Educao, incluso e qualidade

Leandra Ber Possa

(Organizadora)

Leandra Ber Possa

(Organizadora)

EDUCAO, INCLUSO E QUALIDADE

Santa Maria, RS, Brasil.

LABORATRIO DE PESQ. E DOC. - CE
2014

E24 Educao, incluso e qualidade [recurso eletrnico] /

Leandra Ber Possa (organizadora). Santa
Maria, RS
: UFSM, Centro de Educao,
2014. 1 e-book
ISBN: 978-856112843-2
1. Educao 2. Educao inclusiva. I. Possa,
Leandra Ber
CDU 37
376.1/.5
Ficha catalogrfica elaborada por Luzia de Lima SantAnna CRB10/728 Biblioteca Central da UFSM
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou
parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema computacional. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da
obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente
com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

COMIT ORGANIZADOR
Marilene Gabriel Dalla Corte UFSM
Rosane Carneiro Sarturi UFSM
Leandra Ber Possa - UFSM
COMISSO CIENTFICA
Leandra Ber Possa - UFSM
Alana Claudia Mohr UFSM
Vantoir Roberto Brancher - IFF
Eliana Pereira de Menezes - UFSM
Valmr Scott Junior - UFSM
Vanise Mello Lorensi - SEDUC-RS
Fernanda Machado - IFF
Eliane Sperandei Lavarda SEDUC-RS
Thais Virgnea Borges Marchi SEDUC-RS

EDITORAO E CAPA
Evandro Bolzan (Pr-Conselho UFSM)
Gabriel Marchesan (Pr-Conselho UFSM)
Marilene Gabriel Dalla Corte (UFSM)
Marina Lara Silva dos Santos Teixeira (Bolsista OBEDUC/CAPES UFSM)

COMIT DE APOIO TCNICO

Francine Mendona da Silva (Pr-Conselho UFSM)
Ticiane de Arruda da Silva (Bolsista OBEDUC/CAPES UFSM)

SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................... 7
REPRESENTAES ESCOLARES SOBRE A POLTICA DE
INCLUSO................................................................................................................ 14
Denise Ferreira da Rosa
CRIANAS COM DEFICINCIA EM SITUAO DE ACOLHIMENTO
INSTITUCIONAL: DEBATES SOBRE GESTO EDUCACIONAL E
INCLUSO................................................................................................................ 22
Carolina Terribile Teixeira
Andria Jaqueline Devalle Rech
Soraia Napoleo Freitas
ADAPTAES CURRICULARES COMO REGRA OU EXCEO?
DISCUSSO ACERCA DA EXPERINCIA NO IF FARROUPILHACAMPUS SO BORJA ............................................................................................ 32
Clucia Honnef
Ana Paula Del Aghenese
Lutiele Machado Godois
AS CONTRIBUIES DO GESTOR ESCOLAR PARA
IMPLEMENTAO DA EDUCAO INCLUSIVA NA EDUCAO
PROFISSIONAL E TECNOLGICA ......................................................................... 43
Lidiane Falco Martins
Camila Koerich Burin
APRENDIZAGEM DA DOCNCIA DIANTE DA INCLUSO DO
PBLICO ALVO DA EDUCAO ESPECIAL NO ENSINO SUPERIOR ................. 55
Karina Silva Molon de Souza
Doris Pires Vargas Bolzan
UMA TRADE EM DISCUSSO: CONSTITUIES BRASILEIRAS,
EDUCAO (SUPERIOR) E PROCESSO DE IN/EXCLUSO ................................ 63
Valmr Scott Junior
Valdo Hermes de Lima Barcelos
PROJETO POLTICO PEDAGGICO: UM OLHAR SOBRE A
ORGANIZAO DO AEE EM DUAS ESCOLAS DE DIFERENTES
MUNICPIOS DA REGIO CENTRAL DO ESTADO DO RS ................................... 74
Fabiane Ramos
Valquirea Martins Monteblanco
EFEITOS DE DOCUMENTOS INTERNACIONAIS NAS POLTICAS DE
EDUCAO ESPECIAL: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE
BRASIL, ARGENTINA E CHILE ............................................................................... 84
Maria Ins Naujorks
Leandra Ber Possa

A EDUCAO PARA AS DIVERSIDADES: GESTO DAS DEMANDAS

DO COTIDIANO ESCOLAR ..................................................................................... 95
Elize de Matos Souto
Alana Claudia Mohr

APRESENTAO
Desde 2013, o Programa de Ps-Graduao em Educao e Gesto
Educacional, da Universidade Federal de Santa Maria, em parceria com os grupos
de pesquisa iniciou um novo ciclo de eventos que passaram a ser organizados por
eixos temticos e, com isso, por grupos de trabalho que envolvem o campo da
educao e da gesto educacional.
Em 2014 esta organizao, testada anteriormente, ganhou novos contornos e
integrou os seguintes eventos: o II Seminrio Internacional de Polticas Pblicas da
Educao Bsica e Superior, o IV Seminrio Internacional de Gesto Educacional,
a VIII Semana Acadmica do Curso de Especializao em Gesto Educacional e a II
Semana Acadmica do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa
Maria.
A experincia com os eixos temticos gerou o investimento em avaliar os
trabalhos submetidos para apresentao nos eventos e, com isso, empreender na
feitura de e-books que nascem do estudo em parceria. Entre eles, nasce este ebook, fruto de um dos eixos dos eventos, intitulado Educao, Incluso e
Qualidade.
Foi na parceria dos grupos de pesquisa ligados ao Programa de Ps
Graduao em Educao e em Gesto Educacional da Universidade Federal de
Santa Maria e, mais especificamente, entre o Grupo de Pesquisa ELOS e o Grupo
de Estudo sobre Educao Especial e Incluso GEPE, que tornou-se possvel
qualificar a produo do eixo temtico Educao, Incluso e Qualidade.
Olhando para o trabalho do eixo Educao, Incluso e Qualidade, destacamos
as discusses produzidas pelos professores Alfredo Veiga-Neto, Maura Corcini
Lopes e Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin, levando-nos a identificar a necessidade de
pensar outros modos e modelos tericos para enfrentar os problemas sociais e
educacionais do sculo XXI. Sem desprezar as teorias educacionais do sculo
XIX e XX insistiram em nos apresentar um panorama em que os modelos
anteriores no do mais conta de explicar o presente. No desenvolvimento da
temtica propuseram algumas discusses que podem ser tomadas por ns como
alertas. Alertaram para que faamos um esforo extra, em nossas prticas de
pesquisa sobre a escola, para que: a) possamos compreender as transformaes
no campo da educao escolar; b) tenhamos em mente que o conceito de qualidade

tem sido utilizado como sinnimo de indicadores que servem de metro para o
financiamento e avaliao e que a mudana destes indicadores que mudam
constantemente de foco, como por exemplo: num momento no ensino, em outro
na aprendizagem; tendo colocado nfase na educao como esfera que sofre
diretamente os efeitos de prticas lgicas do capitalismo liberal e neoliberal; c)
possamos pensar que no festejo das diferenas, tomadas como diversidade de
indivduos que vo escola, temos dificuldade de pensar a gesto, pois investe-se
em gestar a diferena ao invs de gestar o ensino e a aprendizagem; d)
reconheamos elementos potencializadores nas polticas de incluso do Estado,
para que possamos produzir um alargamento do sentido da incluso, ou

seja,

atribuir sentido a ela no como modelo que fortifica a excluso; d) possamos pensar
a incluso no como imperativo, mas como uma matriz de experincia em que
gesto signifique pensar a si e ao outro; em detrimento de posies que, no
presente so comuns, levando gestores e professores a tornarem-se um ente
nominal entre ser contra ou a favor da incluso; e) identificarmos porque estamos
subjetivados com a impresso de que h um lugar para todos e, com isso, pensar
que a incluso um indicador de uma arte de governar no presente que tem nome e
endereo (todos e cada um) e para tanto a necessidade de pensar de outras formas
nos apropriando de outros modos de pensar.
Os alertas deixados pelos referidos professores movimentaram o grupo e as
apresentaes de trabalhos do GT, bem como mobilizaram pesquisadores dos
Grupos de Pesquisa ELOS e GEPE a produzirem outros textos que tambm
compem este e-book. Assim, este livro est organizado em:

"Trabalhos

Endereados" compostos por seis artigos aprovados pela Comisso Cientfica do

eixo e todos eles trazem uma analtica em torno das polticas pblicas e de gesto
educacional tendo como foco a escola e as prticas educativas; "Trabalhos dos
Grupos de Pesquisa e Reflexes" que contemplam textos cientficos derivados das
pesquisas dos grupos a partir do estudo efetivado pelo eixo temtico.
O trabalho intitulado Representaes escolares sobre a poltica de incluso,
de Denise Ferreira da Rosa, tensiona o modo em que se d a produo do
sujeito/aluno da incluso nos discursos da Gesto educacional. Tomando como
lcus de pesquisa uma escola da rede pblica, a pesquisadora tece com alguns
materiais a produo de uma materialidade analtica para olhar as representaes

da escola sobre as polticas educacionais e, com isso, a experincia e discursos da

incluso na escola que colocam em operao a produo do aluno includo. Nas
concluses,

autora

problematiza

gesto

escolar

os

modos

de

homogeneizao acionados para identificar a escola como lugar que acolhe

todos os sujeitos com deficincia e ao mesmo tempo o pouco investimento na
gesto da aprendizagem.
O trabalho de Carolina Terribile Teixeira, Andria Jaqueline Devalle Rech e
Soraia Napoleo Freitas, intitulado Crianas com deficincia em situao de
acolhimento institucional: debates sobre gesto educacional e incluso, busca
interpretar o sentido da incluso para a Gesto Escolar num estudo bibliogrfico que
toma como referncia a institucionalizao da criana com deficincia. Apresenta a
articulao dos temas gesto educacional e incluso a partir de um estudo
bibliogrfico. Apresenta a trama de conceitos como gesto e incluso, acesso e
permanncia na escola, proposta pedaggica e funo social da escola. Identifica a
necessidade de as escolas investirem em profissionais qualificados e em
recursos materiais e estruturais tendo em vista a qualificao da mesma para a
incluso e para encontrar sadas para o atendimento educacional das pessoas
includas no contexto da prpria escola. Constitui-se um estudo bibliogrfico que
contribui para pensar e problematizar sobre as bases com as quais estamos
lidando com a incluso e gesto educacional num quadro de generalizao e
universalizao desta poltica.
Clucia Honnef, Ana Paula Del Aghenese e Lutiele Machado Godois
encaminham o artigo Adaptaes curriculares como regra ou exceo:
discusso acerca da experincia no IF Farroupilha Campus So Borja.
Comeam esclarecendo a relao errnea que se coloca para a Educao
Especial como sinnimo de educao inclusiva. Para as autoras estas duas se
atravessam, mas no so a mesma coisa. O texto retoma diversos tericos da
educao

do sculo XX e com eles o texto caminha para apontar as

caractersticas

dos

sujeitos como

elemento

primordial

das

propostas

de

aprendizagem escolar. Com isso, identificam que o campo pedaggico precisa

mobilizar atividades diversas que levem em considerao a diversidade de alunos
tendo em vista as polticas educacionais presentes. O texto aponta como caminho
metodolgico a anlise de narrativas de uma experincia de gesto curricular
em torno de adaptaes, que se do em funo da presena de alunos com

10

deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades em um

instituto federal de educao, cincia e tecnologia no Rio Grande do Sul. As
autoras concluem indicando a importncia das condies de trabalho dos
professores e da relao destes com os professores da Educao Especial.
Apontam a gesto participativa e cooperativa dos saberes ligados as adaptaes
curriculares, como capazes de gerarem condies de aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
O artigo intitulado As contribuies do gestor escolar para implementao
da educao inclusiva na educao profissional e tecnolgica, de Lidiane
Falco Martins e Camila Koerich Burin, discute a implementao da incluso em um
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina. Para tanto,
descreve o papel da gesto educacional no processo de sensibilizao dos
profissionais tomando como referncia o estudo participativo da legislao e mais
especificamente da histria de pessoas com deficincia e como essa vem se
produzindo como sujeito ao longo dos processos sociais da humanidade.
Identificam, ao final do artigo, que a experincia promovida pela gesto educacional
criou estratgias na comunidade escolar e em seu entorno no sentido de articular
parcerias e poder, com isso, aproximar sujeitos com necessidades educacionais
especiais com seus direitos de acesso e permanncia na escola.
As autoras Karina Silva Molon de Souza e Doris Pires Vargas Bolzan nos
brindam com o artigo Aprendizagem da docncia diante da incluso do pblico
alvo da educao especial no ensino superior. Nesse, apresentam a relao
docente de professores universitrios com os alunos da cota b, pblico alvo da
Educao Especial, no ensino superior. Problematizam atravs do estudo do estado
da arte pesquisas que buscam identificar como os professores universitrios esto
se mobilizando ou no para o trabalho de mediao deste pblico na instituio de
ensino superior. Utilizam como conceito orientador da analise a resilincia tendo em
vista que este potencializa a capacidade dos indivduos para lidarem e superarem
obstculos, ou ainda, movimentarem-se diante de situaes adversas que enfrentam
como docentes. O texto inicial, mas traz uma contribuio importante para a
pesquisa da docncia universitria em tempos de incluso colocando a funo do
professor universitrio como mediador do processo de acesso e permanncia do
aluno cotista no ensino superior.

11

O texto de Vlmor Scott Junior e Valdo Hermes de Lima Barcelos, intitulado

Uma trade em discusso: Constituies Brasileiras, educao (superior) e
processo

de

in/excluso,

esclarecedor

para

situar as

condies

de

possibilidade de uma poca histrica em que surgem nas cartas constitucionais

brasileiras e o direito educao. Os autores empreendem uma analtica dos textos
constitucionais que se referem ao direito do cidado brasileiro educao superior,
tratando esse como um direito entre outros. Identificam que, somente na Carta
Constitucional de 1988, se assegura os direitos de todos educao superior e
que nela fica determinada a obrigao do Estado financiar e regular tal nvel de
ensino.
Os Trabalhos Endereados remetem diferentes analticas, no entanto, todos
eles tem como foco pensar as polticas de incluso associadas as prticas de gesto
educacional. O aparato poltico da mesma forma que regulamenta as prticas de
gesto

educacional

parece,

tambm,

nesses

trabalhos,

estar

qualificando

indicadores de 'boas prticas educacionais', sendo, entre muitos, um deles a

incluso.
Nos trabalhos produzidos por Grupos de Pesquisa e reflexes, encontramos
textos cientficos de alguns pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em
Educao e em Gesto Educacional da UFSM, tendo em vista a parceria,
especialmente, entre os grupos de pesquisa ELOS e GEPE. Nesses textos, discutese a educao e a gesto educacional articulando-as s polticas pblicas que
recebem por efeito a perspectiva inclusiva. Esse efeito que vem colocando em
operao modos de ser das prticas educacionais, num tempo em que novas
prticas recobrem outras e velhas prticas em educao, como estratgia para
gestar a presena de todos nos espaos educacionais institucionalizados. Ao olhar
para materiais oficiais e/ou produzidos no interior das instituies escolares
esses textos buscam colocar em suspeio as verdades naturalizadas o que se
representa sair da zona de conforto das publicaes que tem como objetivo
sacralizar modelos polticos tomados, no presente, como verdadeiros.
O primeiro texto dos trabalhos produzidos por Grupos de Pesquisa se intitula
Projeto Poltico Pedaggico: Um olhar sobre a organizao do AEE em duas
escolas de diferentes municpios da regio central do estado do RS, de
Fabiane Ramos e Valquirea Martins Monteblanco, tem por objetivo a anlise
comparativa dos projetos polticos-pedaggicos de duas escolas das redes

12

municipais da Regio Central do estado do Rio Grande do Sul. Para anlise as

autoras elencaram duas categorias que so: a organizao do atendimento
educacional especializado e a interlocuo do AEE com o professor da sala de aula
comum. A partir dessas categorias, as autoras apresentam subcategorias que
envolvem a rea da educao especial nestas instituies e chegam a concluso
de que os projetos polticos-pedaggicos das duas escolas possuem itens que
divergem com o que prev a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva. Apontam necessidade de haver uma reflexo
frente construo dos projetos escolares, pois estes precisam levar em
considerao a organizao do atendimento educacional especializado previsto
na poltica de incluso, o que poder unificar as aes que devem ser
desenvolvidas na escola.
O segundo texto, das autoras Leandra Ber Possa e Maria Ins Naujorks, o
resultado de um primeiro movimento de pesquisa em torno as polticas
internacionais de incluso tomando como referncia a analtica de polticas em
pases da Amrica Latina. O texto intitulado Efeitos de documentos internacionais
nas polticas de Educao Especial: um estudo comparativo entre Brasil,
Argentina e Chile, comea com uma imerso na Declarao Mundial Sobre
Educao Para Todos (1990) e da Declarao de Salamanca (1994) que completam
respectivamente 24 e 20 anos em 2014. Tomando esses documentos mundiais que
se constituram em referncias para que diferentes pases, dentre eles o Brasil, a
Argentina e o Chile, reconfigurassem suas polticas educacionais, lanam um olhar
para as polticas nacionais desses trs pases a prioridade lanada para a educao
de pessoas com deficincia, nos sistemas educacionais regulares. A partir desse
princpio

que

indica

metas

polticas

pblicas

de educao

nacionais

consideramos, comparativamente, documentos legais que o Brasil, a Argentina e o

Chile vm produzindo para atender a gesto deste princpio - a incluso - das
pessoas com deficincia nos seus sistemas educacionais. Como resultados, as
autoras discutem a consonncia

das

polticas

implementadas

nos

pases

analisados com as recomendaes da UNESCO, j que esse organismo

internacional intermediou e assumiu como meta a implementao da educao
para todos e o princpio da incluso educacional/escolar, ratificadas nas
declaraes mundiais. Tambm, identificam certa similaridade na poltica de
educao especial desses pases tendo em vista os efeitos dos documentos

13

internacionais. Por um lado essas polticas recaem na tnica de que a incluso

est para alm da escolaridade da pessoa com deficincia e, por outro, tem sua
centralidade na educao formal e escolarizada.
O terceiro texto de Elize de Matos Souto e Alana Claudia Mohr, A educao
para as diversidades: gesto das demandas do cotidiano escolar, consiste
em um estudo de caso etnogrfico de cunho qualitativo que buscou identificar as
demandas da gesto escolar de duas instituies com propostas distintas em Santa
Maria/RS, cujo cenrio marcado pela diversidade e desigualdade social. As
autoras identificam que a criminalidade, a prostituio, o uso de drogas, o abuso
sexual, a pobreza, entre outras difceis situaes que fazem parte do cotidiano dos
alunos, assim como integram a realidade dos professores, gestores e funcionrios
desta escola. Da anlise de dados as autoras chegaram ao levantamento das
seguintes dimenses: Desigualdade social versus diversidade como desafio a
prtica da educao inclusiva; comprometimento com o ensino; alternativas de
avaliao; escola com vis protetivo/assistencialista e currculo; esses elementos
que esto imbricados com a gesto escolar.
Apresentar os trabalhos deste e-book Educao, Incluso e Qualidade e
coordenar a

Comisso

Cientfica desse eixo,

oferece

a possibilidade

de

aprendizagem compartilhada com muitos colegas pesquisadores que apresentam,

aqui, seus resultados de pesquisa. De certa forma, d-me, tambm, a autoridade,
por conhecer estes trabalhos e de indicar, a todos os interessados, a leitura
deles que acredito serem capaz de proporcionar a reflexo sobre as interfaces
das polticas pblicas e dos processos de gesto educacional.

Leandra Ber Possa

Organizadora

14

REPRESENTAES ESCOLARES SOBRE A POLTICA DE INCLUSO

Denise Ferreira da Rosa1

INTRODUO
Esse estudo visa realizar algumas aproximaes das discusses realizadas no
decorrer das disciplinas do curso de Especializao em Gesto Educacional/UFSM,
bem como das problematizaes que surgiram enquanto acadmica do Curso de
Educao Especial Licenciatura Plena Diurno/UFSM. Essas problematizaes
fundamentam o problema de pesquisa que vem sendo desenvolvido na disciplina de
Elaborao Defesa de Monografia: Quais sujeitos em processo de incluso escolar
esto sendo produzidos nos discursos dos gestores? Cabe ressaltar que esse
projeto encontra-se em fase inicial de desenvolvimento.
Durante a formao inicial no curso de Educao Especial, ao ter contato com
espao destinado ao estgio supervisionado, uma srie de representaes so
produzidas. Essas representaes fundamentam-se na queixa dos gestores da
escola, na queixa dos professores da sala regular, na queixa da educadora especial
para os casos de alunos que recebiam atendimento educacional especializado.
Estas queixas tambm aparecem no discurso dos familiares, por meio da entrevista
familiar (Anamnese)2, dos laudos/diagnsticos mdicos e pareceres anteriores.
Nesse sentido, logo no primeiro contato com a escola, j se produz um aluno com o
qual se realizar a prtica pedaggica, durante os trs meses de estgio. Para
pensar neste sujeito narrado recorro a compreenso que o sujeito uma inveno
discursiva, atravessada pelas relaes de poder/saber (FOUCAULT, 1995), buscase apoio nas obras de Michel Foucault para pensar como as queixas escolares,
entendidas como prticas discursivas, produzem representaes sobre os sujeitos
includos, que por sua vez, tero efeitos na constituio desses sujeitos.
Nesse sentido, o trabalho tem como objetivo a partir das queixas dos
professores e gestores escolares sobre a incluso escolar, ocasionados pela
implementao das orientaes das polticas de Educao Inclusiva problematizar

1Acadmica

do Curso de Gesto Educacional/CE/UFSM. Mestranda em Educao/PPGE/CE/UFSM.

E-mail: <denisef.darosa@gmail.com>.
2 Tem como finalidade a coleta de informaes sobre o desenvolvimento do aluno, a fim de tentar
compreender seus processos e planejar os atendimentos.

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discursos produzidos no interior das escolas, que so produtores dos sujeitos ditos
includos.
Os dados para anlise, at aqui, foram coletados por meio de entrevistas
abertas com gestores de uma escola municipal da cidade e So Pedro do Sul/RS;
foram tambm apreciados diagnsticos e pareceres dos alunos, assim como
registrados em dirio de campo produzido durante as observaes realizadas na
escola, afim de que possam ser analisadas as representaes presentes nas
queixas escolares, expressas nos discursos produzidos por cada uma das partes
envolvidas no processo de incluso dos sujeitos pblico alvo da Educao Especial.
De acordo com o Decreto n 7.611/2011 em seu Art. 2
A educao especial deve garantir os servios de apoio especializado
voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de
escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. (BRASIL, 2011)

Para melhor compreenso o que esta sendo proposto com esse trabalho no
primeiro momento apresenta-se como est sendo compreendida a incluso e no
segundo momento discute-se como essa compreenso est produzindo os sujeitos
includos.

INCLUSO COMO ESTRATGIA EDUCACIONAL DE GOVERNAMENTO DOS

SUJEITOS
Frente ao que foi apresentado anteriormente, inicialmente procura-se localizar
como est sendo compreendido o processo de incluso escolar, para num segundo
momento fazer anlise do discurso dos gestores a partir desse referencial.
Compreende-se o processo de incluso como um imperativo de Estado (LOPES,
2009) ou como uma estratgia educacional para que tal imperativo entre em
operao. Enquanto imperativo, conforme Lopes e Rech (2013) a incluso
[...] se materializa na atualidade como uma alternativa econmica vivel
para que os processos de normao e de normalizao se efetivem, bem
como para que outras formas de vida no previstas na modernidade por
exemplo, mais empreendedoras, autossustentadas e autnomas se
expandam no tecido social. Dessa forma, incluso como imperativo implica,
pelo seu carter de abrangncia e de imposio a todos, que ningum
possa deixar de cumpri-la, que nenhuma instituio ou rgo pblico possa
dela declinar. (p. 2012, apud LOPES e FABRIS, 2013, p. 21)

16

Nesse vis a incluso pensada como forma de minimizar as desigualdades

sociais, tnicas, polticas, religiosas, cognitivas, entre tantas outras que foram
produzidas pelos sujeitos com o passar dos tempos. Para que esse imperativo seja
respeitado o governo cria inmeras polticas para a conduo das condutas dos
sujeitos, constituindo o que em Foucault significa governamento, ou seja, aes
distribudas microscopicamente pelo tecido social (VEIGA-NETO, 2002, p. 21).
Como exemplos dessa forma de pensar a incluso escolar podemos citar a
Poltica Educacional e os Programas de Governo como o Programa de Implantao
de Salas de Recursos Multifuncionais e o Programa Escola Acessvel. O programa
de implantao de salas de recursos multifuncionais criado em 2005, foi institudo
pela Portaria Ministerial n 13/2007, no mbito do Plano de Desenvolvimento da
Educao PDE. Nesse programa so disponibilizadas salas Tipo I e Tipo II, as
salas Tipo I so compostas por equipamentos, mobilirios, recursos de
acessibilidade e materiais didtico/pedaggicos e as salas Tipo II, possuem ainda
recursos e equipamentos especficos para o atendimento de estudantes cegos. O
Programa Escola Acessvel disponibiliza recursos para aes de acessibilidade nas
escolas pblicas como construo de rampas, adaptaes nos banheiros, compra
de materiais didtico-pedaggicos para as salas de recursos, entre outras aes.
Ao se verificar a maneira que a incluso, mas principalmente a incluso
escolar, vem sendo compreendida pela escola pode-se compreender como a
mesma produz os sujeitos includos.

