ISBN digital: 978-85-7713-112-9

Elizabeth Macedo
Roberto Sidnei Macedo
Antonio Carlos Amorim
(Organizadores)

FE
2009

Copyleft - Organizadores, 2009

Elaborao da ficha catalogrfica
Gildenir Carolino Santos
(Bibliotecrio)
Disponvel em:
http://www.posgrad.fae.unicamp.br/gtcurriculoanped/
publicacoes.html
Tiragem digital
Conselho Editorial 2009
Antonio Carlos Amorim, Carmen Teresa Gabriel, Carlos
Eduardo Ferrao

Impresso e acabamento
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Coleo:
E-book GT Currculo

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por

Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447

D631

Discurso, texto, narrativa nas pesquisas em currculo / Elizabeth

Macedo, Roberto Sidnei Macedo, Antonio Carlos Amorim
(organizadores). -- Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2009.
(E-book GT Currculo)
ISBN: 978-85-7713-112-9
1. Currculos. 2. Pesquisa educacional. 3. Metodologia.
4. Prtica docente. I. Macedo, Elizabeth. II. Macedo, Roberto
Sidnei. III. Rodrigues, Antonio Carlo Amorim. IV. Srie.
20a CDD - 375

09-0453-BFE

ndice para catlogo sistemtico:

1.
2.
3.
4.

Currculos
Pesquisa educacional
Metodologia
Prtica docente

375
370.78
001.42
371.102

Produzido digitalmente no Brasil

Dezembro - 2009
ISBN: 978-85-7713-112-9
Todos direitos reservados Permitida a reproduo em qualquer meio, desde que citada a fonte.

ISBN digital: 978-85-7713-112-9 (E-book)

SUMRIO
Discurso, texto e narrativa nas pesquisas em Currculo ................................................ 01
Carlos Eduardo Ferrao e Carmen Teresa Gabriel

Anlise sobre currculo como discurso, texto e narrativa ............................................. 16

Laura Cristina Vieira Pizzi, Jarbas Santos Vieira, Maria Manuela Alves Garcia, lvaro
Moreira Hypolito, Maria Ceclia Lorea Leite e Madalena Klein
Discursos como conversaes, narrativas e imagens nas pesquisas em currculo ......................30
Janete Magalhes Carvalho
Discursos e textos nas polticas de currculo .............................................................................. 40
Alice Casimiro Lopes e Rosanne Evangelista Dias
Currculo (des)figura, diagrama da linguagem .......................................................................... 51
AC Amorim
A significao da prtica atravs do discurso .......................................................................... 60
Arlete Pereira Moura
Currculo como enunciao: discurso e produo curricular ..................................................... 66
Dbora Raquel Alves Barreiros e Rita de Cssia Prazeres Frangella
OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR: investigaes sobre as condies de produo
de discursos pedaggicos diante da incluso escolar ................................................................. 77
Fabiany de Cssia Tavares Silva
As noes de textos, discursos e narrativas nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos: polissemia,
relaes de poder e interdiscursividade ...................................................................................... 84
Ins Barbosa de Oliveira e Alexandra Garcia
Currculo e narrativa: potencialidades das mnadas para uma outra compreenso dos
acontecimentos educativos ......................................................................................................... 90
Maria Ins Petrucci Rosa
Sobre conversas ..........................................................................................................................97
Aristteles de Paula Berino, Carlos Roberto de Carvalho, Mailsa Passos, Nilda Alves e Paulo
Sgarbi
Estudos e pesquisas em currculo e formao nos mbitos do FORMACCE FACED/UFBA: a
centralidade da narrativa implicada ......................................................................................... 107
Roberto Sidnei Macedo
Currculo, discurso e discursos................................................................................................. 114
Maria Zuleide da Costa Pereira

Apresentao

Dando continuidade criao inaugurada no ano de 2005, o Trabalho

Encomendado do GT Currculo, tambm neste ano de 2009, configura-se a partir do
debate de textos escritos por pesquisadores que participam de grupos de pesquisa sobre
currculo no Brasil e que, aps convidados, interessaram-se em dialogar a respeito da
temtica

Discurso,

texto,

narrativa

nas

pesquisas

em

Currculo.
O debate do Trabalho Encomendado foi proporcionado pelo Prof. Dr. Carlos
Eduardo Ferrao (UFES) e pela Profa. Dra. Carmen Teresa Gabriel, a partir da leitura
prvia dos textos, e da apresentao dos mesmos na forma de psteres durante a 32
Reunio Anual da ANPEd, com a produo de uma apreciao escrita, todos constantes
na publicao desta coletnea.

Elizabeth Macedo e Roberto Sidnei Macedo

Coordenao do GT Currculo (Binio nov.2007- out.2009)

Discurso, texto e narrativa nas pesquisas em Currculo1

Carlos Eduardo Ferrao (PPGE/UFES)
Carmen Teresa Gabriel (PPGE/UFRJ)
(...) ler textos como pretenderam muitos, ler indcios
como pretendeu Ginzburg (1989), ler, ler... O mundo
um imenso texto, escrito em muitas lnguas, passvel
de muitas leituras. (texto 8)
Chego, agora, ao inefvel centro do meu relato;
comea aqui meu desespero de escritor. Toda
linguagem um alfabeto de smbolos cujo exerccio
pressupe um passado que os interlocutores
compartem; como transmitir aos outros o infinito
Aleph, que minha temerosa memria mal e mal
abarca? [...] O que viram meus olhos foi simultneo; o
que transcreverei, sucessivo. Pois a linguagem o .
Algo, entretanto, registrarei. (Borges 2001, p. 169, apud
texto2).

No falaremos do ponto de vista da lua. No queremos. No podemos. Lemos

os textos. Os doze textos que nos foram enviados. Apostamos que com as nossas
leituras pudssemos potencializar conversas entre os pesquisadores que se fizeram
representar com os textos, e entre os outros tantos grupos de pesquisa no Brasil sobre
currculo que no participaram do presente trabalho encomendado, mas que, de algum
modo, esto virtualmente envolvidos nas discusses do GT.

Os 12 textos recebidos foram: 1. ANLISE SOBRE CURRCULO COMO DISCURSO, TEXTO E

NARRATIVA (UFAL; UFPel) ; 2. DISCURSOS COMO CONVERSAES, NARRATIVAS E
IMAGENS NAS PESQUISAS EM CURRCULO ( PPGE/UFES); 3. DISCURSOS E TEXTOS NAS
POLTICAS DE CURRCULO (PROPED- UERJ) 4. CURRCULO (DES)FIGURA, DIAGRAMA DA
LINGUAGEM (UNICAMP); 5. A SIGNIFICAO DA PRTICA ATRAVS DO DISCURSO
(GEPPC/UFPB) 6. CURRCULO COMO ENUNCIAO: DISCURSO E PRODUO
CURRICULAR- (PROPED-UERJ); 7. OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR: investigaes
sobre as condies de produo de discursos pedaggicos diante da incluso escolar (UFMS/
OCE/PPGEdu) 8. AS NOES DE TEXTOS, DISCURSOS E NARRATIVAS NAS PESQUISAS
NOS/DOS/COM
OS
COTIDIANOS:
POLISSEMIA,
RELAES
DE
PODER
E
INTERDISCURSIVIDADE
(PROPED-UERJ);
9.
CURRCULO
E
NARRATIVA:
POTENCIALIDADES DAS MNADAS PARA UMA OUTRA COMPREENSO DOS
ACONTECIMENTOS EDUCATIVOS (UNICAMP); 10. SOBRE CONVERSAS (PROPED-UERJ); 11.
ESTUDOS E PESQUISAS EM CURRCULO E FORMAO NOS MBITOS DO FORMACC
FACED/UFBA: A CENTRALIDADE DA NARRATIVA IMPLICADA UFBA e 12. CURRCULO,
DISCURS0 E DISCURSOS (UFPB)

Certeau (1994) nos ajuda a sustentar essa idia quando v as artes de ler e as
artes de conversar como processos que se inter-relacionam e que no so passividades,
mas invenes annimas. Como defende o autor,
As retricas da conversa ordinria so prticas transformadoras de
situaes de palavra, de produes verbais onde o entrelaamento das
posies locutoras instaura um tecido oral sem proprietrios
individuais, as criaes de uma comunicao que no pertence a
ningum. A conversa um efeito provisrio e coletivo de
competncias na arte de manipular lugares comuns e jogar com o
inevitvel dos acontecimentos para torn-los habitveis. (CERTEAU,
1994, p. 50).

Lemos assim como se estivssemos entrando em uma rede de conversaes,

tentando entrelaar alguns fios de diferentes posies locutoras como tentativa de
instaurar outros tecidos oraisescritos, isto chegando a
[...] um ponto de encontro para onde convergem e
divergem diversos idiomas [...] se encontram
diferentes universos de discurso, reconhecem-se um
ao outro e gozam de uma relao indireta que
nenhum dos dois pede ou prev ao ser assimilado ao
outro. (Michael Oakesh 1950, p.10, apud Pinar, 2007, p.293294, apud texto 2)

Conversas que envolvem discursos, textos, narrativas, imagens, sons, encontros,

silncios e silenciamentos (texto 2) e que j vm acontecendo muito antes de todas essas
escritas serem produzidas. Escritas que lemos assim, como pausa, como um recurso
disponvel para estancar provisoriamente os fluxos densos e intensos de sentidos que
essa conversao mobiliza. Uma pausa para pensar sobre o que dizemos, e ao dizer
como significamos as palavras que utilizamos, sobre o porqu de utilizarmos/fixarmos
esses sentidos nessas palavras para diz-las e sobre os efeitos do que dizemos nas
nossas pesquisas. Uma pausa para entendermos como essas palavras foram se tornando
personagens conceituais para as reflexes do campo, isto
(...) aquelas figuras, argumentos ou artefatos que
entram como o outro - aquele com que se dialoga e
que permanece presente muito tempo para se
acumular idias, faze-las mudar. A tm que estar,
para que o pensamento se desenvolva e para que
conhecimentos sejam criados. (texto 10)

Com esse texto, aproveitando-nos da pausa, entramos na conversa. Uma entrada

diferenciada na medida em que tivemos previamente acesso s demais escritas. Mas

uma entrada que nos coloca em uma posio no, necessariamente, cmoda. Tentamos
lutar contra algumas tentaes bvias que emergem com fora nessas situaes:
apresentar uma sntese das idias apresentadas, dos temas mais recorrentes, Ou ainda,
aproveitar da fluidez provisoriamente estancada e produzir um texto fechado,
pretensamente conclusivo. Transformar a pausa em final, se possvel, feliz.
Pensamos ento, para fugir desse tipo de tentao, na idia da transcrio de
uma rede de conversao possvel, isto , na instaurao de um tecido escrito sem
proprietrios individuais (CERTEAU, 1994), alinhavado com fios de fragmentos de
idias que nos chamaram ateno nas leituras. Um textotecido que se preocupasse mais
em transcreveralinhavar, tentando fazer conversar, o que os diferentes textos diziam.
Mas uma transcrioalinhavo com autoria partilhada. Texto-transcrio-alinhavoautoria-partilhada no sentido de tentar trazer - para essa segunda rodada de conversao,
ps-pausa- questes, tenses presentes nos diferentes textos, sendo, cada um deles,
muitos textos. Afinal,
Os resultados desse esforo so apropriaes
distintas, composies com filiaes mais delimitadas
a um campo terico ou mais hbridas (...)
Experimentamos a produtividade desses novos
olhares na pesquisa e na constituio de nossos
objetos de investigao e potencializamos novos
discursos e olhares sobre os fenmenos que
estudamos,
buscando
a
superao
de
certo
reducionismo e economicismo que nossas anlises
talvez tenham tido em outros tempos. (texto1).

Texto-transcrio-alinhavo-autoria-partilhada sem pretenso de cpia fiel ou de

sermos exaustivos no sentido de esgotar as discusses da roda. Uma conversa tecida,
com selees, recortes, reatualizaes de sentidos. Um texto-leitura-conversa a partir
daquilo que queramos trazer para a roda. E o que trazer para a roda? Com as leituras,
fomos destacando fragmentos de idias que nos pareciam promissoras para o debate.
Idias que explicitavam modos de abordagem e/ou tratamento terico-metodolgicoepistemolgico dos temas envolvidos no trabalho encomendado. Idias nos pareceram
potentes medida que iam sendo tecidas (in)voluntariamente com as leituras dos textos,
ou seja, idias que se colocavam a partir das conversas que fomos estabelecendo
virtualmente entre os textos dos Grupos de Pesquisa.
Assim, em um primeiro momento, interessou-nos entender a forma de
incorporao dos termos texto e narrativa, discurso pelos grupos. O que o uso
6

dessas palavras nos falava sobre as discusses presentes no campo do currculo.

Concordando que
[] uma palavra se situa antes de tudo. A palavra
essencialmente um meio de ser reconhecido. Ela est a
antes de qualquer coisa que haja atrs. E, por isso,
ambivalente e absolutamente insondvel. O que ela diz, ser
verdade? Ser que no verdade? uma miragem. essa
primeira miragem que lhes assegura que est no domnio da
palavra. [...] A palavra institui-se como tal na estrutura do
mundo semntico que o da linguagem. A palavra no tem
um nico sentido, o termo, um nico emprego. Toda palavra
tem sempre um mais-alm, sustenta muitas funes, envolve
muitos sentidos. Atrs do que diz um discurso, h o que ele
quer dizer, e, atrs do que quer dizer, h ainda um outro
querer-dizer, e nada ser nunca esgotado (Lacan, 1986 p. 273275, apud texto 6).

Seremos tambm autores, enunciadores. Entramos, pois na rede de

conversaes com mais um texto, e
Como em Babel, essa multiplicidade de textos e de
leituras possveis (...) faz com que muitos dos debates
em que nos engajamos girem mais em torno da
possibilidade de constituio de um campo de
inteligibilidade entre os interlocutores do que,
propriamente, em torno das idias dos textos
(in)compreendidos de uns e outros. (Texto 8).

Para alguns grupos essa possibilidade investe na idia de que as palavras texto,
narrativa e discurso, ao evocarem multiplicidades, pluralidades, fluidez, mobilidades,
entre outras idias expressas nas noes de polifonia, polissemia, complexidade,
multiplicidade de significados, redes de sentidos, processos de significao,
diffrance, multirreferencialidade, heterogeneidades discursivas, implicao,
multiplicidade partilhada, fluxos de movimentos, redes de conversaes e aes
complexas, abertura e inacabamento, intertextualidade, partilha de significados,
bricolagens, zonas de escape, entre outras noes trazidas para sustentar os
argumentos, pressupe na impossibilidade de se tomar essas palavras como sinnimas
de determinao, fechamento e/ou fixao de sentidos.

Para outros essa possibilidade assume outros encaminhamentos quanto aos usos
(CERTEAU) de textos, narrativas e discursos em suas pesquisas quando ,por exemplo,
operam com a idia que,
(...) mesmo para poder diferenciar, subverter
significados, tem de haver um significado. [...] Todo
discurso constitudo como uma tentativa de
dominar o campo da discursividade, de prender o
fluxo das diferenas, de construir um centro. s (Laclau
e Mouffe, 2001, p. 112, apud texto 1).

Outros movimentos, partilhando das noes de hermenutica diatpica e teoria

da traduo em Boaventura de Souza Santos (2004), advogam tambm que
(...) os diferentes falantes e produtores de discursos [ao
atriburem sentidos] aos conceitos e noes de que
lanam mo na produo dos seus conhecimentos e
discursos, [o fazem] por meio da transformao de
topoi em argumentos, enfrentando dificuldades que
lhe so inerentes (...) para pensar a possibilidade
efetiva da traduo, considerando a indelvel e
inevitvel polissemia das palavras. (Texto 8).

H, ainda, movimentos que apostam em um permanente processo de tessitura

das redes como potncia de uso dos textos, discursos e narrativas.
Assim, na conversao, a participao d lugar
pluralidade e polifonia, assumindo um estado
descentrado, de tal modo que a pluralidade e no o
Eu ou o Outro que ser o foco do encontro. (Texto 2).

Textos-fragmentos-transcries-propostas, entre tantas outras possveis, de

constituio de um campo de inteligibilidade entre muitos interlocutores. Inteligvel e
hbrido. Hibrido de matrizes tericas, hbrido de apropriaes polticas, hbrido de
sentidos de currculo que sustentam o debate. E como texto transcrio proposta
hibrido no est sujeito a
(...)uma nica leitura. Desenvolvemos, assim, o que
consideramos uma possvel leitura desses textos,
tendo em vista as tradies (Mouffe, 1996)
curriculares que norteiam nossos modos de ler. (texto
3)

Uma inteligibilidade que no pressuponha uma traduo anuladora da

heterogeneidade e da ambivalncia dos sentidos, uma traduo que (...) no pode ser
total nem absoluta pois
(...) ela sempre se confronta com o seu duplo, com o
intraduzvel, tenso que d margem a incerteza
perturbadora. Traduzir, nos dizeres de Derrida
(2001a), negociar, compartilhar, transitar e ocupar
espaos de ambivalncia. (texto 6)

Uma inteligibilidade que se constitua, como tal, na contingncia do debates

travados. Uma inteligibilidade produzida na conversao. Pluralidade manifesta na
presena de muitos convidados tanto de fora como de dentro do Campo do Currculo.
Mais at de fora do campo (caso ainda alguma fronteira possa ou interesse ser
delineada) como, por exemplo, Foucault; Elias; Certeau; Laclau; Mouffe; Bauman;
Bakhtin; Derrida; Maturana; Ginzburg; Canevaci; Habermas; Leibniz; Ardoino;
Castoriadis; Wittgenstein; Lacan; Freire; Benjamim; Santos; Marx; Bernstein;
Bourdieu; Atlan; Bhabha; Appadurai; Hall; Fairclough; Deleuze; Canclini; Howarth;
Guattari; Ngri.
Muitos desses interlocutores foram trazidos para essas redes de conversaes por
mais de um grupo sem necessariamente que as suas respectivas contribuies tericas
tenham sido apropriadas, recontextualizadas, significadas da mesma forma. Nem
tampouco utilizadas para sustentar o mesmo tipo de argumentao.
So muitos os quadros tericos dessas redes de conversaes. Falamos de muitos
lugares diferentes: dos Estudos Culturais, dos Estudos Ps-Coloniais, do Ps
Estruturalismo, do Estruturalismo, da Filosofia da Linguagem, da Filosofia da
Diferena, da Teoria do Discurso, da Anlise do Discurso, dos Estudos Enunciativos, do
Marxismo, do Ps-Marxismo, dos Estudos do Cinema, dos Estudos da Fotografia e de
tantos outros. Desses lugares fecham-se sentidos de currculo. Criam-se metforas
curriculares. Nomeia-se o currculo. Inventam-se noes de currculo. Mesmo sabendo
provisrios esses sentidos, metforas, noes, nomes nos so necessrios, assim como
um personagem conceitual. Mais um. E fomos encontrando... Currculos-palavrasconceitos...

Atos do currculo;
Currculo como artefato;
Currculo (des)figura;
Currculo como discurso, texto e narrativa;
Currculo como entre-lugar;
Currculo como enunciao;
Currculo como inveno;
Currculo como processo;
Currculo como produo cultural;
Currculo como redes de conversaes;
Currculo como redes de significaes;
Currculo como significante vazio;
Currculo cultural;
Currculo especializado;
Currculo flexvel;
Currculo hbrido;
Currculo interpretado;
Currculo narrativo;
Currculo praticado;
Currculo prescrito;
Currculo programa;
Currculo vivido;
Mnadas que narram currculos;
E mais e mais e mais...
(Extrado dos diferentes textos).

A identificao desses termos, expresses, idias, noes, conceitos... nos

colocou, em um primeiro momento, o desafio de imaginar/pensar sobre as
aproximaes e/ou distanciamentos que existem entre as produes dos integrantes dos
grupos de pesquisa, isto , sobre as presenas e/ou ausncias de referncias que nos
permitissem ver como esses grupos estabelecem ou no dilogos entre si.
O poder negociado pode ampliar os espaos discursivos de
todos (Texto 12).

Em um segundo momento, essa identificao de mltiplas noes de currculo

nos colocou a necessidade de problematizar sobre os diferentes usos que so feitos de
um mesmo autor e/ou teoria resultando noes de currculo que no necessariamente
partilham dos mesmos princpios e/ou interesses. Qual a potncia dessas aproximaes
e/ou distanciamentos para o campo do currculo e, por efeito, para a educao? Que
desdobramentos essa discusso traz para os grupos de pesquisa?

10

Nesta mesma linha de argumentao, ou seja, na

articulao entre a centralidade da cultura nos estudos de
currculo no Brasil dos ltimos anos e o que em minhas
pesquisas quero dialogar com este campo, a escolha por
rasurar as idias de identidade, diferena, corpo e
representao mostra-se sensvel e significativamente
interessante para propor o plano de sensao e de
composio para o currculo. A proposta de constituio de
um plano, em uma geografia das sensaes e composio,
desafio de pensar sem representar: novamente aqui

enfrentar o poder das palavras, imagens e objetos pareceme um compromisso poltico a ser assumido (...)(Texto 4).

Mas, ao propormos uma noo para o currculo, possvel escaparmos da lgica

representacional?
Com toda essa produo discursiva e suas tentativa de nomear currculo , nos
fomos nos dando conta de
(...) como a fluidez estancada quando a estrutura
descentrada momentaneamente fixada em torno
de um centro provisrio e um texto especfico
construdo ( texto 6)
Do mesmo jeito, essa escrita tambm constitui certos modos de endereamento.
Um texto rasura. Em nossas leituras, enxergamos alguns outros eixos/endereamentos
por onde propomos estancar provisoriamente os fluxos dos sentidos presentes na
conversa. Endereamentos esses vistos como portadores de tenses de nossa
contemporaneidade que perpassam e constituem o campo do currculo justificando, de
certa forma, a incorporao e o uso desses termos. Tenses nas quais os fluxos de
sentidos que as constituem tendem a ser fixados como crises: crise paradigmtica;
crise representacional, crise do sujeito, crise da utopia, crise da totalidade.
Incorporar no universo semntico do campo do currculo termos como narrativa,
texto e discurso para nomear o que se quer nomear pode ser entendido como formas
de buscar enfrentar desafios, epistemolgicos e at mesmo verdadeiras aporias que essas
crises provocam em termos de possibilidade de inteligibilidade do mundo.
A inteno aqui no a de classificar os textos/grupos tendo como critrio esses
enderaamentos. Em primeiro lugar porque isso no seria possvel na medida em que
eles (eixos) no se apresentam estanques, nem isolados. Os fluxos de sentidos de

11

razo, cultura, verdade; realidade, sujeito, poder, emancipao,

hegemonia, totalidade, subjetividade que configuram e qualificam essas crises
esto em permanente processo de hibridizao e recontextualizao no sendo
facilmente capturveis.
Em seguida no estamos nos propondo fazer uma classificao, nem mesmo
cartografias. Nossa proposta ler e dar a ler outros sentidos, discursos, narrativas
e, textos que entram em jogo quando nomeamos e discutimos sobre currculo
operando com esses termos. Termos (discurso e texto) que ora aparecem confundidos,
como sinnimo, e ora aparecem com significados distintos. O mesmo ocorre com
discurso e narrativa: alguns grupos utilizam narrativas como discursos ou discurso
como mltipas possibilidades de narrar jeitos de ser e de ver.
Outros tratam esses termos de forma diferenciada, por exemplo, quando textos
e narrativas so significados como fontes de discursos . Poderamos continuar esse
jogo de distanciamento e aproximao entre os termos, mas no isso que nos interessa
trazer para essa roda. No estamos atrs de uma definio unvoca e correta Instiga-nos
entender nesse jogo de linguagem os efeitos de verdade que o emprego desses termos
produz no campo do currculo para pensar por exemplo o que os grupos em questo
vm elegendo como objeto de investigao de suas pesquisas:
Discursos
pedaggicos;
discursos
educacionais;
polticas educacionais, produo de identidades,
cultura escolar; histria do currculo; polticas
curriculares,
alteridade,
identidade
docente;
literatura infantil, a diferena; espaos escolares;
prticas docentes; discursos de conhecimento;
currculo comum; Cultura; cotidiano escolar;
aprendizagem em diferentes contextos; gesto
democrtica; trabalho docente; incluso escolar
(extrado dos diferentes textos)

Outro movimento com o qual propomos continuar

nossas conversas

corresponde s discusses que enfatizam a questo da prpria inteligibilidade do mundo

pautada no significado de uma razo moderna soberana, transparente centrada em um
sujeito universal, consciente da realidade. Associada ao projeto hegemnico da
modernidade esse tipo de inteligibilidade torna-se para alguns intelectuais
contemporneos e estudiosos do campo do Currculo insatisfatria para a compreenso
e significao de nossa contemporaneidade.
12

A produo do conhecimento cientfico configurador de teorias explicativas, os

mecanismos acionados nesses quadros tericos para o estabelecimento da verdade
passam a ser alvos de problematizaes e questionamentos. No campo do currculo, o
uso do termo narrativa (nesse caso usado como sinnimo de discurso) tem sido um
recurso retrico mobilizado por diferentes textos/grupos para dar conta da busca de uma
alternativa para nomear conhecimento, teoria, j no enfrentamento da crise da
razo moderna iluminista. Narrativa como no-teoria. Narrativa para fixar fluidez,
incerteza.
Assim, mais que classificar coisas e fenmenos ou
analis-los a partir do fechamento terico em
campos gravitacionais, importa manter a abertura
para a incerteza, a dvida, a problematizao
constante, ao contrrio de uma perspectiva
orientada por guias tericos com seus percursos
repetitivos,
envolvendo
uma
domesticao
disciplinada de itinerrios de pesquisa. ( texto1)

Narrativas/discursos verdadeiros dentro e apenas dentro de regimes de

verdade construdos historicamente nos diferentes campos disciplinares. Nesse
movimento analtico desestabilizar uma idia de verdade significa desestabilizar uma
idia de centro que para muitos tinha se tornado o ponto de partida ou de chegada
para o pensamento moderno e suas teorias. Centro no sentido de origem das coisas,
de essncia primeira, de fundamento. Assim, o termo narrativa,quando
empregado no campo do currculo, carrega tambm, embora nem sempre, sentidos de
descentramento. E no s da verdade. Descentramentos do sujeito, da realidade
abrindo espao para que um sentido de linguagem assuma um papel (central?) no
quadro de inteligibilidade do mundo, ou melhor a condio mesma da prpria
inteligibilidade.
Os efeitos desse acontecimento comearam a
produzir a desestabilizao das certezas sobre o
conhecimento, o sujeito, a conscincia... a educao.
Na ausncia de um centro, de uma natureza da
coisa, o discurso invade a teorizao social, no
mais como sinnimo de linguagem neutra e
transparente, que representa objetivamente a
realidade, mas como constituidor da prpria
realidade. ( texto1)

13

Tempos de virada cultural, de virada lingstica. Tempos de buscar

alternativas para se colocar outros e novos personagens conceituais para nos ajudar a
compreender e explicar. Tempo de textos, narrativas e discursos.
Relacionado ao descentramento da verdade absoluta e centralidade da cultura
como espao de enunciao e disputas de sentidos, um outro ponto de endereamento
desse texto pode ser dado pelas discusses que perpassam os grupos carregando
posicionamentos sobre o que tem sido fixado como crise do sujeito.
Constatando o fato de que as sociedades liberais de
consumo produzem indivduos triviais, Atlan
vislumbra um caminho, que, segundo ele estreito,
mas possvel para formao. Esse caminho se
encontra na modificao da nossa relao com a
verdade e o fundamento. (texto11)

Para uns no mais pensar em termos de um sujeito auto-centrado, portador de

uma identidade nica e engessada, autnomo, consciente e conscientizvel
(...) que partilham da ideia de que temos uma
natureza, uma essncia, um fundamento, uma f,
uma razo, uma identidade. Conceitos esses que tem
negcios com a dialtica hegeliana e, de alguma
forma, com o monotesmo social, com a palavra
nica. (texto1)

Para outros, um sujeito-agente ainda uma categoria de anlise importante e

decisiva no entendimento e na produo do conhecimento permitindo assim
(...) captars as potencialidades da homogeneidade e
da heterogeneidade dos discursos, das culturas
escolares [entendendo que] os indivduos so sempre
determinados socialmente, so sempre agentes. (
texto 7)

Para muitos, importa enfatizar nessa discusso o fato dela potencializar

irrupo das subjetividades mltiplas. O sujeito antes universal se desdobra em

diferentes vozes posicionadas em relaes assimtricas. Neste caso, emprega-se o termo
narrativas para dar conta da polissemia, da polifonia dos discursos.

Narrativas

implicadas, currculos narrativos, narrativas do outro, do subalterno, dos vencidos, das

minorias.

14

Os trabalhos de pesquisas realizados com narrativas

tm trazido, para o conhecimento mais amplo,
histrias desconhecidas ou ignoradas, tanto de
perodos anteriores, como da contemporaneidade, ou
seja, tm permitido tecer uma outra histria dos
currculos nas escolas, pois, conhecendo dados
diferentes, possvel escrever histrias diferentes
(ALVES, 2005, apud texto2)

Assim, o campo do currculo abre espaos para outras narrativas, outras

subjetividades. Um discurso alternativo, no oficial, de grupos especficos, em geral,
grupos dominados, silenciados, negados. Narrativas que ao serem ditas, lidas,
produzidas empoderam, contribuindo para o reposicionamento desses sujeitos nas lutas
hegemnicas. Narrativas implicadas que narram
a experincia humana que se passa de pessoa para
pessoa por uma tradio oral e que se transmite de
inmeros narradores annimos que nos contam
histrias enquanto as fazem ( texto 10).