A PRODUO DOS SUJEITOS NA ESFERA ESCOLAR

Ao se olhar para a poltica pblica que apresentam uma proposta de educao
inclusiva no Brasil, considerando que est j vem sendo discutida desde a
Constituio Federal (BRASIL, 1988), percebe-se que tais polticas vm sendo
pensadas como uma estratgia educacional e social que coloca em operao os
ideais do Estado. Como se pode verificar na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96 (BRASIL, 1996), no Artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao
especficos para atender s suas necessidades, alm de outros aspectos abordados
neste documento, pela primeira vez consta um captulo especfico da educao
especial.

17

O Decreto n 3.298 (BRASIL, 1999), que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao

dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos
os nveis e modalidades de ensino. Atualmente encontra-se em vigor, desde 2008, a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, a
mesma refora e garante que todas as crianas devem estudar em escola regular de
ensino. Ao se apresentar os ltimos documentos que tratam da incluso escolar
tem-se como objetivo mostrar como as prticas discursivas marcam a histria
desses sujeitos.
Com relao s prticas discursivas Foucault (1980) coloca que se referem a
[...] um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas no
tempo e no espao, que definiram em uma poca dada, e para uma rea
social, econmica, geogrfica ou lingustica dada, as condies de exerccio
da funo enunciativa. (p. 136, apud KLEIN, 1998, p. 77)

Assim, compreende-se que a partir de prticas discursivas possvel

visualizarmos enunciaes que produzem por efeito representaes nas relaes
saber-poder sobre a clientela/ populao atendida pela Educao Especial na escola
inclusiva. No contexto deste estudo, olha-se para como os sujeitos tidos como
normais produzem aqueles tidos como anormais, e assim determinam o espao que
esses sujeitos devem ocupar, a forma como devem ser tratados, a modalidade de
ensino que devem frequentar, como devem se relacionar com os demais. Nesse
sentido, importante ressaltar que
[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel
materialidade. [...] Sabe-se bem que no se tem o direito de dizer tudo, que
no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um,
enfim, no pode falar de qualquer coisa. (FOUCAULT, 1998a, p. 8-9, apud
SOMMER, 2007, p. 59)

Dessa forma, possvel pensar que a rede discursiva tramada sobre os

sujeitos que devem estar includos pode ser visualizada na escola a partir das
queixas dos professores na produo de seus pareceres, assim como nas queixas
dos gestores escolares sobre as aes que devem ser desenvolvidas nas escolas
para a incluso. Tais queixas esto produzindo sujeitos, produzindo caractersticas
dos sujeitos que podem marc-los por toda a vida, a partir de representaes como
o aluno que no aprende; o aluno coitado; o terrvel que s perturba a aula; o

18

aluno esforado, mas com dificuldade; o aluno desorganizado, o aluno que no

aprende porque no normal, dentre tantas outras que os mesmos passam
assumir como verdades.

CAMINHOS DA PESQUISA
Os dados coletados at o momento foram resultado de uma conversa com
gestores de uma escola, anlise do Projeto Poltico Pedaggico, apreciao dos
diagnsticos e pareceres dos alunos, observaes realizadas na escola. Partindo
tambm da observao dos alunos nos espaos escolares (sala de aula, sala de
recursos, recreio, etc.), afim de que possam ser visualizadas as representaes
presentes nos discursos produzidos por cada uma das partes envolvidas no
processo de incluso dos sujeitos pblico alvo da Educao Especial. Sendo esse
pblico definido de acordo com a Poltica de Educao Especial na Perspectiva de
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
O campo de realizao da pesquisa uma escola municipal de educao
bsica da rede pblica de ensino localizada na Vila Maturino Bello, na cidade de So
Pedro do Sul/RS, nesse espao realiza-se o trabalho de Educadora Especial
acompanhando os alunos includos nas atividades na sala regular.

CONCLUSO
Ao concluir esse trabalho retoma-se os objetivos do mesmo de realizar
algumas aproximaes das discusses realizadas no decorrer das disciplinas com o
que vem sendo produzido na pesquisa realizada para elaborao da monografia. A
fim de situar o que est sendo proposto com essa pesquisa apresentou-se o que se
est compreendendo por incluso escolar, sendo essa compreenso de incluso
enquanto um imperativo de Estado que embasa as anlises que esto sendo
constitudas no decorrer da pesquisa. Assim como tambm apresentar alguns
exemplos de como o governo vem operacionalizando a incluso com relao a
Poltica e Programa e, por fim, as prticas que esto produzindo sujeitos includos e
quem so esses sujeitos aps a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).

19

O trabalho apresenta-se inicial, pois est em desenvolvimento. A escola que j

se desenvolve a pesquisa est localizada no municpio de So Pedro do Sul. At o
momento foi realizado observaes dos alunos, com isso iniciou-se a construo do
dirio de campo e primeiro contato com o Projeto Poltico Pedaggico da mesma.
Como nessa escola atuo como educadora especial, acompanhando trs alunos na
sala regular de ensino, ficando o Atendimento Educacional Especializado para a
outra educadora especial. Sendo assim, as observaes constam com muita
interao com a turma, aluno e professor. Dialoga-se com os professores regentes para conhecer melhor os alunos, tentar sanar suas dvidas, auxili-los nos
planejamentos, adaptaes dos materiais realizando um trabalho articulado para que
se possa, na medida do possvel, minimizar as dificuldades dos alunos assim como
a dos professores, como tambm com a gesto da escola (diretora, vice-diretora) e
educadora especial do AEE.
A referida escola define sua concepo de incluso segundo a coleo A
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva do Ministrio da
Educao (BRASIL, 2010) e desde 2005 vem construindo a sua poltica de
incluso. Consta com uma educadora especial 20h e atualmente com outra 12h,
uma equipe escolar voltada para a mudana educacional em que se prioriza a
incluso (PPP, 2012). Desde o ano de 2005 a escola recebe recursos Federais para
equipar a sala de recursos, porm, apenas em 2010 foi contemplada com a Poltica
de

Educao

Inclusiva

passa

atender

como

Atendimento

Educacional

Especializado (AEE) na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e recursos da

Escola Acessvel para manuteno da SRM, adaptaes arquitetnicas como
construo de rampas, adequaes no banheiro.
O AEE conforme o Decreto 7.611/2011 o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL,
2011). Os atendimentos na SRM so destinados aos alunos pblico-alvo da
educao especial, conforme est estabelecido na Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) principalmente no
contra turno, mas os casos em que os alunos dependem de transporte escolar ou
caractersticas individuais ocorrem no mesmo turno, sendo os horrios adequados
s necessidades individuais de cada aluno.

20

Embora os resultados encontram-se ainda em fase de amadurecimento, como

j colocado anteriormente, uma vez que o trabalho est em fase inicial de
desenvolvimento, percebe-se at o presente momento, com base no que foi
apresentado anteriormente, que a escola cumpre com o propsito de que o AEE
integre a proposta pedaggica da escola: que seja previsto a SRM, matrcula no
AEE, cronograma de atendimento, plano do AEE, professores para com formao
para o exerccio no AEE, outros profissionais da educao conforme previsto no Art.
10 da Resoluo CNE/CEB 4/2009. Como tambm evidencia-se pelas observaes
que apesar de todas as limitaes encontradas nessa instituio3 a gesto da escola
sempre esteve comprometida em proporcionar ao seu alunado um espao mais
completo e adequado possvel para que o processo de ensino-aprendizagem se
concretize.

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22

CRIANAS COM DEFICINCIA EM SITUAO DE ACOLHIMENTO

INSTITUCIONAL: DEBATES SOBRE GESTO EDUCACIONAL E INCLUSO
Carolina Terribile Teixeira1
Andria Jaqueline Devalle Rech2
Soraia Napoleo Freitas3

INTRODUO
Esse artigo se prope a debater a respeito da articulao entre gesto
educacional e a incluso. Dessa forma, visa compreender como esse processo
acontece e como tem sido percebido na atualidade pelos pesquisadores. O sistema
de ensino nacional vem sofrendo adequaes nas ltimas dcadas influenciadas por
organismos internacionais e por movimentos pela educao. Inicialmente faz-se
necessria uma contextualizao a respeito dessas influncias.
Com essas mudanas a gesto da educao tambm precisou adequar-se e
vem cada vez mais exercendo caractersticas democrticas, com a participao da
comunidade. Com a Poltica de incluso, a gesto passou a trabalhar para sua
implementao, o que se tornou um desafio dirio.
Para fomentar a discusso que aborda tanto a gesto como o processo de
incluso e os seus entrelaamentos recorreu-se a autores como: Oliveira (2011),
Lck (2006), Paro (2008), Garcia (2009) e Campos (2009). Alm disso, dedicou-se
ateno as polticas pblicas que ao longo do tempo vem determinando o contexto
educacional.
Por isso, esse artigo resultado de uma pesquisa de tipo bibliogrfica, que
buscou utilizar como recurso a consulta em documentos bibliogrficos (CERVO;
BERVIAN; SILVA, 2007). A partir de estudos a respeito da gesto educacional e da
incluso de alunos com deficincia que vivem em situao de acolhimento
institucional que esta pesquisa foi realizada. Neste sentido, a mesma aconteceu
tendo como embasamento a leitura de artigos publicados em peridicos nacionais
que discutissem o tema e/ou tem uma abordagem prxima e que poderia ser

Acadmica do curso de Especializao em Gesto Educacional (UFSM). Mestranda em Educao

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <carol_terribile@hotmail.com>
2 Doutoranda em Educao (UFSM). E-mail: <prof.andirech@gmail.com>
3 Professora Dra. do Centro de Educao da UFSM. E-mail: <soraianfreitas@yahoo.com.br>

23

estabelecida uma relao para fomentar a discusso. Essa configurou uma temtica
relevante de ser pesquisada, pois ao estabelecer relaes entre os campos de
estudo, verificou-se que pesquisas com essa abordagem so escassas.

GESTO ESCOLAR E INCLUSO

A educao brasileira recebe influncias de organismos internacionais, e sofreu
grandes mudanas ao longo das ltimas dcadas por ter aderido aos princpios e
propostas, por exemplo, da Conferncia Mundial de Educao para Todos
(UNESCO, 1990) e a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). Com base
nesses documentos foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9.394/96 e tambm foi proposta a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva que tem como objetivo,
[...] assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os
sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a
educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educao para a
incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade
arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e
informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas
pblicas. (BRASIL, 2008, p. 14)

Para isso, conforme Garcia (2009) devem ser seguidas orientaes

educacionais que faam parte da proposta pedaggica da escola. Dessa forma, a
educao especial atende o seu pblico alvo de forma a complementar e
suplementar s suas necessidades, seguindo o que apontado pela Poltica
Nacional (BRASIL, 2008) que encontra-se em vigncia.
Todas essas aes tambm foram influenciadas por movimentos que levaram
a elaborao de documentos como a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(ONU, 1948), Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU, 1975) e a
realizao da Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia (BRASIL, 2007).
Tudo o que proposto e est firmado em Lei para a educao precisa ser
conhecido e discutido para ser efetivado com qualidade. Para isso, preciso que
haja uma gesto que compreenda as questes polticas envolvidas, alm das
necessidades do pblico a quem atende e que deve participar dessa gesto.

24

Uma elucidao a respeito disso realizada por Miranda (2009, p. 205),

A organizao e a gesto do sistema de ensino de um pas podem ser
consideradas em trs grandes instncias: o sistema de ensino como tal, a
escola e a sala de aula. As escolas situam-se entre as polticas
educacionais, as diretrizes curriculares, as formas organizativas do sistema
e as aes pedaggico-didticas na sala de aula. A escola , assim, o
espao de realizao tanto dos objetivos do sistema de ensino, quanto dos
objetivos de aprendizagem.

J Oliveira (2011, p. 326) chama ateno para a inteno vinculada s

reformas educacionais que aconteceram no Brasil, dizendo que,
As reformas educacionais dos anos de 1990, no Brasil, tiveram como
grande foco a gesto, buscaram por meio da descentralizao
administrativa, financeira e pedaggica promover a ampliao do acesso
educao bsica no pas a partir de uma lgica racional, que tinha como
paradigma os princpios da economia privada.

Percebe-se, com isso, o foco apenas no acesso, esquecendo a importncia de

fomentar a permanncia desses estudantes na escola, assim como a qualidade do
ensino e a valorizao do professor como profissional. Porm, preciso refletir a
respeito disso, porque o direito educao um exerccio de cidadania, a
formao de pessoas e no apenas o fato de atingir ndices estipulados. preciso
que sejam elaborados projetos que visualizem os educandos como sujeitos em
processo de aprendizagem, que compreendam suas necessidades, dem espao
para o exerccio da criatividade e para o desenvolvimento de suas habilidades.
Enfim, que pense e esteja de acordo com a comunidade em que est inserido.
Bordignon e Gracindo (2011, p. 149) destacam que, [...] pensar, pois, um
processo educacional e a ao das escolas significa definir um projeto de cidadania
e atribuir uma finalidade escola que seja congruente com aquele projeto.
Reafirma-se a necessidade de articulao entre gesto e comunidade escolar.
Assim, os autores afirmam tambm que,
A gesto democratizada da escola autnoma consiste na mediao das
relaes intersubjetivas, compreendendo, antes e acima das rotinas
administrativas: identificao de necessidades; negociao de propsitos;
definio clara de objetivos e estratgias de ao; linhas de compromissos;
coordenao e acompanhamento de decises pactuadas; mediao de
conflitos, com aes voltadas para a transformao social. (Ibid., p. 164).

Outra questo levantada por Oliveira (2011) o vnculo entre educao e

desigualdade social o que leva a estratgias polticas com medidas assistencialistas
por parte do governo. Surge a preocupao com a instruo da populao de forma

25

que investir na educao tambm investir na evoluo do pas. Em relao a isso

Oliveira (2008, p. 66) coloca que,
A educao assim concebida como um instrumento econmico
indispensvel ao desenvolvimento, ao progresso. Investir em educao
equivale a investir em capital humano, j que o planejamento educacional
considera o analfabetismo como responsvel pelo atraso, pelo
subdesenvolvimento.

Bonetti (2011, p. 213) pontua que, [...] a escola sempre lembrada como uma
instituio encarregada da promoo da incluso ou da diminuio da excluso
social. O referido autor ressalta as mudanas das polticas sociais destinadas a
atender as minorias, como os pobres, pois se alteram conforme as caractersticas
exigidas pelo momento histrico vivenciado e pelas questes econmicas vigentes.
Essas polticas so uma forma de diminuir a desigualdade social que to grande
em nosso pas e abrangem no somente os pobres, como tambm as pessoas com
deficincia, entre outros que vivem a margem da sociedade.
Os debates que abordam as questes sobre a incluso e suas implicaes no
apenas na educao, mas na sociedade em geral, levam a problematizaes e a
articulam com questes sociais complexas.
Isso salientado por Veiga-Neto e Lopes (2007, p. 498),
[...] abre-se a oportunidade de problematizar vrias questes sociais,
culturais, polticas e pedaggicas que, de outra maneira, permaneceriam
sombra, ou seriam consideradas resolvidas ou, at mesmo, nem seriam
vistas como problemticas [...]

Com isso, segundo Vieira (2011), a escola que estava esquecida passa a
ganhar espao nas polticas educacionais por seu carter de funo social e de
construo da cidadania. Caracteriza-se assim, a funo social da escola atravs de
intenes governamentais que visam capacitao da populao para o mercado
de trabalho. Dessa forma, abrange questes que envolvem a incluso de pessoas
com deficincia nas escolas e no mundo do trabalho.
Nesse sentido, Miranda (2009) afirma que aes recentes do governo visam
transformao e desenvolvimento do sistema de ensino de forma que o mesmo seja
inclusivo, esto embasadas em debates que destacam a ateno a diversidade e o
respeito s diferenas. Porm, Freitas (2009, p. 227) pontua que [...] no contexto
sociopoltico brasileiro, s a existncia de polticas pblicas no suficiente para a
implementao das aes.

26

Ao sistema de ensino compete, ento, formular polticas claras e decisivas

em relao incluso, buscando aperfeioar os recursos da educao
especial e da educao em geral para dotar as escolas de infraestrutura,
equipamentos e recursos materiais e didtico-pedaggicos necessrios ao
bom desenvolvimento das atividades escolares. (MIRANDA, 2009, p. 218)

Percebe-se que o que se tem realizado at o momento ainda insuficiente

para que haja a efetivao da educao inclusiva de qualidade. preciso pensar
nas condies existentes para colocar em prtica o que est disposto nas polticas
pblicas, principalmente no que diz respeito incluso e ao papel da gesto para a
efetivao delas, pois as escolas necessitam de profissionais qualificados alm de
recursos materiais e estruturais.
Schneider (2012, p. 93) alerta que as polticas pblicas tm muito de evoluir,
mas na implementao e no cumprimento das leis que ser aprimorada a incluso
das pessoas com deficincia em todos os mbitos sociais. Alm disso, existe a
necessidade de formao dos professores constante e voltada para a realidade em
que atuam para que possam atender a diversidade apresentada por seus alunos.
Para isso, imprescindvel que se conhea a comunidade escolar e que todos
trabalhem em prol da educao.
Isso vem a corroborar com o que diz Paro (2008, p. 1) a educao, entendida
como emancipao humana, precisa levar em conta a condio de sujeito tanto de
educandos quanto de educadores. necessrio que se saiba compreender ambas
as partes e as necessidades de cada um, o que os alunos precisam para aprender e
estar includos e o que os professores precisam para ensinar e incluir.
de suma importncia que os professores estejam preparados e que se
proporcione aos alunos experincias educacionais estimuladoras do processo de
aprendizagem. Sendo a gesto articuladora dos fatores envolvidos na educao,
deve buscar caminhos para planejar e agir com a participao de todos os sujeitos
envolvidos. Segundo Lck (2006, p. 49),
importante notar que a idia de gesto educacional, correspondendo a
uma mudana de paradigma, desenvolve-se associada a outras idias
globalizantes e dinmicas em educao, como, por exemplo, o destaque
sua dimenso poltica e social, ao para a transformao, participao,
prxis, cidadania, autonomia, pedagogia interdisciplinar, avaliao
qualitativa, organizao do ensino em ciclos, etc., de influncia sobre todas
as aes e aspectos da educao, inclusive as questes operativas, que
ganham novas conotaes a partir delas.

Com isso, ressalta-se o que afirma Lck (2006), a respeito da gesto

educacional, esclarecendo que essa abrange tanto a gesto dos sistemas de ensino

27

quanto a gesto escolar. E tambm que tem como foco a interao social, o que
de grande valia para que haja uma gesto democrtica e participativa, voltada para
a comunidade. Em relao a isso Paro (2008, p. 6) destaca que,
Em termos organizacionais, os mecanismos autoritrios de mando e
submisso devem dar lugar a processos e dispositivos que favoream a
convivncia democrtica e a participao de todos nas tomadas de deciso.
Nesse sentido que devem ser implementados os conselhos escolares, os
grmios estudantis e outras formas que favoream a maior participao de
todos os usurios e o relacionamento mais humano e mais democrtico de
todos os envolvidos nas atividades escolares.

Sendo assim, para que acontea uma transformao do processo educacional

preciso que seus participantes sejam conscientes de sua responsabilidade pelo
desenvolvimento e resultado atingidos. Dessa forma, mostra-se que a realidade
educacional dinmica e complexa, e com a descentralizao possvel melhor
atender todas as aes necessrias para o seu desenvolvimento.
Sobre a incluso preciso ter conscincia de que uma garantia constitucional
e que a gesto educacional tem papel de proporcionar da melhor forma possvel
esse processo aos seus alunos. Uma gesto que trabalha para que a incluso de
fato acontea estar colaborando para o exerccio da cidadania, o que possibilita
refletir que,
Portanto, a incluso e a cidadania so temas que se complementam
mutuamente. Os avanos que aquela proporciona so legitimados por esta,
A educao, ento, pode ser a instncia em que os valores vigorosos
criados pela cultura e pelo conhecimento do lugar no somente incluso
de pessoas com deficincia, mas tambm ao exerccio da cidadania e da
alteridade. (CAMPOS, 2009, p. 56)

Alm disso, necessrio salientar a importncia da participao dos diferentes

segmentos da educao na gesto. Percebe-se que ainda h muito que se trabalhar
com a comunidade em seu todo para a valorizao da educao e que s com o
trabalho, contribuio e empenho de todos que alcanaremos uma educao de
qualidade. Segundo Campos (2009, p. 52),
A incluso envolve um processo de reforma e de reestruturao das escolas
como um todo, essa reformulao tem por objetivo assegurar que todos os
alunos possam ter acesso vasta gama de oportunidades sociais e
educacionais que a escola pode oferecer, impedindo assim a segregao e
o isolamento.

Para que a incluso acontea necessrio que ela faa parte dos objetivos da
escola, pois no basta ser instituda por Lei, tem que fazer parte da prtica, estar

28

presente nas relaes sociais estabelecidas dentro do ambiente escolar e tambm

fora dele. A gesto, em sua prtica e organizao, precisa pensar na educao que
pretende proporcionar aos seus alunos. Libneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 266)
ainda destacam que, [...], preciso refletir sobre o sentido da escola inclusiva e de
todas as diferenas que ela deve abarcar. Isso se confirma tambm de acordo com
o que alegado por Veiga-Neto e Lopes (2007, p. 498),
Vive-se um momento em que, na maioria dos acalorados debates sobre o
assunto, sobram opinies e posicionamentos polticos, mas faltam clareza e
objetividade sobre aquilo que dito. Isso assim no apenas porque a
incluso um tema que s recentemente entrou na agenda das polticas
pblicas, mas, tambm, porque, sob essa palavra, coloca-se em jogo um
intrincado conjunto de variveis sociais e culturais que vo desde princpios
e ideologias at interesses e disputas por significao.

O censo de responsabilidade e a necessidade de se colocar em prtica aquilo

que est previsto nas polticas pblicas so fatores relevantes para que o processo
de ensino tenha qualidade e para que a incluso possa ser uma realidade. Referente
a isso, Schneider (2012, p. 41), coloca que os projetos governamentais e civis so
fundamentais para a incluso, mas no podem ficar no papel, precisam ser
implementados.
Para que isso se efetive de forma democrtica necessrio o envolvimento de
toda a comunidade, pois, o sistema de ensino est relacionado a fatores polticos e
sociais. Dessa forma, a sociedade precisa apresentar um olhar de acolhida aos
indivduos. (Ibid., p. 42).
As relaes sociais esto em constante mudana, o movimento de incluso e
compreenso das diferenas tem contribudo para uma sociedade que procura olhar
para o outro e respeit-lo da forma como ele . Sobre isso, ainda necessrio
caminhar e refletir muito, mas os passos a caminho de uma sociedade inclusiva j
iniciaram.

CONSIDERAES FINAIS
Esse artigo se props a debater a respeito da articulao entre gesto
educacional e a incluso de forma que buscou autores que tratam desse panorama
da educao brasileira. Com o objetivo de compreender como esse processo
acontece e como tem sido percebido na atualidade pelos pesquisadores, chega-se a
concluso de que ainda h muito que ser feito e debatido. O processo de incluso

29

lento, as adaptaes ocorrem conforme as escolas tm possibilidade e o apoio que

recebem.
Percebe-se o papel fundamental exercido pela gesto nessa articulao. E,
alm disso, a grande influncia que abate as polticas pblicas brasileiras por
organismos internacionais. Precisamos agir e ter polticas pblicas que estejam em
acordo com a realidade brasileira, e que levem em considerao as especificidades
existentes.
Assim, destaca-se a necessidade de formao para professores, de maior
envolvimento e comprometimento da sociedade com a educao. importante que
se reflita a respeito da situao apresentada para que se siga lutando por melhorias
no sistema de ensino e para que se possa realizar um trabalho de melhor qualidade,
tornando a educao inclusiva um fato, uma realidade.
necessrio que se acompanhe os movimentos que influenciam a educao,
assim como, ter conhecimento a respeito dos fatores polticos e sociais que esto
relacionados ao sistema de ensino. Os debates que seguem nesse vis ainda sero
longos e aprofundados mobilizando e problematizando questes polticas,
pedaggicas e sociais.

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compromissos. So Paulo: Cortez, 2011.

32

ADAPTAES CURRICULARES COMO REGRA OU EXCEO? DISCUSSO

ACERCA DA EXPERINCIA NO IF FARROUPILHA- CAMPUS SO BORJA
Clucia Honnef1
Ana Paula Del Aghenese2
Lutiele Machado Godois3

INTRODUO
A incluso de pessoas com deficincia em escolas comuns, mesmo estando
legitimada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, hoje um
dos grandes desafios da educao nacional, pois preciso ir de encontro aos vrios
sculos que a excluso dessas pessoas preponderou. Assim, todo o contexto
escolar, bem como a sociedade, precisa educar seu olhar s pessoas com
deficincia, enxergar as possibilidades delas e no somente as dificuldades.
Um dos marcos da busca pelo reconhecimento das pessoas com deficincia
como cidads foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
1990, em Jomtiem-Tailndia. Nela a ideia da universalizao da educao bsica
ganha fora e as polticas educacionais brasileiras passam a ser apoiadas em
discursos inclusivos.
Ento, h aproximadamente vinte e cinco anos o discurso acerca da incluso
de pessoas com deficincia em escolas comuns foram, iniciando na ltima dcada
do sculo XX, na qual alm da Conferncia mencionada, acontecem ainda outros
dois eventos que vo reforar a perspectiva da educao inclusiva, em que hoje a
Educao Especial est alicerada, conforme sua atual Poltica, de 2008.
Um dos eventos a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais- acesso e qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, no ano de
1994. Este encontro reuniu mais de 300 participantes entre representantes de 92
pases e 25 organizaes internacionais. Teve por finalidade discutir a Educao
para Todos, examinando as mudanas polticas necessrias para desenvolver a

Graduada em Educao Especial e em Pedagogia. Professora de Educao Especial do Instituto

Federal Farroupilha- Campus So Borja (2012-2013). E-mail: <profclaucia@gmail.com>
2 Acadmica do Curso de Matemtica- Licenciatura Plena, pelo do Instituto Federal FarroupilhaCampus So Borja. E-mail: <anapauladelaghenese@hotmail.com>.
3 Acadmica do Curso de Matemtica- Licenciatura Plena, pelo do Instituto Federal FarroupilhaCampus So Borja. E-mail:< lutigodois@gmail.com>.

33

educao inclusiva, a capacitao das escolas para atender todas as crianas,

sobretudo, as que tm necessidades educativas especiais. Desta conferncia temse a Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas
Especiais, um documento orientador s prticas inclusivas na escola, as quais
devem se [...] ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies
fsicas, sociais, lingusticas ou outras. (DECLARAO DE SALAMENCA, 1994. p.
6, grifos do documento)
importante destacar que Conforme a Declarao de Salamanca, as
necessidades educativas especiais no so restritas as crianas com deficincia, ou
as crianas pblico- alvo da Educao Especial segundo a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). A Declarao
aponta como crianas com necessidades educativas especiais todas aquelas
[...] com deficincia ou superdotados, crianas da rua ou crianas que
trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de
minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos
desfavorecidos ou marginais. (DECLARAO DE SALAMENCA, 1994. p. 6)

A Educao Inclusiva, ento, no restrita ao pblico alvo da Educao

Especial,

que

so

as

pessoas

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao (BRASIL, 2008). Entende-se que

Educao Inclusiva exige das escolas a incumbncia por proporcionar situaes de
aprendizagem diversas, que consigam atingir e ser significativas a todos os seus
educandos, considerando suas singularidades.
Outro evento que acontece na dcada de noventa do sculo XX a Conveno
Interamericana para a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia, a qual acontece na Guatemala em 1999. Ela
tem por objetivo, conforme documento do Ministrio da Educao organizado por
Gotti et al (2004, p.281), Prevenir e eliminar todas as formas de discriminao
contra as pessoas portadoras de deficincia proporcionar a sua plena integrao
sociedade.
Retomando as datas destas conferncias, possvel verificar que logo aps a
segunda, que acontece em 1994, em 1996 a perspectiva da educao inclusiva
aflora no Brasil e tambm na educao especial com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) n 9.394/96 (BRASIL, 1996). Nesse documento, balizador
da educao nacional, encontra-se a educao especial como uma modalidade de

34

educao escolar, oferecida preferencialmente, na rede regular de ensino, para

educando chamados com necessidades educacionais especiais. Hoje, com a
recente alterao da LDB, o pblico dessa modalidade educacional engloba as
pessoas

com:

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas/habilidades superdotao.
Dessa forma, h o acesso do pblico acima as escolas comuns e estas
precisam desenvolver o processo de aprendizagem de todos os alunos. Para
aqueles com alguma deficincia, muitas vezes, h a necessidade de adaptaes
curriculares para que se consiga mobilizar as possibilidades do educando. Para
realizar tais adaptaes o Ministrio da Educao- MEC- possui um material
intitulado Parmetros Curriculares Nacionais- Adaptaes Curriculares (BRASIL,
1998), no qual so apresentadas as adaptaes de pequeno ou grande porte.
O Instituto Federal Farroupilha - Campus So Borja, a partir do ingresso de
alunos com deficincia, buscou realizar tais adaptaes com fim de potencializar as
situaes de aprendizagem oferecidas a esses educandos. As adaptaes foram
mobilizadas pela Professora Temporria de Educao Especial, junto ao Ncleo de
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE), com auxlio de acadmicos do
curso de Licenciatura em Matemtica da instituio.
Apresentar-se- aqui o trabalho realizado, com fim de discutir as inquietaes e
contribuies que o desenvolvimento das chamadas adaptaes curriculares
puderam trazer a alunos, professores e a instituio como um todo.

ADAPTAO CURRICULAR A ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS DECORRENTES DE DEFICINCIA
Hoje, com a questo da insero de alunos com deficincia nas escolas
comuns faz-se essencial a adaptao de materiais educativos para esses
educandos, sejam eles cegos, surdos, com baixa viso ou deficincia intelectual.
importante destacar que se formos verificar na histria da educao autores
como Pestalozzi, Rosseau, Claparede, Freinet, Montessori, Paulo Freire, Vygotsky 4,
por exemplo, estes apontam que preciso valorizar e considerar a criana, seu

Ver
obras
sobre
esses
autores
na
Coleo
Educadores,
disponvel
em
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0&ds_tit
ulo=&co_autor=&no_autor=&co_categoria=133&pagina=1&select_action=Submit&co_midia=2&co>.

35

espao, sua realidade, sua condio social e orgnica na promoo da

aprendizagem.
Tendo por base o que esses autores j apontavam a sculos atrs, e
observando como tem se configurado o ensino em nosso pas, surgem algumas
inquietaes como: oferecer uma atividade nica a todos os alunos, como
geralmente acontece nas instituies de ensino, leva todos a construo de
conhecimentos, a aprendizagem? Essa forma de conduo do ensino consegue
atingir e desenvolver a diversidade de formas de aprendizagem dos estudantes?
Com uma proposta de educao inclusiva, que visa educao de qualidade 5 para
todos e considera a diversidade como potencializadora da aprendizagem, conseguese mobilizar, mediar a construo de conhecimento de todos os alunos, utilizando-se
da forma de ensino subscrita?
No se tem respostas estabelecidas para estas problematizaes, pois
acredita-se que preciso discutir com mais aprofundamento a educao inclusiva e
educao especial nessa perspectiva nas instituies de ensino. O que se tem
conhecimento hoje aponta para a predominncia da realizao de uma mesma
atividade por todos os alunos em uma sala de aula, isso acontece em muitas
instituies desde a educao infantil at as universidades. Com isso o que deveria
ser comum nas escolas, ou seja, proporcionar atividades diversas, que motivem a
aprendizagem

de

todos

os

alunos

considerando

suas

caractersticas

de

aprendizagem, muitas vezes no acontece. Assim, preciso as adaptaes

curriculares.
Geralmente nas instituies de ensino as adaptaes curriculares so vistas e
mencionadas como necessrias a partir do momento em que nesta se tem alunos
com necessidades educacionais especiais, principalmente devido a alguma
deficincia ou transtorno global do desenvolvimento6.
No entanto, tendo por base uma perspectiva inclusiva, considerando os
educandos, suas diversas formas e ritmos de aprendizagem, considerando a
possibilidade e importncia da flexibilizao curricular, as chamadas adaptaes
5Entende-se

por educao de qualidade o alcance do objetivo maior das escolas, de qualquer

instituio de ensino, ou seja, a aprendizagem dos alunos, conforme Libneo, Oliveira e Toschi
(2005).
6 A partir das experincias e realidades educacionais que se conhece, pode-se dizer que os
educandos com altas habilidades/superdotao, tambm pblico alvo da Educao Especial, so
muitas vezes esquecidos, no identificados nas instituies. Por isso, geralmente, so pouco
lembrados e mencionados ao se falar em adaptaes curriculares nas escolas.

36

curriculares no deveriam ser comuns nas escolas e no somente mencionadas e

direcionadas a alunos pblico alvo da Educao Especial? Entende-se que sim, mas
geralmente no isso que acontece. Assim, preciso maior discusso acerca do
entendimento sobre adaptaes curriculares nas instituies de ensino.
Em muitas instituies, inclusive no IF Farroupilha na cidade de So Borja, as
adaptaes curriculares so entendidas como direcionadas a alunos pblico alvo da
Educao Especial, seguindo-se o documento Parmetros Curriculares Nacionais:
adaptaes curriculares, de 1998, elaborado pelo MEC. Esse material apresenta as
adaptaes curriculares divididas em dois nveis: as adaptaes significativas e as
no significativas. Senra et al (2008) divide em adaptaes em: adaptaes de
grande porte e de pequeno porte.
Carvalho (2010) coloca que as adaptaes curriculares significativas,
geralmente so recomendadas para severas dificuldades na aprendizagem, devem
ser decididas aps rigorosas observaes do aluno e inmeras discusses em
equipe.
J as adaptaes no significativas dizem respeito s aes dos professores,
as atividades elaboradas, a modificao na avaliao etc. Essas adaptaes podem
ser definidas [...] pelo duplo aspecto de serem modificaes menores do currculo
[...] e, ao mesmo tempo, de serem modificaes que esto mo do professor-tutor,
j que esto plenamente integradas a dinmica de sala de aula [...] (CARVALHO
2010, p. 117).
Para Senra et al (2008) as adaptaes curriculares de grande porte so as que
exigem um planejamento e observao coletiva, a fim de possibilitar atender
demanda diversificada dos alunos e a organizao e o funcionamento da escola.
As categorias de adaptaes de pequeno porte ou menos significativas so
caracterizadas por aes em mbito focal, voltadas principalmente as adaptaes
que podem ser realizadas pelos professores. Para elas Senra et al (2008) coloca
que os professores devem permitir que sua criatividade esteja sempre atuante, para
poderem criar formas alternativas de ensinar.
No IF Farroupilha-Campus So Borja se buscou desenvolver tais adaptaes.
Elas foram pensadas de acordo com as necessidades dos alunos com deficincia
intelectual, fsica e visual da instituio. Alm disso, tambm foram adaptados jogos
pedaggicos para educandos cegos de escolas onde os alunos do curso de

37

Matemtica atuavam pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao DocnciaPIBID.

Algumas das adaptaes realizadas no IF Farroupilha de So Borja foram de
grande porte, visto que mobilizam um trabalho poltico administrativo para a criao
de condies fsicas, ambientais e materiais para os alunos. Como tais adaptaes
podemos citar a adaptao de mobilirio, equipamentos e recursos ao aluno
cadeirante do curso de Cozinha, modalidade subsequente.
No que tange as adaptaes curriculares de grande porte, a adaptao de
objetivos diz respeito possibilidade de se alterar objetivos bsicos ou estabelecer
objetivos especficos do e no curso aos alunos com deficincia. Esse um processo
que constantemente pensado pelo NAPNE, principalmente, junto aos docentes
dos alunos com deficincia intelectual includos no Campus So Borja.
A adequao de pequeno porte dos objetivos se refere, segundo Senra et al
(2008), aos ajustes que os professores podem fazer nos objetivos de seu plano de
ensino, para poder adequ-los as condies e caractersticas dos alunos com
deficincia. Podem ser criados novos objetivos e/ou priorizados alguns objetivos em
detrimento de outros, considerando-se a anlise do conhecimento j apreendido
pelo aluno. No IFFARROUPILHA - Campus So Borja est uma prtica constante,
realizada principalmente com uma parceria entre os professores da classe comum e
a professora de Educao Especial.
As adaptaes de contedo esto intimamente ligadas com as adaptaes de
objetivos, pois [...] se um objetivo for suprimido o contedo tambm dever ser
eliminado. Do mesmo modo que, se novos objetivos forem determinados, os
contedos que a eles correspondem devero ser includos. (SENRA et. al, 2008, p.
63)
No IF Farroupilha- Campus So Borja as adaptaes de contedo de pequeno
porte tambm foram realizadas a partir de dilogos entre os professores das
disciplinas e a professora de Educao Especial, pois estes dois profissionais atuam
com o educando com deficincia e possuem conhecimentos distintos, mas com o
mesmo objetivo de proporcionar aprendizagem ao aluno. Assim, a partir do dilogo
entre esses profissionais define-se a priorizao de tipos, reas ou unidades de
contedos, a reformulao de sua sequncia, ou at a retirada de contedos
secundrios, de acordo com as adaptaes de objetivos propostas ao educando
com deficincia.

38

Aps a adaptao de contedo tem-se a adaptao de mtodos de ensino e

organizao didtica de grande e pequeno porte. Na de grande porte se enquadram
orientaes como a organizao diferenciada da sala de aula, mobilirio especfico
ou iluminao diferenciada, tudo para garantir o atendimento s necessidades
educacionais especiais(NEE) os alunos.
J a adaptao de mtodos de ensino e organizao didtica de pequeno porte
faz referncia a necessidade de adaptar os materiais didticos s necessidades de
cada aluno, o que fundamental em uma escola inclusiva, visto que o ensinoaprendizagem s ocorrer se todos os alunos tiverem acesso aos materiais didticos
e se a maneira de cada um aprender for respeitada. Frente a isso se disponibilizou
aos alunos com baixa viso o recurso da lupa, bem como orientou os professores a
ampliarem o material utilizado em aula e a adaptarem as atividades aos alunos com
deficincia mental usando imagens para que ele conseguisse melhor entender o que
solicitado e realizar o proposto.
A adaptao de jogos e materiais didticos se insere na adaptao de mtodos
de ensino e organizao didtica de pequeno porte. No NAPNE do campus So
Borja realiza-se este trabalho, tendo como protagonistas acadmicos do Curso de
Matemtica- Licenciatura Plena, estudantes estes bolsistas e voluntrios do NAPNE
e do Projeto de Extenso Potencializando a Leitura, Escrita e Matemtica. O
trabalho foi coordenado pela professora de Educao Especial da instituio, a qual
inicialmente desenvolveu encontros de estudo com os alunos. Nesses encontros
verificou-se aspectos a serem considerados na adaptao dos materiais, como altorelevo, contrastes de cores e texturas diferenciadas nas figuras para ajudar na
identificao de formas e o uso do Sistema Braille.
Alm desses aspectos, os acadmicos a partir de suas vivncias no PIBID e
nas monitorias realizadas na instituio com os alunos com deficincia e dificuldades
de aprendizagem, elencaram contedos que poderiam ser abordados nos materiais
a serem adaptados. Com isso, buscaram-se jogos que envolvesse tais assuntos e
pudessem ser adaptados.
Os recursos didticos adaptados at o momento foram: Rgua de Clculo:
adaptada para uso de aluno cego no PIBID, inserindo nela o Braille; Baralho das
Fraes e Mico das Fraes: adaptados usando alto-relevo, destinado a alunos
cegos, mas podendo ser usado pelos videntes tambm; Roleta Magntica: material

39

que trabalha formao de palavras e o clculo, destinado principalmente a alunos

com deficincia mental e alunos surdos.
Esses materiais foram utilizados pelos acadmicos nas intervenes que
realizava-se no NAPNE e nas escolas com os alunos com deficincia e dificuldades
de aprendizagem. Segundo os professores dos alunos os jogos favoreceram o
desenvolvimento dos estudantes, melhorando principalmente sua percepo e
raciocnio lgico-matemtico.
Tem-se tambm a adaptao da avaliao. Essa constituiu-se atravs de todos
os momentos que permearam o trabalho pedaggico, sendo ela formativa,
possibilitando rever os objetivos, os contedos traados, analis-los e verificar a
necessidade da retomada de algum trabalho ou os avanos alcanados com as
atividades realizadas.
No campus So Borja, principalmente aos alunos com deficincia mental, as
avaliaes escritas seguem o material j adaptado para as aulas, bem como
tambm so realizadas avaliaes orais, que posteriormente so avaliadas em
conjunto entre o professor da classe comum e o professor de Educao Especial.
Os professores da classe comum, com auxlio da professora de Educao Especial
se necessrio, elaboram no final de cada semestre uma avaliao descritiva dos
alunos

com

deficincia.

Essa

tem

por

objetivo

proporcionar

um

melhor

acompanhamento e realizar o registro detalhado dos objetivos elencados aos

alunos, o que lhe foi proporcionado para tal e seus alcances e dificuldades.
Por ltimo tem-se a categoria das adaptaes de temporalidade. Essa
categoria, dentro das adaptaes de grande porte, trata dos ajustes no perodo de
permanncia do aluno num determinado ano de escolaridade, respeitando sua faixa
etria, e trata tambm, do remanejo de algum aluno para outra srie, mesmo que
este no tenha concludo todo o planejamento proposto.
As adaptaes de temporalidade, no que tange a categoria de pequeno porte,
podem realizar-se quando o professor aumenta ou diminui o tempo previsto para o
trato de determinados objetivos e contedos e quando ele organiza o tempo das
atividades propostas considerando o ritmo de cada aluno.
No IFFarroupilha - Campus So Borja realizou-se adaptao de temporalidade
de pequeno porte, pois alguns professores, a partir de dilogos com a professora de
Educao Especial, disponibilizam tempo maior aos alunos com deficincia mental e
com baixa viso, por exemplo, para realizao das avaliaes.

40

A adaptao de temporalidade de grande porte foi realizada com os alunos

com deficincia mental, visto que em reunio entre NAPNE, Setor Pedaggico e
professores desses estudantes, se definiram as disciplinas que estes alunos
realizariam em cada semestre. Assim estes estudantes no realizam todas as
disciplinas de um semestre, pois devido ao comprometimento cognitivo o ensino a
estes educandos precisa ser melhor direcionado, sendo necessrio mediar
concretamente para que possa conseguir associar os conceitos e as prticas a eles
apresentadas em sala de aula, e por isso, o nmero de disciplinas diminudo por
semestre.
Ainda, com alunos com deficincia mental foram realizados momentos de
interveno especifica, proporcionados pela professora de Educao Especial e por
acadmicos do curso de Matemtica Licenciatura. Essas intervenes foram
desenvolvidas a fim de potencializar competncias e habilidades de leitura, escrita,
clculo e interpretao textual.
Nesses momentos foram utilizados como mediao da aprendizagem dos
alunos com deficincia alguns dos materiais adaptados, tais como: jogo da memria,
bingo e roleta magntica, os quais pelo carter ldico puderam proporcionar ao
aluno contentamento e o gosto em aprender. Dessa maneira, o jogo se tornou uma
ferramenta capaz de conciliar aprendizado e entretenimento, podendo ser utilizado
para minimizar diversas dificuldades.
As intervenes aconteceram semanalmente e trabalhou-se com dois
estudantes com deficincia mental matriculados em cursos tcnicos e um terceiro,
tambm com deficincia mental, matriculado em curso tcnico integrado ao ensino
mdio.
Tais encontros foram organizados individualmente, em que se desenvolveu as
habilidades acima descritas, necessrias para aprendizagem de contedos
especficos do curso de cada aluno. Tambm promoveu-se encontros com a
interao entre os trs estudantes, para que pudessem trocar experincias,
desenvolver-se social e cognitivamente. Os educandos foram conduzidos
realizao de tarefas, atividades, jogos didticos preparados previamente com as
devidas adaptaes, tendo em vista suas necessidades.
A partir do trabalho desenvolvido pode-se identificar a importncia dos
materiais concretos para o desenvolvimento da aprendizagem. O processo de
aprendizagem dos alunos com deficincia mental, relacionados a conceitos como

41

adio, subtrao e outros, permitiram que se relacionassem cognitivamente com o

seu cotidiano, o que tambm produziu xito na aprendizagem de alguma disciplinas
a partir dos conceitos e aprendizagens desenvolvidos nas intervenes.
Verificou-se tambm a necessidade de rever constantemente os assuntos j
trabalhados nas intervenes, devido dificuldade de abstrao e fixao de
conhecimentos, caracterstico de pessoas com deficincia mental.
Com o trabalho desenvolvido pode-se identificar que, o uso de materiais
adaptados para auxiliar os alunos com deficincia em seu processo de
aprendizagem, precisam ser aprimorados, de forma que consiga abarcar todas as
necessidades desses discentes para que os mesmos tenham acesso as diversas
formas de ensino e aprendizagem possveis. Assim, tendo esses estudantes
condies adequadas para avanar na vida escolar, e podem conseguir utilizar e
aplicar os conhecimentos adquiridos em suas situaes do dia a dia.

CONSIDERAES FINAIS
Por fim, acredita-se que o processo das vrias adaptaes curriculares
realizadas no Campus So Borja aproximou este do que se almeja hoje como
educao inclusiva. A instituio oportunizou a realizao de discusses sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficincia, trouxe
o olhar dos professores, servidores e da instituio como um todo a estes alunos e
proporcionou espaos de formao para todos.
Aos acadmicos do curso de Licenciatura em Matemtica, bolsistas e
voluntrios do NAPNE, a adaptao de materiais lhes oportunizou conhecer
aspectos a serem considerados quando do ensino de pessoas com deficincia, bem
como conhecimentos sobre elaborao dos jogos utilizando a LIBRAS, o Braille e
algumas regras a serem consideradas na identificao de letras e nmeros.
Os prprios acadmicos acreditam que o trabalho que realizam de grande
importncia para a instituio, para eles prprios, enquanto formao, mas
sobretudo aos alunos que necessitavam e utilizaram os materiais didticos
adaptados.
Na instituio, apresentado o leque de adaptaes curriculares realizadas,
percebeu-se a variedade de aes possveis para conseguir melhor promover a

42

aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais decorrentes de

deficincia, e acredita-se, tambm dos demais alunos.
Promover essas adaptaes no uma tarefa simples, mas uma necessidade
que se impe em classes que foram, so e sempre sero heterogneas. Afinal,
ningum aprende da mesma maneira, no mesmo ritmo, com os mesmos interesses
e, desse modo, uma igualdade de oportunidades para a apropriao - do saber, do
saber fazer e do saber ser e conviver - precisa ser oferecida a todos os alunos.
Fica com isso algo para pensarmos: a adaptao curricular nas instituies de
ensino continua sendo a exceo, ou deve virar a regra.

REFERNCIAS
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Educao Especial. Parmetros curriculares nacionais. Adaptaes curriculares.
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Rede Regular de Ensino. Braslia, MEC/SEESP, 2006.
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: a
pedaggico. 3 ed. Porto Alegre: Mediao, 2010.

reorganizao

do

trabalho

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VYGOTSKY, L. S. (1928) Fundamentos de Defectologa. Obras Escogidas: tomo
V, Madrid: Vsor, 1997.