Perpassadas por fluxos do individualismo, os sentidos dessas subjetividades

podem ser fixadas para reforar o estilhaamento, a fragmentao paralisante de
qualquer ao poltica. Contra essa possibilidade os discursos sobre as subjetividades se
hibridizam, nessas conversas com os discursos da totalidade, da universalidade. Assim
vo se tecendo os sentidos de mnadas, de rodas de conversao, de encontro
intercritico que tm em comum afirmar a pluralidade de subjetividades e narrativas
sem abrir mo da possibilidade de pensar um sentido , outro, de totalidade. Sentidos de
totalidade

que se entrecruzam com discursos sobre temporalidades. Narrativas

mnadas, centelhas de sentido

que possibilitam estilhaar formas lineares de
pensamento. (...)[ Mnadas so] Partes-todo e no
apenas partes de um todo, no conceito de mnadas
podemos reunir a perceptibilidade, sensibilidade e
receptividade, constituindo, segundo Leibniz, em seu
estado presente no apenas o que o precedeu, mas o
que est prenhe de futuro.As mnadas podem ser
entendidas como pequenos fragmentos de histrias
que juntas exibem a capacidade de contar sobre um

15

todo, muito que pode tambm ser contado por um de

seus fragmentos. (GALZERANI, 2002, apud texto 9)

Sentidos de totalidade que se hibridizam com a idia de coletivo que carrega o termo
agenciamento .
(...) Inscrevemos [assim] as narrativas e as imagens
para alm do processo de individualizao, ou seja,
concebidas
como
agenciamentos
(redes
de
conversaes e aes complexas) que potencializam
acontecimentos inscritos nos modos coletivos.
Denominamos coletivo o plano que permite superar
a dicotomia indivduo-sociedade, tomando coletivo
no como totalizao, mas como agenciamento ( texto

2)
Ou ainda totalidade articulada com a idia de multireferencialidade
Aqui, a narrativa, sua condio e emergncia
heterogneas, como referncia de possibilidade
formativa, apanhada e mobilizada na sua
configurao dialgica e dialtica, nos seus processos
coalizionais, na produo de consensos no
resignados e de generalizaes analticas. (...) Sua
pertinncia e relevncia nascem do encontro
intercrtico das referncias. Do que se produz no
encontro, no entre-ns, no trabalhar com. ( texto 11)

Continuando a conversa sobre a crise do sujeito, em outrso grupos encontra- mos

sadas tericas com o prprio entendimento de discurso como constituinte da realidade.
Compreender a cultura como enunciao
considerar que os sujeitos e os significados das
prticas so elaborados na medida em que so
mencionados,
posicionados
e
representados
discursivamente. Nesse sentido, assumir a cultura
como ato de enunciao abalar a concepo do
cultural como tradio reificada, sistema estvel,
modelo fixo(...). (Texto 6)

Esse emprego do termo discurso aponta tambm para um outro movimento de

endereamento das discusses, mais uma vez, em torno da crise representacional. O
debate aqui envolve sentidos de realidade. O que est em jogo o sentido de
objetividade e os efeitos polticos desse entendimento no apenas no campo do
16

currculo. Pesquisar dentro de alguns quadros tericos que produzem sentidos neste
campo significa
(...) ressaltar que, assim como Laclau e Mouffe (1998),
no fazemos distino entre prticas discursivas e
no discursivas, nem entre discurso e texto. A
justificativa est centrada em duas questes: a) que
todo o objeto constitudo como um objeto de
discurso, na medida em que nenhum objeto dado
fora das suas condies de emergncia; b) que
qualquer distino entre os usualmente chamados
aspectos lingsticos ou comportamentais da prtica
social , ou uma distino incorreta, ou necessita
achar seu lugar como diferenciao dentro da
produo social de sentido, que estruturada sob a
forma de totalidades discursivas (Laclau; Mouffe 1998p.
107apud,texto 6))

Nesse mesmo quadro de significao objetividade e discurso no so vistos

como plos contrrios, como se o primeiro fosse do domnio do real e o segundo do
domnio do mental.
na medida em que o discurso no se reduz
linguagem, ele abarca o conjunto da vida humana
social significativa, incluindo a materialidade das
instituies, prticas e produes econmicas,
polticas e lingsticas. Ainda que seja possvel falar
da existncia de objetos extralingsticos, o que
concebido como realidade depende da significao
discursiva desses objetos em dadas aes. ( texto )

Para outros grupos que no operam nesse quadro, importa sublinhar a diferena entre
prticas discursivas e no discursivas.
Considera importante a compreenso da relao
dialtica entre discurso e estrutura social para
evitar erros de nfase indevida. [Entendendo] de
um lado, a determinao social do discurso, ou seja, o
discurso como mero reflexo da realidade social; e,
de outro lado, a construo do social no discurso, ou
seja, o discurso representado idealizadamente como
fonte do social. (...) A representao da realidade do
mundo como se a mesma emanasse da cabea das
pessoas, o erro mais freqente, nos debates
contemporneos. (texto5)

17

J nos aproximando de mais uma pausa de nossas conversas , trazemos como

mais um movimento de endereamento a incorporao pelo campo dos debates em
torno do poltico. Nesse movimento os sentidos disputados so os de hegemonia
totalidade e emancipao. Seja como ferramenta de anlise, seja como quadro
terico o termo discurso apropriado por alguns grupos como possibilidade para
avanar nessas discusses no campo do currculo. Como ferramenta, discurso nos
posiciona de outra maneira no jogo poltico. Discursos so intrinsecamente polticos.
Polticas como discurso.
Resignificar hegemonia, totalidade e emancipao faz parte desse movimento
analtico. Novos e outros personagens conceituais so convidados para a roda: pontos
nodais,prticas articulatrias, lgica da diferena, lgica da equivalncia,
significante vazio na tentativa de explicar os processos de lutas hegemnicas que
ocorrem no campo da discursividade, permitindo assim significar as polticas
curriculares e o jogo poltico da produo da diferena no campo do currculo.
Nesse
processo,
uma
dada
identidade
(particularidade) esvaziada de seu significado
passando a ser o significante vazio no qual deslizam
significados das mltiplas identidades diferenciais.
Em sntese, na produo de prticas articulatrias
h necessidade de uma equivalncia nunca uma
igualdade entre elementos diferentes. ( texto3)

(...) o GT-Currculo da ANPEd, nos ltimos anos

investe na perspectiva de dar visibilidade s formas
de
investigao
assumidas
pelos/pelas
pesquisadores/as dos Grupos de Currculo das
Instituies de Ensino Superior. Entende-se que no
se trata de direcionar o desenvolvimento terico do
GT (...) (texto 5)

Acreditamos que a visibilidade dada multiplicidade de abordagens expostas,

suscita possibilidades de comunicao e de articulao inter-grupal

necessrias ao

campo do currculo. Foi a nossa inteno com esse trabalho encomendado

18

Anlise sobre Currculo como Discurso, Texto e Narrativa

Laura Cristina Vieira Pizzi (UFAL)
Jarbas Santos Vieira (UFPel)
Maria Manuela Alves Garcia(UFPel)
lvaro Moreira Hypolito (UFPel)
Maria Ceclia Lorea Leite (UFPel)
Madalena Klein (UFPel)
Neste texto apresentamos como as noes de discurso, texto e narrativa vem
sendo compreendidas e aplicadas em nossos grupos de pesquisa Currculo, Cultura e
Atividade Docente (UFAL), Processo de Trabalho Docente (UFPel) e Gesto, Currculo
e Polticas Educativas (UFPel) em suas anlises sobre educao e currculo.
Embora nossa diversidade de formao, histrias, interesses temticos,
referncias e perspectivas de anlise, temos em comum a sensibilidade e a tentativa de
incorporar em nossas investigaes aportes tericos e conceituais do campo dos estudos
culturais, do ps-estruturalismo e da filosofia da diferena, tais como discurso,
dispositivo, governamentalidade, diferena, etc. Os resultados desse esforo so
apropriaes distintas, composies com filiaes mais delimitadas a um campo terico
ou mais hbridas, que retrabalham ou renovam noes oriundas das teorias crticas,
como o caso do conceito de ideologia ou hegemonia. Experimentamos a produtividade
desses novos olhares na pesquisa e na constituio de nossos objetos de investigao e
potencializamos novos discursos e olhares sobre os fenmenos que estudamos,
buscando evitar certo reducionismo e economicismo que nossas anlises talvez tenham
tido em outros tempos.
Tornar nossas pesquisas e investigaes curriculares mais complexas um
aprendizado obtido atravs do estudo da chamada virada lingstica, que marcou uma
progressiva mudana nas anlises at ento predominantemente marxistas para autores
que, ou no mais buscavam neste referencial seus pontos de apoio analticos ou o
consideravam insuficiente. Para nossos grupos de pesquisa trata-se de problematizar os
aportes tericos que, valendo-se de uma forte crtica s polticas e teorias educacionais
conservadoras, tambm acabam partilhando das concepes de um sujeito soberano e
auto-centrado. Para esses aportes tericos tpicos do pensamento Moderno, caberia
educao esclarecer as pessoas, torn-las conscientes da realidade histrica (capitalista)
e assim contribuir para a transformao da sociedade, formando sujeitos participativos e
crticos da moderna democracia ocidental.

19

Nos anos noventa passados j comevamos a desconfiar desse discurso, de sua

inefvel linearidade e da estrutura que lhe sustentava. Aprendamos com Derrida (1995)
que essas noes modernas principalmente aquelas que partilhavam da idia de um
sujeito auto-centrado acabavam por se tornar paralisantes, pois no permitiam
qualquer processo de transformao ou de permuta dos elementos da estrutura que lhes
sustentava, cujo centro era determinado a priori.
Concordvamos com Derrida que o estabelecimento de um centro tornou-se o
ponto de partida ou de chegada para o pensamento moderno e suas teorias. Com efeito,
a descoberta ou caracterizao da essncia da coisa, do seu princpio primeiro , nessa
perspectiva, uma garantia de objetividade para compreender e intervir na realidade.
Entretanto, no momento que o centro comea a ser pensado e problematizado como
centro, como origem; no momento que o centro comea a ser percebido como sendo
uma estrutura que escapa estruturalidade (Derrida, 1995, p. 231), ocorre o
acontecimento de ruptura, a disrupo. E assim:
[...] deve ter sido pensada a lei que comandava de algum modo o desejo do centro
na constituio da estrutura, e o processo da significao ordenando os seus
deslocamentos e as suas substituies a essa lei da presena central; mas de uma
presena central que nunca foi ela prpria, que sempre j foi deportada para fora de
si no seu substituto. O substituto no se substitui a nada que lhe tenha de certo
modo pr-existido. Desde ento deve-se sem dvida ter comeado a pensar que no
havia centro, que o centro no podia ser pensado na forma de um sendo-presente,
que o centro no tinha um lugar natural, que no era um lugar fixo mas uma
funo, uma espcie de no-lugar no qual se faziam indefinidamente substituies
de signos. Foi ento o momento em que a linguagem invadiu o campo
problemtico universal; foi ento o momento em que, na ausncia de centro ou de
origem, tudo se torna discurso, com a condio de nos entendermos sobre esta
palavra, isto , sistema no qual o significado central, originrio ou transcendental,
nunca est absolutamente presente fora de um sistema de diferenas. A ausncia de
significado transcendental amplia indefinidamente o campo e o jogo de
significao. (Op. cit., 1995, p. 231-232)

Os efeitos desse acontecimento foi a desestabilizao das certezas sobre o

conhecimento, o sujeito, a conscincia... a educao. Na ausncia de um centro, de uma
natureza da coisa, o discurso invade a teorizao social, no mais como sinnimo de
linguagem neutra e transparente, que representa objetivamente a realidade, mas como
constituidor da prpria realidade.
nesse movimento analtico que o conceito de discurso tem assumido grande
importncia como ferramenta de trabalho em nossas pesquisas. O discurso torna-se
ento uma forma de nomear a realidade, institu-la da maneira que os enunciadores em
relaes complexas a fabricam. No h neutralidade no enunciado, como no h no
20

olhar. O discurso no pode ser reduzido a um conjunto de crenas coerentes que so

enunciadas e defendidas por um falante. O discurso uma relao material, polifnica,
conflitante, na qual muitas pessoas falam ao mesmo tempo e o tempo todo. O discurso
assim uma prtica, uma atitude, um instituto que institui uma conduta, que nomeia a
realidade como realidade, a verdade como verdade.
Com tal compreenso (ferramenta) enfrentamos outro conceito emblemtico
para a teoria crtica: o de ideologia. Um enfrentamento que nos levou a leitura de
Foucault e de seus interpretes. Segundo Howarth (2001), Foucault foi um dos autores
que mais contribuiu para questionar o conceito de ideologia em, ao menos, trs
aspectos. Primeiro, o conceito de ideologia era freqentemente usado em oposio
virtual a algo que supostamente seria verdade. Para Foucault, o importante no seria o
que se estabelece no plano do verdadeiro ou falso, mas em perceber historicamente
como os efeitos de verdade eram produzidos atravs de discursos que, em si mesmos,
no eram falsos e nem verdadeiros. Em segundo lugar, o conceito de ideologia
pressupe uma concepo de subjetividade humana unificada e transparente, que pode
ser tanto rendida pela ao ideolgica quanto capaz de quebrar as falsas crenas para
chegar emancipao. Para Foucault, o alvo desta crtica era o de descentrar o sujeito,
mostrando sua dependncia de relaes e discursos que o precedem. Por ltimo,
ideologia ocupava um espao secundrio em relao a algo que estaria na base material
econmica, que seria sempre, em ltima anlise, dominante. Foucault buscou sair dessa
anlise considerada um tanto reducionista, argumentando que seria importante mostrar
tanto a materialidade quanto a positividade dos discursos.
Assumindo este ponto de partida, seria possvel propor uma arqueologia do
discurso poltico e analisar certos arranjos polticos e ideolgicos contemporneos sob o
ponto de vista de seus efeitos discursivos de produo de significados, verdades e de
poderes, permitindo questionar os mitos presentes nas interpretaes ideolgicas
dominantes e suas articulaes.
Nesse sentido, aprendemos que discursos so intrinsecamente polticos, na
medida em que constroem e delimitam as fronteiras institucionais entre os que
pertencem e os que no pertencem a determinados grupos, afetando diferentes
sujeitos. Outro aspecto importante o carter contingente e histrico dos discursos.
Estes traos apontam sua dependncia e vulnerabilidade aos jogos de poder e seus
deslocamentos que esto na base de sua produo (HOWARTH; STAVRAKAKIS,
2000). Dessa forma, discursos no so totalmente fixveis ou fixados em uma essncia.
21

De fato os discursos expressam diferentes significados que podem ser produzidos sobre
o currculo e constituem, portanto, um campo de disputa poltica e identitria
envolvendo vrios sujeitos, o que repercute sobre a forma como este artefato cultural
vem sendo desenvolvido nas escolas. Da a importncia do conceito de articulao que
nos permite uma anlise complexa sobre os arranjos polticos, aglutinaes e rupturas
dentre diferentes grupos e classes sociais no processo de definio das polticas
educativas ou de lutas de contestao dessas polticas2
Estudos sobre polticas curriculares, gesto e democracia participativa vem
sendo desenvolvidos a partir dessa abordagem. Nessa direo Stephen Ball (1994) um
dos autores que est bastante presente em nossas anlises, principalmente por sua
compreenso das polticas como intervenes textuais na prtica, para as quais ele
prope uma anlise que contemple trs contextos: o de influncia, em que as polticas
so gestadas, elaboradas e rearticuladas; o de produo da poltica como texto, que
inclui o processo de disseminao e de construo discursiva das polticas; e o contexto
da prtica, que onde ocorrem os processos de recontextualizao. Essas anlises
permitem-nos uma compreenso mais dinmica e contextualizada das polticas em ao,
evitando, assim, abordagens mais tradicionais e lineares de investigao dos processos
polticos e permite-nos uma compreenso dos hibridismos que caracterizam as polticas
curriculares (HYPOLITO et al., 2008).
Analisar as polticas curriculares a partir desta perspectiva tem sido um caminho
produtivo para uma percepo mais aprofundada dos limites das reformas educacionais
que vm buscando gerenciar a educao com base em discursos relativos qualidade da
educao no pas.
Na

mesma

direo,

conceitos

como

de

discurso

pedaggico

governamentalidade tem sido ferramentas de pesquisas e trabalhos de orientao na

Ps-Graduao (PPGE) em Educao da Universidade Federal de Pelotas nos ltimos
anos (Garcia, 2000 a,b; 2008, 2009). Seja tentando construir um objeto de pesquisa, a
pedagogia, como tentando entender o lugar da educao, do currculo, da pedagogia e
do trabalho docente, em particular, nas mudanas culturais, sociais, econmicas e
polticas contemporneas, as relaes entre discurso e governamentalidade tem sido
fundamental em nossos estudos.

Este tipo de abordagem pode ser encontrado em Hypolito, Leite, Dall'Igna e Marcolla (2008).

22

A noo de discurso, cuja inspirao, como j foi dito, busca-se em uma

perspectiva

foucaultiana

sociolgica

da

linguagem,

tem

possibilitado

problematizaes sobre as caractersticas da pedagogia como discurso e tecnologia

cultural e humana e caracterizar seu envolvimento em formas de governo da conduta em
determinadas regies ou campos da prtica social. A pedagogia, como saber com efeitos
de verdade e como tecnologia cultural e humana, est envolvida com a moralizao do
comportamento humano.
Um exemplo dessa maneira de pensar as relaes educacionais e curriculares
pode ser feito tomando como referncia os discursos das pedagogias crticas no Brasil,
aps a redemocratizao da sociedade brasileira no final da dcada de 1980 e o fim da
Ditadura Militar. Esse momento histrico serve de anlise de como nossas crenas em
torno de uma pedagogia conscientizadora e crtica esto relacionadas com formas de
redeno e expiao caractersticas de um ethos cristo (Garcia, 2000). Tambm o
professor crtico, materializado na figura do intelectual educacional crtico, exerce um
tipo de pastorado das conscincias e da ao engajada a partir de critrios dicotmicos
como bom e mau, crtico e no-crtico, consciente e ingnuo etc. A noo
de discurso na anlise das pedagogias do oprimido, libertadora, da autonomia, crticosocial dos contedos, ou das pedagogias oficiais, implicou o trabalho com os veculos
desses discursos, na forma de livros impressos ou textos, legislaes e outros
documentos oficiais e/ou narrativas dos sujeitos pedaggicos, como materialidades e
veculos possveis desses discursos.
Mais recentemente, no trabalho com textos educacionais legislativos e
curriculares de fontes oficiais, a noo de discurso tem guiado o olhar para os efeitos de
verdade e as formas de subjetividade estimuladas pela pedagogia oficial,
especificamente em relao s formas de subjetividade e trabalho institudas para
normalizar o ensino e o trabalho docente. Dos textos aos discursos, ou, dos textos aos
efeitos performativos dos mesmos, na descrio das relaes de poder e prticas
discursivas que constituem estilos de vida, saberes verdadeiros e ou falsos, formas de
conscincia e sensibilidades.
No rumo de genealogias da pedagogia de nosso tempo, ou das pedagogias que
nos produzem, tenta-se perseguir as transformaes na identidade dos docentes e nos
modos como as pedagogias oficiais atuam no governo dos sistemas educacionais, dos
currculos e dos professores (Lawn, 2001). Tomam-se os textos ou outros enunciados
oficiais que circulam na internet, nos programas educacionais ou nas falas oficiais, ou
23

tomamos as narrativas que coletamos junto a professores e outros agentes educacionais,

do ponto de vista das regras e dos sistemas de classificao que regem esses ditos e das
prticas discursivas que promovem na produo de saberes que em si mesmos no
so verdadeiros nem falsos e das formas de subjetivao e identidades no sentido que
j foi acentuado antes nesta discusso. A genealogia coloca centralmente as relaes
entre saber, poder e corpo, diz Ewald (1993, p.28) comentando o pensamento e o curso
das investigaes de Michel Foucault. Perseguem-se as racionalidades aplicadas a
humanos em nome da autonomia, da conscientizao e emancipao, da razo, da
flexibilidade, da melhoria de sua performance, da auto-disciplina, da empregabilidade,
do rendimento, etc.
Aprende-se a olhar com Foucault e outros filsofos da linguagem, para os
aspectos sociais e epistemolgicos implicados em uma anlise dos saberes e das prticas
educacionais. A noo de discurso abarca esses dois aspectos da linguagem: signos e
efeitos de verdade. Talvez seja isso que Popkewitz (1994) denomina de uma
epistemologia social do currculo e das prticas educacionais: a elaborao de um mapa
conceitual que descreve mudanas na forma como os objetos da vida social so
discursivamente construdos (idem, p. 180). No ato de falar ou escrever esto
implicadas formas de raciocnio que instituem uma geografia do espao social, que
divide e capacita diferentemente os sujeitos para a ao e a participao no mundo. Os
textos so tomados no como elementos reais e positivos que afirmam intenes,
propsitos e vontades dos sujeitos, mas como materializaes de padres discursivos e
de significao que esto imbricados em sistemas de classificao que so culturais e
histricos. Isso implica o descentramento do sujeito como fonte dos significados, e a
descrio dos discursos educacionais como formas de raciocnio sobre a escola, que
promovem sistemas de incluso e excluso, permitindo distines, categorias e
diferenciaes aplicadas aos objetos e aos sujeitos educacionais.
Governamentalidade (Foucault, 1979, 2008) tambm uma categoria que
acompanha de perto essas investigaes. Esse termo aparece em Foucault, na aula de 1
de fevereiro de 1978, no Collge de France, como um conceito que permite recortar um
domnio especfico de relaes e prticas de poder referidas ao Estado, tal como este se
constitui a partir de meados do sculo XVIII, ou seja, enquanto um Estado de governo.
De modo ampliado, governamentalidade faz referncia a um campo estratgico das
relaes de poder implicadas na maneira como se conduz a conduta dos outros e de si
prprio.
24

A produo da pedagogia e das polticas curriculares situa-se no mbito da

moldura institucional que toma como objeto de poder a produo da populao e da
conduta humana em seu sentido biopoltico. A pedagogia e as prticas educacionais
escolares situam-se no cruzamento das tecnologias do governo dos outros e do governo
de si. So dispositivos heterogneos atravs dos quais criam-se as regras e as condies
para o funcionamento da sociedade e a fabricao dos sujeitos.
A materialidade histrica dos discursos educacionais e pedaggicos que nos
interpelam presentemente a partir da pedagogia oficial e de suas reformas, suas regras e
condies de produo em diferentes esferas da ao educacional e escolar, a posio e
o lugar social e pedaggico que reservam especialmente aos docentes, so o foco dos
estudos que nos estimulam na atualidade. A produo das polticas de currculo em
contextos globais e locais, as relaes e os grupos de poder e saber que disputam o jogo
da significao, os organismos e estratgias que movimentam na regulao da prtica
social, seus impactos na formao e na profissionalizao docente so os eixos de
nossos esforos de descrio e compreenso.
Textos e narrativas se complementam como fontes das anlises que fazemos
sobre o discurso educacional contemporneo inscrito em uma racionalidade de governo
neoliberal. As narrativas que analisamos so tomadas como relatos provisrios e
divididos, atravs dos quais os indivduos remontam e do coerncia as suas
experincias. As narrativas coletadas nas pesquisas so princpios de inteligibilidade da
experincia sensvel e existencial que os indivduos constroem dando sentido ao que
lhes acontece. Esses relatos ganham materialidade a partir de um conjunto de
referncias discursivas, que circulam no mundo da cultura, das cincias, da economia,
da poltica. Ordenadas de modo lgico ou nem to lgico assim, e sempre a partir de
situaes contingentes, so em si mesmas sistemas de classificao e ordenao da
prtica social que podem ser objetivamente descritos em suas regras e efeitos de poder.
Textos e narrativas so veculos do discurso, a matria bruta com a qual
trabalhamos o corpus das investigaes. Discurso e governamentalidade so
operadores analticos que nos aproximam dessa materialidade discursiva desde o seu
exterior.
O discurso visto como uma prtica que nomeia a realidade como realidade
remete a outra noo que se tornou importante em nossas pesquisas. Trata-se da noo
de dispositivo, compreendido como aes (discursos) que interferem na disposio das
relaes sociais, prescrevendo, ordenando, normalizando as formas e os contedos de
25

como essas relaes devem ocorrer, ou serem estabelecidas e/ou mantidas. Um

dispositivo ento uma espcie de norma prtica, de preceito que atua nas diferentes
partes de um aparelho social, desempenhando uma funo especial com vistas a um fim
determinado. Essas aes funcionam de forma pouco coordenada no seio das relaes
institucionais, buscando tanto aprofundar como prevenir/interromper desvios e/ou
rupturas do grupo social (Vieira, Hypolito & Duarte, 2009).
Os dispositivos ocorrem sob variados formatos, e sua durao permanece o
tempo que for conveniente para manter, garantir, impedir ou produzir uma ao
desviante. Portanto, seus efeitos somente podem ser sentidos quando postos em ao,
prescindindo, a princpio, da necessidade de regulao legal, embora possam se valer de
normas preestabelecidas: as leis e as hierarquias de comando por elas estabelecidas
dentro e entre instituies (Vieira, Hypolito & Duarte, 2009).
Os dispositivos, por sua natureza um tanto ssmica (Deleuze, 1990), no
garantem, de antemo, a coeso do grupo social nos aparelhos institucionais. Nessa
medida, o dispositivo, ao mesmo tempo em que busca produzir sujeitos conformados
tradio da instituio, por exemplo, tambm pode provocar (fabricar) fissuras, fraturas
irremediveis

(Deleuze,

1990),

podendo

gerar

respostas

impensadas,

linhas

intempestivas que vo desde a excluso do desviante at o aprofundamento da ruptura

do grupo.
neste fluxo que nossas investigaes problematizam as regras que governam
os discursos educacionais, os limites dos campos de saber e, ao mesmo tempo, os
enunciados que podem e que no podem ser ditos nas diferentes dimenses
educacionais.
No mbito da investigao curricular, a perspectiva desenhada acima tem
ajudado a pensar e praticar o currculo como inveno histrica, contingente e,
portanto, transitria, fugidia, provisria.
O currculo como inveno no rejeita a histria de lutas e as relaes de poder
que envolvem a educao, pois est atento justamente para aquilo que ele : uma
inveno, uma resposta provisria, contingente, transitria, fugidia do significado do
que seja conhecimento. Assim, abrem-se outras possibilidades polticas e educativas
que, mesmo arriscadas, talvez permitam maiores potencialidades analticas, certamente
desconfiando de alguns conceitos largamente empregados em educao: autonomia,
independncia e conscientizao, por exemplo. Conceitos esses que partilham da ideia
de que temos uma natureza, uma essncia, um fundamento, uma f, uma razo, uma
26

identidade. Conceitos esses que tem negcios com a dialtica hegeliana e, de alguma
forma, com o monotesmo social, com a palavra nica.
Pensar a partir das noes de discurso e de dispositivo nos coloca em outra
posio poltica. Posio que afirma os efeitos perversos da lgica binria e de suas
tecnologias de poder. Essas tecnologias que colocam fora da crtica a cincia, a razo e
nosso ego branco, cristo e masculino; tecnologias que ignoram ou tratam de domar
as diferenas.
Direcionar o olhar aos discursos sobre a diferena nos textos das polticas
educacionais e nas narrativas da literatura infantil tambm se coloca como prtica
possvel em nossas investigaes. Perguntar sobre os efeitos desses discursos nos jeitos
de ser e nos jeitos de ver do/o Outro nos remetem as possibilidades de des-naturalizar
narrativas que vm fixando sujeitos e grupos em redes de in/excluso.
Quando pesquisamos em Educao, com o foco no currculo, na formao e
prticas docentes, queremos compartilhar com Foucault da inquietao diante do que
o discurso em sua realidade material de coisa pronunciada ou escrita; inquietao diante
dessa existncia transitria destinada a se apagar sem dvida, mas segundo uma durao
que no nos pertence (Foucault, 1996, p. 8).
No campo da educao, a temtica do/sobre o Outro a diferena ganha
diferentes contornos, tramados em jogos de saber/poder decorrentes das trajetrias de
inmeros grupos sociais e de um conjunto de expertises envolvidas em organizaes
governamentais ou no-governamentais, interferindo diretamente nas diretrizes das
polticas educacionais. Exemplos que podemos enumerar, sem darmos conta da
diversidade de proposies nesse campo, so as aes afirmativas, as polticas de
acessibilidade, as redefinies das polticas de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva, entre outras, que no seu conjunto apontam para um momento de
visibilidade e dizibilidade sobre o Outro.
Encontramos na literatura acadmica alguns autores que problematizam os
discursos da igualdade de oportunidades, do respeito diversidade e da incluso social
discursos esses que se instalam em uma regularidade discursiva em que parece no
haver possibilidades de se dizer ou pensar de outras formas. So eles novos e mais
sofisticados modos de normalizao daqueles sujeitos inventados3 por esses mesmos

Em uma perspectiva foucaultiana, argumentamos que identidades e diferenas no existem por si s.

Elas se constituem nas relaes de poder-saber em que os sujeitos so nomeados e narrados em referncia

27

discursos da Modernidade e nomeados de diferentes formas como os outros, os

anormais, os estranhos, os diferentes (Klein, 2003). Assim, segundo Popkewitz (2001),
aproximando esta discusso do espao da formao docente, essas normas discursivas
constroem distines, diferenciaes por meio das quais professores/as e educadores/as
passam a narrar crianas e adolescentes envolvidos nos programas educacionais.
Em uma investigao que se debruou sobre distintas polticas pblicas voltadas
s aes afirmativas e incluso social/educacional (Zucchetti; Klein; Sabat, 2007, p.
78) perguntamos sobre quem o sujeito contemplado pelas polticas; quais as
estratgias previstas nas polticas no sentido de promover a incluso social e em que
medida esses documentos contemplam prescries ao fazer docente, convocando os
educadores como agentes de efetivao das prerrogativas que permeiam essas leis.
Nas anlises aos ditos nos documentos, identificamos recorrncias discursivas
no sentido de prescrever atitudes desejveis aos docentes envolvidos com a educao
dos sujeitos narrados como excludos, vulnerveis, marginalizados. As marcas
salientadas nesses textos oficiais diziam respeito s diferenas de raa/etnia, gnero e
deficincia. O professor era chamado/convocado a ser agente das polticas, no sentido
de efetivar a cidadania.
Os discursos sobre a cidadania foram foco em pesquisa sobre as polticas de
formao profissional direcionadas s populaes vulnerveis pobreza e excluso
(KLEIN, 2003). Alicerados na perspectiva da igualdade de oportunidades, do acesso
contnuo e da participao autnoma nos espaos educacionais, produtivos e demais
espaos sociais, a cidadania forma um binmio com incluso, estabelecendo-se uma
relao direta e necessria entre ambas. Como argumenta Cruikshank (1999, p. 23),
estabelecem-se definies normativas que colocam sob suspeita as relaes
participao versus excluso, igualdade versus diferena, ideologia versus realidade, o
poltico versus o social, liberdade versus dominao, poder versus impotncia,
autonomia versus dependncia, pblico versus privado, entre outros.
A aproximao aos Estudos Culturais em Educao direcionou nosso olhar
tambm aos textos e imagens das histrias infantis (KLEIN, 2008), entendidos como
artefatos culturais que se inserem nos espaos escolares, somando-se a tantos outros, na
atualidade, interferindo nas prticas docentes e servindo de normativas para as relaes
entre os diferentes sujeitos da educao.
uma norma, tambm ela constituda nessas relaes. Assim, cada grupo, em tempos e espaos
historicamente demarcados, inventam seus diferentes anormais.

28

Naquela pesquisa, o objetivo foi selecionar os ttulos que apontassem para

enredos em que os personagens fossem identificados como pertencentes a grupos
nomeados, nas polticas pblicas, a partir da diversidade/diferena, segundo recortes de
raa/etnia, gnero/sexualidade, necessidades educacionais especiais/deficincias, entre
outros.
Seguindo uma perspectiva foucaultiana, Silva (1999) ressalta que os discursos se
tornam importantes para as anlises das representaes, uma vez que criam sentidos,
produzindo efeitos de verdade. Podemos dizer que os discursos sobre a alteridade, o
outro/diferente, que perpassam os espaos sociais vm constituindo realidades sobre o
seu jeito de viver e de se conduzir. Assim, tambm vm conformando as prticas
educacionais em relao a esses sujeitos. Atravs da anlise das formas como os outros
vm sendo narrados na literatura infantil, pretendeu-se problematizar as naturalizaes
os efeitos de verdade produzidos nesses discursos. Na perspectiva em que se
inscreveu esta anlise, entendemos que essas verdades no so inventadas
propositalmente pelos autores das histrias e que a questo no se detm em procurar
desvendar as intenes dos editores ou das instituies envolvidas na proliferao de
saberes sobre os outros/diferentes. Como argumenta Foucault (1996, p. 17),
essa vontade de verdade (...) apia-se sobre um suporte institucional; ao
mesmo tempo reforada e reconduzida por todo um compacto conjunto de
prticas como a pedagogia, claro, como o sistema dos livros, da educao,
das bibliotecas, como as sociedades de sbios de outrora, os laboratrios
hoje. Mas ele tambm reconduzido, mais profundamente sem dvida, pelo
modo como o saber aplicado em uma sociedade, como valorizado,
distribudo, repartido e de certo modo atribudo.
Esses significados se produzem, proliferam, se conjugam a outros tantos
significados. O texto escapa, possibilitando mltiplas leituras: (...) no existe um
significado fixo nico e, conseqentemente, nunca poder existir uma leitura fixa,
baseada na noo de um conjunto de posies ideais-tpicas (HALL, 2003, p. 370).
Dessa forma, ao nos aproximarmos dos espaos escolares, das prticas que
envolvem professoras e alunos, no pretendamos acolher os sentidos mais
verdadeiros sobre o outro/diferente. O que nos mobiliza acolher, nessa cadeia
comunicativa, a emergncia de mltiplos discursos, mltiplas possibilidades de narrar
jeitos de ser e jeitos de ver. Ou seja, procuramos entender que narrativas so

29

potencializadas, cruzadas, excludas na emergncia de uma trama discursiva que coloca

a diferena como foco nas atuais polticas sociais.

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32

Discursos como Conversaes, Narrativas e Imagens nas Pesquisas

em Currculo
Janete Magalhes Carvalho (PPGE/UFES)4
janetemc@terra.com.br

Falar de pesquisas em currculo remete a falar de processos de subjetivao que

so engendrados no cenrio social e educacional, como meios de sujeio, no sentido de
submisso a outros, pelo controle e dependncia, assim como pelo sentido do
conhecimento de si mesmo e autonomia possibilitado pelas prticas discursivas em sua
formao correspondente.
No mbito da formao scio-histrica discursiva, so engendrados regimes de
verdade nos quais se incluem os processos de produo de subjetividade,5 assim como
as prticas discursivas e no discursivas que incidem na produo da pesquisa em
currculo.
Em recente artigo, Santos (2008) debate sobre a questo da douta ignorncia em
sua relao com o academicismo e, nesse sentido, cita o srio Luciano de Samsata (ano
165 DC) e seu dilogo A venda de filosofias que, quela poca, j questionava o
subjetivismo e a baixa conexo com a problematizao e a qualidade das respostas
dadas s questes prticodiscursivas da vida, ou seja, respostas acadmicas para
problemas acadmicos, redutores e afastados da problemtica existencial concreta.
Concordando com Santos (2008, p. 19), ao falar de como concebemos as narrativas e as
imagens

na

pesquisa

com

currculo,

pretendemos

[...]

Identificar

complementaridades e cumplicidades onde as teorias e disciplinas vem rivalidades e

contradies.
Procuramos, enfim, no efetivar nosso posicionamento pelo critrio de adeso
excludente, porm buscando privilegiar as narrativas e imagens como inseridas em
fluxos de movimentos, conversaes e aes (CARVALHO, 2008, 2009) que,
transformando a cultura da escola e a si mesmas, na perspectiva de atualizao de
4
Doutora em Educao; professora do Departamento de Educao, Poltica e Sociedade e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. Grupo de Pesquisa
cadastrado no CNPq: Currculos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos. Trabalho GT-Currculo 32. Reunio Anual da ANPEd, out. 2009.
5
Segundo Guattari, a produo de subjetividade no deve ser encarada como coisa em si, essncia
imutvel. Para ele, existe esta ou aquela subjetividade, dependendo de um agenciamento de enunciao
produzi-la ou no. Exemplo: o capitalismo moderno atravs da mdia e dos equipamentos coletivos
produz, em grande escala, um novo tipo de subjetividade (GUATTARI, 1986, apud GUATTARI;
ROLNIK, 1986, p. 322).

33

virtualidades do cotidiano, rena dimenses pessoais e sociais, fortalecendo os laos

relacionais e a criatividade coletiva e individual, para alm dos [...] modos de produo
capitalsticos (GUATTARI; ROLNIK, 1993, p. 15), um modo de produo que se
define tanto pela fabricao de mercadorias e valores, quanto pela fabricao de sujeitos
normalizados, serializados, em que a reproduo de modelos (individualizao) opera
no mesmo nvel da produo de bens. Trata-se de criar sadas mediante processos de
singularizao e de agenciamentos que os tornem possveis (1993).
Considerando individualidade como resultado de uma produo de massa, pois
[...] o indivduo serializado, registrado, modelado, [distinto de subjetividade, que]
no passvel de totalizao ou de centralizao (GUATTARI; ROLNIK, 1993, p. 31),
estamos nos antpodas da subjetividade fechada cartesiana, de ideias claras e distintas,
para apontar que a subjetividade formada, [...] essencialmente fabricada e modelada
no registro do social (1993, p. 31).
Os processos de singularizao buscam efetuar os agenciamentos coletivos de
subjetividade que esto [...] em circulao nos conjuntos sociais de diferentes
tamanhos; ela essencialmente social, assumida e vivida por indivduos em suas
existncias particulares (1993, p. 33). O processo de singularizao tambm objetiva
romper com a forma serializada em que os indivduos vivem para adotar uma
subjetividade expressiva, aberta e conectada a processos de criao e em redes de
subjetividades singularizao.
Nesse sentido, inscrevemos as narrativas e as imagens para alm do processo de
individualizao, ou seja, concebidas como agenciamentos (redes de conversaes e
aes complexas) que potencializam acontecimentos inscritos nos modos coletivos.
Denominamos coletivo o plano que permite superar a dicotomia indivduo-sociedade,
tomando coletivo no como totalizao, mas como agenciamento: [...] a relao,
entendida como agenciamento, o modo de funcionamento de um plano coletivo, que
surge como plano de criao, de co-engendramento dos seres (ESCOSSIA;
KASTRUP, 2005, p. 303). Coletivo como multiplicidade, para alm do indivduo,
aqum da pessoa, [...] junto a intensidades pr-verbais, derivando de uma lgica dos
afetos mais do que de uma lgica de conjuntos bem circunscritos (p. 303).
Dessa forma, to importante quanto ter capacidade de teorizao para produzir
conhecimento, considerando que teoria e prtica so sempre coengendradas, deve-se
assumir o quadro tericoprtico da pesquisa de modo flexvel, crtico e

34

descomprometido com as formas beticas e reificadas de produo do conhecimento

(CERTEAU, 2001).
Ao agruparem-se em escolas, as teorias configuram-se como campos
gravitacionais (PAIS, 2003), entretanto, por si ss, no garantem a produo de novos
conhecimentos cientficos. Assim, mais que classificar coisas e fenmenos ou analislos a partir do fechamento terico em campos gravitacionais, importa manter a
abertura para a incerteza, a dvida, a problematizao constante, ao contrrio de uma
perspectiva orientada por guias tericos com seus percursos repetitivos, envolvendo
uma domesticao disciplinada de itinerrios de pesquisa.
Para a pesquisa em currculo, um grande desafio vem a ser o estabelecimento de
ligaes entre os grandes dispositivos sociais e os dispositivos microssociais que
regulam ou informam a vida social, visto que [...] o indivduo fixa, muitas vezes,
setores da vida cotidiana que transcendem o seu alcance efetivo, enquanto extenso e
durao. A realidade da vida cotidiana no se esgota nas presenas imediatas (PAIS,
2003, p. 86).
No entanto, como chegar s experincias vividas, quando elas nos so dadas em
palavras? Qual o papel do discurso, das conversaes, das narrativas e imagens que
perpassam o currculo vivido/praticado no cotidiano escolar?

Qual a funo da

linguagem na produo do currculo como uma dimenso do trabalho imaterial que

realizamos nos currculos vividos/praticados?
A noo de trabalho imaterial refere-se s formas e foras de trabalho que criam
produtos imateriais, tais como: saber, informao, comunicao, relaes ou, ainda,
reaes emocionais (HARDT, 2003).
As dimenses do trabalho imaterial seriam: trabalho cognitivo, lingustico e
trabalho afetivo (produo e manipulao de afetos). Na maior parte dos trabalhos
imateriais, essas duas dimenses esto associadas. Alm disso, o trabalho imaterial est
quase sempre misturado a formas de trabalho material.
Como essa relao recproca, de um lado, os poderes singulares do trabalho
continuamente criam novas construes comuns e, de outro, o que comum se torna
singularizado, numa comunalidade expansiva, na qual as aes comuns de trabalho,
linguagem e afeto configuram um poder constituinte (NEGRI, 2003).

35

Se o poder de agir constri valor de baixo para cima, se ele transforma o valor
de acordo com o ritmo daquilo que comum a todos e se ele se apropria
constitutivamente das condies materiais de sua prpria realizao, ento bvio que
nele reside uma fora expansiva alm da medida e , nesse sentido, que propomos
pensar os processos de produo e pesquisa inseridos no cotidiano escolar como redes
de conversaes (o que ressalta sua dimenso de uma rede de trabalho cognitivo,
lingustico e afetivo), isto , a prpria produo de redes sociais, de comunidades, de
formas de vida e de produo de subjetividade (CARVALHO 2009).
Mas o que vem a ser uma rede de conversaes?
Uma rede de conversaes envolve discursos, textos, narrativas, imagens, sons,
encontros, silncios e silenciamentos.
Abordando o conceito de conversaes recursivas, Maturana (1997) aponta que
a linguagem, como processo, no tem lugar no sistema nervoso, no corpo orgnico, mas
no espao das coordenaes consensuais de conduta que se constituem no fluir de seus
encontros corporais recorrentes.
Compreender que ns, seres humanos, existimos como tal no entrelaamento de
muitas conversaes em muitos domnios operacionais distintos, que configuram muitos
domnios de realidades diferentes, particularmente significativo, porque nos permite
recuperar o emocional como um mbito fundamental dos humanos, no fluir do
coemocionar dos membros de um grupo particular.
As conversaes, assim, se estabelecem em diferentes sistemas de convivncia.
Cabe, desse modo, destacar que o currculo se enreda com uma cultura visto que
uma cultura uma rede de conversaes que define um modo de viver, um modo de
estar orientado no existir tanto no mbito humano, quanto no no humano, e envolve
um modo de atuar, um modo de emocionar e um modo de crescer no atuar e no
emocionar, assim como sistemas sociais so sistemas de convivncia constitudos sob a
emoo do amor, que a emoo que constitui o espao de aes, de aceitao do outro
na convivncia (MATURANA, 1997)
Sendo assim, numa rede de conversaes, insere-se tanto a luta pelo discurso, o
silncio repressivo, como a passagem do dilogo para a multiplicidade e a
heterologicidade. O deslocamento do dilogo ou do silncio para a multiplicidade
refere-se ao discurso ao lado do discurso, ou seja, no necessariamente contra ou a
favor.

36

Assim, na conversao, a participao d lugar pluralidade e polifonia,

assumindo um estado descentrado, de tal modo que a pluralidade e no o Eu ou o
Outro que ser o foco do encontro.
Entretanto a conversao no acontece sem ser criada e sustentada pela
participao ativa, que combina em si duas dimenses: a potica da participao e a
sociabilidade, articulando vozes, assuntos, em participao criativa de modo que tornem
possvel a multiplicidade partilhada conversao recriadamente aberta e inacabada.
Desse modo, quanto mais uma conversao o , menos a sua conduo depende
da vontade de um ou outro parceiro e, mais, do enredamento produzido.
Na cena contempornea, inegvel a sensao de inquietude e de estranheza,
sobretudo no campo da produo do conhecimento. Percebo os efeitos de uma
inquietude profunda, o sentimento de falta de lugar, ele ou eu, cada um por si.
Estamos em fila indiana por causa da exigidade dos lugares onde podemos escutar e
nos fazer entender (DELEUZE, 1991, p. 106).
Parece contribuir para esse sentimento a viso da cincia como um discurso
sacrossanto parte dos assuntos humanos do cotidiano, ao invs de ser considerada
como uma forma de participao nesses assuntos.
Como o funcionamento do discurso inseparvel dos dispositivos materiais em
que se produz a estrutura e o funcionamento das prticas sociais nas quais se fala e se
faz falar e se fazem coisas com o que se diz e se faz dizer, as condies materiais e
objetivas de existncia tendem a produzir currculos centrados em competncias e
habilidades tomadas em si mesmas.
Sendo assim, no podemos estar confiantes sobre o que trar a conversao; a
transformao, o devir enigmtico, contraditrio, incalculvel. Entretanto, o currculo,
como conversao complexa, ao transformar o presente, no o far, certamente, em
funo das agendas no interesse prprio dos polticos e dos educadores como
intelectuais profissionais.
Desse modo, produzimos currculo em meio a agenciamentos coletivos de
enunciao e, sendo assim, os documentos e propostas curriculares devem ser
visualizados como textos que se entrelaam a outros textos (escritos, orais, imagticos,
sonoros) e no como ponto de chegada para orientar as mudanas educativas. A
supervalorizao dos resultados mensurveis e das reformas educativas ignora o
coletivo e/ou os movimentos sociais que esto na base da produo das mudanas
educativas curriculares. Desse modo, sugerimos que tais textos sejam lidos como
37

possveis pontos a serem considerados na materializao de um longo processo relativo

a outro tipo de mudana, especificamente aquelas que se referem aos processos de
alteridade, singularidade, problematizao e experimentao dos educadores e alunos no
cotidiano escolar.
Desse ponto de vista, a conversao no o lugar onde a subjetividade est
depositada, o lugar onde o sujeito guarda e expressa o sentido mais ou menos
transparente ou oculto de si mesmo, mas o mecanismo no qual o sujeito se constitui nas
prprias regras do discurso que lhe impe uma direo, na prpria operao que o
submete a um princpio de totalizao e unificao, de modo que a subjetividade das
crianas, dos alunos adultos ou dos professores est se construindo pela imposio de
certos padres, assim como de resistncia a eles.
Compreendida como a educao do pblico, a conversao complexa a nossa
prtica, e o currculo mais que uma conversao, pois uma esfera de ao.
Nesse sentido, poderamos afirmar, como Pinar, que O currculo uma
conversao extraordinariamente complexa (PINAR at al., 1995, p. 848).
Michael Oakeshott (1959, p. 10, apud PINAR, 2007, p. 293-294) dizia:
[...] a conversao seria como um ponto de encontro para onde
convergem e divergem diversos idiomas [...] impossvel na
ausncia de uma diversidade de vozes: nela se encontram
diferentes universos de discurso, reconhecem-se um ao outro e
gozam de uma relao indireta que nenhum dos dois pede ou
prev ao ser assimilado ao outro.
Ao aprender a nomear-se, ao fabricar um duplo discurso mais ou menos estvel,
a pessoa reduz sua prpria indeterminao e aprende a saber o que lhe acontece, dando
uma origem, uma trama, um sentido existencial, tornando-se, portanto, o narrar uma
forma do conversar, num conjunto de relaes consigo mesmo e com os outros. A
experincia o que ocorre entre o que constitui e transforma os envolvidos em
processos de conversaes e aes complexas.
Assim, em nossas pesquisas sobre a produo do currculo no cotidiano escolar
em redes de conversaes, tomamos como campo de possibilidades a produtividade
heterolgica e, nesse sentido, a problematizao de um espaotempo singularizado e
tecido com os fios da experincia coletiva.
Entre as questes terico-metodolgicas, as narrativas, originadas de
conversas, depoimentos ou escritos pessoais, formando um tipo especial de texto,

38

vm permitindo desenvolver tanto as metodologias prprias da histria oral e da histria

de vida, como uma histria de biografias de pessoas comuns, acumulando dados de
carter antropolgico, etnogrfico e sociolgico, o que faz ressaltar a posio
transdisciplinar e transversal da educao, bem como a importncia dos dados assim
obtidos para esse tipo de pesquisa. Os trabalhos de pesquisas realizados com narrativas
tm trazido, para o conhecimento mais amplo, histrias desconhecidas ou ignoradas,
tanto de perodos anteriores, como da contemporaneidade, ou seja, tm permitido tecer
uma outra histria dos currculos nas escolas, pois, conhecendo dados diferentes,
possvel escrever histrias diferentes (ALVES, 2005).
Manguel (2001) destaca que imagem e narrativa remetem uma outra,
incessantemente, em processos coengendrados, compreendendo que as pesquisas vm
indicando tanto as possibilidades de uso da narrativa e da imagem, como mostrando,
necessariamente, os limites desse modo de desenvolver o trabalho cientfico.
Nessa perspectiva que assumimos a importncia do uso (CERTEAU, 2001)
das narrativas, das imagens e dos sons como fonte de pesquisa, o que significa perceblas/los como dados produzidos e registrados/documentados, dando pistas sobre
possibilidades terico-metodolgicas apropriadas aos estudos com os praticantes do
currculo no cotidiano (OLIVEIRA, 2007).
Entendemos, entretanto, que no procede a ideia de que as narrativas no saem
do particular. Partimos do pressuposto inverso, ou seja, de que as imagens e narrativas
tm a ver com as marcas criadas, conscientes ou no, e a sua superao, no confronto
com outras tantas prticas, contm em si as questes coletivas (ALVES, 2005).
Sendo assim, considerando a complexidade e os atravessamentos nos quais
estudos desse tipo se movem e produzem movimentaes como novas experimentaes,
que as narrativas e as imagens constituem procedimentos necessrios para a nossa
proposta de trabalho.

39

Trata-se, pois, de dar espaotempo a narrativas e conversas, a partir de imagens

e sons trazidos em criaes dos praticantes ordinrios do currculo. Essa uma
abordagem com nfase nas conversaes recursivas, narrativas e imagens, mas a partir
da compreenso de que vivemos em culturas hbridas, o que significa que,
necessariamente, h espaotempo para a linguagem verbal, imagtica e sonora de
diversos tipos.
Nesse sentido, cumpre registrar que as conversaes, as narrativas e as imagens
no so concebidas como modo de mediao dialgica, mas como fluxos de formasforas e modos existenciais, competindo ao pesquisador, na produo dos dados, a
compreenso de sua potncia. Dessa maneira, passado e presente fundem-se na
atualizao (e atualidade) do pensar e quebram a rigidez do conceito de cultura. As
infinidades dos jogos operados em zonas de fronteiras so colocadas no primeiro plano:
o trabalho fronteirio da cultura exige um encontro com o novo que no seja parte do
continuum de passado e presente, isto , o novo compreendido como ato insurgente de
traduo cultural. [...] O passado-presente torna-se parte da necessidade, e no da
nostalgia, de viver (BHABHA, 1998, p. 36).
Conversar, narrar, olhar, ouvir, assim, devem ser concebidos como encontros
que possibilitam o aumento da potncia de agir e compreender. Narrar no
precisamente domesticar o caos, mas reduzir as capacidades de escolha envolvidas nos
jogos culturais. Se algo est fora do controle, no pode ser atualizado como relato
fechado; ainda assim, faz-se necessrio discorrer sobre o que os homens fazem de suas
vidas, como na passagem de Borges (2001, p. 169):

Chego, agora, ao inefvel centro do meu relato; comea aqui

meu desespero de escritor. Toda linguagem um alfabeto de
smbolos cujo exerccio pressupe um passado que os
interlocutores compartem; como transmitir aos outros o infinito
Aleph, que minha temerosa memria mal e mal abarca? [...] O
que viram meus olhos foi simultneo; o que transcreverei,
sucessivo. Pois a linguagem o . Algo, entretanto, registrarei.
Mesmo diante do abismo da linguagem, o narrador no abdica do impulso de
relatar o inenarrvel algo, entretanto, registrarei, apresentando uma dimenso tica
evidente, a saber, a negao da possibilidade de construo da coerncia a partir do
diverso. Ao ser transformada em relato fechado, dotado de sentido pleno, a vivncia
moralizada e domesticada. Assim, buscamos fugir do didatismo que marca as narrativas

40

(verbais e imagticas) coesas; da a necessidade de destacar o formar-se de uma ideia,

movimento pleno de vazios insurgentes. Essa recusa possui uma dupla dimenso: tratase tanto da desobrigao de urdir uma exposio fechada da vivncia, como da crtica
epistemolgica concernente construo de relatos unidimensionais envolvendo
estilhaos de realidade.
Enfim, compreendemos conversaes e, nelas, narrativas e imagens, como uma
enorme composio macrocsmica, que fomos acostumados a decompor em
apreciaes disciplinadas. A vida, no entanto, multissensorial e, desse modo, o sentido
que atribumos como necessrio pesquisa com narrativas e imagens no currculo
vivido enreda uma artistagem que envolva os nossos multissentidos, assim como os
mltiplos espaostempos compartilhados em redes de saberes, fazeres, poderes e afetos.

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42

Discursos e textos nas polticas de currculo6

Alice Casimiro Lopes (UERJ)7
Rosanne Evangelista Dias(UFRJ)8
Em nossas pesquisas sobre polticas de currculo, temos trabalhado com as
noes de texto e discurso desde as primeiras investigaes, mas, com o passar do
tempo, fomos aprofundando e modificando essas noes em funo das questes
terico-metodolgicas geradas nas prprias pesquisas. Nos dois primeiros projetos
desenvolvidos9, discutamos a organizao do conhecimento escolar principalmente
com base no conceito de recontextualizao de Bernstein. Buscvamos entender os
deslocamentos de sentidos de um contexto a outro de produo das polticas do
contexto acadmico ao oficial e/ou do campo internacional ao campo nacional , sua
inter-relao com outros textos, com foco nos novos significados e fins sociais
constitudos, muitas vezes, em direo oposta ao que inicialmente se definiu.
Considervamos a recontextualizao como reposicionamento e refocalizao de
textos (Bernstein, 1996; 1998). Nessa perspectiva, os textos so selecionados de
diversas formas, condensados e reelaborados, propiciando que idias inicialmente
propostas sejam inseridas em contextos outros, geradores de mudanas em seus
significados originais. Inicialmente h uma descontextualizao, pois alguns textos so
selecionados em detrimento de outros, bem como so trazidos de um contexto de
questes e relaes sociais distintas para outro. Essa descontextualizao muda a
posio do texto em relao a outros textos, prticas e situaes. Simultaneamente h
6

Texto elaborado com base em trabalhos anteriores das duas autoras, no mbito do grupo de pesquisa
sobre Polticas de currculo, que conta ainda com os seguintes integrantes: Aline Martinelli (Licenciada
em Pedagogia pela UERJ), Ana de Oliveira (Doutoranda em Educao UERJ e professora de Histria no
Colgio Pedro II), Andria Gomury (Bolsista Proatec Uerj/Faperj e Licenciada em Letras pela UERJ),
Daiana Fernanda de Mendona (Bolsista IC/UERJ e Licencianda em Matemtica), Danielle Matheus
(Mestra em Educao pela UERJ e professora dos anos iniciais do Colgio Pedro II), Flvia Giovaninni
Busnardo (Mestranda em Educao UERJ e bolsista CAPES), Hugo Heleno Camilo G. Costa (Bolsista
IC/CNPq e Licenciando em Geografia na UERJ), Josefina Carmen Diaz de Mello (Doutora em Educao
pela UERJ e professora da UERJ/FEBF e UCB), Maria Eugenia Cubas Echauri (Mestranda em Educao
da UERJ, bolsista PEC-PG/CNPq), Natlia Casco (Licencianda em Pedagogia, bolsista CNPq), Rozana
Gomes de Abreu (Doutoranda em Educao UERJ e professora de Qumica do Colgio de Aplicao da
UFRJ), Soledad Andrea Castillo Trittini (Mestranda em Educao UERJ, bolsista PEC-PG/CNPq)
Wagner Nbrega Torres (Mestrando em Educao UERJ e professor de Histria da rede municipal do
RJ). Maiores informaes em www.curriculo-uerj.pro.br
7
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao (ProPEd) da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro.
8
Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e professora da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
9
Organizao do conhecimento escolar no Novo ensino mdio, desenvolvido no perodo de 2000 - 2002
e Integrao curricular em textos de cincias para o ensino mdio no perodo de 2002 2004.

43

um reposicionamento e uma refocalizao. O texto modificado por processos de

simplificao, condensao e reelaborao, desenvolvidos em meio aos conflitos entre
os diferentes interesses que estruturam o campo de recontextualizao. Por isso,
Bernstein afirma ser no processo de recontextualizao, quando um texto muda de
lugar, que se constitui um espao para atuao da ideologia.
Nessa anlise, texto assume o sentido de qualquer representao pedaggica
expressa pela fala, pela escrita, visualmente, espacialmente, nas posturas assumidas, na
maneira de vestir, viso que de certa forma ainda mantemos. O discurso, por sua vez,
compreendido como constitudo pelas regras sociais que regulam a produo,
distribuio, reproduo, inter-relao e mudana dos textos pedaggicos legtimos,
suas relaes sociais de transmisso e aquisio e a organizao de seus contextos.
Especificamente, o discurso pedaggico definido (Bernstein, 1996; 1998) como um
princpio de apropriao de outros discursos, um princpio recontextualizador. Trata-se
das regras para embutir e relacionar dois outros discursos: o discurso instrucional
(discurso especializado das cincias de referncia a ser transmitido na escola) e o
discurso regulativo (discurso associado aos valores e aos princpios pedaggicos).
Como o discurso regulativo que domina o discurso instrucional, por meio do
discurso regulativo que a ideologia intervm no discurso pedaggico.
As marcas estruturalistas de Bernstein ainda se mantinham mais fortemente em
nossa anlise, mas j inicivamos seu questionamento pela incorporao da teorizao
sobre hibridismo de Garca Canclini (1998). Foi com base no questionamento a esse
estrito estruturalismo e s limitaes por ele geradas ideologia como negativa,
posicionamento fixo dos sujeitos nos campos de recontextualizao, compreenso das
mudanas apenas no interior das regras da estrutura discursiva que formulamos o
projeto seguinte10.
Nele, acentuamos a incorporao de Stephen Ball. Esse autor trabalha os textos
como representaes das polticas e opera com a interpretao da poltica como texto e
como discurso, bem como com a noo de recontextualizao. Trabalha sob inspirao
de Bernstein, mas j de forma articulada ao hibridismo, ainda que sem desenvolver

10

A produo de polticas de currculo em contextos disciplinares, desenvolvido no perodo de 2005 a

2008.

44

como se d essa relao entre conceitos estruturais e ps-estruturais, aspecto do qual

tentamos dar conta11.
Na anlise dos documentos das polticas de currculo, consideramos que tais
produes, emanadas do que Ball (1994; com Bowe e Gold, 1992) denomina contexto
de produo de textos, so representaes dos processos de articulao desenvolvidos
na busca de hegemonizar determinada orientao curricular. Neles se expressam, de
forma hbrida, sentidos das prticas, do contexto de influncia e das diferentes
demandas tornadas equivalentes para produzir o que passa a ser veiculado como se
fosse uma diretriz curricular comum a todos. Ainda que Ball entenda o contexto de
influncia como a origem das polticas, conferindo maior centralidade sua anlise,
procuramos investigar de forma a refutar essa prioridade conferida a esse contexto na
formulao das polticas. Tencionamos, diferentemente, acentuar o carter contnuo e
interconectado da abordagem do ciclo de polticas proposta por Ball, bem como a
constante negociao de sentidos que caracteriza os hbridos culturais.
Assim, os textos das polticas so codificados e decodificados de forma
complexa, com sentidos no fixos (Ball, 1994). Tanto pelas lutas inerentes aos
processos polticos quanto por suas caractersticas textuais, tais representaes so
bricolagens sujeitas a novas reinterpretaes nas mltiplas leituras as quais os textos so
submetidos. H processos de negociao para elaborar a representao da poltica, como
tambm para reconstruir e desconstruir seus sentidos no contexto da prtica. Nesses
processos de traduo e recontextualizao, ressaltamos a importncia de considerarmos
os diferentes contextos em que os textos so produzidos e os sujeitos e grupos sociais
que neles participam. Por mais que existam mecanismos discursivos para direcionar
determinadas possibilidades de leitura, sempre h zonas de escape que tornam tal
direcionamento limitado e precrio.
Tal entendimento visa a superar a restrio da prtica a um espao de
implementao e reatividade frente aos textos das polticas, conferindo-lhe uma
dimenso produtiva da poltica (Ball e Bowe, 1992). Mas igualmente contribui para o
questionamento da expectativa de que uma dada representao possa ter um grau de
transparncia racional que faculte alguma leitura inequvoca, desvinculada das relaes
de poder.

11

Ball (1998) menciona explicitamente a recontextualizao por hibridismo, mas no desenvolve sua
interpretao. Essa relao foi desenvolvida em Lopes (2005).

45

Ancorando-se na concepo de prtica discursiva de Foucault, Ball (1994)

tambm analisa as diferentes definies polticas como discursos: prticas que formam
os objetos dos quais falam e que se associam ao que pode ser dito, a quem pode dizer,
quando e com que autoridade. Ao pensar as polticas como discursos, Ball est
salientando que os conhecimentos subjugados no so completamente excludos da
arena poltica, mas que certos discursos nos fazem pensar e agir de forma diferente,
limitando nossas respostas a mudanas.
Tal interpretao de discurso ainda guarda referncia ao nodiscursivo
ancorada pela noo de prticas no-discursivas de Foucault e a uma determinao
material externa ao discurso. Essa mesma interpretao pode ser identificada em muitos
trabalhos com a anlise do discurso. A despeito de suas inmeras contribuies no
campo da compreenso da linguagem nas relaes sociais, ainda se mantm a idia de
uma mudana social e um referente real para alm do discurso. Tentando dar conta da
superao dessa idia que recorremos a Laclau na interpretao do discurso.
com Laclau que buscamos analisar os documentos considerando que suas
ambiguidades, contradies e lacunas no so falhas a serem superadas, mas
caractersticas inerentes ao processo de representao da poltica. pela noo de
hibridismo que temos interpretado tais textos, concebendo que hibridismo no uma
perda de alguma identidade essencial, mas a constituio atual das identidades polticas,
em um terreno que pressupe uma universalizao aberta, aquela onde o universal
contingente e provisrio, posto que obrigatoriamente s se hegemoniza pela negociao
de seus sentidos com identidades particulares (Laclau, 1996). O hibridismo expressa,
simultaneamente, a negao e a afirmao de uma particularidade. Como textos
hbridos, no esto sujeitos a uma nica leitura. Desenvolvemos, assim, o que
consideramos uma possvel leitura desses textos, tendo em vista as tradies (Mouffe,
1996) curriculares que norteiam nossos modos de ler.
Considerando tambm as discusses de Laclau (1993), podemos argumentar
que no existe a perfeita representao, pois se a representao necessria poltica,
porque as identidades no so definidas apenas no espao que produz a representao da
poltica, mas tambm em outros lugares, para os quais dada representao se dirige ou
pretende se dirigir. Esse processo faz com que a identidade da poltica representada seja
sempre transformada e ampliada pelo prprio processo de representao, pelas
negociaes necessrias para que esse processo se desenvolva. Inserir nos textos
curriculares interesses e demandas das escolas, e de todos os agentes envolvidos na
46

produo curricular, implica a negociao dessas demandas e interesses e, portanto, sua

transformao pelos processos de articulao necessrios ao prprio ato de
representao poltica.
Essa teorizao de Laclau vem sendo mais fortemente incorporada no grupo a
partir do atual projeto em desenvolvimento12 e das concluses da tese de doutorado de
uma de ns (Dias, 2009). Laclau vem se mostrando importante para ns, porque sua
teoria do discurso nos permite entender os processos de hegemonizao das polticas de
currculo. Questes no desenvolvidas por Ball, como aquelas relativas negociao e a
articulao de sentidos nos parecem poder ser compreendidas com a teoria de discurso
de Laclau.
Para o cientista poltico argentino, na medida em que o discurso no se reduz
linguagem, ele abarca o conjunto da vida humana social significativa, incluindo a
materialidade das instituies, prticas e produes econmicas, polticas e lingsticas.
Ainda que seja possvel falar da existncia de objetos extralingsticos, o que
concebido como realidade depende da significao discursiva desses objetos em dadas
aes. Tal perspectiva faz com que Laclau (2005) defina discurso como o terreno
primrio de constituio da objetividade, visando a superar a perspectiva objetivista
que coloca a objetividade como decorrente do foco no objeto.
Por sua vez, um discurso s se estabelece como totalidade estruturada como
decorrncia de uma prtica articulatria, sendo tal prtica estabelecida como uma
relao entre elementos cuja identidade modificada em funo dessa articulao
empreendida (Howarth et al, 2000). Assim, os elementos de um discurso no so prexistentes, mas so produzidos nas relaes de diferena estabelecidas no complexo
discursivo. No processo de articulao, elementos, ocupantes de posies diferenciais,
so reduzidos a momentos da totalidade discursiva, indicando a precariedade da
formao identitria no processo de articulao. Como toda identidade relacional,
Laclau e Mouffe (2001) analisam que a transformao de elementos em momentos do
discurso nunca completa, todo discurso sempre passvel de ser subvertido por um
campo de discursividade mais amplo que o extrapola, um surplus de sentido necessrio
constituio de toda prtica social. H sempre uma polissemia, uma multiplicidade de
significados que pode subverter o processo de articulao e o discurso sempre a
tentativa de conferir um centro no campo da discursividade.
12

Articulao nas polticas de currculo: o caso das Cincias no Ensino Mdio, desenvolvido no perodo
de 2008 a 2011.

47

No processo de constituio do social, contudo, provisria e contigencialmente,

h fixao parcial dos sentidos possveis no processo articulatrio na transformao de
elementos em momentos do discurso e, portanto, na formao social e na formao de
identidades. Isso faz com que alguns significantes do discurso sejam privilegiados no
fechamento da cadeia de significao. A eles, Laclau denomina pontos nodais. So os
pontos nodais que permitem que seja estabelecida a equivalncia entre elementos
diferentes, tornando-os momentos da prtica articulatria. Sem a existncia de pontos
nodais, no haveria articulao e prevaleceria apenas a lgica da diferena e seus jogos
de linguagem.
Mas a atuao de um ponto nodal discursivo depende da existncia de
significantes vazios capazes de articular a equivalncia dos significados de diferentes
elementos de um discurso. Como discute Laclau (1996), significantes vazios no so
significantes que podem ser vinculados a diferentes significados, de acordo com o
contexto em que operam. Nesse caso, trata-se apenas de significantes com significados
contextuais. Tampouco so significantes ambguos, deficientes de significados plenos.
Significantes vazios surgem pela prpria impossibilidade da significao no interior de
um dado discurso.
De acordo com Laclau (2005), para ser possvel constituir uma totalidade
significativa, preciso definir os limites dessa totalidade por intermdio de sua relao
com algo que diferente dela, ou seja, uma diferena que lhe exterior. Mas se essa
totalidade significativa abarca todas as diferenas, como cabe a uma totalidade,
obrigatoriamente a diferena pela qual ela se distingue deve ser proveniente dela
mesma. Logicamente, a nica forma de uma diferena ser externa totalidade e a ela
pertencer, simultaneamente, se for uma diferena excluda dessa totalidade. Essa
diferena proveniente da totalidade diferencial assim um exterior contra o qual todas
as outras diferenas includas na totalidade se antagonizam. por esse antagonismo em
comum que diferenas se tornam equivalentes entre si. Assim, a equivalncia o que
subverte a diferena e ao mesmo o que permite a articulao: toda identidade
construda em um processo de articulao no qual a lgica da equivalncia e a lgica da
diferena esto sempre em tenso. Essa identidade diferencial excluda da cadeia de
significao

portanto,

um

exterior

constitutivo

dessa

mesma

cadeia

simultaneamente um antagonista da existncia dessa cadeia. assim a condio de

possibilidade e de impossibilidade da articulao.