43

AS CONTRIBUIES DO GESTOR ESCOLAR PARA IMPLEMENTAO DA

EDUCAO INCLUSIVA NA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Lidiane Falco Martins1
Camila Koerich Burin2

INTRODUO
Nas ltimas dcadas os temas incluso, diversidade e necessidades
especficas vem influenciando as polticas pblicas e os sistemas educacionais,
tanto no mbito nacional, como internacional, promovendo novas perspectivas de
acesso educao regular a todos os indivduos e, em especial, s pessoas com
alguma deficincia ou limitao.
Assim, ter uma escola inclusiva a meta de muitos gestores e para
regulamentar as prticas inclusivas nas instituies de ensino contamos com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN n9493/1996 (BRASIL,1996)
que define que a incluso deve ser trabalhada como uma ao do cotidiano no
ambiente escolar e que os alunos portadores de deficincia devem integrar a escola
regular, sendo essa um espao onde todos entendam, respeitem e valorizem as
diferenas, j que o acesso ao conhecimento, cultura e socializao um direito
de todos.
Segundo o Decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011) o
desenvolvimento de prticas inclusivas, tanto nas esferas pedaggicas quanto
administrativas, assume a centralidade das polticas pblicas com o objetivo de
assegurar as condies de acesso, participao e aprendizagem de todos os alunos
nas escolas regulares, em igualdade de oportunidades.
Afirma-se que a incluso j faz parte de muitas escolas brasileiras, sejam
pblicas ou privadas. No entanto, como dever ser a atuao e mediao do gestor
escolar para promover a incluso de pessoas com necessidades especficas no
ambiente escolar? Observa-se que a educao brasileira conquistou alguns avanos
Ps-Graduao Lato Sensu em Gesto Educacional Administrao, Superviso e Orientao, pela
UNICESUMAR.
Tcnica
em
Assuntos
Educacionais

IFSC
Lages.
E-mail:
<lidiane.falcao@ifsc.edu.br>
2
Mestrado em Cincia da Informao, pela Universidade Federal de Santa Catarina. Bibliotecria
IFSC Lages. E-mail: <camila.burin@ifsc.edu.br>
1

44

em relao ao estudante com necessidades especficas, entretanto, como

acontecer a incluso desses alunos na rede de ensino profissional e tecnolgico?
Como ocorre a participao do gestor do ensino profissionalizante frente a essa
questo? Como ele atua em sua escola para a democratizao do ensino para
pessoas com necessidades especficas? De acordo com essas questes sero
apresentadas as contribuies do gestor escolar em relao s articulaes de
aes inclusivas no ensino profissionalizante do Instituto Federal de Santa
Catarina/IFSC, Campus Lages.
Para isso, iniciaremos com um breve histrico do tema educao inclusiva no
decorrer dos tempos, logo aps ser realizada uma abordagem do gestor referente
questo da educao para todos e, por fim, sero apresentadas algumas aes
sobre o tema em questo na educao profissional.

EDUCAO

INCLUSIVA

ATRAVS

DOS

TEMPOS:

DOS

RELATOS

HISTRICOS LEGISLAO ATUAL

A histria da Educao Inclusiva mostra, desde a Pr-Histria at os dias de
hoje (2014), que as aes na educao so reflexos da sociedade em que as
pessoas esto inseridas. Na Pr-histria e antiguidade os homens excluam os
membros dos grupos que possuam algum tipo de deficincia, essa excluso
geralmente a morte, era realizada por razes de sobrevivncia. Na poca Medieval o
cristianismo interferiu nas atitudes do homem, o qual via a pessoa com deficincia
como resultado do pecado dos pais e/ou familiares, ou, at mesmo, como fruto das
aes do prprio indivduo que possua a deficincia, mas esse ganha a alma e por
isso a excluso se modifica pela segregao, abandono.
J na Idade Moderna a sociedade comea a ter um novo olhar sobre essa
questo, surgem os primeiros estudos e instituies de acolhimento para as pessoas
com alguma necessidade especfica. No entanto, essas aes estavam mais
voltadas ao assistencialismo do que para a educao em si.
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se
refere s prticas sociais. Ela comeou praticando a excluso social de
pessoas que por causa de condies atpicas no lhe pareciam
pertencer maioria da populao. Em seguida, desenvolveu o atendimento
segregado dentro das instituies, passou para a prtica da integrao
social e recentemente adotou a filosofia da incluso social para modificar os
sistemas sociais gerais. (SASSAKI, 2010, p. 16).

45

No final do sculo XX, iniciaram-se em nvel internacional, movimentos para

aes educativas de incluso das pessoas deficientes no lugar das prticas vigentes
da poca que enfatizavam a ideia de educao especial, o que de certa forma
segregava a pessoa com deficincia.
Na sequncia ocorreu nos Estados Unidos um movimento chamado Regular
Education Iniciative (REI), objetivando a incluso de pessoas com necessidades
especiais no ensino regular. O REI foi a primeira manifestao significativa a favor
da prevalncia de um nico sistema educativo para todos. Ao longo das discusses,
o Fundo das Naes Unidas para a Infncia - UNICEF e a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO convocaram vrias
reunies internacionais sobre o assunto, entre elas destacamos, no ano 1994, a
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais Acesso e
Qualidade, realizada em Salamanca (Espanha), que resultou na Declarao de
Salamanca, documento de referncia internacional sobre educao inclusiva, o qual
difundiu o conceito de Necessidades Educativas Especiais.
A Declarao de Salamanca preceituou que todas as escolas deveriam
acomodar todas as crianas, independente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingusticas, entre outras. A partir disso, as instituies de
ensino teriam que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas,
inclusive as que possussem deficincias graves. Como podemos observar nos
documentos dessa conferncia:
Incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao
desfrutamento e exerccio dos direitos humanos. Dentro do campo da
educao, isto se reflete no desenvolvimento de estratgias que procuram
promover a genuna equalizao de oportunidades. Experincias em vrios
pases demonstram que a integrao de crianas e jovens com
necessidades educacionais especiais melhor alcanada dentro de escolas
inclusivas, que servem a todas as crianas dentro da comunidade. dentro
deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais
podem atingir o mximo progresso educacional e integrao social.
(DECLARAO,1994)

No Brasil, em meados dos anos 1990, temos os primeiros debates que

norteiam a Educao Especial, como: LDBEN (BRASIL,1996), que define as aes
inclusivas que devem fazer parte do cotidiano escolar, ressaltando que pessoas com
necessidades especficas devem participar da escola regular, pois tanto o direito
educao como o direito de conviver com o outro deve ser garantido em todas as
instituies educacionais.

46

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. (BRASIL, 2013)

No artigo 59 dessa mesma lei (BRASIL,1996), observamos as referncias de

como a educao especial ir acontecer nas instituies de ensino. Os sistemas de
ensino devero assegurar aos educandos com necessidade especiais: currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s
suas necessidades. Assim como, terminalidade especfica para aqueles que no
puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude
de suas deficincias, ou acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados. Os professores devero possuir especializao
adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao e incluso desses
educandos nas classes comuns.
Esta lei regulamenta a educao brasileira. A partir dela que os gestores e a
comunidade escolar iro nortear suas aes de carter inclusivo em cada instituio
de ensino, levando em conta as caractersticas de cada realidade escolar e a
diversidade dos indivduos que a compe.
Outro documento que assegura a implantao da educao inclusiva nas
escolas brasileiras so os Parmetros Curriculares Nacionais - Adaptaes
Curriculares: estratgias para educao de alunos com necessidades especiais
(BRASIL,1998). Este documento fornece subsdios para a prtica de uma pedagogia
inclusiva e apresenta um conjunto de aes a serem desenvolvidas para garantir o
acesso e a permanncia dos alunos portadores de necessidades especiais no
ensino regular. A referida documentao aborda as adequaes necessrias para
que a escola se torne inclusiva e atenda s especificidades do ensino diante da
diversidade. Segundo Hora (2007), so os documentos que norteiam as polticas
educacionais do pas, pois nesses documentos so apresentados os ideais
democrticos que devem apoiar as propostas pedaggicas, a gesto e a ao
docente das escolas brasileiras.
No Captulo I, do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao, Decreto
n 6.094/2007 (BRASIL, 2007), est que a educao um compromisso de todos.
De acordo com esse documento, no primeiro artigo, o plano uma conjugao da
organizao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando

47

em regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria

da qualidade da educao bsica. J no segundo artigo, do mesmo decreto,
mencionada a garantia de acesso e permanncia das pessoas com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, ressaltando e
fortalecendo a incluso educacional e social nas escolas pblicas.
Conforme discorre o Decreto n 6.571/2008, alm de ter o direito de conviver
com o outro, o aluno com necessidades especiais deve ser valorizado por seu
conhecimento, por suas experincias pessoais que podero ser compartilhadas com
os demais educandos, proporcionando a troca de saberes e a efetiva integrao de
conhecimentos.
Igualdade, um dos fundamentos da Educao Inclusiva, no , de forma
alguma, tornar igual. Incluir no nivelar nem uniformizar o discurso e a
prtica, mas exatamente o contrrio: as diferenas, em vez de inibidas, so
valorizadas. Portanto o aluno-padro no existe: cada integrante desse
cenrio deve ser valorizado como , e todo o processo de ensino e
aprendizagem deve levar em conta as diferenas. (BRASIL, 2008, p. 13)

A educao inclusiva, assim como o direito diversidade constitui no mbito

educacional brasileiro, a valorizao e o reconhecimento da heterogeneidade para o
enriquecimento educacional. Entretanto, deve compreender que a proposta de
incluso no deve se restringir apenas ao espao escolar, mas a todos os
segmentos da sociedade. Neste sentido, ao encontro dos documentos legais,
autores da literatura brasileira, como Brando (1981) ressaltam que: as pessoas
convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe e faz, para
quem no sabe e aprende. (BRANDO,1981, p. 18) Em todos os grupos sociais, os
diversos tipos de treinamento por meio de trocas de experincias e conhecimentos,
culturais ou no, proporcionam a aprendizagem e esse compartilhamento de
saberes fundamental a todas as pessoas, indiferente de suas particularidades.
Adquirimos conhecimento em contato com o outro, essa interao o que propicia a
aprendizagem significativa, dentro do contexto social em que a pessoa est inserida.
De acordo com Palorin (2006), a escola inclusiva tem por objetivo:
[...] uma educao de qualidade para todos, respeitando todas as
diferenas, evitando todo e qualquer mecanismo de excluso, preconceito
ou rtulo. O aluno com necessidades especiais no visto mais a partir de
suas limitaes e sim sob o prisma de suas potencialidades, competncias
e capacidades como forma de desenvolver-se plenamente como cidado.
(PALORIN, 2006, p. 166).

Conforme observado, muitos estudos, reflexes e debates foram realizados

48

nas ltimas dcadas, o que culminou em vrios documentos que objetivam

assegurar o acesso e a permanncia do aluno portador de necessidades educativas
especiais no ensino regular, e esses documentos tambm regulamentam a
educao profissional.
No

entanto,

para

que

as

prerrogativas

desses

documentos

sejam

materializadas numa prtica efetiva, exige-se o comprometimento de todos os

envolvidos nas instituies escolares, sobretudo, o gestor. Assim, abordaremos
como a atuao do gestor frente educao inclusiva e como essa est
acontecendo no ensino profissionalizante do Instituto Federal de Santa Catarina
IFSC, Campus Lages.

O GESTOR E A EDUCAO INCLUSIVA

Diante da perspectiva da educao inclusiva, a gesto escolar tem papel
fundamental, pois deve colaborar para os procedimentos administrativos e
pedaggicos para que a incluso de pessoas com necessidades especficas nas
escolas de ensino regular seja concretizada.
No entanto apenas a dedicao do gestor no tornar a instituio escolar
preparada para receber alunos com necessidades especiais, toda a comunidade
escolar deve estar envolvida e participar para o processo inclusivo.
Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel
significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais s crianas
com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam
fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam
faz-lo. Uma administrao escolar bem sucedida depende de um
envolvimento ativo e reativo de professores e de pessoal e do
desenvolvimento de cooperao efetiva e de trabalho em grupo no sentido
de atender as necessidades dos estudantes. Pais e voluntrios deveriam
ser convidados assumir participao ativa no trabalho da escola.
Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto
administradores do processo educacional, apoiando as crianas atravs do
uso de recursos disponveis, tanto dentro como fora da sala de aula.
(BRASIL, 1997, p. 9-10).

Logo, cabe aos gestores escolares a responsabilidade de proporcionar aes

positivas e cooperativas entre a comunidade interna e externa da escola com
relao educao inclusiva. Sobre o processo educativo, responsabilidade da
gesto escolar garantir os recursos humanos e materiais necessrios para o
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a implantao e fortalecimento
da educao inclusiva, alm de estimular a participao de todos os membros da

49

comunidade escolar nas decises e aes a serem tomadas pela instituio escolar.
Na administrao participativa e democrtica, torna-se fundamental que todos
os setores envolvidos no processo educacional sejam mobilizados. Tanto discentes,
pais, professores e tcnicos administrativos devem ser incentivados a participarem
dos processos administrativos e pedaggicos da escola, visando a efetiva
democratizao da educao.
Em uma instituio escolar inclusiva, cuja gesto democrtica, as decises e
aes partem de um processo de discusso e reflexo em conjunto entre todos os
integrantes da comunidade escolar. Todos tornam-se coagentes da prtica
pedaggica e da vida escolar. So parceiros, vivendo em sincronia, coerentes com o
momento histrico e com a realidade sociocultural (MARQUES; MARQUES, 2003,
p.236). Dessa forma, buscar conhecer as necessidades das pessoas que esto na
escola e escut-las o primeiro passo para torn-la inclusiva, isto , conhecer os
anseios da comunidade escolar.
Aps ter conhecimento dos anseios da comunidade escolar, deve-se pensar na
formao continuada dos educadores, na adaptao curricular, na utilizao de
tecnologias assistivas, na readequao de salas de aula, da biblioteca, do espao
externo, deve-se incentivar as aes culturais, artsticas e esportivas, direcionadas
para a prtica inclusiva e para a diversidade. Tais aes que proporcionam a
apropriao desse espao que de todos, colocando a comunidade escolar como
parte integrante do processo formativo da escola e da sociedade da qual participam.
Gestores escolares tem o papel de tomar providncias de carter
administrativos e pedaggicos relevantes realizao de uma educao inclusiva.
Esses processos, devem ser democrticos e participativos, pois a incluso somente
acontecer na medida em que for promovida uma mudana social e educacional,
eliminando prticas individualizadas, segregadoras, e fomentando a ao coletiva e
inclusiva.
De acordo com o exposto, observamos a importncia do papel do gestor na
construo de uma escola inclusiva, pois compete gesto escolar garantir a
participao, a acessibilidade, a permanncia e o xito aos alunos com
necessidades educacionais especiais como tambm o envolvimento de todos nesse
processo inclusivo de forma democrtica e participativa.

50

EDUCAO

INCLUSIVA:

PRTICAS

NA

REDE

PROFISSIONAL

TECNOLGICA
No ano de 2008, foi lanado pelo Ministrio da Educao a Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva com o objetivo de
orientar a implementao de aes que possibilitem maior organizao escolar, para
que todos os educandos sejam atendidos segundo os preceitos da educao
inclusiva.
A partir dessa perspectiva, tem-se buscado construir um ensino tcnico e
profissionalizante inclusivo. Para tal propsito, foram constitudos em cada campus
da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica o Ncleo de
Atendimento s Pessoas com Necessidades Especficas (NAPNE), com o objetivo
de contribuir na implementao de polticas de acesso, permanncia e concluso
dos estudos, com xito dos alunos com necessidades especficas.
O NAPNE surgiu atravs do Programa de Educao, Tecnologia e
Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais TECNEP, que est ligado Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso - SECADI, sendo um programa que visa insero e o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de
nvel bsico, tcnico e tecnolgico, nas Instituies Federais de Educao (IFEs),
em parceria com os sistemas estaduais e municipais, bem como o segmento
comunitrio.
O NAPNE corresponde aos ncleos de acessibilidade previstos no Decreto n
7.611/2011 (BRASIL, 2011), mas suas atividades vo alm do atendimento
especializado aos discentes. A atuao do ncleo tambm pauta-se na articulao
entre o Ensino, a Pesquisa e a Extenso. Dessa forma, alm do ensino e das
questes relacionadas a acessibilidade, tambm busca-se desenvolver atividades de
extenso e de pesquisa direcionadas aos temas incluso e diversidade na educao
profissional.
O objetivo principal do NAPNE, em conformidade com o manual de orientao
da Ao TECNEP, criar na instituio a cultura da "educao para a convivncia",
aceitao da diversidade e, principalmente, pela busca de quebra das barreiras
arquitetnicas, educacionais, de comunicao e atitudinais. Dessa forma, o ncleo
visa implementar aes de incluso de Pessoas com Necessidades Educacionais

51

Especficas - PNEE's atravs da reflexo sobre o papel de cada um dos agentes

envolvidos com a prtica pedaggica, para que a incluso de pessoas com
necessidades especficas possa ser efetivada.
Com o objetivo de promover a incluso de pessoas com necessidades
especficas nos campus, gestores e comunidade escolar, juntamente com o NAPNE,
devem realizar aes que contribuam para que tenham condies adequadas para
seu ingresso nos cursos profissionalizantes, permanncia e concluso dos estudos
das pessoas com necessidades especiais. Alm de construir polticas de incluso no
campus e na sua regio de abrangncia, atravs de projetos e aes educacionais
que estimulem a cultura da incluso, promovendo a educao para o exerccio da
cidadania, a convivncia e o reconhecimento das diferenas, a quebra de barreiras
atitudinais, educacionais e arquitetnicas.
No ano de 2012 foi constitudo o NAPNE do Campus Lages. Naquele
momento, a comunidade escolar observou a necessidade de realizar encontros
semanais para refletir sobre a incluso na educao como um todo, pois o campus
estava iniciando suas atividades e tais reflexes seriam a base para o
desenvolvimento de um trabalho inclusivo, com prticas que realmente exclussem o
educando com necessidades especficas e no apenas os integrassem ao ambiente
escolar.
[] a integrao insere o sujeito na escola esperando uma adaptao deste
ao ambiente escolar j estruturado, enquanto a incluso escolar implica
redimensionamento de estruturas fsicas da escola, de atitudes e
percepes dos educadores, adaptaes curriculares entre outros.
(SANTOS; PAULINO, 2008, p. 32).

Segundo Sassaki (2010) algumas pessoas utilizam as palavras integrao e

incluso, j em conformidade com a moderna terminologia da incluso social, ou
seja, com sentidos distintos a integrao significa a [...] insero da pessoa com
deficincia preparada para conviver na sociedade e a incluso significa [...]
modificao da sociedade como pr-requisito para qualquer pessoa buscar seu
desenvolvimento e exercer a cidadania (SASSAKI, 2010, p. 41-42). Assim, ao
planejar as aes da gesto de uma instituio escolar os gestores devero saber a
diferenciao entre integrar e incluir. Atualmente essas aes devem acontecer
concomitantemente para que haja uma educao realmente inclusiva.
Aps a apresentao do NAPNE aos docentes do campus, para que esses
tivessem conhecimento das atividades que deveriam ser desenvolvidas pelo ncleo,

52

foi realizado o contato com entidades que poderiam auxiliar no processo de incluso
dos alunos com necessidades especficas no ambiente escolar, pois para que
acontea uma verdadeira educao inclusiva, gestores e demais integrantes da
comunidade escolar devem estar preparados para receber o educando com
necessidade especfica. As associaes parceiras foram: Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), Associao dos Amigos dos Autistas (AMA),
Programa de Atendimento Psicossocial (PAPS), Centro de Atendimento Psicossocial
(CAPS), entre outros, realizando a integrao entre escola e sociedade.
Para esse momento de prticas inclusivas e integradoras, os gestores tinham
como meta planejar atividades como palestras/capacitaes para alunos, pais,
docentes, tcnicos administrativos e comunidade externa, mostras de trabalhos das
instituies parceiras sobre o tema incluso e necessidades especficas,
apresentaes artsticas e culturais de pessoas com necessidades especficas entre
outras atividades com o intuito de valorizar a diversidade educacional.
Ainda deveriam ser previstas atividades de sensibilizao de toda a
comunidade escolar, com a apresentao do NAPNE aos alunos que ingressassem
a cada ano, palestras, concursos e demais atividades que envolvessem no
somente os professores com o cunho de capacitao/formao como tambm
alunos e pais.
Diante do exposto, consideramos que a escola inclusiva um grande desafio, e
o desempenho do gestor vital para que ela se efetive. O gestor quem viabiliza
mudanas estruturais na escola, no somente na estrutura fsica, mas na estrutura
social e cultural. Sendo assim, imprescindvel o constante debate, reflexo e
envolvimento dos educadores. Sabe-se que estamos no incio de um longo
percurso, mas essa apenas a primeira etapa para termos uma educao inclusiva
e de qualidade.

CONSIDERAES FINAIS
A diversidade enriquece pelo simples fato de se aprender com o diverso, o
benefcio da incluso do educando com necessidades especficas nas escolas de
educao profissional efetivamente um ganho de toda a comunidade, que se
encontra com a cidadania, com a diversidade do aprendizado. Assim, podemos
afirmar que para construir uma escola efetivamente inclusiva devemos deixar

53

evidente que isso papel, no apenas da instituio, mas da sociedade, que

devero planejar e organizar a escola para atuar de maneira inclusiva. Entretanto,
para que isso ocorra, a atuao do gestor far o diferencial, ou seja, ele ser a
referncia para a organizao de uma escola inclusiva, possibilitando maior
equidade para seus educandos e estimulando, no universo escolar, propostas
pedaggicas inclusivas.
Dessa forma, podemos concluir que estimular a aprendizagem, envolver toda a
escola e a comunidade, incentivar o trabalho em equipe, participar das decises da
gesto escolar, colocando em prtica projetos que beneficie a todos, utilizar novas
tecnologias que incentive a incluso, buscar a modernidade na aprendizagem e
considerar a realidade de cada aluno o papel do gestor escolar. No entanto ele
no far essas aes sozinho. O gestor dever ter como parceiro a comunidade
escolar, a qual deve estar preparada para receber e ensinar a todos os alunos
indistintamente.
Gestores, docentes e educandos devem compreender que a construo de
uma educao inclusiva somente acontecer quando todos participarem ativamente
das atividades propostas pela escola, sejam prticas didtico-pedaggicas ou
administrativas, e essas encontram-se em constante elaborao e reformulao.
Todas essas estratgias tambm devero ocorrer na Educao Profissional e
Tecnolgica - EPT que tem como um dos principais propsitos capacitar e formar
seus alunos para atuarem no mercado de trabalho, esse com alguma necessidade
especfica ou no. Alm disso, temos o dever de prepar-los para atuar na
sociedade, os quais devero reconhecer e valorizar as diferenas, isto , uma
educao tambm voltada para a cidadania. Dessa forma, ressaltamos o trabalho
dos Ncleos de Atendimento ao Estudante com Necessidades Especficas - NAPNE
na propagao das aes inclusivas, de valorizao e reconhecimento da
diversidade, na educao profissional.
Sabemos que teremos um longo caminho a percorrer, que aos poucos as
escolas esto sendo organizadas estruturalmente, com materiais especializados,
com formao e capacitaes para os docentes e sensibilizao de toda a
comunidade escolar. Sabemos que este o caminho para termos a efetiva
educao

inclusiva,

capaz

de

reconhecer

aceitar

diversidade

no

desenvolvimento dos alunos como cidados sociais e culturais. O primeiro passo j

foi dado para garantir o direito a educao a todos, para construo de estratgias

54

de incluso e para constante valorizao e reconhecimento da diversidade, das

diferenas, na sociedade.

REFERNCIAS
BRANDO, C. R. O que educao. So Paulo: Brasiliense,1981.
BRASIL. Decreto 6.571/2008. Ministrio da Educao/ Secretaria da Educao
Especial. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 20 mai/ 2014.
_____. Parmetros Curriculares Nacionais - Adaptaes Curriculares: estratgias
para a educao de alunos com necessidades especiais. Braslia: Ministrio da
Educao e do Desposto; Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
_____. Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades
Educativas Especiais. Braslia: Ministrio da Justia/ Secretaria Nacional dos
Direitos Humanos, 1997.
_____. Declarao Mundial sobre Educao para todos. Braslia: Ministrio da
Educao, 1990.
_____. Lei N 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia:
Ministrio da Educao, 1996.
_____. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
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HORA, D. L. da. Gesto educacional democrtica. Campinas: Alnea, 2007.
MARQUES, C. A.; MARQUES, L. P. Do universo ao mltiplo: os caminhos da
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Freire E.C.P (orgs). Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de
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PAROLIN, I. C. H. Aprendendo a incluir e incluindo para aprender. So Jos dos
Campos: Pulso Editorial, 2006.
SANTOS, M. P. dos; PAULINO, M. M. (orgs). Incluso em Educao: culturas,
polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2008.
SASSAKI, R. K. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
1998.