48

Mas para que a equivalncia se constitua como tal, h necessidade de

significantes vazios organizados em uma totalidade discursiva que possam ser
preenchidos, precria e contingencialmente, pelos diferentes elementos do processo
articulatrio. Nos termos de Laclau (2005), para significar os limites da significao
preciso subverter o processo de significao: s operando no limite mximo da
equivalncia entre os elementos, quando estes seriam transformados em momentos sem
nenhuma diferena entre si, que a totalidade poderia ser significada completamente.
Tal situao nunca alcanada, h sempre uma falta, um lugar vazio em torno do qual
estruturado o sistema. A totalidade, ao mesmo tempo, impossvel e necessria ao
processo de significao.
Em uma luta poltica, para que os elementos dessa luta possam se tornar
momentos de uma prtica articulatria, suas identidades no podem ficar fechadas na
diferena, mas so enfraquecidas demandas diferenciais so sacrificadas de forma a
garantir a articulao. Os processos hbridos correspondem a essas alteraes em que as
identidades diferenciais abrem mo de suas particularidades em nome de um projeto
comum. Mas pela articulao em nome desse projeto, o hibridismo , simultaneamente,
a negao e a afirmao de uma particularidade. Nesse processo, uma dada identidade
(particularidade) esvaziada de seu significado passando a ser o significante vazio no
qual deslizam significados das mltiplas identidades diferenciais. Em sntese, na
produo de prticas articulatrias h necessidade de uma equivalncia nunca uma
igualdade entre elementos diferentes. Tal equivalncia garantida por um
antagonismo que atua como exterior constitutivo de uma cadeia de significao, bem
como por significantes vazios que so preenchidos diferentemente pelas identidades
diferenciais. Simultaneamente, o antagonismo esvazia os significantes porque atravessa
a lgica da diferena que lhe d sentido.
O processo pelo qual uma identidade particular esvaziada de significado,
tornando-se um significante vazio, no qual deslizaro mltiplos sentidos capazes de se
constiturem como ponto nodal discursivo, por Laclau denominado hegemonia.
Hegemonizar , assim, preencher o vazio de um significante fazendo um ponto nodal na
cadeia de significao. Por isso mesmo, hegemonia sempre instvel, ambgua e plural
podem ser mltiplos os processos hegemnicos (Laclau, 1996). Assim, que nos
parece que a anlise sobre a hegemonia em Laclau pode constituir um horizonte terico
produtivo para as polticas de currculo.

49

Nos trabalhos desenvolvidos pelo grupo temos analisado, por exemplo, os

discursos de conhecimento/cultura comum e cultura da performatividade. Esses
discursos podem ser compreendidos pela anlise dos diversos tipos de textos que
defendem as polticas curriculares para a educao bsica e a formao de professores e
das aes que constituem essas polticas. Em ambos os discursos permanece a ideia de
um padro de conhecimento nico a ser incorporado (Lopes, 2006), embora tal
possibilidade seja fragilizada pela recontextualizao por hibridismo, nas mediaes de
significaes realizadas pela escola e para a escola.
A nfase conferida ao conhecimento como padro geralmente vinculada ao
mundo globalizado e em permanente mutao, justificando novas proposies
curriculares que venham a desafiar as condies de produo de conhecimento
historicamente conhecidas e difundindo a necessidade de uma nova concepo de
conhecimento e de ensino para o cenrio atual. Percebemos que esses discursos tambm
se vinculam aos discursos da cultura da performatividade como uma alternativa para a
formao e qualificao de trabalhadores ajustados aos modelos de insero ao mundo
do trabalho. O conhecimento, pea-chave das polticas educacionais, associa-se ao
carter instrumental e busca responder questo da utilidade de sua aplicao. A cultura
da performatividade associada ao desempenho de habilidades e competncias, na
busca de eficcia organizada e pode se articular com a demanda histrica de
movimentos progressistas que lutam pelo controle social das polticas pblicas.
Tambm marca os discursos da performatividade um contexto de mercantilizao do
saber e do poder na sociedade. Tais aspectos podem ser identificados na defesa pela
utilizao de mtodos de mensurao e controle e na circulao de discursos de
responsabilidade que, a despeito de permitirem maior controle social de uma
determinada poltica, colaboram para a instaurao de mtodos de vigilncia e regulao
sobre o conhecimento e seus usos na sociedade.
Diante do cenrio de mudanas aceleradas provocadas pela compresso de
tempo e de espao, a cultura da performatividade coloca a centralidade no papel dos
professores, aos quais se atribui a responsabilidade de preparar os alunos competio e
adaptao ao instvel mundo do trabalho. Aumenta a exigncia sobre os professores
pelo excesso de inovaes e intensificao do trabalho docente. A defesa do aprender a
aprender torna-se frequente nas discusses sobre a formao de professores. Processos
de avaliao tambm se colocam no cenrio de polticas em associao ao currculo por
competncias, na busca do xito acadmico e do aperfeioamento da prpria
50

produtividade, em complexos processos de avaliao a que esto submetidos, marcados

pela competitividade e pela responsabilizao, como medida de prestao de contas.
Discursos sobre a cultura, ou da interculturalidade, tambm tm constitudo as
reformas curriculares e tm sido motivados por posicionamentos diversos. Entre os
textos muito difundidos podemos citar o Relatrio Delors (2001), resultado de uma
ampla construo global. Ao abordar as tenses que atingem o mundo atual, o Relatrio
destaca os conflitos culturais sugerindo, como um dos pilares da educao, o aprender a
viver juntos como uma forma de aplacar tenses que vm gerando novas formas de
desigualdade e excluso. Outro exemplo nesse mesmo texto a defesa da incluso que,
ao pretender ser um ideal universal, pode vir a mascarar diferenas e desigualdades,
com uma pretenso, ainda que nunca alcanada, de homogeneizar.
Assim, compreendemos a poltica curricular como produo discursiva da
significao por sujeitos e grupos sociais, nos mltiplos espaos em que participam no
contexto social. Desse modo, as polticas de currculo devem ser analisadas para alm
das questes que envolvem produo, seleo, distribuio e reproduo do
conhecimento, mas na perspectiva que favoream a produo de variados discursos.
Procuramos avanar, neste momento, no desafio de investigar discursos envolvendo
tanto os mltiplos e diferentes textos e os processos lingsticos a eles associados, mas
tambm compreendendo que tais processos constituem a anatomia do social (Laclau,
2005). Metforas e metonmias, por exemplo, no so apenas figuras de linguagem que
podem ser identificadas nos textos, mas constituem a significao da poltica. Os
fechamentos das cadeias de significao (pontos nodais e significantes vazios) so
sempre processos metafricos: condensar muitos sentidos em um nico significante.
Processos hegemnicos so sempre metonmicos: designar um objeto geral por deslocar
uma caracterstica particular para um plano geral (tomar o todo pela parte). A metfora
pressupe a metonmia, assim como a articulao discursiva de vrias diferenas,
tornando-as equivalentes (metaforicamente), requer que as diferenas estejam em uma
relao de hegemonia (metonmica). Entender os sentidos que vo sendo
hegemonizados na poltica de currculo implica entender as metforas que condensam
sentidos em um nico significante e permitem que um particular seja metonimicamente
alado categoria de universal (Laclau, 2005). Nessa perspectiva, temos buscado, em
diferentes investigaes do grupo, analisar os sentidos que so condensados no
significante qualidade de ensino viabilizando que projetos curriculares particulares
sejam alados categoria de universal, por serem supostamente capazes de garantir essa
51

qualidade. Igualmente buscamos entender quais demandas de diferentes grupos sociais

vm sendo atendidas nesse processo de articulao discursiva que hegemoniza
determinados currculos.

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AC Amorim (Unicamp)

Dobra, papel. Dobradepapel. Papelvestimenta14.

Efmera capa, vo
do Super-Homem: doente,
trgico e estilhaado
Labirinto de linhas, panos, transparncias e cores. Perdemo-nos no
conhecimento, encontramo-nos na vida, pulsao vital, devir proliferante.
Ariana, autora? Sim. A arte, Nietszche, precisa deste Sim!
Morte afirmada. Morte do eu, humanista,
essencial e negativo que se deseja (do) pela Educao.
Dilacer(ao). Ruptura dos cortes, daquilo que prende as dobras da vida,
da escritavidasensao.
Fragmentojunto. Juntado. Amassado. Corrodo. Alinhavado. Empanado.
Sufocado pela sobreposio. Dilacer(ao) transversa. As marcas na
parede, machucada pelo atrito, feroz, dos objetos que se estilhaam ou
no. Parece desenhada pela violncia.
A arte no pode ser recontada. A arte no histria. A arte no narrativa. A
arte no. labirinto. ferrugem. cor. Some. . . *
* narra. * identifica. * corporifica. * quer uma casa. * nasce. Est num cortinado,
bem ao centro, abenoado. * criana?
* como oceano, alisa as dobras da escritavida. Amnsia. * o No afirmativo,
revs da tragdia dos estilhaos no cho da sala, e figura na parede atritada.
Ensinar partir, fendir, romper, sem sair do lugar
Sem mudar a forma, sem novidades. Movimentar em repouso. Deixar sair.

Apaga

13

Este texto contm idias que so algumas das minhas composies dentro do projeto coordenado pelo
Prof. Dr.William Pinar, e denominado Report of Research Intellectual Advancement Through the
Internationalization of Curriculum Studies, com financiamento do Social Sciences and Humanities
Research Council do Canad.
14

Interlocuo com a dissertao de Mestrado Dilacerao - Uma potica do aprender em arte de

Raquel Andrade Ferreira, orientada pelo Prof. Dr. Jarbas Santos Vieira (UFPel) e co-orientado pela Profa.
Dra. Paola Zordan (UFRGS). O * subjetivao criativa, inveno de estilo e predicao sem sujeito no
texto de Raquel.

54

As composies de criao com palavras, imagens e narrativas para apresentar o

currculo em um conjunto de pesquisas brasileiras tm sido a opo para encontrar
ainda se mantendo a possibilidade de a linguagem ser estrutural o movimento de
posies do sujeito outro que no cogito, consciente e autnomo. E este movimento
realizado, muitas vezes, visando transformao social e inveno de alternativas de
garantir a presena da vida no mundo (cada vez mais se deslocando de ser real e
concreto). Ao invs de esquecer de categorias como a experincia e as subjetividades,
o campo do currculo no Brasil trabalha com elas e procura seus outros possveis; na
minha apreciao, a partir dos estudos com as imagens, a literatura, os estudos de
cotidiano e com as filosofias das diferenas que se tem alado vos mais instigantes e
promissores. Por isso, abri este texto com meu parecer-encantamento da dissertao de
Raquel Andrade Ferreira.
Tanto a experincia quanto as singularidades organizam-se em um patchwork
cuja expresso transita por dimensionar as alternativas vida delineando matizes para o
sujeito extrado incorprea e corporalmente. As membranas que conferem visibilidade
ao contorno da vida (que pode ser em algumas pesquisas a vida no sujeito) so pelculas
de filme, escritas de literatura, narrativas de fabulao, impresso fotogrfica e a
oralidade.
Algumas das pesquisas de doutorado que orientei no se compuseram
estilisticamente com o campo do currculo; permearam-se pela educao, e com seus
muitos sentidos fizeram das imagens as companheiras da (des)significao. Nos ltimos
seis anos, entre minhas pesquisas e as de meus ex-orientandos de doutorado, pudemos
constituir uma pequena ilha, talvez deserta, povoada de pensamentos em que imagem e
educao se entrelaam. Em nossas pesquisas, apostamos em extratos e falhas de uma
paisagem de pensamento com imagens, que tm relaes com os estudos de fotografia,
pintura e cinema e da filosofia de Gilles Deleuze, e por se tratar de buscar pensar a
educao, apostam nas multiplicidades que conexes heterogneas e snteses
disjuntivas derivam, expressam e irrompem o acontecimento: o Corpo, o Ser, o Devir e
a Figura.
Nos meus projetos de pesquisa dos ltimos trs anos, teo tais conexes entre
linhas potentes do conceito de representao15, de campo de fora e singularidades16 e
de diagramas e no-imagens17.

15

como exemplos, veja Amorim 2006 e 2009.

55

Nas pesquisas, a idia de linguagem arranja-se na imaginao da ilha deserta,

nunca habitada, e movimento primeiro18. O encontro pelas/com as imagens
provocao e suspenso, enigmas do acontecimento, imprevisibilidade do tempo no
devir.
Esta assuno da idia de linguagem deriva-se em processos de desvio e
deslocamentos, por exemplo, das concepes de texto e discurso, como as que foram
apropriadas no campo do currculo em suas articulaes com a(s) culturas(s).
A cultura continua sendo uma dobra necessria para o campo do currculo persistir
com seu compromisso pragmtico, fora propositiva e de vontade de mudana e
crtica. Poltica cultural, multiculturalismo, imagens e cultura, estudos culturais,
dentre outras abordagens, adjetivam o currculo cultural como pensamento de grande
hegemonia no Brasil. Mas no se trata de qualquer cultura, ou de sua discusso.
Com uma certa origem nos estudos culturais, em suas nfases ps-estruturalistas
(com inspirao em anlise de discurso de Michel Foucault), na possibilidade de
discusso das relaes entre currculo e espao que recai a fora da cultura para o
pensamento curricular brasileiro. Palavras-conceitos como hibridismo, entre-lugar,
trao e fronteiras indicam esta tendncia e tm pouco se deixado efetuar por seus
contextos e filiaes tericas. So rapidamente apropriadas por um movimento que
se vale de querer/desejar ser a identificao do campo curricular. Em termos
metodolgicos, so usadas para estender pensamentos que tambm se estruturam sob
a gide da histria e da historiografia. Por vezes, existe uma forte tendncia analtica
em transformar todo tipo de registro em texto escrito e passvel de anlise e
interpretao. A importante discusso e relao entre culturas e linguagens
preterida escolha do discurso como metanarrativa do currculo cultural.
menos freqente e intensa a busca por pensamentos com a cultura a partir de
categorias do tempo. Quando existem, muitas vezes enfatizam um tempo cronolgico e
dos fatos e acontecimentos histricos. Por sinal, a no ser nos estudos de histria de
currculo, relevante tendncia no incio dos anos 1990 em alguns grupos de pesquisa
com evidncia acadmica no Brasil, o tempo como categoria para compor o

16

veja Amorim 2008a - texto associado ao projeto de pesquisa Educao, cincias e culturas:
territrios em fronteiras no Programa Biota FAPESP (Proc. Fapesp 2006/00752-9) e Amorim
2008b.
17
veja Amorim, 2008c e Amorim, 2008d, articulados ao projeto Escritascurrculo: diferenas em
acontecimentos financiado pelo CNPq (401356/2006-0).
18
Inspirao emergente do texto Causas e razes das ilhas desertas de Gilles Deleuze.

56

pensamento do campo do currculo sempre esteve associado ao dilogo com a filosofia.

E assim continua
Penso que a (des) centralizao da cultura na discusso curricular brasileira e o
foco na pluralidade das fronteiras, na hibridizao, nas diferenas e na cada vez mais
interessante e provocadora inveno de escritas de currculos que no se atenham ao
que nos foi ensinado pela Modernidade so os aprendizados que poderamos
compartilhar mais enfaticamente com as tendncias internacionais de estudos
curriculares. Isso porque embora a nfase nas culturas esteja sob rasura, o que se
procura conhecer em vrias pesquisas passa pelos sentidos e significados do currculo
no contexto brasileiro.
Nesta mesma linha de argumentao, ou seja, na articulao entre a centralidade
da cultura nos estudos de currculo no Brasil dos ltimos anos e o que em minhas
pesquisas quero dialogar com este campo, a escolha por rasurar as idias de identidade,
diferena, corpo e representao mostra-se sensvel e significativamente interessante
para propor o plano de sensao e de composio para o currculo19. A proposta de
constituio de um plano, em uma geografia das sensaes e composio, desafio de
pensar sem representar: novamente aqui enfrentar o poder das palavras, imagens e
objetos parece-me um compromisso poltico a ser assumido e fao isso quando articulo
imagens do cinema, literatura e registros de produes curriculares escolares.
Para tanto, adentro-me na discusso da representao pelos fios do pensamento
de Gilles Deleuze a respeito da linguagem, deixando tambm a narrativa como
substrato. Com tal opo, acredito que responda afirmativamente possibilidade da
diferena sem identidade (e, com isso, desloque-me das idias de conscincia e
subjetivao) e s potncias da desfigurao que no atua na forma (no fazendo
sentido, portanto, pensar com o efeito da transformao, mudana e formao) e, sim,
nas linhas de fora para as quais a violncia fundamental. A aprendizagem como um
ato violento do pensamento; o signo como violncia na/da linguagem. Ou seja, como
pensar sem a estruturao das relaes de poder e encontrar caminhos com as
imagens e as palavras da fuga da representao (e, quem sabe, libertar o sujeito do
homem).
Acredito que estamos em um momento de transio entre a idia de contexto,
pertencimento e identidade cultural para a idia de plano, diferimento e singularizaes

19

Veja Amorim (2007).

57

sem sujeito. E certo de que esta transio resultante de interferncias de uma relao
menos respaldada por dicotomias que a histria e a geografia globais nos mostram e
que so marcadas por posies hierarquicamente estabelecidas. O que se destaca, por
exemplo, das invenes de linguagem em nossas pesquisas, assim como a proposta da
experimentao, os neologismos, exemplo de uma no submisso lingstica
estrutura com a qual vrios sentidos no seriam construdos na relao imanente com o
acontecimento.
Estaria este estilo no campo do interesse da pesquisa educacional? Mais
especificamente, pensar o campo do currculo com tais estilos prolifera quais jogos de
significao? Poder-se-ia considerar poltica esta inveno de estilo, especialmente para
a Educao? Por que retirar do sujeito humano a centralidade da representao,
deixando espao para seu desaparecimento acontecer?
As relaes entre representao e acontecimento, compreendidas a partir de
algumas obras de Gilles Deleuze, tm sido importantes para que eu busque alternativas
ao pensamento representacional, criticado fortemente pelo filsofo francs e, em
contrapartida, fora estruturante com intensa nomeao dentro do campo da Educao,
quando conectada a palavras como crtica e poltica.
A linha em comum, com a qual posso deslizar no pensamento que associe
Deleuze e Educao, e que est atravessada pelo conceito de acontecimento, compe o
plano linguagem-acontecimento-diferena-mundo.

Pois bem, apostar na dupla

presena do acontecimento (mesmo tempo pela linguagem e pelo mundo, segundo

Zourabichvili) e, em especial, potencializar sua efetuao poltica tem sido possvel
para mim medida que penso com as teorias de signo e sentido, tambm aprendidas
nas leituras de textos do filsofo francs Gilles Deleuze a respeito da literatura, das
artes plsticas e do cinema.
O que alguns estudos sobre cinema brasileiro apontam para o fenmeno da
distopia ao invs da utopia, ou seja, a figurao narrativa do povo brasileiro em
produes cinematogrficas mais recentes como uma anomalia das formas puras, uma
deformao do que se desejava ou se esperava constituir-se como o brasileiro, e o fim
das utopias revolucionrias e de transformaes para a equidade social, pode ser uma
entrada para pensarmos com quais tipologias das experincias culturais e das
identidades culturais poderamos articular os estudos de currculo, numa vertente da
anlise social.

58

A distopia seria uma nova identificao do brasileiro? Como ainda pensar as

identidades e encontrar os espaos lacunares, vazios e de abertura vida na camada
social desfigurada? O campo do currculo alcana pensar em um plano que vislumbre
o futuro ou o adensamento do presente tem sido nossas linhas de fora de um diagrama
do invisvel?
Essas questes movem-me a pensar que merece ser aprofundada a compreenso
de conceitos como experincia (a partir da arte) e do acontecimento (a partir do tempo
da histria e da filosofia da diferena) dialogando com autores com quem consigamos
vislumbrar polticas e inseres ticas de nossos trabalhos acadmicos afirmando-as
dessubstancializadas do gnero humano e da idia do sujeito. Para mim, esta agenda
fundamental e provocadora para pesquisas futuras.
Em Amorim (2009), apresentei um caminho possvel de desconstruo a partir
da arte, com o plano de composio, para o qual no importa o em si dos objetos,
suas formas, suas cores, mas as sensaes. Trabalhei com imagens do cinema
brasileiro, associando-as, criativamente, aos conceitos e imagens que Gilles Deleuze
produziu sobre/para Francis Bacon. A relao entre Educao e Arte estendeu-se pela
potencialidade de agenciamento no corpo de um conjunto de sensaes que no
ocorriam antes; por isso, o destaque maior realizado e arrastado para este texto: o que
importa a durao da obra de arte e da educao.
No referido texto, trabalhei com as relaes entre sensao e as desfiguraes ,
e em alguns momentos pude adentrar na possibilidade das afiguraes (sem figura,
figurao, representao de sujeitos), nas intensidades, nas energias que se desprendem
da obra de arte (e, no texto, assumi as imagens do cinema nesta mesma condio). A
afigurao no centraliza o sujeito e, sim, os corpos; nesta direo, torna-se potente o
conceito de devir como afecto, como aquilo que agencia a sensao encarnada nos
corpos. Nesta ritmao, apareceram como importantes os conceitos de identidade e sua
estabilidade na constituio aglutinadora dos devires e das polticas de identificao,
em especial nas redes de poder. A fuga deste plano de sensaes abertura para o
encontro com outros tempos, experimentao que fiz no referido artigo, e com qual
cheguei proposio do currculodesfigurao, linha de fuga e de encontro com a
sensao. Desfigurao porque, em algumas dobras, mantm a figurao do sujeito
como substrato para o campo de foras atuar.
Estendo os significados do currculodesfigurao e procuro responder ao por
que, embora tendo criticado a representao, escolho imagens do cinema (que poderiam
59

ser tambm da fotografia e da pintura) e continuo a apostar na centralidade do olhar.

Para tanto, adentro-me na discusso da representao pelos fios do pensamento de
Gilles Deleuze a respeito da linguagem. Com tal opo, acredito que responda
afirmativamente possibilidade da diferena sem identidade (e, com isso, desloque-me
das idias de conscincia e subjetivao, que, no texto que foi avaliado, so um limite
que os filmes do cinema brasileiro analisados querem manter figurando, mas que na
edio, montagem e fotografia dos filmes abrem brechas para diferirmos) e s potncias
da desfigurao que no atua na forma (no fazendo sentido, portanto, pensar com o
efeito da transformao, mudana e formao) e, sim, nas linhas de fora para as quais
a violncia fundamental. A aprendizagem como um ato violento do pensamento; o
signo como violncia na/da linguagem. Acredito, tambm, que com as argumentaes
que tecerei a seguir traarei distanciamentos mais explcitos s expresses que sugiram
um determinismo, um entrapment ao propor a substituio da palavra expressa pelo
silncio que grita. Ou seja, como pensar sem a estruturao das relaes de poder e
encontrar caminhos com as imagens e as palavras da fuga da representao (e,
quem sabe, libertar o sujeito do homem).
J em Amorim (2008d), o encontro entre o plano de sensao e o diagrama nos
sugerido por Gilles Deleuze e Felix Guattari, no livro

O que a filosofia?;

pintamos, esculpimos, compomos, escrevemos com sensaes.

As sensaes, como perceptos, no so percepes que remeteriam a um objeto
(referncia): se se assemelham a algo, uma semelhana produzida por seus prprios
meios, e o sorriso sobre a tela somente feito de cores, de traos, de sombra e de luz.
Se a semelhana pode impregnar a obra de arte, porque a sensao s remete a seu
material: ela o percepto ou o afecto do material mesmo, o sorriso de leo, o gesto de
terra cozida, o lan do metal, o acocorado da pedra romana e o elevado da pedra
gtica. E o material to diverso em caso, que difcil dizer onde acaba e onde
comea a sensao, de fato. Como a sensao poderia conservar-se, sem um material
capaz de durar, e, por mais curto que seja o tempo, este tempo considerado como
uma durao. O que se conserva, de direito, no o material, que constitui somente a
condio de fato; mas, enquanto preenchida esta condio (enquanto a tela, a cor ou
a pedra no virem p), o que se conserva em si o percepto ou o afecto. Mesmo se o
material s durasse segundos, daria sensao o poder de existir e de se conservar em
si, na eternidade que coexiste com esta durao (p. 216)

A durao, efmera, que o cinema, a fotografia e a memria querem perpetuar.

O alisamento dos territrios ritimados pelos conceitos de Gilles Deleuze sobre a obra de
arte e o cinema, pelas vias da sensao e durao so potentes neste fluxo de
pensamento que venho compondo.

60

No a transformao de uma imagem que o fragmento potencializa; a

deformao, a criao de uma zona em vrias formas que no so identificadas; o
comum a elas a indiscernibilidade. Sua nitidez so linhas de fora que conferem a
preciso deformante. O sensvel das cores e sombras precisa do esvaziamento dos
clichs, das idias justas e das palavras de ordem que esto inscritas em todo
quadro=mundo=realidade. As sombras brancas e escuras so o elemento do espao da
imagem, o tecido de que so feitos os sonhos.

So imagens-filmes do efmero,

mquinas diagramticas.
Si digo que la fuerza que hace gritar es el espectculo del mundo, estoy de
lleno en lo figurativo. En ese momento es preciso que tome una escena que el mismo
tiempo va a dar cuenta de lo que grita la figura que pinto en la escena. Estoy de lleno en
lo figurativo. No es entonces eso lo que llamo una fuerza (DELEUZE, 2007, p.79).
Sobre o corpo (figurativo ou no que o diagrama j deixa a ver), as foras agem.
Seguir as perguntas que Gilles Deleuze faz e buscar nas imagens e sons do cinema algo
similar ao que torna visveis a fora do plissamento das montanhas, a fora da
germinao da ma ou a fora inaudita de uma semente de girassol.

Una fuerza es la fuerza invisible, en el sentido en que se los deca: no hay lucha ms
que con la sombra, no hay relacin del cuerpo ms que con fuerzas invisibles o con
fuerzas insensibles, no hay lucha ms que con fuerzas. () El cuerpo es visible y va a
sufrir de la fuerza una deformacin creadora. Entonces la visibilidad del cuerpo va a
volver visible la fuerza invisible. De all el tema de la lucha contra la sombra. Es en la
medida en que el cuerpo abraza la fuerza invisible que se ejerce sobre l que la fuerza
invisible deviene sensible (DELEUZE, 2007, p.79).

Para conhecer mais

AMORIM, A. C. R . Non-figurative narratives or life without subjects. In: SCHERTO,
Gill (org.) Exploring selfhood: finding ourselves, finding our stories in life narratives.
1e. Brighton: University of Brighton and Guerand Herms Foundation, 2009. p. 167190.
_______________.

Educao e Ambiente, entremeios para imagens do humano.

Pesquisa em Educao Ambiental (UFSCar). , v.3, p.105 - 118, 2008a.

________________.

Durao:

CurrculoRefroRepetioImaginao.

ETD.

Educao Temtica Digital. , v.9, p.324 - 331, 2008b.

61

_______________. Gritos sem voz. In: Macedo, Elizabeht et al. (org.) Como nossas
pesquisas concebem a prtica e com ela dialogam?1 ed.Campinas : FE/Unicamp,
2008c, v.1, p. 14-22.
http://www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/documentos/LivroDigitalAmorim2008.pdf
______________. Currculo, tempo perdido. Anais do IV ColquioLuso-Brasileiro de
Questes Curriculares e VIII Colquio sobre Questes Curriculares. Florianpolis :
UFSC:FAPESC, 2008d. v. 1. p. 1-18.
______________.

Fotografia, som e cinema como afectos e perceptos no

conhecimento da escola. Teias. Rio de Janeiro, ano 8, no. 15-16, jan/dez 2007.
_____________. Invisvel e no enuncivel: cinema brasileiro e amnsia de
identidades. Educao e Sociedade, v. 27, p. 1367-1372, 2006.
DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: lgica da sensao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2007.
___________. Lgica do sentido. 4.ed., 2.reimpresso. So Paulo: Editora Perspectiva,
2003.
___________. Pintura, el concepto del diagrama. 1.ed. Buneos Aires: Cactus, 2007.

62

A Significao da Prtica atravs do Discurso

Arlete Pereira Moura (GEPPC/UFPB)

Para um/uma educador/a crtico/a, o ato de pesquisar representava um

compromisso com a produo de conhecimento, que possibilitasse interveno na
prtica educacional. O conhecimento deveria ser luz, a orientar caminhos e no sombra
a obscurecer passagens; e mais do que isso, deveria conduzir emancipao do
indivduo e a sua vinculao orgnica luta hegemnica.
Na atualidade, como realizar pesquisas, quando se verificam mudanas em
vrias direes? H mudanas na gesto da produo material, na organizao do
trabalho, na configurao do Estado e estas incidem nas formas de comunicao social e
de significao cultural. Vive-se numa poca de centralidade da cultura.
De contedo integrante de disciplinas tradicionais, a cultura tornou-se um campo
de estudo especfico. Com essa centralidade, as mudanas incidem, tambm, nos
paradigmas epistemolgicos e desestabilizam as tradicionais formas de investigao.
No entanto, substituir uma abordagem crtica por uma abordagem cultural, no
entendimento de Hall (p. 33), no significa substituir o materialismo ou o socialismo
econmico por um idealismo cultural isto , substituir uma forma de argumento
reducionista por outra. Trata-se, sim, de compreender o estatuto epistemolgico dos
Estudos Culturais e a significao do conhecimento, na atual poltica da diferena:
racial, sexual, cultural.
Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento
disciplinar e numa expresso de Johnson (apud NELSON,

TREICHLER

&

GROSSBERG, 1995, p. 9), tornam-se uma espcie de processo, uma alquimia para
produzir conhecimento til sobre o amplo domnio da cultura humana. Essa alquimia
aproveita-se dos muitos campos tericos das ltimas dcadas, desde o marxismo e o
feminismo at a psicanlise, o ps-estruturalismo e ps-modernismo.
Neste particular, o GT-Currculo da ANPEd, nos ltimos anos (2008, 2009),
investe na perspectiva de dar visibilidade
pelos/pelas

s formas de investigao assumidas

pesquisadores/as dos Grupos de Currculo das Instituies de Ensino

Superior. Entende-se que no se trata de direcionar o desenvolvimento terico do GT

nem as respectivas formas de mediao com a prtica, at porque, estas se vinculam s
questes investigadas e aos contextos da investigao (NELSON, TREICHLER &
63

GROSSBERRG, 1995, p. 9). No entanto, a visibilidade dada multiplicidade de

abordagens expostas, ao se revelar no plano da cultura, suscita possibilidades de
comunicao e de articulao inter-grupal to necessrias aos Estudos Culturais.
Enquanto integrante do Grupo de Polticas e Prticas de Deciso Curricular da
UFPB e articulada a um Grupo de Pesquisa da Uniminho (Braga-Portugal), atravs da
Linha de Pesquisa Polticas Educacionais, Currculo e Formao de Identidades
(UEPB), desenvolvo atualmente, o Projeto de Pesquisa Polticas e Prticas de Deciso
Curricular: ressignificaes discursivas no Brasil. Assumo os estudos culturais como
paradigma epistemolgico e a anlise do discurso, conforme formulao de Fairclough
(2001), pelos motivos seguintes.
Primeiro, com a inteno de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prtica de
professora de currculo. Como interferir na prtica, se ignoro

o processo de

ressignificao do discurso curricular veiculado em textos publicitrios da mdia, em

textos publicados em livros didticos e congressos da rea, assim como em textos
encaminhados s escolas por organismos oficiais?
Segundo, por verificar que as mudanas discursivas dos textos curriculares tm
relao com as mudanas produzidas na prtica social. A minha tradio de intelectual
crtica, que concebe vinculao direta entre a organizao do trabalho escolar e a
pedagogia do trabalho social, no me permite adeso a um paradigma de investigao
desvinculado da histria ou significado sob a forma de excurso literria e textual
(McROBBIE, 1995, p 43).
Em contato com a obra de Hall (1997, p. 35-36), compreendi que, nem tudo
cultura, mas toda prtica social depende e tem relao com o significado:
consequentemente, a cultura uma das condies constitutivas da existncia dessa
prtica e toda prtica social tem uma dimenso cultural.
Ainda, atravs de Hall, compreendi que h uma articulao ou um elo entre a
cultura, a economia, o Estado ou o mercado [...] e cada um impe limite e exerce
presses sobre o outro. Na trajetria da modernidade iluminista, as empresas ou
organizaes pblicas eram regidas e administradas, segundo uma filosofia ou cultura
nacional pblica. A partir da dcada de 1970, desenvolvem-se discursos que associam
a regulao pela empresa pblica e estatal burocratizao e ineficincia e a
regulao pelo econmico e pelo mercado liberdade e eficincia.
Conforme o autor, no se trata de optar entre formas de regulao; ambas
implicam em liberdade e restrio e configuram-se como modos diferenciados ou
64

disputas de regulao cultural mantidas, governando nossas aes nas instituies

sociais e na sociedade. (HALL, 1997, p. 39-40). Para melhor esclarecimento, repito a
pergunta e a resposta formuladas pelo autor: Como a cultura faz para governar? Isso
nos leva de volta questo do significado e, assim, dimenso cultural ou discursiva
da ao social da conduta humana [...]
Se a regulao cultural se processa na perspectiva de abrir a cultura ao jogo livre
do mercado, a educao torna-se uma mediao fundamental. Atravs dela, incutem-se
normas, padres, valores em resumo, a cultura que se pretende construir. Nessa
conjuntura, enquanto a mdia enfatiza a eficcia do setor privado e responsabiliza os/as
professoras/as pela ineficincia da educao pblica, verificam-se processos de
transformao da instituio escolar em organizao e de precarizao do trabalho
docente.
Para viabilizar o meu compromisso com a produo de um conhecimento que
possibilite interveno na prtica educacional, fundamento-me, em autores/as
estrangeiros/as20 e em pesquisadores/as brasileiros/as, que produzem no campo dos
Estudos Culturais21, e invisto na mediao com a prtica, atravs da anlise do discurso,
a partir de Fairclough (2001), conforme referncia anterior.
Fairclough (p. 89) desenvolve uma teoria social do discurso, que rene a anlise
lingstica e o pensamento social e poltico; produz um quadro terico, que o considera
adequado aplicao na pesquisa cientfica social e ao estudo da mudana social.
Fundamenta o termo discurso no uso de linguagem como prtica social e no
como atividade individual ou reflexo de variveis situacionais (p. 92). Em primeiro
lugar, entende que o discurso implica uma forma de ao, uma forma em que as
pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas, e como um modo de
representao.

Em segundo lugar, implica uma relao dialtica entre discurso e

prtica social ou, mais precisamente, entre prtica social e estrutura social. O discurso
uma prtica, no apenas de representao do mundo, mas de significao do mundo,
constituindo e construindo o mundo em significados. (p. 93). Entende que a prtica
discursiva constitutiva de maneira convencional, quando contribuiu para a reproduo
da sociedade, quanto criativa, quando contribuiu para transform-la.

20

Homi Bhabha, Nestor Garcia Canclini, Stuart Hall.

Alice Ribeiro Casimiro Lopes, Antonio Flvio Moreira, Elizabete Fernandes de Macedo, Marisa
Vorraber, Tomaz Tadeu da Silva.
21

65

Considera importante a compreenso da relao dialtica entre discurso e

estrutura social para evitar erros de nfase indevida. De um lado, entendendo-se a
determinao social do discurso, ou seja, o discurso como mero reflexo da realidade
social; e, de outro lado, a construo do social no discurso, ou seja, o discurso
representado idealizadamente como fonte do social. Comenta que, a representao
da realidade do mundo como se a mesma emanasse da cabea das pessoas, o erro mais
freqente, nos debates contemporneos.
Fairclough, a partir de Henrique et. al. & Weedon ( p. 91), distingue trs efeitos
construtivos do discurso. Em primeiro lugar, o discurso contribui para a construo de
identidades sociais e posies para os sujeitos sociais e os tipos de eu. Em segundo
lugar, contribuiu para a construo das relaes sociais entre as pessoas. E em terceiro,
para a construo de sistemas de reconhecimento e crena. Em seguida, estabelece
correspondncia entre estes efeitos do discurso e as funes da linguagem: identitria,
relacional e ideacional.
O autor (p. 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso, que
rene trs tradies analticas: a anlise textual e lingstica da Lingstica, a anlise
macrossociolgica da prtica social em relao s estruturas sociais e a

anlise

interpretativa ou microssociolgica, que compreende as aes nos espaos

compartilhados onde as pessoas produzem seus mundos ordenados ou explicveis
Essas tradies se revelam no discurso como texto, como prtica discursiva e
como prtica social. Embora a anlise do discurso como texto seja mais identificada
como procedimento da lingstica e a anlise das prticas mais relacionadas com o
sentido, o autor entende que essa distino irrelevante; as questes de forma
relacionam-se, diretamente, s questes de significado e todas elas esto implicadas em
questes ideolgicas e em relaes de poder (hegemonia).
Compreende o texto, a partir de Halliday (p.99), numa acepo ampla, como
linguagem falada e escrita e, ao mesmo tempo, como componente bsico para a anlise
das prticas discursiva e social. Ao considerar que o texto no tem existncia prpria,
independente da histria, o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que
ter repercusso no futuro. Uma mudana de palavra ou de significado num texto no
representa um ato, meramente, individual uma ao poltica emaranhada numa rede
de comunicao.
A historicidade do texto compreendida como intertextualidade, ou seja, a
propriedade que tm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos, que podem
66

ser delimitados, explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar, contradizer,

ecoar ironicamente, e assim por diante (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH, p. 114). A
intertextualidade implica a insero da histria (sociedade) em um texto e deste texto
na histria(p. 134).
A prtica discursiva, por sua vez, faz a mediao entre o texto e a prtica social e
envolve processos de produo, distribuio e consumo de textos, tem relao com
esses processos e acontece em

contextos sociais especficos. Esses processos, ao

mesmo tempo em que incidem sobre o texto, configuram a intertextualidade e tm

relao com a prtica social em termos de estruturas e de lutas sociais.
A produo e o consumo envolvem processos scio-cognitivos de interpretao
de textos formalizados nas estruturas e convenes sociais interiorizadas. Na prtica
discursiva, as ordens do discurso se revelam e Fairclough (p.99) as considera facetas
discursivas das ordens sociais, cuja articulao e rearticulao interna tm a mesma
natureza.
A prtica social est investida de ideologia e de disputas hegemnicas. Ao
discutir ideologia, Fairclough (p. 120-121) confronta a concepo desenvolvida por
Althusser quela formulada por Gramsci. Para Althusser, a ideologia fora material
e, nela, o sujeito posicionado, de tal maneira, que no percebe os efeitos desta e age
como se dispusesse de uma autonomia imaginria. As convenes so naturalizadas e
as possibilidades de ao individual ou coletiva dos sujeitos so subestimadas. Na
formulao de Gramsci (p. 123), a ideologia uma concepo do mundo que est
implicitamente manifesta na arte, no direito, na atividade econmica e nas
manifestaes da vida individual e coletiva. Os sujeitos so estruturados por diversas
ideologias materializadas em sua prtica, que lhes atribuem uma configurao mltipla
e lhes agregam diversos efeitos de lutas ideolgicas passadas, como alvo constante
para a reestruturao nas lutas atuais.
O autor entende que a ideologia localiza-se nas estruturas e nos eventos
discursivos. As ordens do discurso revelam a influncia de eventos passados sobre
eventos atuais e os prprios eventos, reproduzem ou transformam as estruturas, que os
condicionam.
Ao entender, tambm, que o campo das ideologias um campo de correntes ou
formaes conflitantes, Fairclough (p. 122) recorre discusso de Gramsci sobre
hegemonia. A hegemonia significada como forma de poder de uma das classes
fundamentais sobre a sociedade e como construo de alianas dos segmentos
67

dominados. A hegemonia

liderana tanto quanto dominao nos domnios

econmico, poltico, cultural e ideolgico de uma sociedade. Constitui um foco de

constante luta sobre pontos de maior instabilidade entre classes e blocos para construir,
manter, ou romper alianas e relaes de dominao/subordinao, que assume formas
econmicas, polticas e ideolgicas.
Ao reconhecer que a luta ideolgica acontece, sobretudo, nas instituies da
sociedade civil, interpeladas por diferentes concepes de mundo e diferentes
ideologias, Fairclough (p. 127) acredita na possibilidade de mudana discursiva". No
seu entendimento, as origens e motivaes da mudana encontram-se na
problematizao das diferentes prticas discursivas. Entendimento, portanto, que o
diferencia de Gramsci, que considerava a mudana produto de aes de intelectuais
orgnicos e de partido poltico.
Com o intuito de instrumentar a luta hegemnica, Fairclough ( p. 120) defende
uma modalidade de educao lingstica, que desenvolva a conscincia crtica dos
processos ideolgicos no discurso e torne as pessoas conscientes das suas prticas e, ao
mesmo tempo, crticas das ideologias investidas nos discursos.
E se modifico o meu jeito de pesquisar, invisto, no na busca de um
conhecimento verdade, que ilumine

incultos ou emancipe indivduos da servido

burocrtica; invisto na partilha de significados, que possibilitem mudana na prtica

discursiva, interveno e tomadas de decises polticas na cultura educacional.

Referncias
NELSON, Cary,

TREICHLER, Paula A. &

GROSSBERG, Lawrence. Estudos

culturais: uma introduo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Aliengenas na sala de
aula: uma introduo aos estudos culturais em educao; trad. Tomaz Tadeu da Silva.
Petrpolis: Vozes, 1995.
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Braslia: Universidade de Braslia, 2001.
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tempo. Revista Educao & Realidade, v. 22, n. 2, jul-dez 1997.
McROBBIE, Angela. Ps-marxismo e estudos culturais. In: SILVA, Tomaz Tadeu da
(Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em
educao; trad. Tomaz Tadeu da Silva. Petrpolis: Vozes, 1995.

68

Currculo como enunciao: discurso e produo curricular22

Dbora Raquel Alves Barreiros (UERJ)23
Rita de Cssia Prazeres Frangella (UERJ)24
O dialgico enfatiza os termos variveis do antagonismo, a interseo de
diferentes valncias no terreno discursivo, em vez das bifurcaes da
dialtica. O dilogo expe rigorosamente a falta de garantia de uma lgica
ou lei para o jogo da significao, os posicionamentos infinitamente
variveis dos locais de enunciao, em contraste com as posies dadas do
antagonismo de classe concebidas de forma clssica. A noo de
articulao/desarticulao interrompe o maniquesmo ou a rigidez binria da
lgica da luta de classe, em sua concepo clssica, como figura arquetpica
da transformao (Hall, 2003 p. 235).

A questo da dimenso discursiva tem sido ressaltada nas anlises

contemporneas no campo das Cincias Humanas e Sociais, principalmente nos estudos
estruturalistas e ps-estruturalistas, que dentre as elaboraes e defesas que fazem, do
nfase ao papel da linguagem. Nessa dimenso, o lcus passa ser o da enunciao ser
de, vir de e estar em , o que possibilita pensar a cultura como entre-lugar de vozes
silenciadas, discriminadas e estereotipadas em dilogo com os demais sujeitos presentes
nos espaos de poder; mas um poder que no mais definido como nica via de fora,
mas como lugar de negociao e de ambivalncia das diferentes formas que no criamos
para aprender a lidar com ele (BHABHA, 1998).
Em nossas pesquisas, que tematizam acerca da diferena e cultura na prtica
curricular (Frangella 2006; Barreiros, 2009; Macedo, 2007, 2006), temos assumido a
defesa da cultura como enunciao. Ao argumentamos que cultura uma prtica
discursiva e de enunciao, entendemos o ato de enunciar como sendo mais que a fala
de algum, mas como espao de elaborao de sentidos que ocorre em meio s relaes
estabelecidas entre os sujeitos nas prticas de significaes.
22

Texto produzido no contexto da pesquisa Currculo, cultura e diferena: o caso da Multieducao com
nfase nas Cincias (2008 a 2011) coordenada pela professora Elizabeth Macedo no grupo de Pesquisa
Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura. Participam tambm do grupo Bonnie Axer (bolsista apoio
tcnico), Bianca da Silva Brito e Cludia Almeida Ferreira, Juliana as Silva Igncio (bolsista IC),
Cassandra Pontes, Albertino Africano Mendes Rodrigues, Maria Ceclia Sousa de Castro (mestrandos),
Aura Helena Ramos, Denise Braga (doutorandas), Flvia Monteiro de Barros Arajo ( ps-doutorado ) As
autoras desse texto so pesquisadoras do grupo. A pesquisa conta com financiamento FAPERJ, CNPq e
UERJ.
23
Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Bolsista de ps-doutorado
(Capes/FAPERJ) no Proped/UERJ.
24

Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professora adjunta do Instituto
de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira Cap/UERJ.

69

Compreender a cultura como enunciao considerar que os sujeitos e os

significados das prticas so elaborados na medida em que so mencionados,
posicionados e representados discursivamente. Nesse sentido, assumir a cultura como
ato de enunciao abalar a concepo do cultural como tradio reificada, sistema
estvel, modelo fixo, mas consiste em desestabiliz-la, num campo de ampla produo
de sentidos, cujos significados culturais no so unitrios e homogneos.
O currculo, como ato de enunciar, envolve significados construdos na relao
da tradio com as novas aes discursivas presentes nos mltiplos contextos, criando
assim um carter ininterrupto. Assumir a ininterruptividade da prtica curricular
assumi-la como produo cultural, evitar a dicotomia da tradicional separao de
currculo como processo de elaborao e de implementao, como se tais processos no
fossem constitudos e constituidores da prtica curricular. Ou, como assegura Macedo
(2006), pensar o currculo como uma tarefa poltica, como uma prtica que envolve
momentos enunciatrios, vrios sujeitos, dspares interesses e mltiplas relaes de
fora.
Nessa acepo, a aproximao da cultura, assim como do currculo, s questes
de linguagem revela operaes que se do na elaborao de significados e relaes, um
espao poltico marcado pela contingncia e luta hegemnica. A dimenso discursiva
nos permite a compreenso da cultura como terreno de lutas polticas que exigem
articulao e negociao, numa disputa onde o que identificamos como construo
cultural so fechamentos provisrios de fluxos culturais disjuntivos (Appadurai, 2004),
o que evidencia o carter flutuante da significao. Assim, pensamos a instabilidade e
fluidez das construes culturais como indecibilidade (Laclau, 1998) que se d num
contexto poltico onde no h uma lgica endgena ou originria, mas se constitui e se
movimenta nos atos de poder sempre parciais que instituem a poltica.
Partindo da premissa de que o ato de enunciao sempre um ato social,
podemos dizer que h sempre a necessidade de um interlocutor ao qual se refere o
discurso; um algum para quem se fala, cujas intencionalidades e prticas discursivas
buscam atribuir sentido, mas que nunca podem garantir a obteno do mesmo
significado, principalmente porque enunciar, segundo Lacan (1986) implica ver alm da
palavra.
[] uma palavra se situa antes de tudo. A palavra essencialmente um
meio de ser reconhecido. Ela est a antes de qualquer coisa que haja
atrs. E, por isso, ambivalente e absolutamente insondvel. O que ela
70

diz, ser verdade? Ser que no verdade? uma miragem. essa

primeira miragem que lhes assegura que est no domnio da palavra. [...]
A palavra institui-se como tal na estrutura do mundo semntico que o
da linguagem. A palavra no tem um nico sentido, o termo, um nico
emprego. Toda palavra tem sempre um mais-alm, sustenta muitas
funes, envolve muitos sentidos. Atrs do que diz um discurso, h o que
ele quer dizer, e, atrs do que quer dizer, h ainda um outro querer-dizer,
e nada ser nunca esgotado (p. 273-275).
As palavras de Lacan nos alertam para a questo do intraduzvel, que Bhabha
(1998) apresenta como uma temporalidade de produo discursiva, de uma falha na
transferncia de sentidos, construo que borra a perspectiva que impele em direo ao
outro. Trata-se de uma dupla inscrio, em que contradies e conflitos inscrevem-se e
escrevem o processo de traduo para alm do sectarismo. No se trata mais de um ou
de outro, mas de rearticulao de elementos, algo a mais que contesta o territrio de
ambos, hibridiza numa presena sempre parcial, nem aqui nem l o entre-lugar
como espao de produo, para alm das polaridades, outros de si mesmo.

Discurso e hegemonia: jogos de linguagem e formao contingente...

Em dilogo com Laclau e Mouffe (1998) concebemos a dimenso discursiva

como prtica social. Laclau (2000) afasta-se de uma concepo representacional do
discurso, ao entend-lo no apenas como ato mental, mas como articulao de
significados e aes, o que o faz ser entendido como prtica. A noo de prtica
discursiva central nessa perspectiva a partir da premissa que toda ao significativa,
s se d na mediao do sentido. No dizer de Laclau (2000, p.195), o carter primrio e
constitutivo do discurso , por conseguinte, condio de toda prtica (...) implica
afirmar o carter discursivo de toda objetividade. Sem dvida, a proposio feita gera
dvidas e questionamentos sobre as relaes entre o lingustico e o extralingustico,
entre o real e o discursivo, o que Laclau (2000) explica:
Se o real fosse transparente ao conceito no haveria possibilidade de
distinguir entre a objetividade do conceitual e a objetividade do real e o
discursivo seria forma neutra de apresentao dessa objetividade
conscincia. Mas se a objetividade discursiva, se um objeto se constitui
como objeto de discurso, nesse caso haver sempre um exterior, uma
margem inapreensvel que limita e distorce o objetivo e que , precisamente,
o real (p.195)

71

Para Mendona (2008), no significa que a existncia material dependa do

discursivo, mas que a significao do real est para alm da mera existncia (Mendona,
2008), trata-se de processo de significao contingente, uma articulao discursiva em
meio a relaes sociais que tambm no so compreendidas como condio apriorstica,
mas se constituem nos movimentos discursivos, se posicionam na tomada de deciso,
ou na sua impossibilidade como fechamento absoluto gerando assim o carter
contingencial e provisrio que concebemos como prtica social.
Vale ressaltar que, assim como Laclau e Mouffe (1998), no fazemos distino
entre prticas discursivas e no discursivas, nem entre discurso e texto. A justificativa
est centrada em duas questes:
a) que todo o objeto constitudo como um objeto de discurso, na medida em
que nenhum objeto dado fora das suas condies de emergncia; b) que
qualquer distino entre os usualmente chamados aspectos lingsticos ou
comportamentais da prtica social , ou uma distino incorreta, ou necessita
achar seu lugar como diferenciao dentro da produo social de sentido, que
estruturada sob a forma de totalidades discursivas (p. 107)

Sob este enfoque, a noo de discurso nos mostra que no podemos considerar
identidades e movimentos discursivos como elementos fechados e determinados, mas
sim como campos de significao, que segundo Laclau e Mouffe (1998) pressupe trs
noes fundamentais: a de elemento, a de momento e a de prtica articulatria.
[...] ns chamaremos de articulao qualquer prtica que estabelea a relao
entre elementos tal que suas identidades sejam modificadas como um resultado
da prtica articulatria. A totalidade estruturada resultante da prtica
articulatria ns chamaremos de discurso. As posies diferenciais na medida
em que elas aparecem articuladas dentro do discurso, ns chamaremos de
momentos. Por contraste, ns chamaremos elementos qualquer diferena que
no seja discursivamente articulada (p. 105).

Em outras palavras, a prtica articulatria, por sua vez, ocorre a partir da

articulao de elementos que esto submersos numa lgica complexa (lgica da
diferena) e que se encontram separados em relao aos demais pelo campo da
discursividade; ao agregar os elementos, a prtica articulatria os transforma em
momentos (elementos equivalentes), que ao assumirem tal condio tornam-se um
momento diferencial, deixando ento o seu status de elemento; na articulao dos
momentos diferenciais (pontos nodais) que ocorrem as modificaes das identidades
dos sujeitos, que passam por uma alterao das condies particulares anteriores
(MENDONA, 2003).

72

Com base nos estudos de Laclau e Mouffe (1998), podemos assinalar que o
campo da discursividade se d via processo de mobilizao social, que engloba duas
lgicas: a da equivalncia e a da diferena. A lgica da equivalncia abarca o processo
de identificao, que segundo os autores algo construdo na exterioridade exterior
constitutivo , que pela equivalncia anula ou redefine as diferenas para encontrar algo
idntico a todas elas. Uma espcie de fechamento momentneo do sistema cadeia de
equivalncia cujos elementos diferenciais se articulam tambm de forma no
diferencial (MACEDO, 2007). Dentro dessa construo, os posicionamentos
diferenciados entre os sujeitos exigem uma equivalncia a partir das posies e dos
contextos prprios dos atores envolvidos, mas que muitas vezes simplificam o espao
poltico em campos antagnicos e inconciliveis (BURITY, s/d).
A lgica da diferena se pauta na premissa que o fechamento totalidade
discursiva seria invivel, o que a torna um campo de significao fluido, ambguo e
temporrio. Macedo (2007) ressalta que dentro do contexto social e discursivo,
considerado uma estrutura aberta, indubitavelmente existir alguma coisa que escape da
lgica diferencial do discurso, sempre surgiro eventos que no podem ser
simbolizados.
Nesse sentido, o exterior constitutivo, presente na lgica equivalncia, torna-se,
portanto incomensurvel com o interior e, ao mesmo tempo, [torna-se] condio para
seu surgimento (MOUFFE, 2003, p.29).
A prtica da articulao, portanto, consiste na construo de pontos nodais
que fixam parcialmente o sentido; e o carter parcial desta fixao procede
da abertura do social, resultante, por sua vez, do constante transbordamento
de todo discurso pela infinitude do campo da discursividade ( Laclau e
Mouffe, 1998,p.113).

Assim, ao focar o campo da discursividade, Laclau nos permite compreender o

discurso no como gerador da articulaes polticas, mas antev-la como efeito do
discurso, considerando seu carter constituinte nas identidades e relaes sociais. Tratase de conceber a poltica como discurso, o que nos orienta na anlise de polticas
curriculares como polticas-discursivas.
As prticas articulatrias mencionadas pelo autor referem-se forma como o
campo da hegemonia, apesar da sua incompletude, revela as inmeras tentativas de
recomposio e rearticulao dos elementos da tradio e de representao de poder.
Entretanto, como assegura Laclau (2000), a questo no dizer quem o agente da

73

hegemonia, mas como algum passa a ser sujeito por meio da articulao hegemnica.
O autor levanta algumas questes que podem ser articuladas ao campo do currculo:
[] como unificar, de forma a criar certos efeitos polticos, um conjunto de
lutas baseadas numa disperso de posies de sujeito? Como constituir novas
formas polticas que no sejam o produto de uma unificao j dada ao nvel de
uma 'estrutura' mtica, mas que sejam elas prprias a fonte de qualquer
unificao que possa existir? Como reconciliar efeitos unificantes num certo
nvel com a autonomia dos fragmentos em outro? (LACLAU, 1990, p. 165).

A prtica curricular, sendo constituda por lutas hegemnicas, envolve as

tentativas de fixao das enunciaes, o que implica que as demandas particulares dos
grupos hegemnicos sejam esvaziadas de sentido (ou superpreenchidas em lutas
hegemnicas) , o que Laclau (2005) chama de significantes vazios. Temos como
exemplo os conceitos de cultura, diferena, qualidade, competncia e cidadania, to
presentes no contexto educacional contemporneo e nos quais os textos curriculares tm
se baseado para abarcar um nmero maior de interesses sem que, com isso, ocorram
maiores embates. Esses conceitos so considerados significados vazios por se tratar de
contedos incorporados universalmente e que tendem a provocar uma situao de maior
reconhecimento de diferenas em espaos de mltiplas cises. Isso implica dizer que
um significante precisa perder sua referncia direta a um determinado significado pois
os smbolos fundamentalmente devem ser vagos e imprecisos para ento representar
uma totalidade, que no poder ser representada de forma direta pelo fato de representar
um conjunto de elementos que so necessariamente heterogneos entre si. Nas palavras
do autor:
[] a ideia de significante vazio sustenta que quanto mais ampla certa cadeia
de equivalncia for, menos a demanda que assume a responsabilidade de
represent-la como um todo vai possuir um lao estrito com aquilo que
constitua originariamente como particularidade, quer dizer, para ter a funo de
representao universal, a demanda vai ter que se despojar de seu contedo
preciso e concreto, afastando-se da relao com seu(s) significado(s)
especfico(s), transformando-se em um significante puro que o que conceitua
como sendo um significante vazio (LACLAU, 2005, p. 3).

Apesar dos significantes vazios, percebemos que existe uma constante busca
pelo preenchimento, vista no sentimento de ausncia de representatividade na dimenso
da totalidade no campo das diferenas, que torna recorrente o lugar da enunciao. Ao
enunciar, precisamos ressaltar as relaes de poder, dado que a construo da diferena
oriunda do contexto em que cada ato e cada palavra so produzidos e no qual
circulam, adquirem significados, fora e poder. Trabalhar com a concepo de que o

74

discurso se constri nas relaes de poder reconhecer a existncia das posies

assimtricas no ato de enunciao. assumir tambm que h outros espaos-tempos,
interstcios, liminares e entre-lugares onde ocorrem os conflitos entre o "tempo e a
narrativa historicistas, teleolgicos ou mticos do tradicionalismo de direita e de
esquerda e o tempo deslizante, estrategicamente deslocado, da articulao de uma
poltica histrica de negociao" (p. 64). O entre-lugar da enunciao o que permite
evitar os binarismos e as polaridades e constitui-se como o condutor incisivo da
traduo e da negociao.

Currculo como discurso indecibilidade e luta poltica

Ao considerarmos o currculo como produo cultural, estamos assumindo-o
como texto coletivo, cuja escrita ocorre em diversos contextos institucionais, diferentes
discursos e interesses, o que muitas vezes implica dificuldade do endereamento, at
porque, como salienta Derrida (2004), todo significado diferido e, desse modo, no
possvel falar em fixao de sentidos quando estamos dentro do campo da diferena.
Entretanto, o risco de tornar-se inconcilivel diferena radical faz do currculo uma
arena muito mais complexa, principalmente porque dentro dessa lgica cair-se-ia no
relativismo total, que pelo carter demasiadamente aberto e ambguo propiciaria
sentidos mltiplos, assim como acenderia a multiplicidade dos endereamentos
propostos. Para Macedo (2007), precisamos evitar o risco do relativismo; para isso,
destaca a necessidade de politizar os processos de significao. A autora se apropria do
conceito de rasura de Derrida para destacar como a fluidez estancada quando a
estrutura descentrada momentaneamente fixada em torno de um centro provisrio e
um texto especfico construdo (p. 11). Em outras palavras, como os textos
curriculares, por meio do contexto em que se apresentam e pelo processo de
sobredeterminao, vo provisoriamente sendo fechados e constituindo certos modos de
endereamento.
Na nossa acepo, a produo curricular transita em meio aos confrontos, que
demonstram a impossibilidade de atender demanda de cada um desses sujeitos a
identidade jamais est dada ou completa, no existe a satisfao plena, sequer uma
estrutura totalizante que crie autossuficncia. O sujeito constitutivamente falta. A
presena da falta, pelo carter de incompletude, faz com que a identidade se construa
por sucessivos atos de identificao gerados a cada ponto nodal que, pelo modo
intermitente, faz com que o sujeito esteja sempre em busca de solucionar a crise da
75

estrutura deslocada por sua identificao um contnuo indecidvel (DERRIDA,

2001a).
A indecidibilidade reafirma a permanncia na fronteira na construo identitria,
dada a impossibilidade de determinar aquilo que pertence ou no, o que est dentro e o
fora; no existe demarcao entre o bem e o mal. Ou seja, no h uma estrutura nica nem
as diversas estruturas existentes so capazes de dar conta das diferenas e das mltiplas
identidades o que suscita a produo de atos de identificao como resultado da falta no
interior da estrutura. Macedo (2007) menciona que so, portanto, os sujeitos que
articulam a estrutura, ao se decidirem por uma posio de sujeito (p. 13). Concordamos
com a posio da autora; o sujeito, ao criar um processo de identificao, que modifica
toda ao de ordem poltica, uma espcie de identificaes contingentes, que reconhece o
seu papel de incerteza diante dos discursos deslizantes. Tal incerteza faz a prtica poltica
no ser compreendida como simples representao de interesses de identidades prconstitudas, mas sim como constituinte dessas prprias identidades.
Pela impossibilidade de definio de identidades imanentes, o discurso
hegemnico e o campo da poltica criam um novo elemento para consolidar as suas
aes dentro de uma variedade de demandas e aspiraes, que Burity (s/d) chama de
atores coletivos:
[] construtos compsitos, mobilizados em torno de uma exterioridade que
[...] os ameaa ou desafia, ou seja, os desloca, fornecendo-lhes as condies
de aglutinarem grupos e pessoas dspares em torno de uma "preocupao" ou
"demanda" comuns, mas ao mesmo tempo lhes impedindo de se
apresentarem como identidades slidas e naturais, dado que o que so
depende irrecusavelmente do outro a quem "elegeram" como objeto de sua
agressividade ou do seu amor (p. 3).

Na verdade, so propostas que no fazem dissolver as diferenas num todo

homogneo, ou as subordinam a um projeto maior, mas visam a desbastar uma trilha em
que um conjunto de demandas por reconhecimento e legitimidade se somam a outras
por satisfao de carncias (materiais ou no) (BURITY, s/d, p. 23). Por no anular as
diferenas,

os

atores

coletivos

tornam-se

resultado

das

semelhanas

complementaridades, cada sujeito em presena de um outro gera antagonismo, mas,

no entanto, condio para a sua existncia.
Trabalhar com concepo que o discurso se constri nas relaes de poder e
negociao, reconhecer a existncia das posies assimtricas no ato de enunciao.
assumir tambm que h outros espaos-tempos, interstcios, liminares e entre-lugares. O

76

entre-lugar da enunciao o que permite evitar os binarismos e as polaridades e

constitui-se como o condutor incisivo da traduo e da negociao.
Ao abordar diferena cultural e traduo, Bhabha (1998) ainda prope que a
rearticulao de sentidos no se d em termos de simples adio harmoniosa, mas que
produzida na interpelao pedaggica e performtica. Assim, a traduo no pode ser
total nem absoluta, ela sempre se confronta com o seu duplo, com o intraduzvel,
tenso que d margem a incerteza perturbadora. Traduzir, nos dizeres de Derrida
(2001a), negociar, compartilhar, transitar e ocupar espaos de ambivalncia. nessa
negociao e traduo que podemos caracterizar o currculo com entre-lugar.
Diante dessa intradutibilidade das culturas, Bhabha (1998), com base nos
estudos derridianos, destaca o conceito da suplementaridade como um movimento de
consternao, que no apenas uma negao ou juno do pedaggico e do
performtico, a presena ou a substituio, mas uma renegociao das formas, dos
termos e das tradies, no qual a estratgia suplementar sugere que o ato de acrescentar
no necessariamente equivale a somar, mas pode, sim, alterar o clculo da soma (p.
219). Um currculo que conceba uma lgica suplementar se cunha no dilogo e na
negociao, visando uma reescritura das identidades, sem que ocorra o apagamento das
fronteiras.
Um intraduzvel que Derrida (1997) acentua como sendo um double bind uma
dupla inscrio/traduo, os rastros que envolvem o processo de traduzir e nos quais
os significados deslizam. Em outras palavras, por mais forte que sejam os poderes
homogeneizantes, estes no so capazes de apagar totalmente as diferenas culturais.
Por maiores que sejam os choques e os embates culturais, as identidades sempre entram
num processo de negociao. Por menores que sejam as expresses para romper o
silenciamento, de certa forma j deslizamos nas fronteiras. Mesmo que o currculo
escolar tente impor os cdigos culturais dominantes s demais culturas, criam-se
brechas culturais, corroborando a argumentao de Bhabha (1998) sobre entre-lugar,
quando promulga a existncia de espaos impossveis de demarcaes pelo carter
constitudo pela multiplicidade de dilogo, diferenas, negociaes e interstcios.

A busca por operar com os aportes tericos propostos por Laclau, mostra-se nos
desafio na interrogao das polticas curriculares. Ao propor uma anlise da poltica
como linguagem, Laclau nos indica, a partir da sua concepo de discurso (e nos
cruzamentos tericos que permitem a formulao do ps-marxismo que defende), o
77

caminho da teoria do discurso que busca, no deslocamento que faz do lugar e peso da
linguagem interrogar as relaes e transformaes sociais, pondo sob anlise objetos
de clara implicao social e poltica. Como assegura Laclau (2000), a questo no
dizer quem o agente da hegemonia, mas como algum passa a ser um sujeito por meio
da articulao hegemnica e aos rastros dessas articulaes que nos dedicamos na
investigao de polticas curriculares.