55

APRENDIZAGEM DA DOCNCIA DIANTE DA INCLUSO DO PBLICO ALVO

DA EDUCAO ESPECIAL NO ENSINO SUPERIOR
Karina Silva Molon de Souza1
Doris Pires Vargas Bolzan2

INTRODUO
Muitos estudos tm abordado as polticas, a acessibilidade, a prtica
pedaggica e a formao de professores para o atendimento de estudantes
includos na Educao Bsica. No entanto, no que se refere ao Ensino Superior so
escassas as investigaes envolvendo a aprendizagem da docncia dos professores
que recebem o pblico alvo da educao especial (PAEE)3.
Algumas pesquisas tm enfocado a formao inicial dos professores ao
explorarem as grades curriculares dos cursos de graduao frente a insero de
disciplinas envolvendo a incluso de pessoas com necessidades especiais4 nos
sistemas de ensino. Outras investigaes, se ocupam em conhecer as iniciativas
institucionais no favorecimento do ingresso e implicadas na permanncia desses
alunos no Ensino Superior investigando a satisfao estudantil em torno da
estrutura arquitetnica, transporte, informao e comunicao, ajuda tcnica, etc.
Contudo, tais estudos, deixam de abordar o tema da formao dos professores
no atendimento das necessidades especiais dos estudantes. Nesse sentido, so
urgentes o desenvolvimento de investigaes envolvendo a qualificao das
condies didtico-pedaggicas, das metodologias de ensino e o preparo dos
1

Doutorando em Educao - Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM. Mestre em

Educao. E-mail: <ksmolon@gmail.com>
2 Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da
Universidade Federal de Santa Maria UFSM/RS. Lder do Grupo de Pesquisa Formao de
professores e Prticas Educativas: educao bsica e superior- (GPFOPE, desde 2002). E-mail:
<dbolzan19@gmail.com>
3O termo Pblico Alvo da Educao Especial foi definido pela Poltica Nacional de Educao
Especial (PAEE) na perspectivada Educao Inclusiva (2007). Para essa poltica, o pblico alvo da
educao especial, so pessoas com: deficincia
fsica, mental, intelectual ou sensorial,
transtornos globais do desenvolvimento, contemplando o autismo, as sndromes do espectro do
autismo e a psicose e as altas habilidades/superdotao.
4 A denominao necessidades especiais (NEEs), passou a ser utilizada no final da dcada de 80
para referir-se aos estudantes com deficincias. Foi apenas em 1994 que a definio de quem
seriam os estudantes com tal especificidade mostrou-se mais clara. Portanto, a expresso, ANEE,
possui 34 anos e foi construda com o intuito de desfazer a concepo de deficincia ou de
incapacidade. No entanto, tem se discutido sobre o emprego do termo ANEE, uma vez que, em
alguns momentos ele acaba denotando preconceito e rotulando o estudante (FREITAS, RODRIGUES
e KREBS, 2005).

56

professores no que se refere a formao inicial e/ou permanente para atender s

necessidades e especificidades do PAEE.
Estudos como os de Santos (2013), Pellegrini (2006) e Reis (2010) tem
caracterizado a incluso no Ensino Superior como precria em termos de
cumprimento da poltica inclusiva. Tais investigaes esclarecem que nas regies
sudeste e centro oeste do Brasil o movimento pela educao inclusiva no Ensino
Superior pode ser compreendido como do tipo integracionista, sendo o estudante e
sua famlia os responsveis pela busca das condies necessrias para a
continuidade dos estudos. Conforme Castro (2011), so as regies sul e sudeste do
pas as que mais apresentam estudantes includos nas instituies pblicas federais,
o que est intimamente relacionado ao trabalho dos Servios de Apoio aos alunos,
presentes em boa parte dessas instituies. Tais servios de apoio foram descritos
como imprescindveis na garantia do bem-estar dos alunos na universidade e
principalmente essenciais para a permanncia e concluso dos estudos.
A Incluso caracteriza-se como um tema cada vez mais presente na Educao
Superior. De acordo com os dados disponibilizados pelo INEP no Censo da
Educao Superior de 2009, o nmero de estudantes com deficincia matriculados
na graduao era de 20.019, o que correspondia, na poca a 0,34% do total de
estudantes. Conforme o Portal Brasil (2012), entre 2010 e 2011 houve um aumento
de 5,7% nas matrculas dos estudantes na educao superior, principalmente nas
instituies pblicas. Desta forma, em 2011 o Brasil superou a marca 6,7 milhes de
pessoas includas no Ensino Superior. O aumento dessas matrculas est vinculado,
principalmente a implementao da Lei 12.711/2012 - Lei das Cotas do Governo
Federal, de agosto de 2012, a qual, prev alm da reserva de vagas para
estudantes com deficincia tambm aqueles, oriundos de escolas pblicas,
autodeclarados pretos, pardos ou indgenas e oriundos de famlias com renda igual
ou inferior a 1,5 salrio-mnimo per capita.
Contudo a luta mais intensa pela incluso, no Ensino Superior, tem mais de
duas dcadas. O movimento, iniciou-se no final da dcada de 80 com a
Constituio Federal e foi reiterado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao em
1996. Em tais documentos oficiais a educao abordada como um direito de todos
para o desenvolvimento pleno da pessoa, tendo em vista a garantia das condies
para a permanncia e concluso dos estudos. Foi a partir da dcada de 90, que as
polticas brasileiras incidiram mais sobre a democratizao da educao superior. A

57

expanso da rede pblica federal brasileira tem se configurado como uma realidade
a partir da adoo de algumas polticas pblicas, tais como o ENEM (Exame
Nacional do Ensino Mdio), a poltica do ProUni (Universidade para todos), da UAB
(Universidade Aberta do Brasil) e do REUNI (Programas de reestruturao e
expanso das universidades federais).
Considerando o estudo que realizamos em torno dos movimentos polticos
expressos nas polticas pblicas, nos decretos, nas leis, nas portarias e nos
programas direcionados ao acesso do PAEE no Ensino Superior, foi possvel
compreender que a maioria desses documentos no discute a formao de
professores e/ou o trabalho pedaggico diante da incluso.
Assim, emerge esse estudo que busca abordar a temtica da aprendizagem da
docncia de professores da UFSM diante da incluso dos estudantes cotistas,
PAEE. Os objetivos, do mesmo foram: reconhecer como a experincia do trabalho
pedaggico com estudantes que apresentam necessidades especiais repercute na
aprendizagem da docncia; compreender quais so os percursos mobilizados nas
trajetrias pessoais e profissionais dos professores que implicam na aprendizagem
da docncia acerca da incluso de estudantes cotistas PAEE na sala de aula e
identificar como a resilincia docente interfere na aprendizagem da docncia de
professores universitrios diante desses estudantes.
O contexto da investigao dessa pesquisa so os cursos de graduao da
UFSM, campus Santa Maria, que apresentam estudantes includos na cota B, ou
seja, estudante includos porque so designados PAEE. Os sujeitos do estudo sero
os docentes que lecionam para o PAEE, matriculados nos cursos de graduao da
UFSM. Atualmente essa instituio conta com 118 estudantes includos, distribudos
em 40 cursos da instituio. Conforme estudo de Almeida e Castro (2009) no
estado do Rio Grande do Sul, apenas duas IES possuem reserva de vaga para
alunos com deficincia, dentre as quais esto a UFSM e a UFRGS.
A

dinmica

metodolgica

desta

investigao

caracteriza-se

como

abordagem narrativa sociocultural, constituindo-se em uma investigao qualitativanarrativa (BOLZAN, 2001, 2006, 2009).

A designao abordagem narrativa

sociocultural foi cunhada por Bolzan (2001, 2006) alicerada nos estudos de
Vygotsky (2003, 2010), Bakhtin (2010), Werstch (1993). O enfoque narrativo
sociocultural definido como qualitativo, compreendendo uma anlise focada nos
processos de construo coletiva, tendo em vista o aspecto sociocultural dos

58

sujeitos envolvidos e a anlise dos sentidos e significados das atividades dos

docentes.
Nesse sentido, o estudo das narrativas permitir a interpretao sobre as
experincias de trabalho pedaggico dos professores que recebem o PAEE no
Ensino Superior, assim como a investigao em torno da trajetria da formao
profissional dos docentes e a identificao da implicao da resilincia docente na
aprendizagem de ser professor, nesse cenrio. Ao situarmos as vozes/ditos/falas
docentes, em termos locais e temporais tornar-se- possvel compreender como os
professores

que

recebem estudantes cotistas PAEE aprendem a docncia nesse

contexto.

FORMAO DE PROFESSORES PARA A NOVA UNIVERSIDADE

O tema da formao de professores no Brasil tm sido foco de discusses
no meio educacional em funo do entendimento de que a docncia constitui-se
como um campo profissional que comporta uma gama de conhecimentos
especializados, prprios, e que pressupe uma formao compatvel as exigncias
da condio profissional. Alm disso, os estudos envolvendo os processos
formativos dos professores ganharam visibilidade

no momento em que foi

reconhecido que a qualidade do ensino e da aprendizagem dos estudantes est

intimamente relacionada com a formao de seus professores.
A discusso sobre a formao do professor e seu exerccio profissional tem
crescido nacional e internacionalmente. Nos ltimos quinze anos, houve um
aumento do interesse dos pesquisadores no estudo sobre a formao e o trabalho
docente. Aos poucos um campo de estudos se constituir em torno do
trabalho

do professor, o que justificado por Marcelo Garca (1999) ao fazer

referncia a indicadores que justificam a delimitao do campo de formao de

professores, designados assim: a presena de um objeto prprio, uma metodologia
especfica, cientistas que constroem um cdigo de comunicao comum, a
integrao dos participantes no desenvolvimento da pesquisa e o reconhecimento
por parte dos gestores educacionais, pesquisadores e polticos da formao de
professores como essencial na qualidade da ao educativa.
A construo de um conjunto de saberes e de estratgias de ensino,
especficas ao campo da pedagogia universitria, foi por muitos anos relegada a

59

segundo plano pelas polticas educacionais, sendo que o saber especfico da rea
de atuao, bastava para lecionar no Ensino Superior. Alm disso, so atuais as
iniciativas que pretendem identificar nos professores o protagonismo na construo
de um corpo de saberes e fazeres para esse fim, uma vez que, na maioria das
vezes o conhecimento para o campo foi construdo por especialistas e tericos que
desconheciam as reais condies e necessidades dos professores e dos contextos
de ensino.
Deste modo, a constatao de que os professores do Ensino Superior no
apresentam uma formao particular, torna-se ainda mais inquietante quando nos
referimos

as

demandas

da

nova

universidade.

nova

universidade

caracteriza-se como uma instituio impactada pelos efeitos da sociedade da

informao e do conhecimento, pela massificao progressiva do ensino, pela
presso por gerao de emprego e renda. Ela apresentou aos docentes a realidade
do ingresso de estudantes includos socialmente e racialmente, trazendo consigo
desafios os quais incidem na formao dos professores.

ALGUMAS CONSIDERAES
A tessitura da aprendizagem da docncia no contexto da educao superior
diante dos aprendentes PAEE, certamente, implica num movimento de busca
incessante por preparao especfica para essa funo educativa. Ao se referir
ao contexto da nova universidade, Zabalza (2004) se ocupa com o estudo
sobre o seu pblico alvo e descreve como desafio aos professores: compreender
como os estudantes aprendem mais, tendo em vista um ensino centrado no
aluno, em seu desenvolvimento enquanto pessoa. Pozo et al. (2006, p. 29, traduo
nossa), concorda com Zabalza (2004) e acrescenta dizendo que as instituies
educacionais esto submetidas a uma exigncia de mudanas profundas que
compreendem desde alteraes nos aspectos fsicos at a qualificao do corpo
docente com a construo de espaos de compartilhamento de experincias e
conhecimentos entre os docentes, assim como a dinamizao de espaos de
estudo sobre a aprendizagem de novas maneiras de ensinar e de aprender frente
as demandas subjetivas dos estudantes e ao contexto em que esto inseridos.
Na medida em que compreendemos a inexistncia de preparao especfica
prvia para o exerccio da docncia na educao superior, percebemos que a

60

aprendizagem da docncia se constri no interior da trajetria e no percurso que

engloba a formao, ou seja, nas trajetrias de formao (BOLZAN e ISAIA, 2006).
So nas trajetrias de formao que se tecem os fios de um processo permanente
de construo e explicitam-se os movimentos da professoralidade universitria,
descritos por Bolzan (2012), como resilincia docente e alternncia pedaggica.
Esse estudo est em andamento, mas at o momento, considerando os
conceitos explorados e

o percurso

metodolgico desenvolvido

possvel

compreender que a incluso do PAEE no Ensino Superior configura-se como um

desafio para a formao dos professores. So inmeras as questes que implicam
no trabalho pedaggico e na aprendizagem da docncia, dentre as quais esto a
resilincia dos professores, o rompimento com as barreiras atitudinais, o
desconhecimento sobre as condies de aprendizagem de seus alunos includos na
cota B, a subjetividade dos estudantes e a ambincia institucional. Alm disso, as
marcas da trajetria profissional e pessoal reveladas nas falas/vozes/ditos dos
docentes nos apresentaro subsdios de anlise para o entendimento dessa
dinmica to especfica que envolve o aprender da docncia na nova universidade.

REFERNCIAS
ALMEIDA, M. A.; CASTRO, S; F de. As instituies de Ensino Superior diante
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62

ZABALZA, M. A. O ensino universitrio - seu cenrio e seus protagonistas.

Porto Alegre: Artmed, 2004.

63

UMA TRADE EM DISCUSSO: CONSTITUIES BRASILEIRAS, EDUCAO

(SUPERIOR) E PROCESSO DE IN/EXCLUSO
Valmr Scott Junior1
Valdo Hermes de Lima Barcelos2

INTRODUO
As normas legais do ordenamento jurdico brasileiro esto, em escala de
hierarquia, submetidos Lei Maior, ou seja, Constituio brasileira, vigente num
determinado perodo histrico, em decorrncia de um poder constituinte. Neste
sentido, convm esclarecer sobre o significado deste poder no sistema normativo:
Norma significa a imposio de obrigaes (imperativo, comando, prescrio,
etc.). As normas constitucionais derivam do poder normativo que o poder
constituinte. O poder constituinte o poder ltimo, o poder supremo. O poder
constituinte est autorizado, pela norma fundamental, a estabelecer as normas s
quais a coletividade obrigada a obedecer (MARQUEZAN, 2009, p. 48). No
contexto das normas constitucionais, a educao direito social fundamental para o
pleno desenvolvimento do sujeito, Tessmann e Sangoi definem a educao com
maestria:
O termo educao, que deriva do latim educatio, educations, indica ao de
criar, de alimentar, de gerar um arcabouo cultural. A educao, longe de ser um
adorno ou o resultado de uma frvola vaidade, possibilita o pleno desenvolvimento
da personalidade humana e requisito indispensvel da prpria cidadania. Com ela,
o indivduo compreende o alcance de suas liberdades, a forma de exerccios de
seus direitos e deveres, permitindo a sua integrao em uma democracia
efetivamente participativa (2009, p. 322-323).
Este estudo tem como problema de pesquisa: Como, no decorrer da histria,
constitucionalmente considerada, ocorreu a produo do direito educao
(superior) e o processo de in/excluso? Nesta seara, no que diz respeito aos
objetivos, foram definidos: 1) apresentar a evoluo constitucional sobre o direito
educao (superior) e processo de in/excluso; proporcionar uma reflexo sobre
estes textos normativos em relao s polticas inclusivas brasileiras.
1
2

Doutorando em Educao PPGE/UFSM. E-mail: <jr.3000@hotmail.com>

Docente/UFSM. Pesquisador PQ1; UFSM. E-mail: <vbarcelos@terra.com.br>

64

A educao muito importante para o sujeito que se apresenta declarado em

lei desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX (CURY, 2002, p. 253). Nesse
sentido, considerando que as constituies do Brasil so leis de hierarquia superior
que direcionam as demais normas do ordenamento jurdico, torna-se conveniente
resgatar,

brevemente,

declarao

do

direito

educao

nas

Cartas

Constitucionais do Brasil.

CONSTITUIES BRASILEIRAS, EDUCAO (SUPERIOR) E PROCESSO DE

IN/EXCLUSO
A educao, mesmo antes da vigncia da primeira Constituio do Brasil,
figurava entre as decises de governo. Em 1816, as primeiras escolas pblicas
foram criadas, sendo chamadas de estabelecimentos de instruo.
A organizao de um sistema de escolas pblicas fora assunto da
administrao de D. Joo. Ao elevar o Brasil a Reino, alguns comerciantes
pretendiam reunir doaes e erigir um monumento comemorativo, artstico e
arquitetnico. As discusses foram se modificando e ficou decidido que fundariam
uma instituio de ensino pblico. Em janeiro de 1816, expuseram a ideia ao
Prncipe Regente, que regulamentou o depsito das doaes no Banco do Brasil,
recm-criado, com a finalidade de fundar estabelecimentos de instruo.
(CHIZOTTI, 2005, p. 37-38).
Em 1823, durante a elaborao da Constituio de 1824, foi a hora e a vez da
educao superior, por intermdio da criao das primeiras universidades
brasileiras. Chizzotti expe:
O projeto de criao de universidades, na Constituinte de 1823, constitui um
documento tpico do arroubo retrico, da improvisao circunstancial, e das
sinuosas intervenes em questes adjetivas para se declarar o objeto de
discusso. A indicao da universidade foi feita por Fernandes Pinheiro,
Visconde de So Leopoldo, representante de So Paulo e do Rio Grande do
Sul, na sesso de 14 de junho, a pedido de estudantes brasileiros em
Coimbra. Em sua justificativa, Fernandes Pinheiro fez, em nome deles, um
veemente apelo aos constituintes, pois a mocidade a quem um nobre
estmulo levou Universidade de Coimbra, geme ali debaixo dos mais
duros tratamentos e opresso, no se decidindo, apesar de tudo, a
interromper e abandonar a carreira [...]. (2005, p. 44).

Em decorrncia desta manifestao entusistica de Fernandes Pinheiro, em 19

de agosto de 1823, foi apresentado Constituinte um projeto de lei, o qual convm
ser transcrito na ntegra:

65

Finalmente, com a promulgao da Constituio de 1824, mesmo que de forma

restrita, foi contemplado o ensino primrio e gratuito, como tambm a educao
superior. De modo especfico:
O texto final da Constituio de 1824 simplifica a redao, prescrevendo no
artigo 32: a instruo primria gratuita a todos os cidados. Este artigo
o de n 33, sobre os colgios e universidades, aonde sero ensinados os
elementos das Cincias, Belas Letras e Artes, foram igualmente transcritos
para a Constituio Portuguesa de 1826. (CHIZZOTTI, 2005, p. 53).

Os direitos e garantias, especificamente o direito educao, atendiam

diretamente s reivindicaes dos liberais de Portugal, onde D. Pedro empenhavase em manter o direito sucesso de D. Joo VI. (CHIZZOTTI, 2005, p. 53).
A primeira Constituio da histria do Brasil disciplinava o direito educao
de forma sucinta, em interesse diverso ao desenvolvimento do cidado. Tinha a
finalidade de satisfazer interesses pessoais de D. Pedro I em relao sucesso do
trono.
Na Constituio de 1891, a primeira da Repblica, a educao aparecia como
direito social no obrigatrio, pois a manuteno da hegemonia do liberalismo
oligrquico dos cafeicultores e cacaueiros, o qual era excludente, refletia nas
intenes desta Carta Constitucional. Contudo:
De qualquer modo, no se pode dizer que a Constituio de 1891 haja
ignorado a educao escolar. Mas a se deduzir do seu conjunto pode-e
afirmar que a tnica individualstica, associada a uma forte defesa do
federalismo e da autonomia dos Estados, fez com que a educao
compartilhasse, junto com os outros temas de direitos sociais, os efeitos de
um liberalismo excludente e pouco democrtico. (CURY, 2005, p. 80).

No rol das Constituies brasileiras, a Carta Constitucional de 1934 a

primeira a declarar e proteger o direito educao em mbito nacional. Todavia, no
continha instrumentos para exigncia judicial contra o Estado, no caso de atos
omissivos. Cury, Horta e Fvero corroboram essa anlise ao mencionar que:
Merc da interveno do Estado enquanto Unio federativa, que o
reconhece como tal, o direito educacional torna-se protegido e tem essa
dimenso afirmada para o universo de cidados brasileiros. Gratuidade e
obrigatoriedade da escola primria se tornam, ento, princpios da
educao nacional.
Entretanto, a proteo jurdica declarada, ainda que impusesse a
obrigatoriedade do ensino primrio e at vinculasse constitucionalmente
percentuais como meio de prover financeiramente esta conquista, no
continha instrumentos adequados para promover uma ao judicial contra o
Estado na eventualidade de atos omissivos. (2005, p. 25).

66

Mesmo com carncias no que concerne proteo judicial do direito

educao,

Constituio

de

1934

trouxe

avanos

relevantes

como

universalizao da educao aos cidados e percentuais para prover e garantir o

exerccio deste direito aos brasileiros.
Nesta linha cronolgica, a Lei Maior de 1946 no apresenta inovaes
considerveis. No que se refere educao, traz um captulo especfico, o qual vai
se repetir nas constituies posteriores. Em relao Constituio Federal de 1967,
no que se refere ao direito educao, a inovao trazida o regramento de que a
educao assegurar a igualdade de oportunidades (FVERO, 2005, p. 312).
Na atual Constituio Federal de 1988, a educao figura entre os direitos
sociais,

no

sendo admitidas quaisquer discriminaes quanto

aos seus

destinatrios, isto , configura como direito de todos, expresso no artigo 205 que
normatiza:
Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho. (LIMA, 2007, p. 25).

Contudo, na condio de direito social, a educao visa a corrigir

desigualdades que oprimem grupos minoritrios. Duarte esclarece:
A Constituio Federal, em seu artigo 205, reconhece, explicitamente, a
educao como um direito de todos, consagrando, assim, a sua
universalidade. Trata-se de direitos que devem ser prestados sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (cf. art. 3, IV da CF88). Contudo, no obstante o
reconhecimento expresso da universalidade dessa categoria de direitos, a
sua implementao demanda a escolha de alvos prioritrios, ou seja,
grupos de pessoas que se encontrem em uma mesma posio de carncia
ou vulnerabilidade. Isso porque o objetivo dos direitos sociais corrigir
desigualdades prprias das sociedades de classe, aproximando grupos ou
categorias marginalizadas. (2007, p. 698).

No que se refere educao superior, diversos textos legais buscam

contempl-la, entre eles, o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e
Culturais, de 1966, que dispe aos Estados-partes, inclusive o Brasil, em seu art. 13,
inciso II, que a educao de nvel superior dever igualmente ser acessvel a todos,
com base na capacidade de cada um, por todos os meios apropriados e,
principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito (DUARTE,
2007).

67

Na sociedade, a manifestao de poder do Estado ordena a vida social.

Contudo, este poder no totalmente diverso dos muitos poderes exercidos no
contexto social. Pinto esclarece:
evidente, e Foucault no nega isto, que o Estado condensa poderes, mas
o que mais importante reter que a natureza do poder do Estado no
radicalmente distinta da natureza dos muitos poderes exercidos nos muitos
lugares da sociedade. Tal afirmativa no pode ser entendida (pois seria um
entendimento equivocado e simplista) como uma tentativa de dissimular o
poder do Estado e sua imensa capacidade de ordenar a vida social. Ao
contrrio, desta maneira busca-se no exame do poder do Estado as formas
presentes desse poder em toda a sociedade, sem limit-lo identificao do
monoplio legtimo da violncia, mesmo que em suas manifestaes mais
sofisticadas e simblicas. (PINTO, 1999, p. 36).

A partir disso, podem ser realizadas vrias abordagens para anlise do poder
do Estado e dos seus instrumentos. A noo de incluso e excluso quer de
populaes, cidados ou grupos especficos uma dessas possibilidades de estudo.
As Constituies do Brasil apresentam a concepo normativa dominante
sobre processos de in/excluso, os quais determinam orientaes legais e
materializao de polticas inclusivas na sociedade. Outrossim, isto colabora para o
entendimento dos efeitos desses processos aos cidados no decorrer da histria.
A primeira Constituio, de 1824, promulgada dois anos aps a independncia
do Brasil, em meio a uma ordem escravocrata, exclua a grande maioria dos
brasileiros da mais simples cidadania, sendo que os escravos e as mulheres
estavam totalmente excludos. Em contrapartida, havia incluso na ordem
escravocrata para os escravos e na ordem da famlia para as mulheres (PINTO,
1999, p. 40-41). Em virtude deste mecanismo de pesos e contrapesos, esses
sujeitos, ao mesmo tempo, gozavam de incluso e excluso social.
A Constituio de 1934, por sua vez, inaugurou no Brasil o processo de
normalizao pela incluso, recortando, classificando, estabelecendo grupos,
criando direitos e deveres especficos:
A ordem fascista, como toda ordem totalitria, tem um jogo de completas
incluses e completas excluses. A escolha ocorre no por um ato de
vontade, mas pelo estado das foras polticas em jogo no momento.
Resultado: temos uma Constituio que inclui todos, numa incluso maior
do que a desejada pelas elites, ainda sempre dominantes. (PINTO, 1999, p.
46).