Referncias
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79

OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR: investigaes sobre as condies

de produo de discursos pedaggicos diante da incluso escolar

Fabiany de Cssia Tavares Silva (UFMS/OCE/PPGEdu)

LP Escola, Currculo e Cultura Escolar25

No interior do cruzamento de estudos e anlises de textos curriculares oficiais

com o cotidiano de algumas escolas (inclusivas, ou no), que estamos a investigar as
condies de difuso e produo do discurso pedaggico diante da incluso escolar de
alunos com deficincias.
Nesse campo oscilamos entre o legado marxista, a distino e a
recontextualizao. O legado marxista se expressa em anlises que construmos no
limiar da questo ideolgica, ou melhor, na esfera das relaes sociais de produo e
nas condies dadas pela superestrutura. J a distino, nos tem levado a investigar os
discursos condicionados pelas posses de capitais culturais, educativos, econmicos e
polticos, em seus processos de produo, recepo e circulao. No que diz respeito
recontextualizao, se traduz na busca pelos dados de uma reproduo seletiva do
discurso educacional.
Esse campo terico-metodolgico encontra-se estabelecido, em nossas
pesquisas, nas mltiplas relaes que constituem a escola (tanto na perspectiva de sua
histria quanto nos processos de socializao instituidores de sua cultura), os currculos
prescritos e os praticados, preferencialmente, as possibilidades de diferenciao e/ou
flexibilizao e; os habitus e as estratgias, particularmente na ex/incluso dos alunos
com deficincia.
Especificamente, para este texto, estamos concentrados no desenvolvimento e
resultados de duas pesquisas26, a primeira voltada para estudos da histria do currculo e
da cultura escolar na configurao do currculo especializado e, a segunda determinada
pela procura dos indcios/vestgios de uma gesto controlada das diferenas no/pelo
currculo.

25

Essa Linha aglutina professores-pesquisadores de outras IES, alunos de Iniciao Cientfica,

Mestrandos e Doutorandos do PPGEdu (UFMS).
26
OBSERVATRIOS DE CULTURA ESCOLAR: HISTRIA DO CURRCULO E DA CULTURA ESCOLAR NAS
PROPOSTAS OFICIAIS PARA A ESCOLARIZAO DOS DEFICIENTES NO BRASIL (2007-2009) E GESTO
CONTROLADA DAS DIFERENAS NAS/PELAS LEITURAS E LEITORES DA ESCOLA INCLUSIVA (2006-2008).

80

Para tanto, trabalhamos com um universo documental recortado em dois

perodos distintos de produo curricular oficial, 1979 para a escolarizao dos
deficientes e 1998 para a escolarizao da diversidade. Nessas duas pesquisas
investigamos a cultura escolar no cruzamento entre a cultura experiencial e a cultura
acadmica27, com o objetivo especfico de proceder identificao de dimenses do
currculo oficial relacionadas e as interpretao desse mesmo currculo.
Nesse sentido, para melhor expormos o desenvolvimento e os resultados dessas
pesquisas, apresentamos trs eixos de anlise, a saber: As condies de existncia e
difuso do discurso no campo da incluso escolar e da diferenciao curricular;
Disposies analisadas por entre as estratgias de reproduo de discursos: os habitus
dos agentes produtores/produtos e; Do audvel ao indizvel.
As condies de existncia e difuso do discurso no campo da incluso escolar e da
diferenciao curricular
Entendemos o currculo a partir de uma perspectiva flexvel e abrangente, na
qual temos privilegiado a aprendizagem dialgica, a interao comunicativa, visando
mapear quais compreenses so trazidas tona em um processo partilhado de
questionamento.
Esse questionamento, de um lado, est orientado pela busca dos espaos e tempos de
difuso de discursos pedaggicos no campo da escolarizao dos deficientes aos
diversos. De outro, que na interpretao que essa difuso se constri na busca pela
dimenso da comunicao, concebida nesse modelo como o conjunto de prticas
pedaggicas especficas necessrias para a construo de mensagens e textos legtimos
(BERNSTEIN, 1996).
Entre outros pressupostos, temos levado em considerao, nessa abordagem a
definio fundamental de cdigo, um princpio regulador, adquirido de forma tcita,
que seleciona e integra os significados relevantes, sua forma de realizao e os
contextos evocadores (BERNSTEIN, 1996, p.138), que no apenas reflete as relaes
de poder estabelecidas na sociedade, como tambm as regula.

27

Para maior aprofundamento ver PREZ-GOMZ, 2001.

81

Com efeito, as concepes de currculo so distintas nos dois perodos

estudados, de acordo com as perspectivas tericas preferidas28 e com as dimenses
enfatizadas. De uma forma ainda dominante, o currculo se apresenta como sinnimo de
programa. Esta viso do currculo diz respeito ao legitimado pelos poderes institudos e
corresponde a um sistema formal de conhecimentos e valores definidos como vlidos
para todos, independentemente de outras variveis.
De imediato ganham relevo alguns dos principais discursos presentes nesses
textos curriculares, os quais deveriam constituir, de certa forma, a agenda de
preocupaes do professores e gestores escolares. O primeiro deles diz respeito a buscar
compreender as novas configuraes da educao especial presentes em nossa escola:
detectar os novos padres dos contratos educativos que apresentam a educao como
instrumento para o desenvolvimento de sentimentos de tolerncia, generosidade e
aceitao entre os indivduos. O segundo, diz respeito a buscar identificar, sem divorciar
o nvel macro do nvel micro de anlise, os novos agentes sociais presentes na realidade
escolar, como ainda a fetichizao do discurso das necessidades educativas especiais e
das prioridades no atendimento educacional especializado.
O terceiro, numa perspectiva de sntese dos anteriores, diz respeito a buscar
identificar e compreender nas escolas, os novos espaos de construo de identidades
sociais e de direitos e seu contrrio, de desconstruo dessas identidades e de
desregulao desses direitos , vale dizer, a adoo do discurso de que todos so
especiais, todos merecem ateno e ensino diferenciado. E o quarto diz respeito ao
desafio de se buscar entender a negligncia na percepo de que a escola, ainda que
seja um conhecido instrumento de divulgao do saber universalmente aceito ,
sobretudo, um espao em que se desenvolve um conhecimento prprio.
Diante disso, questionar esses textos curriculares como prtica de significados distintos
e multirreferenciados, representa conceb-los, de um lado, a partir de um processo que
admite uma lgica de desconstruo com a introduo de sucessivos discursos, de
eficincia, de processos de escolarizao, de ensino e de aprendizagem, como uma
ttica de controle pedaggico. De outro, optar por uma abordagem que busque as
28

O currculo prescrito trazido ao pblico sob o ttulo Propostas Curriculares, organizado em 1979,
encontrava-se determinado por um forte dilogo com a psicogentica piagetiana. J em 1998, sob o ttulo
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), se apresenta fundamentado em uma proposio que abrange
tanto concepes psicolgicas, como o construtivismo, quanto concepes mais polticas, culturais e
sociais, sempre colocando em nfase o seu aspecto produtivo e interativo.

82

tradues da cultura escolar materializada no conjunto das normas que definem os

conhecimentos a ensinar e as condutas a inculcar29 presentes em qualquer projeto
curricular, por meio do que se pretende (expectativas e intenes curriculares) bem
como o qu e onde ocorre (realidade curricular).
Disposies analisadas por entre as estratgias de reproduo de discursos: os
habitus dos agentes produtores/produtos
Partimos da premissa de que se encontram sobrepostos nos textos oficiais dois
tipos de discursos, os discursos escolocentricos e curriculocentricos, que devem a sua
legitimidade aceitao de um conjunto de pressupostos polticos fundado na
reinveno de uma escola para todos, que se justifica pela argumentao do afastamento
das teses da democracia e da cidadania.
Para contrapormos a essa lgica, tomamos o currculo na sua gesto local, no contexto
especfico de cada escola e de seus distintos agrupamentos, os modos de pensar e os
registros lingsticos que faz interiorizar nos seus operadores, no se isolam da maneira
como ele se situa na vida e na cultura escolar.
O habitus tem sido a noo mediadora que utilizamos para valorizar anlises das
prticas de gesto curricular local, na perspectiva de romper com possveis
interpretaes determinadas apenas pela organizao e tecnologia de trabalho, que
acabam por repor a idia de que os discursos produzidos pelos agentes esto
determinados pela presena, ou negao dos objetivos presentes nos textos curriculares.
Com essa noo procuramos a interpretao de que esses discursos so antes produtos
de uma dialtica entre as situaes de operacionalizao, de desconhecimento, de
improvisao e os habitus.
Para tanto, temos proposto prticas de observao-participao por meio da
constituio de grupos de discusso temticos nas escolas pesquisadas, a fim captarmos
as potencialidades da homogeneidade e da heterogeneidade dos discursos, das culturas
escolares, acrescidos do inqurito por questionrio, destinado a explorar a opinio das
pessoas ao qual se dirige. Vale destacar que o uso desses procedimentos est
determinado pela interpretao de Bourdieu (2007), para quem os indivduos so
sempre determinados socialmente, so sempre agentes.

29

A anlise das variaes da eficcia da ao de inculcao que se efetua principalmente na e pela relao
de comunicao conduz, portanto, ao princpio primeiro das desigualdades do sucesso escolar dos
estudantes provenientes das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 2007)

83

As condies de existncia desses agentes se constituem num dos elementos que

definem as condies de produo, ou mesmo reproduo do discurso. O que
chamamos de condies sociais de existncia se refere aos capitais econmicos,
culturais, educativos e polticos dos agentes e das instituies e resultam em jogos de
distino que se alimentam tambm da produo de auto-imagens que determina toda a
discusso curricular. Assim, esses agentes tambm se encontram sob o controle
simblico, entendido como o processo de especializao das conscincias atravs de
interaes comunicativas, as quais, por sua vez, veiculam uma distribuio de poder
resultante de disputas entre os diferentes grupos no interior das escolas, pelo direito de
impor socialmente suas construes culturais.
Essa imposio nos tem permitido identificar estratgias de inverso
simblica, isto , os professores e os gestores do forma s aes que tm por objeto a
conservao ou a reproduo dos discursos em torno de percepes e de apreciaes
mais favorveis diversidade, contidos nos textos oficiais. Contudo, tendem
espontaneamente a reproduzir as condies de sua prpria produo, que nesse caso se
d pela manuteno das separaes, das distancias, das hierarquias contribuindo de
forma prtica para a reproduo das diferenas constitutivas da ordem educativa.
Do audvel ao indizvel
Como no depoimento da senhora Leblond sobre os seus anos de
trabalho na fbrica, apenas algumas entoaes, alguns olhares, onde
se l a evocao de uma experincia terrvel e incomunicvel e,
sobretudo, certas pausas (as trs frases citadas ficam inacabadas,
como que suspensas diante do indizvel). BOURDIEU, 1999, p. 19.

A organizao formal e informal da escola est consciente e inconscientemente

dirigida a produzir efeitos formativos, portanto potencialmente "ideolgicos", nos
agentes. Por um lado, em relao com o objeto de suas atividades, se pretende que os
diferentes/deficientes adquiram "hbitos de trabalho", atitudes racionais e crticas, etc.
De outro, em relao com os demais alunos, que se integrem tanto nessa rede
difusa de convivncia cotidiana como na rede institucionalizada que representa a
estrutura formal do acesso ao conhecimento.
Buscando, ento, compreender a relao entre os textos, os discursos e os
habitus de agentes chegamos aos processos especficos de recontextualizao
84

(BERNSTEIN, 1998). As relaes de comunicao so, sempre, relaes de poder

dependentes, em forma e contedo, do poder material e simblico acumulado pelos
agentes nas relaes especficas.
Nesse sentido, tomamos os processos de recontextualizao na perspectiva de
produtores de uma relao de comunicao, que nos possibilita dar nfase a valores no
audveis, inspidos ou mesmo por dizer. Essa referncia d forma a duas chaves de
anlises para investigao: a primeira, definida pela apreenso da viso de currculo
(currculo prescrito e currculo interpretado) e; a segunda, pelas expectativas de
modificao das prticas curriculares diante da incluso de alunos com deficincia
(diferenciao curricular).
O currculo prescrito pouco valorizado, o que denota certo desconhecimento. Contudo,
so visveis os vestgios do currculo interpretado, que entendemos abrangendo duas
dimenses: uma relativa ao ambiente da escola caracterizado pela presena da
solidariedade entre colegas; outra relativa resistncia normalizao, caracterizada
pela constante participao, ou reivindicao de participao na organizao do
processo de ensinoaprendizagem, no que diz respeito s aulas e nas suas relaes com a
avaliao.
No que tange s expectativas de modificao das prticas curriculares, destacamse dois aspectos: por um lado, o incremento da capacidade de reflexo, de
conhecimentos sobre as deficincias e suas demandas; de outro lado, o reconhecimento
da dimenso social, humana e poltica da incluso escolar. As expectativas sobre a
modificao de prticas resumem-se no sentimento comum de poder mudar os
processos de acesso ao conhecimento mudando a sociedade e suas prticas
preconceituosas. Mas, no dia-a-dia, essas expectativas do lugar aos sentimentos de
frustrao e de estagnao, dadas s condies de trabalho (isolamento e ausncia de
apoio), mas tambm a luta pela sobrevivncia intelectual, expressa em eu sei como
deve ser um professor e o que devo saber para ensinar, s no sei ensinar a eles.
Diante disso, conclumos que outras formas de interpretao das disposies docentes
esto sendo apresentadas, o que destaca os efeitos de distino aos capitais
incorporados. Contudo, isso no deve significar apenas correlaes de causa e efeito,
isto quem possui tal capital tem disposio a produzir tais discursos. Mas prticas de
recontextualizao, que reafirmam um lugar de autonomia do discurso perante outras
determinaes.

85

Referncias

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deficientes no Brasil. Campo Grande: UFMS, LP Escola, Currculo e Cultura Escolar,
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nas/pelas leituras e leitores da Escola Inclusiva. Campo Grande: UFMS, Pr-Reitoria
de Pesquisa e Ps-Graduao, FUNDECT (MS), 2006-2008.

86

As noes de textos, discursos e narrativas nas pesquisas nos/dos/com os

cotidianos: polissemia, relaes de poder e interdiscursividade
Ins Barbosa de Oliveira (UERJ)30
Alexandra Garcia (UERJ)31
Como encadernao vistosa feita para iletrados,
a mulher se enfeita, mas ela um livro mstico e somente
a alguns, a quem tal graa se consente, dado l-las.
Ler mulheres, como pretendeu Augusto de Campos, ler o mundo, como dizia
Paulo Freire (Freire, 1968), ler textos como pretenderam muitos, ler indcios como
pretendeu Ginzburg (1989), ler, ler... O mundo um imenso texto, escrito em muitas
lnguas, passvel de muitas leituras. Como em Babel, essa multiplicidade de textos e de
leituras possveis hiptese que defendo neste trabalho faz com que muitos dos
debates em que nos engajamos girem mais em torno da possibilidade de constituio de
um campo de inteligibilidade entre os interlocutores do que, propriamente, em torno das
ideias dos textos (in)compreendidos de uns e outros.
Para os objetivos deste texto, precisamos refletir sobre modos de pensar a ideia
de texto em articulao com as noes de narrativa e de discurso, em relao
importncia que tm para as nossas pesquisas. Nesse sentido, buscamos uma primeira
possibilidade de aprofundamento da discusso em Canevacci (1999), quando este
dialoga com o conceito de texto a partir de Bakhtin, para apresentar a ideia da polifonia
como medium. De acordo com este autor,
a polifonia como medium nasce desta virada da nova antropologia, que
identifica na crtica literria e em particular nas literaturas comparadas
(que colocam em tenso dialgica formas narrativas escritas e orais,
ocidentais e tnicas) novos instrumentos formidveis de renovao.
Mikhail Bakhtin (...) [prope que] (...) Polifonia significa, logo, afirmar
uma nova ordem do discurso: no mais totalizado e centrado, mas por
assim dizer desordenado e descentrado, sem genealogias, errante entre
as mais variadas subjetividades. A polifonia favorece a emergncia do
conceito de texto: um ritual torna-se um texto etnogrfico a ser
interpretado, como a fachada de um edifcio, o movimento de uma parte
da metrpole, o estilo de uma subcultura juvenil, a focalizao do ltimo
filme sobre Los Angeles. (Canevacci, 1999, p. 128-129)

30

Professora adjunta da Faculdade de Educao e do Proped, UERJ. Coordenadora do grupo de pesquisa

Redes de conhecimentos e prticas emancipatrias no cotidiano escolar
31
Doutoranda em Educao no Proped/UERJ, bolsista CAPES, membro do grupo de pesquisa Redes de
conhecimentos e prticas emancipatrias no cotidiano escolar.

87

Temos neste fragmento uma articulao entre os conceitos que queremos

discutir, em relao com a noo de polifonia que, associada a um seu possvel
corolrio, a polissemia, vem sendo central em nossas pesquisas e no entendimento que
temos a respeito das narrativas, dos textos e dos discursos, bem como dos embates
acadmicos de que vimos participando. Partimos da ideia de que o mundo, os textos, as
prticas sociais e educativas so sempre polifnicas/polissmicas, ou seja, podem ser
compreendidas de muitas maneiras, dependendo das referncias, das ideias, das crenas
e dos objetivos que tenhamos. Em Von Foerster (1996) encontramos argumentos
decisivos quanto inexpugnvel polissemia das palavras e textos, com base em
argumentos lingusticos pelos quais o autor esclarece que a linguagem, ao contrrio do
que pensamos, conotativa e no denotativa.
Em Derrida (s.d.), e em sua noo de diffrance, encontramos outro excelente
suporte para aquilo que defendemos em relao ao carter polifnico/polissmico no
s das palavras, mas tambm do mundo social e dos conhecimentos que sobre ele
podemos produzir, bem como das ideias de provisoriedade/transitoriedade/pluralidade
desses conhecimentos que habita nossos trabalhos e pesquisas. Partindo de uma noo
s compreensvel por meio da leitura visto que s pela grafia a palavra difffrance,
inventada pelo autor, se diferencia de diffrence, que significa diferena o filsofo
defende, por meio de um jogo de palavras de difcil explicitao em outra lngua que
no a francesa, que a diferenciao entre os muitos significados de uma mesma palavra
pode ser associada a um permanente deslocamento / adiamento32 dos seus sentidos
possveis. Assim, enquanto as palavras viajam no tempo e no espao e porque no
pensar que existem, tambm, viagens entre culturas, conhecimentos e formas de
compreender o mundo elas vo sofrendo transformaes que impedem, a quem quer
que seja, estabelecer de modo definitivo um significado privilegiado em relao a outros
possveis, 33 tornando-o sempre inaprisionvel.
Esse permanente deslocamento e a impossvel fixao de um significado
privilegiado das palavras, evidncia da polissemia intrnseca a tudo aquilo que
falamos/escrevemos, um dos motivos porque acreditamos ser impossvel descrever
32

Adiar em francs diffrer, o mesmo verbo que em portugus significa diferir, ou seja, ser diferente de.
Assim, aproveitando-se do duplo sentido do verbo, Derrida estabelece parte das bases de sua filosofia da
linguagem, segundo a qual o permanente adiamento/deslocamento dos sentidos atribudos s palavras os
tornam inaprisionveis, infixveis.
33
Impossvel aqui no relacionar essa ideia ao princpio da incerteza, de Heisenberg, que se refere ao
impossvel estabelecimento simultneo do momento e da localizao de partculas. Em Derrida, a
incerteza quanto ao significado deve-se ao seu permanente deslocamento, o que o torna inaprisionvel,
tambm.

88

o que quer que seja. Isso porque as supostas neutralidade e objetividade sobre as quais
se apoia a ideia da descrio ou do ato de descrever soam impossveis, quando sabemos
que nem as palavras so neutras e objetivas, assumindo significados diferenciados de
acordo com as circunstncias, objetivos e modos de expresso de quem as profere,
deslocando-se permanentemente.
Certeau (1994) defende a ideia de que a narrativa no tem, como a descrio, o
objetivo de se aproximar da realidade, mas o de criar um espao de fico. Nesse
sentido, vamos entender que no existem descries, s narrativas, e que estas
obedecem a uma srie de regras que impedem a aceitao imediata de sua veracidade
ao mesmo tempo que, contraditoriamente, nos colocam diante do fato de que esta a
nica veracidade possvel. Certeau se pergunta, na sequncia de seu raciocnio, sobre
a necessidade de reconhecimento cientfico da narrativa, entendendo-a no como
resduo do discurso, mas como elemento necessrio, como uma variante do discurso que
sabe e no como o seu outro, atribuindo-lhe uma funo necessria na perspectiva da
indissociabilidade entre uma teoria do relato e uma teoria das prticas. Conclui o autor
com a ideia de que os discursos produzem efeitos, no objetos.
No entanto, nos processos sociais que do vida s negociaes de sentidos dos
discursos e interlocues, a prevalncia de determinados discursos e entendimentos
sobre outros deriva no da aceitao da circularidade entre as culturas (Ginzburg, 1987)
ou da conscincia da polissemia do mundo, mas do poder exercido por determinadas
convices e leituras sobre outras, pelos produtores de determinados discursos sobre
outros, pelos detentores do poder de confirmar a validade/veracidade dos diferentes
discursos. Foucault (2009) e a noo de vontade de verdade tornam-se necessrios
aqui. Para ele,
em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada,
selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel
materialidade. (p. 8-9)
Aponta os campos da sexualidade e da poltica como os principais objetos tabus,
excludos dos discursos possveis na nossa sociedade, denunciando essas interdies
como reveladoras da ligao dos discursos com o desejo de poder. Ou seja, a impossvel
neutralidade ganha, a partir do pensamento foucaultiano, uma outra dimenso, a de
intencionalidade de, por meio dos discursos, exercer poder. Para assegurar esse
89

exerccio, as sociedades se servem, ainda segundo o autor, de sistemas de excluso, seja

pela interdio, pela rejeio ou pela vontade de verdade que
Como os outros sistemas de excluso, apoia-se sobre um suporte
institucional: ao mesmo tempo reforada e reconduzida por todo um
compacto conjunto de prticas (...). Mas ela tambm, reconduzida, mais
profundamente sem dvida, pelo modo como o saber aplicado em uma
sociedade, como valorizado, distribudo, repartido e de certo modo
atribudo. (p. 17)
Assim, apoiada sobre um suporte e uma distribuio institucional, essa vontade
de verdade tende a possuir certo poder de coero. Determinados discursos so tomados
por verdades porque conseguem exercer, tanto sobre aqueles que se lhes opem quanto
sobre aqueles que os aceitam, sua vontade de verdade, mascarando a o fato de que a
verdade se estrutura enquanto prtica discursiva e no como fato em si.
Interessa-nos assinalar que as relaes de desigualdade entre os discursos so uma
frmula conhecida das nossas sociedades e associvel aos epistemicdios denunciados
por Santos (1995). Por meio de certos mecanismos produz-se o aniquilamento ou
subalternizao, subordinao, marginalizao e ilegalizao de prticas e grupos
sociais portadores de formas de conhecimento "estranhos", porque sustentadas por
prticas sociais ameaadoras. (Oliveira, 2006) O autor denuncia como consequncia
desse processo um empobrecimento irreversvel do horizonte e das possibilidades de
conhecimento (1995, p. 329), confirmando a necessidade de incorporarmos aos debates
acadmicos formas diferenciadas de conhecer e de abordar o mundo, para alm dos
regimes de verdade oficiais.
Cabe aqui trazer outra importante contribuio de Boaventura de Sousa Santos
(2004) para este dilogo. A noo de hermenutica diatpica e a teoria da traduo. Para
os interesses deste texto, a noo ajuda a pensar o campo de uma possvel construo de
inteligibilidade discursiva, ou seja, a busca de compreenso dos diferentes significados
que os diferentes falantes e produtores de discursos atribuem aos conceitos e noes de
que lanam mo na produo dos seus conhecimentos e discursos, por meio da
transformao de topoi em argumentos, enfrentando dificuldades que lhe so inerentes
como a ambio de voltar as prticas de traduo para interesses imperialistas para
pensar a possibilidade efetiva da traduo, considerando a indelvel e inevitvel
polissemia das palavras.
A noo de cegueira epistemolgica (Oliveira, 2007), com a qual venho
trabalhando, ajuda a tratar das dificuldades inerentes aos processos comunicativos e das

90

reaes que comumente observamos e temos perante o inusitado, o incompreensvel o

inenarrvel, algumas dessas epistemicidas, quando possuem meios e desejam negar a
existncia desses seus outros. Desenvolvemos, segundo esta noo, em virtude da
parcialidade de nossa viso desenvolvida no seio de uma cultura tambm sempre
parcial, e de experincias singulares, uma incapacidade de compreenso em relao a
determinadas classificaes, determinadas formas de compreender o mundo,
determinadas formas de organizao social, determinados valores morais, entre tantas
outras coisas que nos causam espanto e nos imobilizam a capacidade de raciocinar
friamente, levando-nos ao riso, ao medo, rejeio, ou a outras reaes que
evidenciam as incompatibilidades percebidas e que levam ininteligibilidade mtua
entre os diferentes sistemas.
Quando Ginzburg (op. cit.) discute as observaes e depoimentos de Mennochio,
prope ser possvel compreender as leituras que o moleiro faz dos textos eruditos por
meio do recurso noo de circularidade entre as culturas, enunciada por Bakhtin,
segundo a qual existe uma influncia recproca entre a cultura das classes subalternas e
a cultura dominante, colocando em questo os modos pelos quais elementos das culturas
dominantes passam a integrar as culturas subalternas. Seriam essas leituras frutos, de
fato, de deformao da fonte, ou podemos entend-los como frutos de aculturao
deliberada, ou, ainda, de uma convergncia espontnea?
Associando o que dizamos anteriormente com essa noo, entendo que, tal
como o moleiro retratado por Ginzburg, nos debates proporcionados pela frmula que
assumimos para os trabalhos encomendados nos ltimos anos neste GT, vimos
estabelecendo, produtivamente, dilogos com os textos/discursos/narrativas estranhos
nossa cultura/epistme, entre as compreenses dos diferentes grupos de pesquisa,
traduzindo-as a partir das redes de conhecimentos e inseres sociais que tecemos e
vivenciamos. Por meio dessa relao de circularidade, produzimos novos discursos, nos
quais nossos conhecimentos se mesclam quilo que aprendemos na discusso, levandonos produo de outros discursos, no necessariamente conformes intencionalidade
ou aos registros e significados atribudos pelos produtores dos discursos com os quais
debatemos, mas tambm j no mais conformes estritamente ao que pensvamos e
sabamos anteriormente.
Tal como nas nossas pesquisas, o que podemos depreender a partir deste texto
que, embora estejamos irremediavelmente limitados pela polissemia/polifonia dos
discursos/narrativas/textos, a initeligibilidade intrnseca aos processos de comunicao
91

no impede sua efetivao. Resta criar novos campos de inteligibilidade possvel.

Existem terrenos de dilogo e de negociao, de busca do impossvel
entendimento, dentro dos quais podemos aprender a produzir melhores argumentos,
mais conhecimentos e interaes, ampliando, com isso, no s a inteligibilidade dos
discursos/textos que produzimos, mas tambm parafraseando Santos a
interdiscursividade, ou seja, a relao ecolgica, de autoridade partilhada, entre
diferentes discursos.

Referncias
CANEVACCI, Massimo. Diversidade nmade e a mutao cultural. In TRINDADE, Azoilda
L.; SANTOS, Rafael. Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999, p. 115-138.
CERTEAU, Michel de. A Inveno do cotidiano 1: artes de fazer. Petrpolis/RJ: Vozes,
1994.
FOUCAULT, Michel. A Ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1968 .
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. So Paulo, Cia das Letras, 1987.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo: Cia das
Letras, 1989.
OLIVEIRA, Ins B. Boaventura e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
OLIVEIRA, Ins B. Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/sentir o
mundo. Dossi Cotidiano Escolar: Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 28, n.
98, p. 47-72, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na psmodernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma sociologia das ausncias e uma sociologia das
emergncias. In Conhecimento prudente para uma vida decente. So Paulo: Cortez
2004, p. 777-823.
VON FOERSTER, Heinz. Viso e conhecimento: disfunes de segunda ordem. In
SCHNITMAN, Dora Friedman (org.) Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996, p. 59-74.

92

Currculo e narrativa: potencialidades das mnadas para uma outra

compreenso dos acontecimentos educativos34
Maria Ins Petrucci Rosa (Faculdade de Educao da UNICAMP)

Ivor Goodson, em seu artigo Currculo, narrativa e futuro social, discute,

baseando-se nas proposies de Zygmunt Bauman (2001) e Gregory Bateson (1979),
trs diferentes tipos de aprendizagem e busca relacion-las a modelos curriculares. Para
o autor, boa parte dos currculos baseia-se em uma estrutura de aprendizagem primria
que privilegia aprendizagens de contedos do currculo formal de maneira prescritiva.
Prope, assim, que passemos de uma perspectiva curricular prescritiva para um
currculo que possibilite aprendizagens narrativas e de gerenciamento da vida. Construir
outro currculo, que questione prescries e determinismos, centrando-se nas mudanas
e na busca por uma identidade narrativa que emerge no trajeto, busca e sonhos, todos
eles centrais na contnua elaborao de uma misso de vida, um assunto que ainda
comea a ser tratado no campo de estudos curriculares.
Em outro campo, Benjamin faz crticas ao paradigma da linearidade35,
afirmando que esta uma configurao artificialmente conduzida sob os critrios de
uma organizao baseada na relao de causa e efeito, onde, os acontecimentos so
deslocados de sua configurao original e inseridos numa linha que sugere coeso
entre os elementos. A organizao linear traz a impresso de ser natural por denotar
uma ordem aparente. No entanto, tal arranjo exclui outras possibilidades de articulao
entre os elementos do vivido, que embora no estejam contguos numa viso linear,
podem ter outros pontos de contato. Isso potencializa ainda mais a possibilidade de
pensarmos em outras formas de produo de currculo, que se afastem de uma
concepo linear e evolutiva.
Para Benjamin, o mundo atual encontra-se pobre no narrar de experincias,
possuindo apenas vivncias, individuais e fragmentadas. Segundo Goodson, um
currculo que se preocupe em ouvir as paixes, buscas, sonhos e vontades dos que nele
esto includos tem a potencialidade de trazer novamente o narrar de experincias, e no
34

Esse trabalho rene discusses ocorridas no contexto do Seminrio de Ps-Graduao: Currculo e Narrativa, ocorrido na FEUNICAMP, de agosto a novembro de 2008. A autora agradece a colaborao especial dos alunos Admir Soares, Bianca Correia e
Tacita Ramos
35
Utilizamos aqui os argumentos de Georg Otte (1994), que explicita a falcia da linearidade denunciada por Benjamin. O
autor se refere idia da linha temporal dos acontecimentos histricos; nesse texto, fazemos um paralelo com a linearidade presente
nos currculos prescritivos.

93

apenas de vivncias. Isso possibilitaria que se repensasse o presentesmo e o

individualismo, propiciando a busca por um futuro coletivo e social.
A aprendizagem narrativa, atravs da construo de um currculo narrativo, pode
ser vista como central para o entendimento e estabelecimento de uma maneira diferente
de se aprender e de determinar a forma como esse aprendizado pode ser feito. Se
considerarmos a dimenso poltica e at mesmo cultural do papel exercido
contemporaneamente pela escola, possvel considerar que um currculo que guarde
para si uma estrutura pr-definida, sem relaes com as vidas das pessoas, no resistir.
Essa crise j est deflagrada e, nesse contexto, a aprendizagem narrativa definida
como o aprender a ser um ser social, aprender sobre si mesmo e sobre o mundo - pode
ser uma das sadas. Pensar em formas de ensino e construo de currculo que tenham
como particularidade sua constituio pelas narrativas de vida possibilita outras
maneiras de conceber a educao.
O investimento nas narrativas, como formas de construir currculo, se
potencializa a partir das inspiraes tericas advindas da leitura da obra de Walter
Benjamin. Para ele, a narrativa de vida possibilita a ressignificao da prpria
experincia no seu fazer do cotidiano, na relao entre o eu e o outro, nos
acontecimentos que nos deixam marcas de experincias vividas e no apenas vivncias
sem experincias, atravs de memrias conscientes e inconscientes cheias de
significados, sentimentos e sonhos.
Para Benjamin, o narrar est atrelado ao saber aconselhar, sendo este
aconselhamento entendido menos como uma forma de saber responder perguntas e mais
como uma maneira de se dar sugestes. O aprender a ser um ser social possuidor de
sonhos, incompletudes e experincias pode ser fomentado por um currculo construdo
por essas experincias narradas, representando um passo na direo contrria daquilo
que Benjamin (1994) caracterizou como o mundo em que vivemos hoje: um sistema
maquinrio que nos impele para frente, a comear de novo, a construir com pouco.
Nesse contexto, a narrativa encontra-se intimamente relacionada ao ato de rememorar,
como entrecruzamento de tempos (passado, presente e futuro), espaos e vises.
Narrativas so formas de dizer de nossas experincias e podem ser expressas por aquilo
que chamamos aqui, inspirados na leitura de A Infncia em Berlim por Volta de 1900
(BENJAMIN, 1994), de mnadas, centelhas de sentidos. Do nosso ponto de vista, a
construo de mnadas permite uma outra forma de concepo de currculo, na medida
em que possibilita estilhaar formas lineares de pensamento.
94

O que so Mnadas?
Partes-todo e no apenas partes de um todo, no conceito de mnadas podemos
reunir a perceptibilidade, sensibilidade e receptividade, constituindo, segundo Leibniz,
em seu estado presente no apenas o que o precedeu, mas o que est prenhe de
futuro.As mnadas podem ser entendidas como pequenos fragmentos de histrias que
juntas exibem a capacidade de contar sobre um todo, muito que pode tambm ser
contado por um de seus fragmentos. (GALZERANI, 2002)
A imagem da mnada, utilizada por Walter Benjamin em seus escritos,
inspirada, segundo referncias do prprio autor, na Monadologia de Leibniz. As
mnadas so conceituadas como os elementos das coisas, indivisveis e indissolveis,
substncias simples e sem partes, que conformam o real em sua totalidade. Sendo a
realidade mltipla e diferenciada, tais elementos mnimos diferem entre si e esto
sujeitos a mudanas naturais.
Essas mudanas s podem proceder de um princpio imanente, pois, como
comenta Schneider (2005), as mnadas no tm janelas e do a idia de algo que no
tem fora nem dentro. Da deriva a sua ligao com o universal, pois a substncia
simples ou mnada deve ter um pormenor do que muda, que produza, por assim
dizer, a especificao e variedade (LEIBNIZ, 1974:64); contudo, algo muda e algo
permanece, gerando uma pluralidade de relaes na substncia simples uma
multiplicidade na unidade.
Para Leibniz, fatores externos no podem alterar a interioridade da mnada, no
obstante a interpretao de Schneider sugira a renncia da dicotomia interior/exterior
para se pensar na mnada em sua relao com a totalidade. Sendo o universal a razo
ltima das coisas, na infinidade da diversidade das substncias simples residem as
diversas perspectivas de um s. Dessa maneira, todas as mnadas tendem
confusamente para o infinito, para o todo (LEIBNIZ, 1974: 64).
Considerando o fato de que elas no so estticas e contm em si mesmas a
centelha da mudana, as mnadas revelam o princpio da universalidade dinmica.
Articulando diversidade e unidade, expressas por Leibniz, imagem proposta por
Benjamin, Gagnebin apresenta as mnadas como miniaturas de sentido, imagens
exemplares finitas nas quais se circunscreve um sujeito que diz de si, mas no somente,
abrindo espao a algo outro que no si mesmo (GAGNEBIN, 2004: 80).

Tais

95

imagens so capazes de reter o fluxo do tempo na intensidade de uma vibrao.

(GAGNEBIN, 2004:81)
Essa idia traz o elemento temporal de paralisao e de congelamento do fluxo
da histria que est imbricado na mnada. Ela um fragmento que salta do desenrolar
contnuo do tempo; no entanto, carrega em si a estrutura de um todo universal,
concretamente ligada ao que a circunda. Na imobilizao da mnada, pode-se flagrar a
imagem dialtica uma configurao saturada de tenses, nas quais ela se cristaliza.
nessa tenso entre o particular e o universal que a mnada de Benjamin se
inscreve: a idia mnada isto significa, em suma, que cada idia contm a imagem
do mundo. A representao da idia impe como tarefa, portanto, nada menos que a
descrio dessa imagem abreviada do mundo. (BENJAMIN, 1994: 70). O olhar para a
mnada se direciona no para o seu carter fragmentrio, mas para a sua potencialidade
de relaes atravs dessa especificidade que, num mosaico de outras particularidades,
configura uma totalidade.
Schneider afirma que mesmo que em espao e tempo as coisas sejam
percebidas como separadas umas das outras, isto apenas se constitui num efeito de
superfcie, pois no todo, o fragmentrio forma uma unidade implcita e encoberta
(SCHNEIDER, 2005: 281). A mnada encontra-se, dessa maneira, numa constante
abertura de significados e de conexes com outras partculas elementares presentes no
desenrolar do tempo. Em cada mnada, esto presentes todas as outras. As palavras de
Leibniz conectam a sua Monadologia apropriao da imagem das mnadas por
Benjamin: cada uma delas , a seu modo, um espelho do universo, que harmoniza em
si o infinito e o particular.
Em seu texto Infncia em Berlim por volta de 1900, Benjamin constri uma
srie de pequenas narrativas que remetem sua infncia. Nelas, possvel vislumbrar a
articulao entre o vivido individual do autor e as esferas sociais mais amplas,
resgatando a experincia do passado infantil e a ressignificando a partir do olhar adulto.
O sujeito que ali se revela imbudo de uma dimenso social ampliada, pois,
como afirma Jeanne-Marie Gagnebin, renunciando clausura tranqilizante, mas
tambm sufocao da particularidade individual, atravessado pelas ondas de desejos,
de revoltas, de desesperos coletivos. (GAGNEBIN, 2004: 74-75) Nesse sentido, os
pequenos textos memorialsticos podem ser considerados mnadas, que espelham em
suas linhas particulares uma subjetividade inserida num universo social.

96

A mnada revela-se como uma chave para que se mantenha o equilbrio entre
um individualismo idiossincrtico e hermtico, que no se comunica com o mundo
exterior, e uma conscincia social ilusria que pretenda abarcar os sujeitos desprezando
suas especificidades. Nesse sentido, a mnada pode revelar o carter singular da
experincia educativa realizada, sem perder de vista suas articulaes com o universo
amplo da cultura em que ela est imersa e com o olhar subjetivo do pesquisador.

Estgio curricular na licenciatura e os odores da escola mnadas que narram

currculos36
Cheiros diferentes de uma escola revisitada
Ao chegar, antes mesmo de passar pelo porto, senti aquele cheiro de terra molhada misturada
poeira da estrada e ao cheiro de mato, o mesmo odor que eu percebia, quando aluna, ao
chegar pela manh naquela mesma escola. Entrando na escola, fui direto sala dos professores
para me encontrar com o professor coordenador do meu estgio, e mais uma vez me deparei
com um odor caracterstico, uma mescla de cheiro de caf com fumaa de cigarro. Aps
conversar com o professor e ser apresentada ao corpo docente, fui caminhar pela escola.
Percebi algumas mudanas fsicas da poca em que estudava l, nova disposio das salas,
novos equipamentos, etc. A biblioteca tambm sofreu algumas modificaes, porm, devido ao
grande nmero de livros antigos da sua coleo, ainda conserva o cheiro de livro velho. Saindo
da biblioteca, fui passear pelas salas de aula, mas nenhum odor que percebi por l me fez
relembrar momentos de minha vida escolar.(Joana)
Odores reconhecidos
Devo confessar que h apenas trs odores que consigo reconhecer em alguma escola que eu
consiga me lembrar da minha poca escolar. Vou comear com o mais desagradvel deles: o
banheiro. O primeiro tipo de banheiro coletivo que utilizei foi justamente na escola e parece que
independente do tempo que passe e do lugar da escola, alguns odores desagradveis no
parecem mudar. No sei se um banheiro feminino possui esse mesmo tipo de odor que o
masculino, mas a primeira sensao de cheiro ruim num banheiro coletivo foi justamente no
colgio e na escola onde estou estagiando, isso no diferente. O segundo odor no to
desagradvel, mas est longe de ser agradvel tambm, que a poeira da biblioteca. Espirros e
ataques de tosse eram freqentes quando eu estudava na biblioteca do meu colgio, sendo assim
eu s fazia isso quando era realmente necessrio, preferindo muito mais estudar em casa do que
no colgio.
Por ltimo, finalmente um odor agradvel, que era o da cantina. Apesar de no haver aquela
chapa onde eram fritos os hambrgueres, o cheiro dos salgados e demais lanches me faz

36
As mnadas que sero abaixo apresentadas foram construdas a partir de escritas de narrativas de vida e memrias
escolares de professores em formao inicial, numa experincia de estgio, tendo em vista uma aproximao mais significativa com
os fazeres do cotidiano escolar. (ROSA e RAMOS, 2008)

97

lembrar da poca de escola. Isso acontece mesmo quando eu vou a outros lugares como
padarias, por exemplo.(Hlio)
A ausncia dos odores
Ao entrar na sala de aula do colgio de estgio a ausncia de odor permanecia; apenas pude
sentir o cheiro de salgadinho que um aluno comia enquanto a aula no se iniciava. Este cheiro
me fez lembrar a cantina da escola em que estudei, onde se vendiam salgados. Este odor me
recordou os intervalos em que eu comia um delicioso salgado de milho o qual nunca mais
encontrei em nenhum outro estabelecimento. E as conversas divertidas com minhas amigas.
Aps o trmino da aula fui embora, e ao sair para o ptio do colgio pude sentir um odor de
crepsculo; um frescor e certo cheiro de que o orvalho iria comear a cair. Este cheiro me
lembrou muito quando freqentei algumas aulas do cursinho noite na minha escola. Ao voltar
para casa, conclui que atualmente a presena de odores mais ausente em relao ao passado.
Estamos to focados com o sentido da viso (a esttica) que renunciamos nosso olfato. (tala)

Algo que no tem fora nem dentro

Este conjunto de mnadas expressa uma aprendizagem narrativa, na medida em
que

possibilita

construo

de

percursos

formativos

mais

flexveis.

Tal

entrecruzamento possibilita o enraizamento das construes subjetivas na tradio

articulando, atravs da narrativa, saberes das trajetrias de vidas individuais e o
conhecimento socialmente institudo. Um currculo permeado por histrias de vida
avana muito alm de processos formativos prioritariamente focados em processos de
racionalidades. Parece-nos a emergncia de um currculo muito mais potencializador de
diferentes estticas, que incluem sentimentos, escolhas, rememorao e transformao
do passado revisitado a partir das experincias presentes. Vrias formas de compreenso
podem ser resultadas da leitura dessas mnadas, mas certamente o entrecruzamento de
tempos, de significados, a forma como tais experincias tornam-se significantes para se
pensar no currculo escolar, traz para as narrativas a potencialidade para a criao do
que pensamos e desejamos ser o currculo narrativo.

98

Referncias
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas I Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre
literatura e histria da cultura. 7 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1994.
GAGNEBIN, J. M. Histria e Narrao em Walter Benjamin. So Paulo: Perspectiva,
2004.
GALZERANI, M. C. B. Imagens Entrecruzadas de infncia e de produo de
conhecimento histrico em Walter Benjamin. In: FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B.
F.; PRADO, P. D. (Orgs.). Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com
crianas. Campinas: Autores Associados, 2002.
GOODSON, I. F. Currculo, Narrativa e o Futuro Social. Revista Brasileira de
Educao, v. 12, n. 35, p. 241-252, mai./ago. 2007.
LEIBNIZ, W. Os Princpios da Filosofia Ditos a Monadologia.

In: Coleo Os

Pensadores. 1 edio. Vol XIX. So Paulo: Abril Cultural, 1974.

OTTE, G. Linha, Choque e Mnada - Tempo e espao na obra tardia de Walter
Benjamin. Teses, Belo Horizonte, v. 1994, p. 65-78, 1994.
ROSA, M. I. P. e RAMOS T. A. Memrias e odores: experincias curriculares na
formao docente. Revista Brasileira de Educao, v. 13, n. 39, p. 565-575, set./dez.
2008.
SCHNEIDER, Paulo Rudi. A Contradio da Linguagem em Walter Benjamin. Porto
Alegre: PUC-RS, 2005. Tese de doutorado.

99

Sobre Conversas37
Aristteles de Paula Berino (UFRRJ)38
Carlos Roberto de Carvalho (UFRRJ)39
Mailsa Passos (UERJ)40
Nilda Alves (UERJ)41
Paulo Sgarbi (UERJ)42
Em defesa das conversas43
Para introduzir a discusso que desejamos fazer, sentimos a necessidade, coerente
com as pesquisas que desenvolvemos - dentro da corrente que temos chamado de
pesquisas nos/dos/com os cotidianos de fazer uma defesa das conversas. Esse
espaotempo44 estimulante do trabalho encomendado do GT Currculo da ANPEd, j
em sua quinta realizao, exige falar desse tema para desenvolver a discusso sobre
discursos, textos e narrativas em currculo, trazendo para nosso texto, autores que nos
tm inspirado.
MATURANA (1997), a esse respeito e a partir de seus estudos em biologia,
lembra que
freqentemente nos dizem que precisamos controlar nossas emoes e nos comportar
de maneira racional, principalmente quando somos crianas ou mulheres45. Quem nos
37

Texto desenvolvido especialmente para o trabalho encomendado do GT Currculo, na 32 RA da

ANPEd, em outubro/2009, Caxambu/MG.
38
Professor adjunto do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ). Membro do GRPESQ Currculos, redes educativas e imagens. Tambm membro do GRPESQ
Estudos Culturais em Educao e Arte.
39
Professor adjunto do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ). Membro do GRPESQ Currculos, redes educativas e imagens. Tambm membro do GRPESQ
Sociedade do Conhecimento e Conexes Culturais (http://pesccc.ning.com)
40
Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Membro do Laboratrio
Educao e Imagem, coordenando o projeto de pesquisa Narrativas, memrias e atualizao identitrias
em contextos educativos. Membro do GRPESQ Currculos, redes educativas e imagens
41
Professora titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde coordenadora do
Laboratrio Educao e Imagem (www.lab-eduimagem.pro.br). lder com Carlos Eduardo Ferrao, do
GRPESQ Currculos, redes educativas e imagens, do qual fazem parte os autores deste texto.
42
Professor adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Membro do Laboratrio
Educao e Imagem, coordenando o projeto de pesquisa Linguages desenhadas e Educao. Membro do
GRPESQ Currculos, redes educativas e imagens
43
Essa parte do texto foi escrita por Nilda Alves. Fizemos questo de manter nossas autorias das partes,
para mostrar como nossos dilogos se desenvolvem na diferena, no respeito ao que o outro , pensa e
cria. Indicando, tambm, com isto, como se d nossa prtica de bricolagem (CERTEAU, 1994) nas
pesquisas que conduzimos.
44
Como j dito tantas vezes em outros textos, esta tentativa de unir termos que aparecem com freqncia
em nossos textos tem a ver com a necessidade de indicar que as dicotomias, que foram necessrias para a
construo do pensamento cientfico na Modernidade, significam limites para a compreenso da tessitura
das redes de conhecimentos e significaes, nas pesquisa nos/dos/com os cotidianos.
45
Em nossa realidade atual, por influncia dos movimentos que nos ajudam a acompreender a sociedade
em que vivemos e pesquisamos, acrescentaramos: afro-descendentes, homossexuais, jovens, portadores
de necessidades especiais...

100

fala assim quer que nos comportemos de acordo com alguma norma de sua escolha.
Vivemos numa cultura que ope emoo e razo como se se tratassem de dimenses
antagnicas do espao psquico. Falamos como se o emocional negasse o racional e
dizemos que o racional que define o Humano. Ao mesmo tempo sabemos que, quando
negamos nossas emoes, nenhum raciocnio pode apagar o sofrimento que geramos
em ns mesmos ou nos outros. Finalmente, quando temos alguma desavena, ainda no
calor da raiva, tambm dizemos que devemos resolver nossas diferenas conversando
e, de fato, se conseguimos conversar, as emoes mudam e a desavena ou se esvai ou
se transforma, com ou sem briga, numa discordncia respeitvel.
O que acontece? Penso que, ainda, que o racional nos distinga de outros animais, o
humano se constitui ao surgir a linguagem na linhagem homindeo a que pertencemos,
na conservao de um modo particular de viver o entrelaamento do emocional e do
racional que aparece expresso em nossa habilidade de resolver nossas diferenas
emocionais e racionais conversando. Por isso considero central para a compreenso
do humano, tanto na sade como no sofrimento psquico ou somtico, entender a
participao da linguagem e das emoes no que, na vida cotidiana, conotamos com a
palavra conversar (p 167).

Em uma outra cincia, preocupado em compreender as redes sociais, ELIAS (1994)

indica a importncia da conversa, para a compreenso dos cotidianos, pela existncia
de redes de conhecimentos e significaes, dizendo:
tomemos, por exemplo, uma forma relativamente simples de relao humana, a
conversa. Um parceiro fala, o interlocutor retruca. O primeiro responde e o segundo
volta a replicar. Se considerarmos no apenas as observaes e contra-observaes
isoladas, mas o rumo tomado pela conversa como um todo, a seqncia de idias
entremeadas, carreando umas s outras numa interdependncia contnua, estaremos
lidando com um fenmeno que no pode ser satisfatoriamente representado nem pelo
modelo fsico da ao e reao das bolas [de bilhar], nem pelo modelo fisiolgico da
relao entre estmulo e reao.. As idias de cada um dos parceiros podem mudar ao
longo da conversa. (...) A caracterstica especial desse tipo de processo, que podemos
chamar de imagem reticular, que, no decorrer dele, cada um dos interlocutores forma
idias que no existiam antes ou leva adiante idias que j estavam presentes. Mas a
direo e a ordem seguidas por essa formao e transformao das idias no so
explicveis unicamente pela estrutura de um ou outro parceiro, e sim pela relao
entre os dois. E justamente esse fato de as pessoas mudarem em relao umas s
outras e atravs de sua relao mtua, de se estarem continuamente moldando e
remoldando em relao umas s outras, que caracteriza o fenmeno reticular em geral
( p. 29).

Podemos buscar, tambm, apoio em Eduardo COUTINHO (1997), pela experincia

que desenvolve em seus filmes. Diz ele que prefere o termo conversa ao termo
entrevista, porque o que se faz nos cotidianos trocar experincias, pois em
toda a filmagem e acredito que na histria oral isso exista tambm, mas de uma
forma mais amena, mais simples, mais implcita tem que ser negociada. (...) Essa
negociao que preside a muitas entrevistas e depoimentos prefiro chamar de
conversas, porque entrevista, depoimento, pressupe uma formalizao que destri o
clima de dilogo espontneo que importante no est jamais na perspectiva, por
exemplo, da televiso e da maioria dos documentrios (p. 166).

101

Sentindo-nos, assim, entrando em uma conversa, buscamos dar nossa

contribuio discusso proposta, procurando mostrar como esse modo to humano de
buscar se entender e de mudar na relao com os outros, aparece nas pesquisas que
coordenamos.
Para mim, particularmente, tenho buscado compreender que imagens e narrativas,
que remetem uma outra, permanentemente, so personagens conceituais nas pesquisas
nos/dos/com os cotidianos, entendendo como SOUSA DIAS (1995), a respeito desta
idia, que nos diz que os personagens conceituais (...) designam (...) elementos ntimos
da atividade filosfica, condies dessa atividade, os intercessores do pensador, as
figuras ideais de intercesso sem as quais no h pensamento, filosofia, criao de
conceitos (p.61-62). Para dizer isto ele se baseia no pensamento desenvolvido por
DELEUZE e GUATTARI (1991) que afirmam que os personagens conceituais so os
heternimos do filsofo, e o nome do filsofo, o simples pseudnimo dos seus
personagens (p.62).
Os personagens conceituais so, assim, aquelas figuras, argumentos ou artefatos
que entram como o outro - aquele com que se dialoga e que permanece presente muito
tempo para se acumular idias, faze-las mudar. A tm que estar, para que o pensamento
se desenvolva e para que conhecimentos sejam criados.
nessa direo que preciso afirmar que para as pesquisas nos/dos/com os
cotidianos, as narrativas e as imagens de professoras e todos os praticantes dos
espaostempos cotidianos no podem ser somente entendidas, exclusivamente, como
fontes ou como recursos metodolgicos. Elas ganham o estatuto, e nisso est sua
necessidade, de personagens conceituais. Sem narrativas e imagens no existe a
possibilidade dessas pesquisas. Assim, ao contrrio de v-las como um resto rejeitvel,
dispensvel do que buscamos, preciso t-las, respeitosamente, como personagens
conceituais necessrios.
Currculos praticados e pedagogia da imagem46
Entre prticas e imagens do cotidiano das escolas, proponho tambm conversas
com autores que relaciono com questes ligadas ao currculo.
Uma conversa pode ser travada com quem assumidamente valorizou o dilogo.
Mesmo atento s opresses vividas Pedagogia do oprimido o ttulo do seu livro

46

Essa parte do textos foi escrita por Aristteles da P. Berino.

102

mais conhecido Paulo Freire deixou uma imagem confiante das nossas possibilidades
reativas e capacidades criadoras. Quando afirmou que somos seres condicionados mas
no determinados (FREIRE, 1999: 21), considerou as fugas, os escapes ou os desvios
que realizamos diante dos enredos da histria que circunscrevem a existncia, sem, no
entanto, poder finalizar nossas aes. As agncias de controle exercidas para fixar a
vida social e assegurar uma previso do comportamento nunca se realizam
completamente. As pessoas reagem e elaboram outros modos de fazer a prpria
existncia.
CERTEAU (1994: 38) declara que o cotidiano se inventa com mil maneiras de
caa no autorizada. Sua afirmao de que a passividade e a docilidade no so as
regras de vida dos dominados e a indicao tambm de que o lugar do aparentemente
banal e comum , fundamentalmente, espao prprio para significaes e realizaes
imprprias, porque inesperadas e no outorgadas institucionalmente permitem um
alongamento de outra conversa iniciada. Entendemos, ento que, antes de tudo, o
cotidiano a oportunidade da desobrigao, da reparao e da criao, diante das metas
impostas e dos horizontes prescritos. E assim ser no cotidiano escolar. Nas escolas, a
direo das aes educativas uma pedagogia errtica, que encontra caminhos
mltiplos e efeitos surpreendentes.
Percebemos, ento que se no se pode passar por cima do regime curricular, o
currculo ser praticado. O que significa dizer que a programao da vida nas escolas
uma norma, mas apenas virtual. Ela ser driblada. Embora sejam relativas s
possibilidades oferecidas pelas circunstncias, essas tticas desviacionistas no
obedecem lei do lugar. No se definem por este, continua CERTEAU (ibidem: 92). O
cdigo ritual do currculo ser quebrado e no seu lugar sero cultivadas aes
pertinentes s possibilidades, necessidades e compreenso dos receptores, aqueles que
sero propriamente os seus praticantes, desenvolvedores, nunca seus fiis replicantes.
Dialogando sobre a pedagogia da imagem, assumimos que ela propicia uma
analtica das visualidades dos praticantes no cotidiano escolar. Observando que as
tticas desviacionistas no colaboram com o teatro dos costumes, modelos e
regulamentos que a forma curricular enseja para a vida nas escolas, suas marcas so
assinaladas pela diferena, inadequao e resistncia. Com isso so produzidas
impresses classificatrias, desenhos sumrios e selos identificveis. A diligncia de
uma pedagogia da imagem pode ser a busca de outra correspondncia com a exibio
dos deslocamentos que provocam os praticantes do currculo escolar. Os extravios so
103

desfalques comunicativos e aparncias conectivas ansiosas por encontros e trocas que

fortalecem. Mas o que enxergamos apenas o que nos do as prticas do olhar.
A presena pedaggica da imagem educando os sentidos histrica. Todavia, a
escola permanece entre o fascnio, o receio e a paralisia, interpela BARROS (1998:
206), estendendo a discusso. contrapelo do torpor que envolve o contato com as
diferentes realizaes imagticas dos praticantes do currculo no cotidiano escolar,
existe a possibilidade de incorporar, fruir e dialogar. Diante da comunicao que
estabelecem com as mensagens que fixam nas superfcies das paredes ou carteiras,
atravs da publicidade do corpo ou das artes mediticas que exibem em suas roupas,
existe a oportunidade ttil de uma poltica do conhecimento das visualidades, espera
de educadores usurios de prticas do olhar mais receptivas s transmisses juvenis.
Como deve o educador posicionar-se diante das novas prticas do olhar (...),
sem incorrer no vis da crtica que apenas resvala na substituio da oralidade do
professor pela verbovisualidade tcnica, mediada pela televiso ou multimdia?
(ibidem: 203). Ento, essa pedagogia da imagem, da comunicao e do dilogo no
prescreve usos nem induz assimilao de novas mdias. Ela no pretende ser uma
atualizao pedaggica. Corre em outra via. uma pedagogia do relacionamento, que
busca conexes para integrar a extensa rede de visualidades que, entrelaadas, exibem a
cotidianidade dos currculos como pontos de encontro, aproximativa do que criativo e
vivificador na expresso dos praticantes.
Nossas conversas mostram a singularidade e a multiplicidade dos currculos e
que a vida nas escolas se d por meio de dilogos nem sempre apenas recheados de
palavras.

As narrativas, prticas e memrias como elementos para se pensar o currculo47

Na pesquisa que ora desenvolvemos as conversas deflagram narrativas que so
um dos elementos com os quais trabalhamos, no sentido de fazer emergir memrias e
prticas que foram historicamente invisibilizadas, na medida em que foram
invisibilisados e silenciados os sujeitos que as protagonizaram aqui, no caso, as
populaes negras brasileiras.

47

Esta parte do texto foi escrita por Mailsa Passos e Carlos Roberto de Carvalho.

104

Nos encontros, com professores ou estudantes na escola pblica, bem como em

outros contextos educativos, estabelecemos uma conversa com o grupo, que
provocada por alguns objetos levados por ns, e que remetem, no nosso ponto-de-vista,
a uma matriz afro-brasileira, muitas vezes apagada da histria oficial. So objetos, tais
como smbolos religiosos, ervas medicinais, bonecas negras, fotografias de famlias
negras. Objetos e prticas que remetem a modos de ser, de conhecer, de compreender o
mundo e a tecnologias. Estes objetos, narrativas e prticas tambm fazem parte de um
determinado currculo, embora algumas vezes sejam uma ausncia, no sentido a que
se refere SANTOS (2002), nos ambientes escolares e em outros contextos educativos.
Para BAKHTIN (2004) a fala de um sujeito sempre social. a partir da
interao do indivduo com seu meio social que os discursos, os gestos e todos os atos
humanos recebem sua orientao. , portanto no social que encontramos as razes de
nossas significaes, os significados do modo de vida de um grupo, de uma cultura.
Palavras, discursos so signos que significam a realidade humana que se encarna
nos homens e nas coisas que eles fabricam, humanizando o mundo. Por isso que para
Bakhtin (op.cit.), os homens so palavras. Fora da condio de falantes, de produtores
de discursos e sentidos, no h possibilidade alguma para sua humanizao. com ela,
a partir dela, atravs dela que fundam e preservamos corpos polticos, criam as
condies para a lembrana, ou seja, para a histria.
Da advm a importncia de trabalhar com a memria social a partir das
narrativas orais, fontes de saberes no-sabidos, porque esto e vo sempre colados a
prticas dos praticantes e, portanto, no formalizveis em discursos explicativos e/ou
analticos. Mais que explicam, narram histrias.
CERTEAU (1994) por certo nos aconselharia a nunca perguntar ao homem
simples como se faz ou por que faz algo, mas sim observar como ele faz. No mximo
poderamos pedi-lo que nos contasse uma histria a respeito daquilo que ele faz, mas
sempre certos que algo sempre nos escaparia sem cessar, porque sempre haver algo
que no pode ser dito nem ensinado, mas deve ser praticado (p.151).
Ao elegermos as narrativas como foco e trabalharmos com elas dessa maneira
estamos interessados em levantar as fontes da experincia humana que se passam de
pessoa para pessoa por uma tradio oral e que se transmitem de inmeros narradores
annimos que nos contam histrias enquanto as fazem.
A histria que nos contam no so o passado, so o hoje, o aqui e o agora de
suas prticas e saberes que, ainda segundo esse mesmo autor, so tecidos de muitos
105

momentos e de muitas coisas heterogneas, bricolagem. Na verdade, diz-nos

CERTEAU (1994, p.157) que uma memria, cujos conhecimentos no se podem
separar dos tempos de sua aquisio e vo desfiando as suas singularidades.
A luz dessa compreenso, nossos mtodos de pesquisa no podero ser outros
seno aqueles que nos faam perceber os cacos das histrias que se amontoam no dia-a
dia das civilizaes sob nossos ps. Feito Angelus Novus, queremos mirar esses cacos
trazidos pela tempestade do progresso que hoje mudou de nome e que se chama
globalizao. Uma outra globalizao possvel? Pensamos que sim.
Mais que historiador-cientista que traa e v aonde s h runas a histria
como cadeia de acontecimentos, queremos ser cronistas da vida presente. Do jeito e do
modo que Benjamim o concebe na sua terceira tese Sobre o conceito da histria. Tese
essa que nos ensina sobre um novo modo de escrever a histria dos vencidos. Modo do
qual estamos plenamente convencidos que seja um modo certo. Quando no o mais
justo, se o que queremos, como nos aconselha Santos (2002), alargar a experincia do
presente que, segundo ele, se encontra suprimido pela a ideologia que prega o futuro.
Futuro esse que nos chega mais, uma vez, em forma de tempestade.
Trabalhar com a memrias e relatos do seu fazeres e saberes, no tem outro
objetivo do que buscar penetrar em um vasto campo da experincia social que, segundo
SANTOS (op. cit.) est sendo desperdiada. De modo que trabalhar com a memria e a
experincia social dos sujeitos no tem outro motivo que fazer o que este socilogo nos
obriga a reconhecer: a de que a experincia social em todo mundo muito mais ampla
e variada do que a tradio cientfica ou filosfica ocidental conhece e considera
importante.
conversando (tambm com figurinhas) que a gente se entende48
A sabedoria popular, quando compreende a conversa como a comunicao por
excelncia, a ponto de apostar que, por ela, as pessoas se possam entender, nos traz a
reflexo sobre que conversas vm acontecendo em nossos espaostempos escolares.
Pensando especificamente na sala de aula, tentei imaginar como me sentiria se, aps
uma conversa, me fosse dada uma nota.
Sempre converso muito com MATURANA (1997) e, numa dessas conversar,
acontecida em 2001, ele me falava que,

48

Essa parte do texto foi escrita por Paulo Sgarbi.

106

como animais linguajantes, existimos na linguagem, mas como seres

humanos existimos (trazemos ns mesmos mo em nossas distines) no
fluir de nossas conversaes49, e todas as atividades acontecem como
diferentes espcies de conversaes. Consequentemente, nossos diferentes
domnios de aes (domnios cognitivos) como seres humanos (culturas,
instituies, sociedades, clubes, jogos, etc. [escolas, salas de aula]) so
constitudos como diferentes redes de conversaes, cada uma definida por
um critrio particular de validao, explcito ou implcito, que define e
constitui o que a ela pertence.(p.132)

Incluo as escolas e, como reforo, as salas de aula, na fala de Maturana, para,

atravs delas, buscar compreend-las como redes de conversaes e , a partir dessa
construo, que critrios as validam e definem e constituem o que a elas pertencem.
Outrossim, outras redes se vm constituindo como parte dos processos de
aprendizagem para alm das escolas e das salas de aula. Para dar contorno a essa
obviedade, quero-me deter, mais especificamente, s ligadas s redes de computadores.
Em conversa recente sobre matemtica com Islene e Marcelo, entrei em contato com
autores que
tm enfatizado que a qualidade da comunicao em sala de aula influencia
na qualidade do aprendizado. Com a comunicao atravs da internet,
singularidades discursivas tm enriquecido a aprendizagem e a cognio
matemtica. O intercmbio multifacetado de experincias e saberes faz com
que um processo interativo diferente seja estabelecido entre os
interlocutores: professor e aluno. Uma forma de estabelecer esta
comunicao para fazer emergir e e construir o conhecimento matemtico
a escrita (BAIRRAL e FREITAS, 2006, p.68).

Portanto, estamos falando no apenas da aprendizagem em sala de aula, mas de

aprendizagem, em sentido mais amplo, em diferentes e diversificados ambientes, e a
comunicao, ou o agir comunicativo, como prefere referir um outro conversador de
minhas leituras, HABERMAS, tem centralidade nesse processo. Em uma de suas
conversas, l pelos idos de 2002, Jrgen me disse que
os sujeitos capazes de linguagem e ao, do horizonte do seu mundo da vida
a cada vez compartilhado, devem poder se relacionar com algo no
mundo objetivo, quando quiserem se entender entre si sobre algo na
comunicao, ou conseguirem algo nas relaes prticas. (p.39)

Tanto nas salas de aula das escolas como nas que so inventadas nas redes de
computadores, as linguagens tm a centralidade da compreenso, quer como sustentao
material dos conhecimentos, cientficos e no-cientficos, circulantes nesses espaos de
aprendizagensino, quer na sustentao das conversas em que os sujeitos de processos
escolares ou no-escolares de circulao de conhecimentos aprendemensinam.
49

Chamo de conversao nossa operao nesse fluxo entrelaado de coordenaes consensuais de

linguajar e emocionar e chamo de conversao as diferentes redes de coordenaes entrelaadas e
consensuais de linguajar e emocionar que geramos ao vivermos juntos com seres humanos. (p. 132)

107

Aprofundar a compreenso dos processos de aprendizagensino a partir da lgica

da comunicao para mim, em especial, de conversas compreende, j, que nossa
maneira de saber, na vida cotidiana, se duas ou mais pessoas esto ou no interagindo
na linguagem, revela o que fazemos quando estamos linguajando, qualquer que seja o
nosso domnio de operaes, como bem me lembra MATURANA (p.130).
So nessas amplas redes de conhecimentos e significaes que os processos de
aprendizagensino se do, nas aes comunicativas entre sujeitos e, como bem enuncia
Maturana, como animais linguajantes. conversando que a gente se entende e vai
inventando o mundo.