A incluso, at ento desconsiderada, se deu como consequncia da

Revoluo de 30, que quebrou com uma ordem excludente, da qual faziam parte um

68

vasto nmero de excludos em todos os espaos da sociedade. Essas pessoas

comearam a organizar-se para exigir direitos por parte do Estado. Isto colaborou
para a promulgao da Lei Maior de 1934. Todavia, esta Constituio no vigorou
por muito tempo.
Em 1937, promulgada a nova Carta Constitucional, em que ao contrrio da
anterior, a excluso, caracterstica da ditadura instaurada, imperava por intermdio
do exlio, censura e prises.
Entre vrios direitos, a educao era usufruda em observncia de um jogo de
incluso e excluso peculiar. Vejamos:
Se, em 1934, o primeiro sinal dessa nova concepo estava colocado na
responsabilidade do Estado com a famlia, agora a educao, no s
intelectual, mas fsica e moral das crianas e dos jovens era
responsabilidade em ltima instncia do Estado, que inclua o futuro no
mundo do pblico. A famlia estava sendo observada, suas aes no eram
mais do reino do privado, sua liberdade era limitada. A educao, no que
pese ser um direito e dever da famlia (Art. 125) no poderia acontecer
segundo a vontade dessas famlias. (PINTO, 1999, p. 48).

Em contrapartida, na Constituio de 1946, a educao passa a vigorar com

propsito democrtico. Os sujeitos que encontravam lugares cuidadosamente
fixados, em 1937, como as crianas e os jovens a serem educados moral, intelectual
e fisicamente, desaparecem em 46 (PINTO, 1999, p. 50).
Na sequncia, criada a Emenda Constitucional de 1969 que tambm
apresenta um jogo de incluso e excluso explcito. Todavia, ao invs da educao,
refere-se subverso, pois os subversivos eram includos em discursos
ameaadores ordem autoritria. A ordem autoritria, para impedir estes discursos,
criara instrumentos fortes de excluso como o banimento (Ato Institucional - AI 13) e
a pena de morte (AI -14) (PINTO, 1999, p. 52).
Posteriormente, a ltima Constituio, por contar com o engajamento da
sociedade civil em sua elaborao, contemplou novos direitos em seu texto final. Isto
ocasionou uma situao que proporcionou uma maior participao dos excludos.
Nesse sentido, Cury expe:
O grau de participao da sociedade civil na elaborao da Constituio de
1988 traduziu esta concepo ascendente e, talvez por isso, ela seja
reinventora de novos direitos sociais, a compreendida a prpria educao.
Ela incluiu novos direitos a fim de possibilitar uma situao de maior
participao para aqueles que foram historicamente excludos do acesso
aos bens sociais. (2005, p. 26-27).

69

A Constituio Cidad restabeleceu o regime democrtico. Nesse contexto,

independentemente de sua condio, o cidado tem direitos universais, entre eles, a
sade e a educao. Este cidado homem, mulher, ndio, criana e adolescente,
filho adotado, idoso, deficiente fsico, etc. (PINTO, 1999, p. 53). Em decorrncia
disto, o cidado passa a ser considerado, efetivamente, sujeito de direitos:
Temos aqui um fenmeno novo: pela primeira vez os constituintes de
planto no estavam criando sujeitos atravs da incluso ou incluindo
sujeitos que haviam sido deixados a sua prpria sorte por elites anteriores.
Pela primeira vez, os constituintes tinham que se defrontar com sujeitos
includos em discursos que os constituam como sujeitos de direito, e que
haviam conquistado legitimidade na sociedade civil brasileira. (PINTO,
1999, p. 54).

A Constituio Federal de 1988 no prev um simples abrir de portas e

adapte-se quem puder, mas impe o dever de promover e realizar aes que
garantam a no excluso (FVERO, 2007, p. 38).
Nesta Carta Magna, abandonada a condio do indivduo, como mero
membro social marginalizado que carece de incluso, conforme a vontade estatal,
para dotar-se de legitimidade social e capacidade de exigir a proteo ativa do
Estado.
Entre os direitos que necessitam de atuao estatal para sua proteo, esto
os direitos sociais. Entre eles: a educao. Duarte explica que:
O artigo 6 da Constituio Federal de 1988 reconhece a educao como
direito fundamental de natureza social. Sua proteo tem, pois, uma
dimenso que ultrapassa, e muito, a considerao de interesses meramente
individuais. Assim, embora a educao para aquele que a ela se submete,
represente uma forma de insero no mundo da cultura e mesmo um bem
individual, para a sociedade que a concretiza, ela se caracteriza como um
bem comum, j que representa a busca pela continuidade de um modo de
vida que, deliberadamente, se escolhe preservar. (2007, p. 697).

Esclarecida a relevncia do amparo do direito educao, faz-se necessrio

entender como esta proteo exercida, isoladamente isto no suficiente para que
se alcancem seus objetivos iniciais dar a proteo legal (TEIXEIRA, 2008, p. 60).
Os direitos sociais, entre os quais, a educao, buscam:
[...] um patamar mnimo de igualdade, no apenas jurdica mas tambm
material e efetiva grande bandeira dos direitos sociais exige uma
posio ativa do Estado no que se refere proteo de direitos, pois o que
se pretende criar, por parte dos Poderes Pblicos, condies concretas de
vida digna (DUARTE, 2004, p. 114).

70

Contudo, polticas inclusivas no podem ser compreendidas meramente como

materializao de dispositivos legais para diminuir a desigualdade social sofrida por
determinados grupos. A abrangncia alcana desde a discusso sobre a
anormalidade at as necessidades vivenciadas pelos sujeitos em seu cotidiano.
Veiga Neto, utilizando-se das contribuies de Michel Foucault, usa a palavra
anormal para designar grupos que a modernidade inventa e multiplica: os
psicopatas, os deficientes, os rebeldes e outros (2001, p. 105).
Geralmente, as palavras normal e anormal causam algum desconforto. Isto
ocorre porque as prticas de identificao e classificao esto implicadas em
relaes de poder to intensas que a assimetria resultante parece no se encaixar
nos ideais iluministas em que estamos imersos (VEIGA NETO, 2001, p. 106).
No plano das polticas de incluso, a preocupao em combater a excluso
de ordem internacional. Alves e Barbosa explicam:
Estudos internacionais revelam que os sistemas educacionais, tanto nos
pases do norte como nos pases do sul, tem se caracterizado
predominantemente, pela excluso de grupos em situao de desvantagem
social e econmica. [...] Como conseqncia e em contraposio a esta
realidade, os governos tem investido na implementao de polticas
pblicas na rea de educao, visando combater a excluso. Assim, a
incluso social e educacional hoje, um movimento mundial que vem se
intensificando a partir da dcada de 90. (2006, p.16).

A educao, como direito, e sua efetivao em prticas sociais se convertem

em instrumentos de reduo de desigualdades e discriminaes (CURY, 2002, p.
261). Este um dos objetivos principais de uma Constituio durante sua vigncia
num determinado perodo histrico.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
O caminho investigativo pautou-se na pesquisa qualitativa de carter tericobibliogrfico. O referencial que orientou o olhar investigativo e reflexivo do
pesquisador (BARCELOS, 2005), direcionado produo das informaes de
pesquisa (GAUTHIER, 1998), o dilogo reflexivo, assim como a busca de
interlocuo com uma concepo de cincia como prtica social do conhecimento
(BOAVENTURA SANTOS, 1987).

71

Este autor considera que esta forma de reflexo e de construo de

conhecimento torna possvel transformao do mtodo cientfico em um processo
prximo de quem realiza a pesquisa, ou seja, o(a) pesquisador(a).
A abordagem metodolgica est em coerncia com a ideia defendida por Luna
(1989, p. 25) quando este autor dispe que no faz qualquer sentido discutir a
metodologia fora de um quadro de referencial terico que, por sua vez,
condicionado por pressupostos epistemolgicos.
Nesta caminhada, minhas proposies no devem ser compreendidas como
um juzo de valor, mas como uma problematizao em busca de contributos
Educao.

CONSIDERAES FINAIS
O direito educao, inclusive superior, direito das minorias, visto sua
importncia social para o desenvolvimento do ser humano. Todavia, devido ao
contexto de cada perodo da histria do Brasil, este direito era observado de acordo
com os arranjos sociais vigentes que, ora permitiam a sua ampliao, ora sua
restrio. Isto ocasionou lacunas perpetuadas no tempo, em virtude da
inobservncia dos movimentos dos mais diversos grupos sociais e da prpria
dinamicidade da sociedade, impossvel de ser engessada em um formato legal
especfico.
Neste contexto, para corrigir distores e propiciar aes inclusivas eficientes,
as disposies constitucionais sobre educao (superior) s minorias, deve estar
associada ao cotidiano destes sujeitos, ou seja, as suas vivncias atuais, as quais
urgem por reviso constante, pois todo momento histrico superado por novas
exigncias, novas necessidades e, as normas constitucionais, precisam estar
atentas para estes fatores, inclusive o acesso e permanncia na educao superior.

REFERNCIAS
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refletindo sobre o cotidiano escolar. In: ROTH, B. W. (Org.). Experincias
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(Org.). A educao nas constituintes brasileiras 1823-1988. 3 ed. Autores
Associados: Campinas, 2005.
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pela Mediao Jurdico-Constitucional. In: FVERO, O. (Org.). A educao nas
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2001.

74

PROJETO POLTICO PEDAGGICO: UM OLHAR SOBRE A

ORGANIZAO DO AEE EM DUAS ESCOLAS DE DIFERENTES
MUNICPIOS DA REGIO CENTRAL DO ESTADO DO RS
Fabiane Ramos1
Valquirea Martins Monteblanco2

INTRODUO
Refletindo sobre os espaos escolares, pensa-se na importncia de
algumas normas e diretrizes que so necessrias para a organizao deste
contexto, que podem ser conduzidas atravs dos regimentos escolares e dos
Projetos Polticos Pedaggicos (PPP).

Documentos estes que norteiam as

prticas pedaggicas dos professores, a ao do gestor para que se cumpram

as estratgias que foram definidas a partir da realidade encontrada e a
administrao da escola de uma maneira geral, frente s diversidades
verificadas nestas instituies.
As prticas pedaggicas dos professores orientadas por este documento
devem contemplar a todos os alunos que so matriculados na escola,
oportunizando a cada um, condies de acesso ao conhecimento, bem como, a
construo de uma aprendizagem significativa. A ao dos gestores deve ser
pautada no desenvolvimento do ensino na escola, entendendo que este
mediador do processo que envolve a construo de saberes na instituio e
no somente o envolvimento em questes administrativas.
Neste sentido importante ressaltar que este documento nortear as
aes da escola e deve ser elaborado por toda a comunidade escolar,
envolvendo os professores, alunos, famlias e funcionrios. Assim trata-se de
um documento com elaborao coletiva onde todos participam de uma forma

Educadora Especial UFSM. Especialista em Educao Inclusiva FGF. Mestranda em

Educao PPGE UFSM. Integrante do GEPE (Grupo de Pesquisa em Educao Especial e
Incluso). E-mail: <fabi.sramos@hotmail.com>
2 Educadora Especial UFSM. Pscicopedagoga UNIFRA. Especialista em AEE UFC.
Mestranda em Educao PPGE UFSM. GEPE (Grupo de Pesquisa em Educao Especial e
Incluso). E-mail: <valquireamonteblanco@gmail.com>
1

75

democrtica pensando na organizao de uma escola de qualidade que melhor

possa acolher seus estudantes.
Para Longhi e Bento (2006) este fazer coletivo auxiliar a todos os
envolvidos no reconhecimento da identidade da escola, permitindo reflexo e
mudanas frente s prticas pedaggicas e as condies da escola, como um
todo. Assim, as aes refletidas no projeto se estabelecem envolvendo toda a
comunidade escolar alunos, professores, funcionrios, pais e tambm
direciona a relao da escola com a comunidade local.
De acordo com isso, Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 345-346),
definem o PPP como: um documento que reflete as intenes, os objetivos, as
aspiraes e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de
escolarizao que atenda a todos os alunos. Por isso a necessidade de
pensar sobre este documento como condutor do processo de ensino na escola
- enquanto indicador de possveis mudanas - bem como essencial no
acompanhamento das polticas que ali so implementadas e que exigem
conhecimento de todos os envolvidos no processo educacional.
Complementar a isso, Veiga (1995) aponta que o PPP est diretamente
relacionado com dois momentos importantes do trabalho pedaggico realizado
pela escola e enfatiza-os [...] como organizao da escola como um todo e
como organizao da sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social
[...] (p. 14). Assim, este documento, alm de nortear os caminhos a serem
percorridos, auxilia tambm, na elaborao do fazer pedaggico do professor
que ser efetivado no cotidiano das salas de aula e que deve estar centrado
nos alunos, contemplando-os.
Frente a esta reflexo realizou-se uma anlise do PPP de duas escolas
da rede municipal da regio central do Rio Grande do Sul, uma do municpio de
Faxinal do Soturno e outra de Santa Maria. Este estudo objetiva verificar de
que forma este documento conduz as aes da educao especial na escola,
frente s orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008). Para isso, elencamos
algumas categorias e subcategorias possveis de anlise, que so:

76

Categorias

Subcategorias

1 - A organizao do Atendimento 1.1

Pblico Alvo

Educacional Especializado (AEE).

1.2

Sala de Recursos Multifuncionais

1.3

Recursos

2- Interlocuo entre o AEE e a sala 2.1 Planejamentos

de aula comum.

2.2 Conhecimentos dos casos

2.3 Utilizaes dos Recursos
Quadro 1: Categorias e subcategorias de anlise.
Fonte: Autoras.

Para refletir sobre este estudo faz-se necessrio compreender o que a

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
menciona sobre a Educao Especial na escola atual:
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008b, p. 10).

Compreendese que neste documento a educao especial atua atravs

das aes do AEE, que tem como funo:
[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao
dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no
sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela (BRASIL, 2008b, p. 10).

importante ressaltar neste caminho, que a Poltica orienta as aes a

serem implementadas pela escola com relao ao trabalho realizado pela
educao especial, mas cabe a essa instituio no papel dos gestores - a
deciso coerente frente a elas. Decises estas, que devem ser de acordo com
a realidade de cada escola, levando-se em conta as especificidades do
contexto e dos sujeitos envolvidos.
Sobre isso Gadotti (2001, p. 40) afirma que Existem muitos caminhos,
inclusive para a aquisio do saber elaborado. E o caminho que pode ser
vlido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode

77

no ser em outra conjuntura ou contexto. Assim, este documento servir como

baliza para determinada instituio, no podendo ser reproduzido, pois ele
deve representar a realidade local e adequar-se a ela.
Neste sentido, ao se pensar em analisar os PPPs de escolas de
diferentes

municpios,

que

consequentemente

possuem

realidades

diferenciadas, levou-se em considerao como mencionado anteriormente - a

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(MEC, 2008), como orientadora deste processo, uma vez que todas as salas
multifuncionais devem ser organizadas tendo como referncia tal documento.
Assim, as categorias de anlise foram pontuadas em conformidade com a
mesma, bem como, as subcategorias.
Para melhor compreenso das subcategorias, trazemos as definies que
compreendem as mesmas: Pblico alvo do AEE3 so os alunos com
deficincia,4 transtornos5 globais do desenvolvimento6 e altas habilidades/
superdotao7

que

so

atendidos

no

espao

da

sala

de

recursos

multifuncionais8 com a utilizao de materiais recursos especficos9, em turno

inverso ao da escolarizao. Planejamento10, conhecimento dos casos11e a
utilizao dos recursos tambm sero verificados. Consoantes ao exposto e de
acordo com as categorias e subcategorias pontuadas, buscaremos verificar se
o PPP das escolas contemplam as aes especficas da rea da educao
especial e suas relaes nas prticas escolares.
3

AEE - Atendimento Educacional Especializado o conjunto de atividades, recursos de

acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar
ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (Brasil, 2008).
4 Deficincia - Deficincia Fsica, Visual, Auditiva, Mltipla e surdocegueira.
5 De acordo com a nova verso do DSM V (APA, 2014) este grupo passou a denominar-se
Transtorno do Espectro Autista (TEA), no mais apresentando subcategorias. Estas passam a
integrar-se em um continuum, as quais deslizam-se ao longo do espectro. (Ramos, 2014).
Optou-se pela utilizao da definio do DSM IV (APA,2003) - TGD, pois a poltica que orienta
o atendimento educacional especializado ainda utiliza esta nomenclatura.
6TGD Autismo, Sndrome de Asperger, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra
especificao (TGD-SOE), Sndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da infncia (TDI)
7 Altas Habilidades/Superdotao
8 Salas de Recursos Multifuncionais - Espao fsico onde acontece o AEE, composto de
mobilirio, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos
especficos para o atendimento aos alunos (BRASIL, 2008).
9 Materiais e Recursos Especficos Jogos pedaggicos e recursos de tecnologia assistivas
como: computadores, softwares educativos, impressoras e maquina em braile, entre outros...
10 Planejamento Entendido como trocas de informaes e elaborao de plano de ao entre
o professor de AEE e o da sala de aula comum.
11 Conhecimento dos Casos Indica que o professor de AEE dever realizar o estudo do caso
referente ao aluno pblico alvo da educao especial matriculado na escola.

78

DESCRIO DOS PPPs DAS ESCOLAS

Escola A
A rede de ensino deste municpio est composta por 5 escolas, dentre
elas a escola escolhida para anlise de seu PPP, por ser a nica escola do
municpio

que

possui

sala

multifuncional

implementada.

Os

dados

considerados sero referentes ao ano de 2013.

A mesma localiza-se na zona urbana, possui 77 alunos divididos entre as
modalidades de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, ou
seja, da pr-escola ao 5 ano. O corpo docente constitudo de dez
professores, uma diretora e 2 funcionrias. Em relao educao especial, a
escola possui uma sala de recursos.
Em relao primeira categoria que Organizao do Atendimento
Educacional Especializado, nesta escola realizado por um educador
especial12 em sala de recursos. Quanto s subcategorias, a primeira Pblico
Alvo e no documento da escola refere-se aos alunos atendidos como alunos
portadores de necessidades educacionais especiais; esta escola atende
tambm alunos de outras escolas. A segunda subcategoria Sala de
Recursos Multifuncionais, no texto do PPP este espao identificado como
sala de recursos. Em relao terceira subcategoria que Recursos, o
documento faz referncia como um trabalho realizado por meio de jogos
pedaggicos adquiridos ou confeccionados pelo professor do AEE de acordo
com

as

necessidades

apresentadas

pelos

alunos,

alm

de

utilizar

equipamentos e recursos recebidos pelo Ministrio da Educao, como

computadores e softwares educativos.
Em relao a segunda categoria que Interlocuo entre AEE e a sala
de aula comum, o texto menciona que o educador especial oferece
assessoria aos professores das turmas regulares que possuem alunos
includos. Quanto primeira subcategoria que Planejamento o mesmo
aponta que existe troca de informaes, experincias e atividades entre o
educador especial e os professores das turmas regulares. Quanto segunda
subcategoria que Conhecimento dos casos o mesmo no faz referncia no
12

Profissional com graduao especfica em educao especial, formado pela UFSM/RS.

79

texto. Quanto terceira subcategoria que Utilizao dos Recursos o texto

tambm no faz meno ao mesmo.

Escola B
A rede de ensino deste municpio est composta por 77 escolas, dentre
estas a escola B foi escolhida para anlise de seu PPP, por se tratar de uma
escola com sala de recursos multifuncional implementada, por possuir um
nmero significativo de alunos pblico alvo da educao especial em
atendimento e por contar com duas profissionais da rea da educao
especial. Os dados considerados sero referentes ao ano de 2013.
A mesma, localiza-se na zona urbana, possui 580 alunos divididos entre
os anos iniciais e finais do ensino fundamental, ou seja, do 1 ao 9 ano. O
corpo docente constitudo de 36 professores, dentre estes 09 desempenham
suas funes em direo, vice-direo, vice-direo de turno, superviso
pedaggica, orientao educacional e educao especial. So 06 funcionrios,
entre servios gerais, merendeira e agente administrativo. Conta, tambm, com
02 funcionrios do servio de vigilncia da Prefeitura Municipal. Em relao a
Educao Especial a escola possui uma sala de recursos multifuncional.
Em relao primeira categoria que Organizao do Atendimento
Educacional Especializado, nesta escola realizado por educador especial13
em sala de recursos multifuncional, mas o referido documento no indica a
quantidade de profissionais da rea que ali atuam.

Quanto a primeira

subcategoria Pblico Alvo refere-se aos alunos com deficincia, transtornos

globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Quanto
segunda subcategoria Sala de Recursos Multifuncionais, no texto do PPP
este espao no citado. Em relao terceira subcategoria que Recursos,
o documento refere-se ao uso de servios e recursos prprios desse
atendimento,

no

especificando

quais

materiais

recursos

so

disponibilizados.
Em relao segunda categoria que Interlocuo entre AEE e a sala
de aula comum, o texto traz que o educador especial orienta os alunos e seus
13

Profissional com graduao especfica em educao especial, formado pela UFSM/RS.

80

professores quanto a utilizao dos recursos nas turmas comuns do ensino

regular. No seu texto o PPP traz a resoluo municipal CMESM n 31/201114,
que especifica as atribuies do educador especial na escola, tais como:
Identificar, produzir e organizar estratgias, servios e recursos pedaggicos e
de acessibilidade, considerando as necessidades especficas dos alunos nos
espaos da escola; elaborar o plano de atendimento educacional especializado
e o nmero de atendimentos aos alunos com necessidades educativas
especiais; executar o plano de atendimento educacional especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade; estabelecer articulao com os professores de turmas com
alunos includos no ensino regular, acompanhando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade, bom como em
outros ambientes da escola; orientar os professores e famlias sobre os
recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e usar
recursos de tecnologia assistiva, de maneira a trabalhar e ampliar as
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
promover atividades, criar espaos de participao da famlia em interface com
os servios setoriais da Sade, da Assistncia Social, entre outros.
Quanto primeira subcategoria que Planejamento o mesmo tambm
utiliza-se da resoluo municipal CMESM n 31/2011, para apontar as aes
do educador especial. Quanto segunda subcategoria que Conhecimento
dos casos o mesmo no faz referncia no texto. Quanto terceira
subcategoria que Utilizao dos Recursos tambm se utiliza da resoluo
municipal CMESM n/2011 acima citada.

ANLISE COMPARATIVA DOS PPPs DAS ESCOLAS FRENTE S

CATEGORIAS
Ao analisarmos os documentos referentes s escolas A e B relacionado
categoria Atendimento Educacional Especializado AEE e subcategoria
Pblico Alvo a escola A utiliza-se de nomenclaturas j no mais usadas no
documento da poltica nacional de educao especial na perspectiva da
municipal CMESM n 31/2011 Foi elaborada conforme documento da Poltica
Nacional da Educao especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
14Resoluo

81

educao inclusiva, mas faz referncia ao atendimento de alunos de outras

escolas, em relao a este indicador na escola B o texto registra de acordo
com o que define a poltica, mas no menciona se alunos de outras escolas
so

atendidos.

Quanto

segunda

subcategoria

Sala

de Recursos

Multifuncionais, o documento da escola A no utiliza-se do termo

multifuncional, j a escola B no faz referncia a este espao, ambas no
mencionam qual tipo de sala de recursos existe na escola.

Em relao

terceira subcategoria que Recursos, a escola A indica o uso dos recursos

disponibilizados pelo MEC15 e os construdos pela educadora especial, na
escola B este documento no define quais recursos so utilizados.
Em relao segunda categoria que Interlocuo entre AEE e a sala
de aula comum, e a subcategoria Planejamento, na escola A e B ambos
descrevem sobre a assessoria do educador especial ao professor da sala de
aula comum, mas no especificam como acontecem estas trocas de
informaes. Quanto segunda subcategoria que Conhecimento dos casos
as escolas A e B no fazem referncia nos seus PPS. Quanto terceira
subcategoria que Utilizao dos Recursos a escola A no faz meno ao
indicador no texto e a escola B utiliza-se da resoluo municipal CMESM n
31/2011, mas no define quais e como so utilizados os recursos na escola.