Referncias
BAIRRAL, Marcelo Almeida; FREITAS, Islene. Argumentar preciso! O frum virtual
como espao de discusso na formao inicial de professores de matemtica. In:
Movimento, n 14, setembro de 2006. p. 68.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004.
(10a Edio).
BARROS, Armando Martins, Educando o olhar: notas sobre o tratamento das imagens
como fundamento na formao do pedagogo. SAMAIN, Etienne (org.). O fotogrfico.
So Paulo: Hucitec, 1998. P. 199-206.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer. 12. ed. Petrpolis:
Vozes, 1994.
COUTINHO, Eduardo. O cinema documentrio e a escuta sensvel da auteridade. In
ANTONACCI, Maria Antonieta e PERELMUTTER, Daisy (orgs). Projeto Histria
tica e histria oral. S. Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 165 191.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. Quest-ce que la philosophie? Paris: Ed.
Minuit, 1991.
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12
ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
HABERMAS, Jrgen. Agir comunicativo e razo destranscendentalizada. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002
MATURANA, Humberto. A ontologia da realidade. In MAGRO, Cristina,
GRACIANO, Miriam e VAZ, Nelson (orgs). Belo Horizonte: Ed UFMG, 1997.
108

___________. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia
das emergncias. Revista Crtica das Cincias Sociais, n. 63, out. 2002. Disponvel em:
<http://www.ces.fe.uc.pt/bss/documentos/sociologia%20das%20ausencias.pdf>.
(acessado pela ltima vez em 15 de fevereiro de 2008)
SOUSA DIAS. Lgica do acontecimento. Porto: Afrontamento, 1995.

109

Estudos e Pesquisas em Currculo e Formao nos mbitos do

FORMACCE50 Faced/UFBA: a centralidade da narrativa implicada51
Roberto Sidnei Macedo (FOMACCE- FACED/ UFBA)
A narrativa implicada como emergncia curricular e formativa ainda vem se
configurando num epifenmeno, numa opacidade, numa ausncia construda, em meio
a um cenrio educacional onde a prosa disciplinar sempre vem primeiro. Estamos longe,
portanto, de vivenciar a narrao como uma prtica curricular e uma

poltica

indexalizada e ampla de currculo, como radicaliza a etnometodologia de Garfinkel

(1976), como preconiza Ivor Goodson (2008), ou como trabalha e elabora Pierre
Dominic (2007) nos mbitos da prtica e do pensamento formativos da Escola de
Genebra.
Para pesquisadora franco-alem Christine Dlory-Monberger (2008 p. 37),
a narrativa que confere papis aos personagens da nossa vida, que define
posies e valores entre eles; a narrativa que constri, entre as
circunstncias, os acontecimentos, as aes, as relaes de causa, de meio,
de finalidade; que polariza as linhas de nossos enredos entre um comeo e
um fim e os leva para sua concluso; que transforma a relao de sucesso
dos acontecimentos em encadeamentos finalizados; que compe uma
totalidade significante, na qual cada evento encontra seu lugar, segundo sua
contribuio na realizao da histria contada. a narrativa que faz de ns
o prprio personagem de nossa vida; ela, enfim, que d uma histria a
nossa vida: no fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma
histria; temos uma histria porque fazemos a narrativa da nossa vida.

O que se pode verificar nessa argumentao logo acima, que a narrativa

constitui a nossa prpria histria de atores em formao. Se concluimos que a formao
experiencial e pertence, portanto, aos mbitos da intimidade (BLANGER, 2007), no
sentido poltico-implicacional das experincias afirmativas em educao, cenrio de
pesquisa preferido pelos pesquisadores do FORMACCE, s via narrativa podemos ter
acesso a esse fenmeno, sua complexidade existencial e scio-cultural. Se precisamos
50

Grupo de Pesquisa em Currculo e Formao - PPGE FACED/UFBA

A idia de implicao nasce no seio das produes crticas dos institucionalistas franceses (LAUROU;
ARDOINO; BERGER; BARBIER). Quando veio ao Brasil em 1993, Ren Lourau perguntou: Qual o
escndalo da Anlise Institucional? Respondendo em seguida: Talvez o de propor a noo de implicao.
Etimologicamente, o termo implicao se constitui a partir do prefixo in, do latim plicare, significando
dobrar, e a terminao ao indicando um movimento, muito mais do que um estado. Afirma o processo
de subjetivao, consciente ou no, em movimento, lcido, errante. Aqui a vida j sentido, j
interpretao. A anlise das nossas implicaes nos cenrios de formao aponta para a compreenso dos
vnculos afetivo-libidinais, polticos, ticos, profissionais, institucionais, culturais, com os quais
irremediavelmente, entramos nas experincias curriculares e formativas. assim que a implicao
afirma/explicita de forma ampliada a idia de atos de currculo e de formao como experincia.
51

110

do ponto de vista do ator social, que define situaes, para sabermos da qualidade da
formao e do currculo que experiencia, a narrativa passa a ter um status de
centralidade na pesquisa.
Fecunda a idia de Christine Dlory-Monberger (2008, p. 61), quando coloca
as narrativas nos mbitos de uma certa bioteca:
O nvel de complexidade e de organizao na compreenso de uma
narrativa est, portanto, vinculado diversidade das experincias e dos
interesses de conhecimento que podem ser mobilizados no momento de sua
recepo. Isso significa, ento, que s posso ter acesso, na narrativa do
outro, ao que constituiu para mim objeto de uma experincia biogrfica
pessoal?
O saber e a experincia biogrficos que compem a bioteca formam um
sistema
contextualizado
que
integra
diversas
redes
de
epertencimentos...inscreve o indivduo num quadro de referncias
partilhadas e torna disponvel uma soma de saberes experienciais no
domnio biogrfico.

Tal perspectiva vincula de vez a narrativa de aprendizagem e de formao a

processos formativos temporalmente valorosos, na medida em que eleva a experincia
condio de referncia pertinente e relevante para as pessoas e seus grupos de fato, que,
refletindo-as e formulando com elas, produzem currculo e formam-se ao longo de uma
histria entre vrias histrias. com essa inspirao que formulamos nos mbitos dos
estudos e pesquisas do FORMACCE o conceito de atos de currculo52 (MACEDO,
2007; 2009) como um dos conceitos maiores que orienta nossos estudos, pesquisas e
aes curriculares. Para as aes formacceanas nos mbitos do currculo e da formao,
no possvel entrar no mrito dessas construes educacionais se no trabalharmos
com os atores/autores curriculares e seus etnomtodos53, tomando como centralidade as
narrativas implicadas desses atores.
No que concerne a entrada da perspectiva implicacional como um outro conceito
de significativa inclusividade nos estudos e pesquisas do FORMACCE, teve a ver com
a vinculao nestes estudos de conceitos menos inclusivos, mas no menos
mobilizadores, como os de autorizao, negatricidade, alterao (ARDOINO 1997,
2003; CASTORIADIS, 1997), conceitos que apontam para a emergncia e legitimao
52

Na obra Currculo, diversidade e eqidade: luzes para uma educao intercrtica, procuramos
desenvolver a noo de atos de currculo (MACEDO, 2007). A idia de atos de currculo nos diz do
currculo como processo, atividade; nos diz das dinmicas formativas na relao com os saberes, com os
valores relacionalmente veiculados pelos conhecimentos e as mediaes didtico-curriculares envolvidas.
Os atos de currculo fundam a possibilidade de compreenso do currculo como processo de alterao
incessante, implicando polticas de sentido, polticas de conhecimento, luta por significados, necessitando
a, por conseqncia, uma visada poltica sobre a natureza das alteraes produzidas na experincia
formativa.
53
Para etnometodologia, a partir de suas bacias semnticas e stios de pertencimento simblico, os
etnomtodos so as maneiras, as formas, os jeitos como os atores sociais compreendem, mobilizam e
implementam suas aes, interpretando-as e descrevendo-as para todos os fins prticos.

111

dos processos de subjetivao, autonomizao e de diferenciao nas anlises sobre

currculos e experincias formativas. Esses conceitos apontam para como os estudos,
pesquisas e aes curriculares do FORMACCE trabalham interessados nos processos de
constituio de autores (no sentido de se autorizar a...), e de como a dinmica relacional
das diferenas criam transformaes possveis, realizaes possveis nos mbitos do
currculo e das experincias formativas, vinculando-as s suas implicaes polticas,
ticas, estticas, erticas, que atravessam, mobilizam e compem os atos de currculo,
dinamizados pelos etnomtodos dos atores/autores curriculares. Inspirado na filosofia da
linguagem de Wittgenstein (1961) e na etnometodologia de Garfinkel (1976), o trabalho
com a linguagem toma um carter ineliminvel. Na nossa prtica a narrativa sintetiza,
mobiliza, situa e configura essas inspiraes. Neste sentido, a linguagem uma
atividade, tambm, por isso mesmo, uma competncia. No que concerne ao discurso,
um fenmeno social e constitui um dos vnculos mais importantes de produo de
sentidos no interior de uma sociedade, com uma importante funo de se constituir
ideologicamente. O que equivale dizer que essa lgica que habita tanto o discurso como
a ao o prprio trabalho da ideologia sobre as matrias significantes. Assim, da
perspectiva da etnopesquisa crtica (MACEDO, 2000; 2007), gnero de pesquisa
praticado e estudado no seio do FORMACCE, a vida social se constitui,
predominantemente, atravs da linguagem do dia-a-dia.
Reforando os posicionamentos de Wittgenstein, Austin (1961) no seu artigo A
significao da palavra, apela para noo de homem da rua e suas maneiras de
utilizar e compreender a linguagem cotidiana. Segundo a elaborao de Austin, o
homem da rua tem uma capacidade, uma competncia intuitiva para produzir e
compreender propsitos, que no podem ser explicadas unicamente pela lgica.
Em Giroux (1997), igualmente importante a noo relacionada de que o
discurso curricular , com todas as variaes, uma forma ideolgica que tem ntima
relao com questes de poder, principalmente quando estruturas atualizam relaes
sociais em torno de consideraes de gnero, raa e classe. Nesta perspectiva, o que
Giroux sugere que o estudo do currculo seja informado por uma linguagem que
reconhea o discurso da possibilidade como introduo, preparao e legitimao de
formas de vida social.
Esses argumentos podem nos indicar que o processo de autorizao requer o
outro que narra, sabendo-se que se autorizar deriva do latim auctor, aquele que
acrescenta, que funda. Assim, a autorizao vai se instituir no exerccio do senso
112

crtico, da no subservincia. Vai requerer uma relao formativa crtica, intercrtica,

porquanto a capacidade de criticidade no propriedade privada de ningum. Vejamos
Fernando Pessoa e sua poesia autorizante:
Arre! Vamos l pr frente,
Se o prprio Deus impede,
Vamos l pr frente...
Deixa-me tirar a gravata
e o colarinho. No se pode
ter muita alegria com a
civilizao roda do
pescoo....

Como as cincias implicacionais compreendem, para as aes formacceanas os

processos de implicao emergem como condio das prxis humana e de se realizar
pesquisa

via

concretude

das

aes

curriculares

cotidianas,

inspirao

etnometodolgica. Assim, o prprio Grupo de Pesquisa vem explicitando suas

implicaes polticas, como um ato de rigor e de posicionalidade poltica, onde trabalhar
com a diferena, produzindo de forma relacional a idia de bem comum social e de
educao socialmente referenciada, marca sua histria atual.
Se o trabalho com a narrativa implicada nos conduz para os mbitos da
heterogeneidade ineliminvel e sua emergncia poltica, neste cenrio que emerge a
preferncia histrica do FORMACCE em trabalhar com a perspectiva epistemolgica da
multirreferencialidade54 como um terceiro conceito maior. Do cerne mesmo da sua
elaborao no campo do currculo e da formao (MACEDO, 2002; 2008) tomando as
tenses e conflitos generativos produzidos pela diversas relaes com os saberes
curriculares que se querem formativos e do currculo como um dispositivo/ao de
significativa e poderosa capacidade de configurao educacional em termos
54

Na sua origem epistemolgica, o conceito de multirreferencialidade inicialmente forjado pelo

trabalho de reflexo crtica sobre a pretenso purista de uma nica cincia da educao. com Jacques
Ardoino, no seio dos debates do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Paris
Vincennes Saint-Denis, inspirado nos movimentos emancipacionistas dessa Universidade desde a sua
fundao a partir dos movimentos de maio de 1968 em Paris, que a perspectiva multirreferencial vai
afirmar a emergncia impura, paradoxal e mestia das cincias da educao.
Elegendo a crtica e a dialogicidade como elementos fundantes do seu argumento, o enfoque
epistemolgico multirreferencial no cria atravs do entrecruzamento dos olhares crticos uma zona mista,
espcie de interseo de muitos campos disciplinares. Constitui, sobretudo, a inveno temporal,
contnua, de um questionamento mtuo de cada uma das disciplinas, de cada um dos campos dos
saberes, convocadas pelos outros.
A perspectiva multirreferencial se consubstancia numa epistemologia social da formao, pautada no
trabalho com as verdades contidas, na crtica aos conceitos protegidos, contrria a uma abordagem
epistemolgica purista, des-historicizada e descontextualizada. Neste caminhar, vai ao encontro da
complexidade moriniana que nos fala criticamente de uma coerncia que se quer pura, e que se torna,
portanto, delrio. Na sua origem, o pensamente multirreferencial trabalha fundamentalmente com a
linguagem e sua emergncia humana.

113

contemporneos, bem como o nosso interesse pela tradio crtica e sua prpria crtica,
forjamos a idia de mediao intercrtica55 nos estudos e pesquisas em currculo e
formao, de possibilidades cada vez mais ampliadas como uma forma de superao
dialtica e dialgica do iluminismo excessivo que produziu a crtica de cariz moderno
no campo curricular. Aqui, a narrativa, sua condio e emergncia heterogneas, como
referncia de possibilidade formativa, apanhada e mobilizada na sua configurao
dialgica e dialtica, nos seus processos coalizionais, na produo de consensos no
resignados e de generalizaes analticas. Nestes termos a crtica apropriada, sem que
jamais seja percebida como uma propriedade privada da pesquisa universitria, ou de
qualquer referncia curricular que se queira formativa. Sua pertinncia e relevncia
nascem do encontro intercrtico das referncias. Do que se produz no encontro, no
entre-ns, no trabalhar com. Neste veio, a narrativa emerge dialogicamente como
estruturante, como instituinte, como dispositivo56, como mediao, como emergncia.
dessa perspectiva que o FORMACCE e suas etnopesquisas em currculo e
formao vem trabalhando no contexto educacional da Bahia e do Brasil com as
narrativas de professores e educadores indgenas; de professores e educadores

6.55 Na sua obra Tudo, No, Talvez. Educao e Verdade, Henri Atlan (1993) faz um percurso crtico, em que nos
mostra como a relao cincia, verdade e educao cria uma certa viso especfica da realidade, e que acaba por
estruturar esta mesma educao em nveis sistematizados. Para Atlan, a eficcia cientfica imps a procura crtica da
verdade como critrio ltimo em matria de formao, na esperana de um encontro harmonioso entre verdade,
libertao das alienaes internas e externas e justia social. Para esse autor, uma esperana v, pois a busca da
verdade cientfica sob a forma de uma causalidade mecnica que tenha excludo causas finais e intenes, imps uma
despersonalizao progressiva das nossas representaes das coisas e de ns prprios (ATLAN, 1993, p. 11 ).
assim que, para o pensamento atlaniano, fomos formados pelo esprito das luzes, e foi esta educao que nos fez
valorizar a procura crtica do verdadeiro, segundo o modelo das cincias da natureza. assim que, este mesmo
pensamento crtico nos fez descobrir obscuridades nas Luzes. Nestes termos, Henri Atlan vislumbra suas proposies
fundadas no conceito de intercrtica. Para esse autor, o processo irreversvel. Apenas esta civilizao, produzida por
esta educao, ao mesmo tempo que vai inventando novas possibilidades, capaz de refletir sobre si prpria.
assim, que a crtica da crtica no nos pode fazer regressar a um pensamento pr-crtico. A concluso que no temos
outra alternativa seno continuar a inventar novas respostas para a questo da formao (ATLAN, 1993 p. 12).
Constatando o fato de que as sociedades liberais de consumo produzem indivduos triviais, Atlan vislumbra um
caminho, que, segundo ele estreito, mas possvel para formao. Esse caminho se encontra na modificao da nossa
relao com a verdade e o fundamento. No raciocnio do autor, nem verdade como fundamento de critrio de valor,
nem valor como fundamento de critrio de verdade, mas uma e outro, ou antes, no plural, umas e outros sem
fundamento: verdades parciais e valores institudos, caminhando ao encontro um dos outros. Com Atlan, verifica-se
uma construo crtica, para ser fiel ao seu conceito, uma construo intercrtica, sem ignorar as verdades cientficas,
onde o significativo a passagem obrigatria pela relatividade das morais e das culturas, nos seus confrontos, que
permitir a existncia de mltiplos eus, cada um deles centros do mundo, ao mesmo tempo que reconhece no outro
a sua irredutibilidade como nico trao comum e, em verdade, universal.
56

A idia de dispositivo toma as prticas e produes humanas como irremediavelmente generativas, abrindo mo de
qualquer perspectiva aplicacionista em educao.

114

quilombolas; de professores e educadores sindicalizados; de professores e educadores

de escolas pblicas na constituio das suas formaes; de trabalhadores em educao
implicados nas questes curriculares e formativas; de professores e educadores
comunitrios e dos sertes baianos.
A propsito, foi matutando sobre os sertes, que Guimares Rosa nos apresenta
seu primor de narrar e de dizer do narrar, atravs da conversa do seu perspicaz e
fecundo personagem Riobaldo:
Digo, tudo que conto porque acho srio, preciso. Por isso mesmo que
fao questo de relatar tudo ao senhor, com tanta despesa de tempo e
mincias de palavras ...As estrias no se desprendem apenas do narrador,
mas, sim, o performam; narrar resistir . pr ordem no existir , tornar
explcito o complexo ...contar seguido, alinhavado...vivel, muito, o mide
recruzado, o cujo cisma faz emergir do caos e do esquecimento...tecer o
enredo do que lhe conto armar o ponto de um fato...(ROSA, 1986, p. 92 e
162).

Conclumos, descrevendo uma das perspectivas que atravessam os interesses de

pesquisa do FORMACCE, ao mesmo tempo em que a realamos a partir da nova
traduo da afirmao dos negros da Bahia, pelas palavras do educador e historiador
baiano Ubiratan Castro de Arajo, inspirado na narrativa implicada do intelectual negro
Amlcar Cabral:
Volta-me cabea novamente o desafio de Amlcar Cabral. Emerge uma
convico desafiadora: cada negro letrado no Brasil tem a obrigao de
sistematizar as suas prprias lembranas. assim que a experincia de cada
um um trecho de realidade vivida, de muita valia para ns mesmos e para
os outros, e que as narrativas nascidas da se transformem em currculo, bem
como uma pauta formativa da nossa sociedade, que historicamente jogou o
negro nos sofrimentos atrozes da desigualdade, negou e silenciou a sua
cultura e religiosidade, tornando-as uma ausncia scio-cultural e histrica
em muitos espaos importantes da nossa sociedade. (ARAJO, 2008).

inspirado, por exemplo, neste cenrio de afirmao poltico-curricular e formativo,

que o FORMACCE se apropria da narrativa implicada como uma opo de
configurao das suas pesquisas, estudos e aes curriculares instituintes.
Referncias
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Gaspar e Fernando Gaspar. Lisboa: Instituto Piaget, 1993
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116

Currculo, Discurso e Discursos

Maria Zuleide da Costa Pereira (UFPB)57

Iniciando um discurso sobre currculo

O movimento da vida nos leva a assumir e aceitar que h alteraes no tempo e

no espao que incorporam permanentemente novas epistemologias as nosssas pesquisas.
Referindo-me ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas e Prticas Curriculares
(GEPPC), que cooordeno em Joo Pessoa/PB, afirmo ser indispensvel incorporar as
anlises discursivas que h muito tempo se consitituem estratgias importantes para
interpretar os novos desafios postos pelas

concepes de currculo desde ltimas

dcadas do XX.
Estas

anlises discursivas me permitiu interpretar o currculo de forma mais

ampliada. Utilizando uma expressso de Bhabha(1998) eu diria uma interpretao para

alm, ou seja, para alm da critica pela critica e para alm de seu carter, puramente,
performtico e centralizador. Considerando que para Bhabha(1998:21)

os locais da

cultura esto bastante ampliados e, ainda, resguardando zonas de sombra ou entre

lugares onde a cultura e o currculo podem

produzir discurso e discursos que

formam novas redes de significao. E, sobre esssas novas redes de significao que
quero abordar, nessse texto, como o objetivo de analisar como o discurso e os discursos
presentes o campo do currculo constroem novas abordagens interpretativas diante dos
contextos contemporneos..

Currculo, discurso,discursos.

As discusses recentes no campo do currculo me levou a asssumir o currculo

como redes de

significao (mltiplos sentidos) por favorecer

incorporaes

importantes para o entendimento das questes emergentes vivenciadas nos contextos

57

Professora Adjunta do Programa de Ps - Graduao em Educao (PPGE) da UFPB.

mzul@uol.com.br

117

atuais. Algumas dessas questes se traduzem em anlises sobre

cultura, gnero,

raa/etnia, religio, gerao, orientao sexual, etc.

Reestruturando algumas posies epistemolgicas sobre o campo do currculo
optei no GT de Currculo da UFPB - o GEPPC- a defender o currculo como redes de
significao, dando nfase ao discurso e os discursos engendrados no mbito das
polticas e prticas curriculares. Dentro dessa nova perspectiva o

discurso

em

consequenicia da virada linguistica na Teoria Social segundo Faircolough (2001: 20)

confere um papel mais central linguagem nos fenmenos sociais.
Fazendo uma

trajetria minuciosa de como a anlise do discurso foi se

desenvolvendo do campo epistemolgico, Faircolough (2001), destaca que os estudos

iniciais sobre a anlise do discurso(AD) tm inmeros representantes importantes,
entre eles, destacou Focault(!972; 1979 e 1982) considerado o protagonista da AD e o
autor que popularizou o conceito de discurso e de anlise de discurso no campo das
ciencias sociais e humanas.
O discurso segundo Faircolough (2001: 64-65), para Foulcaut constitue os
objetos de conhecimentos, os sujeitos, as relaes sociais e as estruturas conceituais.
Enquanto a Anlise do discurso (AD) no se refere a especificao das frases que so
possveis ou gramaticais, mas especificao sociohistoricamente varivel de
formaes discursivas (algumas as vezes referidas como discursos), sistemas de regras
que tornam possvel a ocorrncia de certos enunciados, e no outros, em determinados
tempos, lugares e localizaes institucionais.
Essas consideraes sucintas sobre a anlise feitas por Faircolough (2001)
considerei importante, por isso as evidenciei , por entender que para a rea das cincias
humanas esssas teorizaes foram representativas para a teoria de anlise do discurso
textualmente orientada(ADTO) de Faircolough(2001), que tinha como

finalidade

adotar pressupostos da linguagem e do discurso na teoria social. No entanto, no essa a

perspectiva que pretendo abordar. Mas, investigar como o discurso e os discursos se
manifestam no campo do currculo na atualidade com seus consesssos e disssensos que,
podem de alguma forma esclarecer melhor minha opo de anlise pela Teoria do
discurso de Laclau e Moufffe (2004).
A AD trouxe

grandes contribuies e reinterpretaes para o

campo do

currculo e, ao meu ver, tem elementos importantes que reforam e descontroem alguns
equvocos sobre para a compreeenso da Teoria do Discurso proposta por Laclau e
Mouffe em 1985. Isso me faz afirmar que , neste texto, apesar das referncias a
118

Faircolough (2001) no desenvolverei uma genealogia sobre o tema AD porque foge

aos propsitos dessa investigao.
Neste texto, meu objetivo buscar nas

idias dos autores Laclau e Mouffe

maiores interpretaes sobre a teoria social do discurso. Nos ltimos anos, os citados
autores, tm se debruado na construo e aperfeioamento dessa teoria social do
discurso , com o objetivo de demonstrar as impossibilidades de se assumir uma
representao universalista, por entenderem que toda representao assumida como
realidade construda discursivamente. Logo, a realidade s pode ser representada na
forma de particularismos sem, no entanto, desprezar os vnculos que a conectam com a
representao universalista, que assume o nvel de horizonte incomensurvel.
A partir da teoria social do discurso Laclau e Mouffe sustentam que o discurso
tudo o que constitui a realidade (coisas, sujeitos, prticas). Essa significao se d
atravs de uma sistema de regras construdas socialmente que lhe d significado: todos
os objetos, so objetos do discurso, porque seu significado depende de um sistema de
regras e diferenas significativas construdas socialmente (SOAGE, 2006:53).
Em outras palavras, Laclau (2005:92) assume que o discurso constitui o terreno
primrio de constituio da objetividade como tal. O discurso no est restrito a fala e a
escrita, mas, um complexo de elementos no qual as relaes jogam um rol constitutivo.
O discurso se constitui e constitudo de elementos que no so pr existentes ao
complexo relacional, mas se constituem atravs deles. Portanto, relao e objetividade
so sinnimos.
Laclau (2005) referendando-se nas afirmaes de Saussure, acredita que na
linguagem, no existe termos positivos, mas somente diferenas- algo o que -somente atravs de suas relaes diferenciais com algo diferente. Isto certo na
linguaguem concebida em sentido sctrito, tambm certo para qualquer elemento
significativo (objetivo): uma ao o que atravs de suas diferenas com outras aes
possveis e com outros elementos significativos- palavras ou aes- que podem ser
sucessivas ou simultneas.
Esta perspectiva proposta por Laclau (2005:93) pauta-se no jogo das diferenas,
ou seja, nenhum fundamento que privilegie , a priori, alguns elementos do todo por
sobre as partes. Qualquer que seja a centralidade adquirida por um elemento, deve ser
explicada pelo jogo das diferenas. Ainda, fica evidente que a noo de discurso de
Laclau (2005: 138) cercam os jogos de linguagem de Wittgenstein isso implica na
afirmao de que as palavras e as aes se articulam, de maneira que a funo de
119

fixao nodal nunca uma mera operao verbal, seno que, est incerta em prticas
materiais que podem adquirir firmeza institucional, isto , o mesmo que afirmar que
qualquer deslocamento hegemnico deveria ser concebido como um cmbio na
configurao do Estado, ().
Assim, assumo que analisar o currculo dentro de um processo de redes de
significao consider-lo como prtica discursiva. Isto quer dizer que os discursos
produzidos sobre o currculo no so pr- existentes ao processo relacional como tal.
Mas, so constitudos e constituidores dentro desse processo, dentro do jogo entre
equivalncia e diferena atravs da palavra(discurso) e ao(discursos ou prtica
discursiva).
O currculo enquanto discurso e prtica discursiva se constitui e constitudo
por um rol de objetos, de pessoas, de prticas culturais, relaes sociais e de poder que
objetivamente esto presentes, nesses espaos, onde ele se desenvolve. Essas prticas
discursivas se formam dentro e fora de uma relao de objetividade. O discurso
palavra e ao. Sua finalidade no mbito do currculo incorporar discursos
engendrados tanto nas polticas macro (universalistas) que perpassam as Agncias
institucionais que normatizam as polticas educacionais e curriculares no Brasil, a
exemplo do MEC, Associaes cientficas Nacionais, Conselhos representativos das
federaes dos setores produtivos, Secretarias Estaduais e Municipais de educao,
etc. quanto nas micro polticas (particularismos) que se materializam nos espaos das
escolas, nas salas de aula, instncias representativas de professores, de alunos, de pais,
direo, corpo tcnico e de apoio infraestrutural.
O processo de redes de significao referente ao discurso foi constitudo e se
constituindo enquanto currculo neste jogo das diferenas demandados por este rol de
instituies, sujeitos, lugares. E, para pensar o currculo nessa perspectiva faz-se
necesssrio entende-lo como frisei, em um outro texto, sobre currculo e pluralidade
cultural como um objeto de estudo para ser compreendido no jogo das diferenas como
Laclau(2005). E, sobre esse currculo como redes de significao que , a seguir,
exponho algumas ideias bastantes sucintas, mas relevantes..

O Currculo como Redes de Significao: o jogo das diferenas

Para que esse jogo de diferenas possa ser considerado no mbito do currculo,
a idea de um currculo comum, hegennico dos contextos contemporneoas e a prpria
defesa da tese da hegemonia (significante vazio) traz uma nova forma de reinterpretar o
120

currculo. Esssa nova forma no dispensa recursos retricos que, segundo

Laclau

(2005) so importantes para a compreeenso que muitas das significaes no passsam

de totalizaes vazias, ou melhor, significantes vazios.
Laclau (2005:104) entende que existe inmeros objetos que so inominveis em
sua representao(objetividade). Portanto, pensar discursos com pretenses totalizantes
ou universalistas de qualquer ordem (cultural, econmica, social, religiosa,) alm das
impossibilidades disso no acontecer, h um contra argumento muito forte toda
totalizao provoca uma excluso.
Esse argumento deslocado para o campo do currculo, aqui entendido como
redes de significao (mltiplos sentidos) no encontra espao de exeqibilidade, uma
vez que para Laclau (2005) todo ato de excluso provoca uma ciso na identidade e
compromete a lgica da diferena que o elo de ligao e ciso com as outras
identidades, e, ao mesmo tempo o seu lao equivalencial com todas as outras
identidades em relao ao elemento excludo.
Esta lgica excludente nas anlises de Soage (2002: 54) sobre a teoria do
discurso de Laclau (2005) se realiza quando uma formao hegemnica tem a pretensa
aspirao de promover uma totalizao social e , para isso faz um articulao de forma
completa e final de elementos que se configuram na ordem social mediante a fixao de
pontos nodais. Esta fixao desses pontos nodais se realiza atravs da produo de
discursos que tem lugar no nvel das palavras e das imagens e se sedimenta em prticas
institucionais (LACLAU,2005,137).
Trazendo essas reflexes para o campo institucional educacional concebo que
o significante currculo pode ser tambm totalizaes improvvel de serem objetivadas,
diante do fato, de que
particularismos

so

significantes vazios so meros desejos da sociedade. E, os

lados

performticos

(aes)

produtores

de

hegemonias

contingenciais.

Compromisso em retomar as anlises

Opto por assumir o currculo como um significante vazio porque o poder no jogo
das diferenas torna-o disperso e sem hierquizao. Fato que, possibilita a negociao
entre as diferentes culturas diante das novas posies dos sujeitos nas sociedades atuais.
O poder negociado pode ampliar os espaos discursivos de todos que lutam por
reconhecimento de suas culturas, etnias, religies, sexo, gnero, geraes, classes
sociais, etc.
121

Assim, o currculo como redes de significao ao produzir pontos nodais

diversos, ao longo de sua trajetria de tempo e lugar, e, ao aglutin-los, vai fixando-os e
deslocado-os continuamente. Neste processo de significao e ressignificao o
currculo, assume o carter de significante vazio. De um lado, ele, incorpora os
discursos que perpassam na sociedade produzidos atravs da fixao e dos
deslocamentos de modelos de currculos que com seus particularismos se diversificam
em modelos curriculares centrados em temas como pluralidade cultural, direitos
humanos,

tica,

multicultural,

emancipador,

performtico,

interdisciplinar,

multidisciplinar, integrado, etc De outro afirmo que os diferentes discursos que

perpassam a sociedade (contexto) atravs agncias polticas criam e normatizam os
textos(Polticas educacionais, leis, resolues, regimentos, diretrizes curriculares)
desses discursos que os grupos sociais ao desenvolverem suas prticas(aes) atravs de
suas agncias civis representativas tentam legitimar e reconhecer as suas diversas lutas
sociais.
A legitimao dessas formaes discursivas (prticas discursivas) ganham
materialidade na sala de aula e demais espaos educativos e sociais, pela performtica
(ao) das pessoas, imagens, palavras, etc.Esses particularismos so fludos, abertos,
contingentes, ambivalentes, plurais e resultam da tenso negociada no jogo das
diferenas.

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123