CONSIDERAES FINAIS
Diante da importncia que o Projeto Poltico Pedaggico tem na
organizao da instituio escolar como um todo, tanto para a estruturao e
direcionamento das aes de gesto, quanto para a unificao das questes
pedaggicas colocadas em prtica pelo corpo docente, entende-se que este
documento deve contemplar questes que vo alm das de cunho burocrtico.
Ele deve estar refletido nas prticas pedaggicas e nas propostas de ensinoaprendizagem dos professores, contemplando-os enquanto mediadores do
processo de escolarizao e incluso escolar. Assim, ele fundamental para a
educao especial e deve permear a organizao dos atendimentos e,
consequentemente, das intervenes realizadas.

15

Ministrio da Educao e Cultura.

82

Frente ao exposto e s categorias e subcategorias de anlise, que foram

pontuadas e verificados atravs deste estudo, percebe-se uma fragilidade nos
PPPs das duas escolas. Isso se d em funo de que ambos os documentos
analisados possuem itens essenciais que fazem parte da atual poltica nacional
de educao especial, mas no texto no deixam claro sua aplicabilidade na
realidade da escola. Itens estes, que poderiam nortear as aes cotidianas da
escola, pontuado os aspectos a serem alcanados em longo prazo.
Neste sentido, faz-se necessrio para ambas s instituies, a
reorganizao do documento, sendo mencionados os aspectos relacionados ao
planejamento do atendimento educacional especializado e a interlocuo com
o professor de sala comum, que so aspectos importantes neste processo,
bem como, a realizao dos estudos e conhecimentos de casos, essenciais
para que se direcionem prticas efetivas e coesas, de acordo com as
especificidades dos alunos atendidos.
Na reelaborao do PPP, alm da participao de todos, necessria a
compreenso do atendimento educacional especializado, bem como, das
possibilidades advindas deste. Para isso, h a necessidade de enfrentamentos
pessoais que culminem na possibilidade coletiva, colaborativa e no
discriminatria, ou seja, uma reestruturao que contemple a todos e que se
embase em aspectos que promovam a articulao, sustentados por
conhecimentos tericos.
Para a reconstruo do projeto poltico pedaggico da escola deve-se
levar em considerao a identidade da escola, descrevendo as suas
possibilidades, onde muitas vezes poder superar conflitos em relao
diviso de trabalhos a serem realizados, reforando as diferenas e
hierarquizando os poderes de deciso. A relevncia de um projeto realizado na
escola por todos os participantes do contexto escolar consiste no planejamento
e organizao, quem organiza deve evitar a improvisao, pois ele deve ser
consistente para dar segurana escola.
A necessidade de reflexo permanente e de reconstruo contnua deste
documento se faz necessria para que ele acompanhe as mudanas to
necessrias no processo de escolarizao e nas prticas no cotidiano das
escolas. O PPP um documento que precisa ser construdo, reconstrudo e,

83

muitas vezes, revisado para que se verifique sua efetividade frente aos
objetivos e propostas da escola.

REFERNCIAS
ASSOCIAO PSIQUITRICA AMERICANA. DSM - IV - TR: Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed,
2003.
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Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.
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Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia: MEC/SEESP, 2008.
GADOTTI, M.; R. Autonomia da Escola: Princpios e Propostas. 4 ed. So
Paulo: Cortez, 2001
LIBNEO, J.C; OLIVEIRA, J.F de; TOSCHI, M.S. Educao Escolar: Politicas,
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LONGUI, S. BENTO; K. Projeto Poltico Pedaggico: uma construo
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autista em municpios da 4 Colnia de Imigrao Italiana, RS: um olhar
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84

EFEITOS DE DOCUMENTOS INTERNACIONAIS NAS POLTICAS DE

EDUCAO ESPECIAL: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE BRASIL,
ARGENTINA E CHILE
Maria Ins Naujorks1
Leandra Ber Possa2
PALAVRAS INTRODUTRIAS
A Declarao Mundial dos Direitos Humanos adotada e proclamada pela
Assemblia da Organizao das Aes Unidas (ONU) em 1948 consagrou
como direito humano universal educao com o destaque de esta, tem por
objeto, o integral desenvolvimento da personalidade humana, bem como o
respeito s liberdades fundamentais. Esta declarao no art. XXVI, aponta que
o acesso a educao se d no modelo de instruo, o que caracteriza a
relao de institucionalizao da educao e a responsabilidade dos Estados e
Sociedade para promov-la de forma gratuita nos nveis elementares e
fundamentais, tendo esta, o poder da obrigatoriedade3.
Educao, tambm, o tema do Pacto Internacional de Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais (1966)4 que determina-a na forma de
1

Prof Dra do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa

Maria Brasil. Lder do Grupo de Pesquisa Educao Especial e Incluso - GEPE - CNPQ
Brasil. E-mail: <minau1990@gmail.com>
2 Prof Dra do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa
Maria Brasil. Vice- Lder do Grupo de Pesquisa Educao Especial e Incluso - GEPE CNPQ Brasil. E-mail: <leandrabp@gmail.com>.
3
Assim descrito na Declarao Mundial dos Direitos Humanos: 1. Toda pessoa tem direito
instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A
instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos,
bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no
sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito
pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. (ONU, 1948, p.
04)
4 Para o Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais responsabilidade
dos "Estados-partes no presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa educao.
Concordam em que a educao dever visar ao pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do sentido de sua dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos humanos e
liberdades fundamentais. Concordam ainda que a educao dever capacitar todas as pessoas
a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreenso, a tolerncia e a
amizade entre todas as naes e entre todos os grupos raciais, tnicos ou religiosos e
promover as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz" (ONU, 1966, p.
06).

85

institucionalizao operacionalizando-se na forma de capacitao das pessoas

para participarem de uma sociedade livre. Ainda, o objetivo est em prepar as
pessoas para que estejam habilitadas para a compreenso, tolerncia e a
amizade que envolve um outro tema importante que a diversidade.
A diversidade e a educao so temas centrais, tambm, da Conferncia
Mundial dos Direitos Humanos, realizada em Viena, em 1993. Por um lado,
anuncia-se o empenho internacional para garantir o respeito e valor da
diversidade cultural e das identidades. Por outro, a universalidade da educao
que emerge com a caractersticas de incluso das particularidades nacionais,
regionais e de diversos contextos histricos, culturais e religiosos. A incluso
como prioridade para que os Estados organizem os sistemas polticos,
culturais, econmicos e educacionais. No texto orientador desta conferncia
fica explicito a relao entre educao e diversidade orientando a educao no
sentido de que a mesma reforce o respeito aos direitos humanos e liberdades
fundamentais (ONU, 1993, p. 09).
Na esteira destes documentos e de conferencias outras, a ONU, atravs
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), em 1990, na Conferncia de Jomtien-Tailndia, chega a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos que completou 24 anos. Essa
Declarao estabeleceu como meta o compromisso mundial com a educao
de todos, contemplando a reunio regional de Quito - Equador, na Amrica
Latina acontecida em 1989.
destaque na Declarao de Educao para Todos: primeiro, a
necessidade de educao pela via das instituies escolares com nfase
educao integral e a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem5.
Entende-se que a educao produz efeitos na qualidade de vida da populao
e, por isso, passa a emergir como referencia para o desenvolvimento e
crescimento econmico e, para tanto, fica o alerta da necessidade de uma
gesto mais apropriada dos recursos destinados a este setor;
5

segundo, a

As Necessidades Bsicas de Aprendizagem de crianas, jovens e adultos na Declarao

sobre Educao para todos equivale a pensar uma Educao Bsica para todos tendo em vista
a apropriao de conhecimentos, habilidades, competncias, valores e atitudes que forma
descritas como: a sobrevivncia; o desenvolvimento pleno de suas capacidades; a conquista
de uma vida e de um trabalho dignos; uma participao plena no desenvolvimento; a melhoria
da qualidade de vida; a tomada de decises conscientes e a possibilidade de continuar
aprendendo. (UNESCO, 1990, p. 03)

86

busca de polticas de equidade tendo em vista diversidade e as minorias, a

educao integral que se adapte regras as situaes concretas de vida das
pessoas e dos casos especficos (como no caso das pessoas com deficincia)
e a educao que observe critrios de justia e igualdade.
Equidade um indicador de qualidade educacional que, portanto, se torna
meta tambm identificada pela Conferncia Mundial de Educao Especial em
1994 em que derivou a Declarao de Salamanca - Espanha; esta que em
2014 completa 20 anos. Reafirma-se nessa declarao o direito universal da
Educao de Todos e o reconhecimento deste direito s pessoas com
deficincia. O parmetro para esse reconhecimento o processo de incluso
nos sistemas de ensino e a responsabilizao dos estados-naes com um
programa que estruture a Educao Especial como transversal nos projetos de
educao escolarizada.
A proclamao6 da Educao como oportunidade, adequada s
caractersticas individuais, que leve em conta a diversidade, centrada no
sujeito, acolhedora, no discriminatria e eficiente para todos so indicadores
para que os Estados-Naes invistam poltica e financeiramente nos sistemas
educacionais; adotando a qualidade da incluso como princpio legal e
institucional da educao e da escola7.
Para a declarao de Salamanca registra-se a crena e a proclamao de que: " toda
criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir e
manter o nvel adequado de aprendizagem, toda criana possui caractersticas, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas, sistemas educacionais
deveriam ser designados e programas educacionais, deveriam ser implementados no sentido
de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades, aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais
necessidades, escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais
escolas provm uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em
ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional (1990, p. 01)
7 O investimento dos Estados-naes segundo a Declarao de Salamanca: "atribuam a mais
alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no no
sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas
diferenas ou dificuldades individuais. adotem o princpio de educao inclusiva em forma de
lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que existam
fortes razes para agir de outra forma. desenvolvam projetos de demonstrao e encorajem
intercmbios em pases que possuam experincias de escolarizao inclusiva. estabeleam
mecanismos participatrios e descentralizados para planejamento, reviso e avaliao de
proviso educacional para crianas e adultos com necessidades educacionais especiais.
encorajem e facilitem a participao de pais, comunidades e organizaes de pessoas
portadoras de deficincias nos processos de planejamento e tomada de deciso concernentes
proviso de servios para necessidades educacionais especiais. invistam maiores esforos
6

87

Esses documentos internacionais que j completam maioridade vm, por

efeito ordenando, guiando e se reproduzindo nas polticas de Educao
Especial dos diversos pases do mundo. O Brasil, o Chile e a Argentina como
consignatrios dessa ordenao construram suas polticas educacionais e de
Educao Especial amparados sob o princpio da incluso.
Nosso objetivo, neste texto, olhar para estas polticas nacionais
objetivadas por uma racionalidade inclusiva determinada por documentos
internacionais e tensionar um processo de reflexo. Estamos imbudas da
possibilidade de dar outro ponto de sustentao para a histrica que toma a
perspectiva inclusiva como projeto revolucionrio, pois o que queremos mostrar
que a incluso tornou-se um efeito de um tipo de racionalidade que oferece
as condies de possibilidade das prticas-discursos neoliberais.
Para este tensionamento colocamos em funcionamento a ferramenta
conceitual produzida por Michel Foucault denominada governamentalidade.
Mais especificamente a governamentalidade neoliberal considerando que esta
se constitui de uma racionalidade que vem produzindo "novos tipos de
agenciamentos

poltico-econmicos,

conceitos

representaes"

(LAGASNERIE, 2013, p. 34), novas perspectivas de atuao "do Estado, do

mercado, da propriedade de si ou de seu corpo" (idem) novas experincias
com a democracia, das relaes sociais e culturais que modificam as formas de
regulao e controle atravs de promessas de emancipao, liberdade,
direitos, equidade, igualdade e de incluso.
Nesse sentido, podemos perceber que as polticas educacionais e da
educao especial na perspectiva inclusa, nos pases como o Brasil, o Chile e
a Argentina so produzidas a partir do efeito que operam os documentos
internacionais. Esses documentos que vem desempenhando um papel de
universalizao e globalizao dos procedimentos polticos em educao.
Muitos dos textos orientadores ou legais das polticas desses pases
comeam com a citao dos documentos internacionais, como podemos
perceber nos trechos abaixo:
em estratgias de identificao e interveno precoces, bem como nos aspectos vocacionais
da educao inclusiva. garantam que, no contexto de uma mudana sistmica, programas de
treinamento de professores, tanto em servio como durante a formao, incluam a proviso de
educao especial dentro das escolas inclusivas" (1990, p. 01-02).

88

No Chile o ano de 1990 foi o marco da definio de um movimento de

garantia de crescimento tendo parmetro a equidade, o respeito a
diferena e os direitos humanos. Estes parmetros levariam a uma
Reforma educacional que toma como meta a educao de qualidade
para todos. [...] (CHILE, MINEDUC, 2004, p. 07) [...] La evaluacin de
los diez aos de Educacin para Todos (2000), puso de manifiesto
que en muchos aspectos, la educacin era menos inclusiva, en
trminos globales, de lo que era en la poca de la Conferencia
Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, 1990). (CHILE,
MINEDUC, 2004, p. 15).
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica,
cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal
ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da
excluso dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 01)

A consonncia das polticas de educao especial destes pases com a

universalizao de uma da perspectiva inclusiva produz regras-normas que
incidem no modo de governamento das aes do Estado sobre a educao,
naturalizando o mesmo, independente das experincias culturais e sociais dos
pases ou dos sujeitos-indivduos. Podemos perceber que a produo das
polticas parte de uma historicidade j feita e ordenada por determinados
organismos intencionais - ONU, UNESCO, ODE, FMI, BM - e sofrem o efeito
da racionalidade neoliberal.
A racionalidade neoliberal movimenta a possibilidade de uma nova ordem
constitutiva de relaes de saber-poder traduzidas numa positividade e
produtividade tendo como caracterstica: a onipresena da lgica do mercado,
disseminado-a globalmente. Efetiva-se com isso a poltica de concorrncia em
que o prprio Estado vigiado pelo mercado colocando a economia como
fundamento da poltica e da interveno pblica em educao.
A justificao cientfica do mercado considerar que o Estado no pode
fabricar um conhecimento total e unificador da sociedade e, por esta razo,
rejeita o controle centralizado e com isso promove a lgica do mercado, ou
sejam, deixa os indivduos livres para escolher diante a concorrncia.
Outro aspecto desta racionalidade a imposio da diversidade e
multiplicidade criando dispositivos, como no caso a escola, para regular e
monitorar a pluralidade. Espaos pblicos e sociais em que possvel limitar a

89

multiplicidade de modos de existncia e, com isso, produzir a ordem social

coletiva.
Para tanto, esta racionalidade se organiza por um conjunto de leis que
juridicamente no tem a funo de unificar e ordenar a multido, mas que
pensem um mundo comum em que pluralidade social e cultural seja irredutvel
a uma ideia de unicidade, comunidade e sociedade em particular. Neste
sentido, a lei pode ser universalizada como um sistema capaz de garantir a
justia e a equidade, no como imposio, mas como desejo de cada um,
tornando cada indivduo vigia da lei (LAGASNERIE, 2013).
O contexto da produo de polticas inclusivas na racionalidade neoliberal
estabelece que os Estados-Naes criem estratgias polticas para,
No deixar ningum fora do jogo e preparar organizaes [...] para
que recebam aqueles excludos de hoje, para serem reeducados e
reconduzidos ao mercado, so movimentos que nos permitem
compreender o que hoje chamamos de incluso. As polticas de
incluso so pensadas como aes estratgicas que visam no
presente e, principalmente, em um futuro prximo, minimizarem os
investimentos do Estado na populao. A minimizao dos
investimentos no implica em enfraquecimento do Estado, mas sim
em deslocamento de suas funes. (SARAIVA e LOPES, p. 19)

Ningum fora do jogo implica, portanto, pensar nas pessoas com

deficincia e, neste contexto, a produo de polticas que: 1. Estabeleam
quem so estes sujeitos no sentido de classificar e constatar a diversidade de
sujeitos, as diferenas que fogem da normalidade e que precisam de polticas
de equidade; 2. O estabelecimento de normas de qual lugar a equidade pode
ser garantida e por isso o acesso e permanncia na escola que comum a
todos; 3. E, ainda, a produo, via poltica de educao especial de uma
transversalidade de atendimento especial no sentido de normalizao das
condutas desses que diferentes, precisam ser igualados.
Nesse sentido, podemos perceber que as polticas de educao do Brasil,
Chile e Argentina vem enquadrando um modelo de classificao para
determinar quem so as pessoas com deficincia que precisam estar includas.
Nos textos dessas polticas podemos identificar:
Para que un alumno pueda ingresar [...] a un proyecto de integracin,
debe presentar discapacidad o trastornos especficos del lenguage.
Lo anterior trae como consecuencia que muchas de las necesidades
educativas especiales que presentan los alumnos, se queden sin
ningn tipo de atencin. Entre los ms perjudicados por esta

90

situacin, se encuentran los alumnos que tienen ciertos desfases en

algunas reas del currculo: de aprendizaje lento, los con dficit
atencional, alumnos con altas capacidades o talentos y con graves
problemas de interaccin social, entre otros. (CHILE, MINEDUC,
2004, p. 15)
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a
integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento
s necessidades educacionais especiais desses alunos. (BRASIL,
2008, p. 09)

Observa-se uma certa semelhana nos textos do Brasil e Chile quanto a

identificao e classificao de quem so os sujeitos com deficincia com
direito de serem includos na escola. Com o intuito de qualificar a escola
comum/regular como inclusiva, as polticas desses pases nomeiam e
diferenciam; constitui politicamente um territrio da diferena pela deficincia e
discapacidade, alm de produzir um sujeito da deficincia que, com direito de ir
a escola, transforma -se em aluno.
No que se refere a Argentina, no encontramos nenhum documento que
faa esta identificao de forma to direta. Nos textos legais desse pas
encontramos uma aluso geral em torno da deficincia que no relaciona a
escolarizao com o modelo de incluso. Para esse pas la integracin de las
personas con necesidades especiales (ARGENTINA, 1993, p. 19). No entanto,
esta integrao tem uma caracterstica que envolve um limite no texto legal,
pois leva em considerao que a integrao se efetiva "mediante el pleno
desarrollo de sus capacidades" (idem) o que corrobora a necessidade de o
prprio sujeito estar em processo de desenvolvimento de capacidades
necessrias para integrar a escola comum.
Os textos polticos e legais do Brasil e do Chile tratam do estabelecimento
de normas sobre o lugar da escola comum/regular como espao de garantia do
direito educao de crianas, jovens e adultos com deficincia. Expressam, a
partir do lugar/espao escolar, a garantia da equidade como direito justo e
igualitrio e, por isso, traam programas para o acesso e permanncia em uma
escola inclusiva que comum a todos.
Por outro lado, na Argentina mantido uma poltica de investimento nas
Escolas Especiais com especificao de suas responsabilidades para que as

91

pessoas com deficincia, em situao de desenvolvimento possam quando

"puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad e
gratuita, en igualdad de condiciones con las dems" (ARGENTINA, 2008, s/p).
O que parece evidente nas polticas assumidas por Brasil, Chile e
Argentina, apesar de diferenas sutis, que se tornou consenso que a incluso
um fator que envolve o lugar, o espao escolar, a instituio escolar que se
constitui em um micro espao de representao do Estado. Um lugar em que
se controla e regula aquilo que pode e deve ser ensinado e aquilo que pode e
deve ser aprendido, ou ainda, naquilo que ordena as condutas da populao no
sentido de que todos precisam e tem o direito de ir escola. Nesta tica temos
uma racionalidade lgica, ou seja, uma forma de economia poltica por parte do
Estado que desloca a sua funo de regulao da economia para ser
ordenador das polticas ordenadas pela economia.
Essa constatao anterior introduz um papel para a Educao Especial
como rea de conhecimento e atuao, pois esta passa a ser relevante na
produo, via poltica de educao especial, de uma transversalidade, no
sentido de normalizao das condutas tanto no que se refere ao atendimento
dos diferentes que precisam ser igualados, mas sobretudo, da sensibilizao
dos normalizados, para que se conduzam aceitando e tolerando as diferenas.
As polticas de educao especial, portanto, orientadas a mais de 20 anos,
pelos

documentos

internacionais

que

respondem

por

efeito

uma

racionalidade neoliberal, constituem-se numa forma de governamentalidade

objetiva no Brasil, Chile e Argentina, e pensamos em quase a totalidade dos
pases do mundo.
A questo bsica que a incluso tornou-se um regime de verdade que
toma como pressuposto a diversidade, a pluralidade e equidade tornando-a
uma economia poltica que posiciona como direito humano o estar junto;
criando os mesmos espaos para todos; e, para tanto, sendo necessrio que
as instituies educacionais assumam esse compromisso.
O imperativo da incluso projeta, como afirma Menezes (2011),
subjetividades inclusivas a partir de
[...] discursos e prticas assumidos como verdadeiros, [...] que
possibilitaram a emergncia de tipos especficos de subjetividades,
adaptveis ao modo de vida das sociedades contemporneas, que eu
nomeio como inclusivas. [...] Tais subjetividades so significadas por

92

mim, entre outras caractersticas, como aquelas que, mobilizadas

pelo acesso (sem restries) e pela igualdade de oportunidades que
lhes so ofertados, se sentem estimuladas (sujeitando-se) ao
autoinvestimento. Esse autoinvestimento pode resultar em acmulo
de capital humano (pelo desenvolvimento de habilidades e
competncias, pela construo de saberes e novas aprendizagens...),
o que, por sua vez, poder resultar em uma (sensao de) maior
autonomia pelos sujeitos em suas decises e escolhas, alm de
maiores condies de participao nas redes de consumo. Ao
experimentar a (sensao de) liberdade para fazer suas escolhas em
um meio que lhe apresenta mltiplas e variadas ofertas, esse sujeito
usufrui do acesso que lhe ofertado, alimentando o ciclo da oferta e
do consumo da lgica neoliberal, o que (re)compensaria os
investimentos do Estado em sua educao. (MENEZES, 2011, p.
148-149)

Especificamente, percebeu-se singularidades de atuao da educao

especial na organizao dos sistemas educacionais desses pases. No Brasil
tem-se um documento que produz efeitos no sistema escolar nacional e pe
em funcionamento a educao especial atravs do atendimento educacional
especializado, em salas de recursos multifuncionais.
J no Chile existe a preocupao com a organizao de servios de
educao especial, com foco para alm da escola, pois orienta uma rede de
apoio de preveno, diagnstico e formao tcnica e profissional para atuar
nesse contexto.
Na Argentina, a centralidade est nos indivduos com deficincia e na
identificao de recursos individualizados para atender esses sujeitos. Parece
que a diferenciao da organizao dos servios de educao especial, nesses
pases, mesmo tendo os efeitos dos documentos internacionais, por um lado
recai na tnica de que a incluso est para alm da escolaridade da pessoa
com deficincia e, por outro, tem sua centralidade na educao formal.
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Leopoldo, 2011.

95

A EDUCAO PARA AS DIVERSIDADES: GESTO DAS DEMANDAS DO

COTIDIANO ESCOLAR
Elize de Matos Souto1
Alana Claudia Mohr2

INTRODUO
A Educao est vinculada aos diferentes espaos, atores e processos
formativos, modalidades educativas, bem como trajetria histrico-cultural de
cada grupo social. Desta forma, cada sociedade possui o modelo escolar
reflexo do seu tempo. A educao, portanto, a apropriao da cultura, referese aos valores, conhecimentos, arte, tecnologia, condutas etc. Neste sentido, o
papel da educao na formao para a democracia e para a cidadania
oferecer em todas as modalidades de ensino, um espao neutro e de qualidade
onde cada um possa conhecer e eleger diferentes opes para sua vida, com
apoio e com condies.
Partindo da prerrogativa de que a educao uma prtica social, pode-se
afirmar que esta cincia nada mais que um processo de socializao cultural,
constituda pelo ser humano, sendo a dimenso da escola conceituada como o
lcus privilegiado de produo e apropriao do saber (DOURADO 2007, p.
923). Assim, a escola, espao de formao, diz respeito ao desenvolvimento do
educando, justificando a sua capacidade crtica e reflexiva dos sentimentos de
solidariedade e de respeito s diferenas, dentre outros valores democrticos.
No entanto, no fcil desempenhar tal tarefa, uma vez que a escola
um ambiente onde a diversidade se faz presente. um espao que rene
sujeitos

provenientes

de

diferentes

culturas,

cada

um

com

suas

particularidades e especificidades, pois foram interpelados por experincias

distintas.
1

Professora Licenciada em Educao Especial e Pedagoga pela Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM). Especialista em Gesto Educacional. Mestre em Educao
PPGE/UFSM. E-mail: <elizesouto@yahoo.com.br>
2 Graduada em Educao Especial. Especialista em Gesto Educacional. Mestre em
Educao. Doutoranda do Programa de Ps - Graduao em Educao da Universidade
Federal de Santa Maria/UFSM. Professora da rede municipal de Agudo E-mail:
<alanamohr.ufsm@gmail.com>

96

Diante deste contexto, as polticas educacionais atuais circunscrevem-se

na coletividade de aes em prol da cidadania e da qualidade na educao, a
partir da disseminao organizada de poder, envolvendo todos os membros de
uma comunidade escolar (pais, funcionrios, alunos, corpo docente e direo)
de acordo com suas possibilidades de atuao.

A concepo de gesto

escolar3 atual j no possui base em estruturas hierarquizadas de poder e

autoridade, em que o professor o dono do conhecimento e o aluno apenas o
receptor deste e em que o diretor localiza-se no pice de uma pirmide
verticalizada que pressupunha nveis de poder estabelecidos e enrijecidos.
Diante disso, a presente pesquisa parte da problemtica de que o
processo de gesto escolar democrtica est fortemente associado
construo da cidadania, na medida em que envolve todos os membros de
uma comunidade (pais, funcionrios, alunos, corpo docente, comunidade),
assim como perpassa por todos os aspectos desta cultura e se constitui
considerando cada aspecto desta. Deste modo, esta investigao foi
implementada em duas instituies com propostas distintas assistncia e
educao mas que compartilham o mesmo pblico e o mesmo contexto
cultural.
A primeira instituio consiste num espao de assistncia social que
atende cerca de cento e cinquenta (150) crianas e adolescentes, cuja situao
de vulnerabilidade social evidente. Os participantes frequentam este espao,
que constitudo por uma equipe interdisciplinar, em contra turno escolar, com
frequncia de duas a trs vezes por semana. Esta instituio possui como
principal atrativo aos alunos o ensino da msica, oferecendo aulas tericas e
prticas atravs de uma gama de instrumentos musicais. No entanto, a
relevncia desta ao social no se restringe ao ensino desta cincia, uma vez
que os participantes deste espao recebem atendimentos direcionados s suas
necessidades, que so verificadas atravs do preenchimento das fichas
socioeconmicas, bem como atravs das testagens e/ou encaminhamentos.
Os atendimentos oferecidos, com base no levantamento das especificidades
3Conforme

apontado por Lck (2000, p. 11), gesto escolar: [...] constitui uma dimenso e um
enfoque de atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e a articulao de
todas as condies materiais e humanas necessrias para garantir o avano dos processos
socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino.

97

dos alunos, consistem em atividades de reforo escolar, atendimentos

psicolgicos, assistncia de amparo social e atendimento educacional
especializado.
A segunda instituio lcus desta investigao uma escola municipal, a
mesma se constitui de um cenrio cujos problemas sociais acentuam-se
diariamente. A criminalidade, a prostituio, o uso de drogas, o abuso sexual, a
pobreza, entre outras difceis situaes, fazem parte do cotidiano de seus
alunos, assim como, fazem parte da realidade dos professores, gestores e
funcionrios desta escola que, mesmo sem terem a oportunidade de fazer esta
escolha, muitas vezes so inseridos neste cenrio. O elo entre estas
instituies se funde uma vez que parte do alunado da ltima tambm
frequenta as atividades da primeira.
O contato com a realidade dos alunos desta escola fez-nos perceber que
a diversidade uma caracterstica que se acentua em maior proporo neste
espao escolar. No obstante, o preconceito vem associado a esta, gerando
rtulos e promovendo a violncia em diferentes instncias. Tais evidncias
foram ocasionando um profundo desconforto, concomitante a uma srie de
questionamentos, os quais nos impulsionaram a investigar como acontece a
implementao da gesto escolar mediante uma demanda composta pela
diversidade, num contexto de desigualdade social, partindo da prerrogativa da
gesto democrtica?
A

EDUCAO

PARA

DIVERSIDADE

NO

CONTEXTO

DA

DESIGUALDADE REFLEXES

Um dos maiores desafios da educao atual atuar de forma inclusiva,

em

meios

que

sequer

favorecem

aprendizagem

convencional.

desigualdade social um fator agravante na eficincia do ensino, visto que

seus efeitos reduzem a capacidade do aluno de concentrar-se no aprendizado.
E por desigualdade social, Camargo define que:
[...] um guarda-chuva que compreende diversos tipos de
desigualdades, desde desigualdade de oportunidade, resultado, etc.,
at desigualdade de escolaridade, de renda, de gnero, etc. De modo
geral, a desigualdade econmica a mais conhecida chamada
imprecisamente de desigualdade social, dada pela distribuio
desigual de renda. No Brasil, a desigualdade social tem sido um

98

carto de visita para o mundo, pois um dos pases mais desiguais.

(CAMARGO, 2012)

A condio de igualdade conferida a todos os cidados, segundo a

Constituio Federal. Sendo assim, necessrio que as pretenses da
instituio escola transcendam as didticas de aprendizagem, deixando que o
senso de igualdade seja dominante no ambiente escolar. extremamente
importante reforar os conceitos de respeito e de aceitao das diferenas, no
como forma de homogeneizar os grupos, mas trazendo aos alunos um infinito
de possibilidades, no restringindo seu pensamento apenas aos conceitos
adquiridos no ambiente familiar.
Sem dvida, a razo mais importante para o ensino inclusivo o valor
social da igualdade. Ensinamos os alunos atravs do exemplo de
que, apesar das diferenas, todos ns temos direitos iguais. Em
contraste com as experincias passadas de segregao, a incluso
refora a prtica da ideia de que as diferenas so aceitas e
respeitadas. Devido ao fato de as nossas sociedades estarem em
uma fase crtica de evoluo, do mbito industrial para o
informacional e do mbito nacional para o internacional, importante
evitarmos os erros do passado. Precisamos de Escolas que
promovam aceitao social ampla, paz e cooperao (STAINBACK,
1999, p. 26-27).

Neste sentido, as mudanas no pensar, sentir e fazer educao para

todos, conforme Carvalho (2009), no ocorrem num estalar de dedos, nem
dependem da vontade de alguns, apenas. Por mais paradoxal que seja,
segundo a autora
As transformaes que todos almejamos levando nossas escolas a
oferecerem respostas educativas de qualidade ao mesmo tempo
comuns e diversificadas no dependem, apenas, das polticas
educacionais. Estas devem estar articuladas com as demais polticas
pblicas, particularmente com as responsveis pela distribuio de
recursos financeiros, por programas de sade, nutrio, bem-estar
familiar, trabalho e emprego, cincia e tecnologia, transportes,
desportos e lazer, etc. (CARVALHO, 2009, p. 79).

Desta forma, a compreenso de um sistema educacional inclusivo no se

restringe, unicamente, s providncias a serem decididas na esfera
educacional, em que suponha ser esta a instncia mais qualificada para
identificar e satisfazer as necessidades. Mas sim, uma compreenso e
responsabilidade mais ampla sobre a educao inclusiva, atribuindo a todos o
comprometimento e identificao com esta proposta.

99

Ainda existem obstculos no entendimento de incluso, principalmente na

concepo de diversidade. O entendimento daquilo que diferente ainda est
reduzido viso de deficincias fisiolgicas, condio financeira, s origens
tnicas. No entanto, as diversidades podem e devem ser entendidas com uma
forma muito mais ampla e abrangente. Perrenoud (2001) nos convida a
analisar as esferas das diversidades, to presentes em nosso cotidiano, mas
difceis de serem compreendidas:
No incio do ano, um professor de ensino fundamental depara-se com
20 a 25 crianas diferentes em tamanho, desenvolvimento fsico,
fisiologia, resistncia ao cansao, capacidades de ateno e de
trabalho; em capacidade perceptiva, manual e gestual; em gostos e
capacidades criativas; em personalidade, carter, atitudes, opinies,
interesses, imagens de si, identidade pessoal, confiana em si; em
desenvolvimento intelectual; em modos e capacidades de relao e
comunicao; em linguagem e cultura; em saberes e experincias
aquisies escolares; em hbitos e modo de vida fora da escola; em
experincias e aquisies escolares anteriores; em aparncia fsica,
postura, higiene corporal, vestimenta, corpulncia, forma de se
mover; em sexo, origem social, origem religiosa, nacional ou tnica;
em sentimentos, projetos, vontades, energias do momento [...]
(PERRENOUD, 2001, p. 69).

A diferena percebida como um problema nas relaes humanas, na

medida em que existem modelos de padres, concebidos pelos ideais de uma
maioria, que estabelecem a forma de agir das pessoas. Baseados neste
pensamento, muitos educadores consideram as diversidades como um
problema para a escola, pois entendem que deveriam tomar uma srie de
medidas para que os alunos se enquadrassem em um padro de
aprendizagem, desconsiderando as especificidades de cada um.
No entanto, essa viso tende a tomar um efeito negativo, podendo
acarretar

em

dificuldades

no

processo

de

aprendizagem,

pois

inconscientemente vai permitindo o avano da desigualdade, da discriminao

e do preconceito. O diferente, neste caso, ao invs de ter reconhecido o seu
direito de manifestar-se de formas distintas daquela estabelecida como padro,
passa a ser visto como incapaz de acompanhar o processo de aprendizagem.
Sobre esse tema, Perrenoud (2002) remete a pensar sobre a didtica
frente a este tipo de ambiente, afirmando que a maior habilidade no contexto
atual do professor planejar atividades direcionadas aprendizagem
individual, ou seja, que considere as peculiaridades e contemple a
aprendizagem dos alunos, sem que estes se sintam desmotivados. O mesmo

100

autor diz que o fracasso escolar nasce daquilo que se chama de indiferena s
diferenas. Assim, o baixo rendimento escolar acontece quando a escola
presume que todos os alunos apresentam o mesmo ritmo de aprendizagem.
Alm de colaborar com o surgimento de preconceitos, a desigualdade pode
conferir escola uma atmosfera hostil e opressiva, podendo desmotivar e inibir
a capacidade criadora do aluno. Sob esta tica, Basaglia afirma que
[...] qualquer ser humano, quanto mais uma criana, quando obrigado
a submeter-se a um ambiente ameaador, autoritrio e
desrespeitoso, ser levado a reprimir a tal ponto sua individualidade
que provavelmente perder aquilo de mais precioso: sua criatividade,
sua iniciativa, sua vontade, seu livre arbtrio, seu eu, sua motivao
(BASAGLIA, 1985, p. 99).

A alternativa para esse problema passa ser a educao na perspectiva

multicultural, respeitando as particularidades de cada contexto e as
especificidades de cada indivduo. Atravs desta proposta, os docentes so
convidados a ampliar o olhar sobre seu pblico, garantindo que seja
preservada a identidade de todos, bem como possibilitando as diferentes
formas de expresso.
A educao multicultural se prope a analisar, criticamente, os
currculos monoculturais atuais e procura formar criticamente os
professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais
pobres e elaborem estratgias instrucionais prprias para a educao
das camadas populares, procurando, antes de mais nada,
compreend-las na totalidade de sua cultura e de sua viso de
mundo (GADOTTI, 2000, p. 56).

Nesta perspectiva, identidade e diferena so processos de produo

social. Neste sentido, a teoria ps-moderna implica na transformao continua
em relao identidade, o sujeito anteriormente entendido como constituinte
de uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado composto
no de uma nica, mas de vrias identidades. Assim, a identidade vista na
ps-modernidade como mvel, formada e transformada continuamente em
relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos
sistemas culturais que nos rodeiam (HALL, 1987 apud HALL, 2001, p. 12).
Contribuindo com essa concepo, Deleuze (1988), em seus estudos,
buscou pensar no o comum sobre a diferena, mas em outros aspectos que a
atravessam. Em vez da identidade que tenta reduzir a diversidade a um
elemento comum, o autor prefere a variao. Portanto, a diferena pensada

101

como acontecimento, no como generalidade do conceito. A diferena tambm

no se refere ao diferente, no relao. A diferena nunca diferena entre
dois indivduos. Deleuze afirma a diferena em si a diferena interna a prpria
coisa.
Educao, desde os mais remotos tempos, delegou-se o feito de
transformao da sociedade, o permitir aos indivduos o galgar de
degraus sociais, por meio da ascenso cultural-profissional que,
consequentemente, levam a ascenso econmica. nico processo
capaz de dissolver as grandes desigualdades sociais e culturais, por
meio da promoo da equiparao dos direitos e o combate s
iniquidades. Assim, a escola concebida como meio de ascenso
social, de erradicar a pobreza e minimizar a violncia valorizada
nacional e internacional (GOMES; ANDRADE 2007, p. 1).

Observa-se ainda, que durante muitos anos o combate desigualdade foi

travado contra o Estado, que deveria ser o meio de acesso ao equilbrio social.
No entanto, somente houve uma resposta, no sentido de melhoria das
condies sociais, a partir do momento em que organizaes globais, como o
Banco Mundial, comearam a atuar.

ENCAMINHAMENTOS
TRAMITAR

ENTRE

METODOLGICOS:
VERDADES

POSSIBILIDADES

ABSOLUTAS

DE

UM

DE

CONTEXTO

ESCOLAR
Com o objetivo de identificar as demandas da gesto escolar em um
contexto marcado pela diversidade social, o estudo de caso etnogrfico foi
eleito para embasar esta pesquisa, pois adequado para ser implementado em
ambientes escolares, tendo em vista que estes espaos possibilitam um
contato face a face com a realidade, permitindo uma compreenso mais densa
e profunda dos processos que nela acontecem, tornando visveis situaes at
ento consideradas invisveis. Ou seja, o contexto escolar apresenta razes
positivas, devido ao fato da possibilidade de aproximao direta com este
espao considerado social.
Deste modo, este estudo compreende uma pesquisa qualitativa que,
segundo Trivios (2007, p. 51), envolve o conhecimento da cultura das
pessoas a serem entrevistadas, o conhecimento do assunto pesquisado e a
habilidade do pesquisador. Nessa direo, para o desenvolvimento desta

102

pesquisa foi realizada a coleta de dados por meio de entrevistas estruturadas

com as gestoras, bem como foi feita uma anlise documental da escola em
questo e uma breve investigao sobre a comunidade onde a escola esta
inserida.
O meio de averiguao desta investigao compreender os fenmenos
segundo a perspectiva dos sujeitos. Para tanto, lida com aspectos que no so
passveis de quantificao, ou seja, o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos a operacionalizaes de variveis (MINAYO, 1993, p. 22). Assim, o
estudo qualitativo consiste em compreender as atividades no mundo dos
significados das aes e relaes humanas, um lado no perceptvel e no
captvel em equaes, mdias e estatsticas.
A anlise documental possibilitou compreender aspectos referentes
constituio da comunidade, suas conquistas e dificuldades at o instante. As
entrevistas vislumbraram o levantamento das dimenses da gesto escolar.
Para Ludke; Andr (1986), a anlise documental constitui em uma tcnica
importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informaes obtidas
por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos.
De acordo com os estudos de Giglio (2001), os quais afirmam que para
efetivao de uma anlise documental possvel pensar nas pessoas como
arquivos vivos de sua prpria memria, testemunhas de seu tempo; na histria,
como um grande arquivo da civilizao, da sociedade, de uma poca. Sendo
assim, foi-se ao encontro de um sujeito, indicado pela coordenadora da escola,
por ser uma pessoa que acompanhou o processo de constituio da
comunidade onde a instituio est inserida.
Assim, o primeiro contato com o sujeito indicado foi realizado por telefone
e a disponibilidade que este demonstrou, desde o primeiro instante, possibilitou
um segundo momento de dilogo sobre a luta e as dificuldades encontradas
pelas primeiras famlias que ocuparam a regio, contexto da escola em
questo. Segundo este morador, a composio da comunidade deste local foi
basicamente constituda por dois pblicos: os ocupantes da Fazenda Nova

103

Santa Marta4 e trs famlias oriundas da Cidade de So Pedro do Sul/RS que

migraram para Santa Maria/RS na perspectiva de melhores condies de vida.
O histrico destas trs famlias constitudo de frustraes e rtulos na
sua cidade de origem, fator que os impulsionou a mudar em busca de novas
possibilidades. Segundo a direo da escola, o desempenho dos alunos
procedentes destas famlias inferior mdia, sendo perceptvel em diferentes
geraes, podendo ser causado por algum fator gentico.
Sobre as famlias ocupantes da Nova Santa Marta foi possvel verificar
que so sujeitos marcados pela trajetria conflituosa da invaso. Orlandi (2006)
tece suas contribuies, a partir de uma pesquisa realizada especificamente
com adolescentes provenientes das famlias invasoras deste espao o mesmo
afirma que o perfil de sujeitos da comunidade Nova Santa Marta configura-se
como
[...] aqueles do dissenso no social, da contradio e da excluso, que,
empurrados para fora do urbanizado j significado, formam uma
comunidade segunda, diferente daquela comunidade de fato
famlia, igreja, empresa, nao etc (ORLANDI, 2006, p. 43).

Tais informaes sobre o pblico que compe a comunidade onde a

escola est inserida apresenta relevncia para este trabalho na medida em que
parte constituinte do perfil do alunado desta instituio. De forma alguma, se
pensa em criticar esta demanda, o intuito apenas circunscreve-se na
problematizao dos aspectos desta cultura e das implicaes que esta
promove no contexto escolar. No entanto, inegvel a existncia da posio
de segregao social presente em ambos pblicos aqui descritos, na conduta
escolar das crianas que vivenciaram ou no estas circunstncias, pois estas
situaes presentes no histrico desta comunidade perpetuam no subjetivo de
cada indivduo e refletem nos seus comportamentos, configurando-se como um
aspecto relevante no contexto escolar.
Complementando

esta

pesquisa,

foram

realizadas

entrevistas

concomitantemente com duas professoras gestoras, gestora A e gestora B, da

instituio lcus. Destas entrevistas resultaram algumas dimenses:

Propriedade rural, de aproximadamente 1200 hectares, utilizada no final dos anos 70 para
fins de reforma agrria que a partir de 1991 foi invadida pela populao originando o atual
Bairro Nova Santa Marta.

104

a) Desigualdade Social versus Diversidade: um desafio prtica da

educao inclusiva
Quando solicitadas a descrever a comunidade em que a escola est
inserida, as gestoras afirmaram que o perfil bastante diversificado, pois
atendem a uma grande demanda de alunos provenientes de assentamentos e
famlias originarias de outros contextos. Segundo elas os professores
encontram dificuldades na implementao de atividades que atendam os
diferentes perfis do alunado. Alm disso, as mesmas afirmam que possvel
observar

que

algumas

crenas

valores

transcorrem

realidade

socioeconmica, tais como um grande ndice de natalidade e de gravidez na

adolescncia.

b) Comprometimento com o ensino

Sobre o perfil do alunado, as gestoras afirmam que h falta de
comprometimento destes com o ensino. Segundo elas, tal fato perceptvel
quando analisamos a lista de presena e constatamos a falta de assiduidade.
Os relatos dos professores, transpostos pelas gestoras, tambm confirmam a
falta de comprometimento em relao organizao dos cadernos, bem como
em relao s tarefas para casa que sempre retornam em branco, fator que
tambm denuncia a negligncia dos pais e/ou responsveis por estes alunos.
Em reunies gerais, o grupo docente desta escola delineou que sua clientela,
em funo da realidade socioeconmica da regio, configura-se como um
pblico que deve ser buscado5 pela escola. Alm disso, programas sociais
como, por exemplo, o "Bolsa-Famlia" tem gerado oportunidades para
integrao dos familiares com a equipe gestora, uma vez que, em casos de
dvidas, os familiares costumam se deslocar at a instituio solicitando
auxlio. Nestas ocasies as gestoras aproximam-se das famlias para discutir
assuntos relacionados aos alunos.

Buscado foi a definio dada pelas gestoras para referenciar a dimenso do trabalho com
relao a aproximao das famlias e alunos a escola.

105

c) Alternativas de avaliao
Quando indagadas sobre a avaliao escolar, as gestoras colocam que
esta escola a nica que adota o parmetro da no reprovao no municpio
de Santa Maria/RS. Justificam que esta alternativa surgiu aps vrias reunies
de estudo com o corpo docente e a partir da anlise da realidade em que a
escola est inserida e do acompanhamento dos resultados obtidos pelos
discentes aps a evaso gerada, muitas vezes, por reprovaes sucessivas.
Os resultados sinalizavam para uma vivncia de conflito com a lei. Em outras
palavras, estes alunos, quando excludos do sistema regular de ensino,
apresentavam uma possibilidade bem maior de se envolver em outras
situaes de marginalizao com consequncias na linha da criminalidade.
Tambm se observou que a reprovao, geralmente, est atrelada ao nvel de
exigncia

do

professor

regente

metodologia

que

este

adota.

Exemplificando, se comprova pelas Atas de Resultados Finais dos anos

anteriores a implantao desta estratgia que, em alguns casos, um mesmo
aluno, num determinado ano, reprovava em uma disciplina e, no posterior,
reprovava em outra. Logo, a deciso de trabalhar com a no reprovao
gerou, necessariamente, uma proposta de mudana na metodologia e na forma
de olhar os contedos programticos.
Diante disso, trata-se de um equvoco, de acordo com Carvalho (2009, p.
111) imaginar que a educao inclusiva uma bandeira da educao
especial dirigida, apenas, ao seu alunado, bem como supor que nos
satisfazemos com a incluso praticada como um movimento de colocar em.
A realidade da escola em questo mostra claramente a incluso escolar
fugindo do senso comum incluso/educao inclusiva = educao especial, e,
portanto, indicada apenas as pessoas com deficincia. A incluso escolar deve
ser tomada num sentido mais amplo, que abarque e atenda a todos os alunos
da escola, tendo como referncia o conceito de diferena, j mencionado
anteriormente neste trabalho, para ento efetuarem-se prticas inclusivas
consistentes e de qualidade a todos os alunos.

d) Vis protetivo/assistencialista
Questes relacionadas qualidade de vida so priorizadas nos Projetos
desenvolvidos pela escola como: a gravidez precoce e a proteo das DST, os

106

perigos do uso indevido de drogas e o envolvimento com o trfico das mesmas

e outros que contemplem o binmio necessidade/interesse. As diretoras
afirmam que, em sntese, o objetivo da escola preparar o aluno para a vida,
postergando a gravidez e prevenindo-os do trfico de drogas. Verificou-se que
a escola, dentro desta comunidade, abarca com objetivos que excedem a
educao escolar, adotando um carter assistencialista de vis protetivo, uma
vez que no h entidades que desenvolvam estas aes neste local.

e) Currculo
Quanto s questes formais do currculo, as gestoras afirmam que, muitas
vezes, se torna invivel sua operacionalizao, pois no condizem com o
binmio citado anteriormente. A ideia, ao optar pela no reprovao, foi
justamente a de melhorar a qualidade na educao, oportunizando o
desenvolvimento de habilidades e a aquisio de competncias significativas
para a insero do aluno como cidado num mundo cada vez mais competitivo.
Pensou-se que elevando os nveis de autoestima e trabalhando com a ideia de
que todos so capazes de construir e aprimorar seu conhecimento haveria
um reflexo no aproveitamento das oportunidades de aprendizagem oferecidas
pela escola.

ALGUMAS CONSIDERAES E POSSVEIS QUESTIONAMENTOS

Encerramos esta pesquisa com mais indagaes do que resultados. No
entanto, a relevncia desta se d no momento em que estimula, provoca a
reflexo de todos os envolvidos nesta investigao, agregando um valor
importante na concepo da prtica de gesto de cada sujeito, inclusive do
pesquisador.
Nesta pesquisa o foco direcionou-se as demandas de uma gesto
escolar, as quais a anlise pontuou dimenses referentes desigualdade
social versus diversidade como desafio a prtica docente inclusiva,
comprometimento com o ensino, alternativas de avaliao, escola com carter
protetivo/assistencialista e currculo, no entanto, cada contexto escolar est
enriquecido de questes que precisam ser problematizadas, pois como nos diz
Costa (2002) devemos articular velhos temas em novos problemas. Este

107

sentimento de busca do conhecimento atravs do estudo das questes

surgidas neste trabalho o que provoca o desenvolvimento de novas prticas e
permite que possamos acreditar em um futuro pautado pela mudana.
Diante de todas estas variveis pontuadas no presente trabalho,
ressaltamos a necessidade de retomar a significao da escola e da incluso,
para ento almejar a compreenso que uma escola inclusiva uma escola de
qualidade, para todos, com todos e sem discriminao.
Assim, conforme Carvalho (2009, p. 114) a proposta da educao
inclusiva passa a ter outra conotao, muito alm do que denota o vocbulo
incluso. Segundo ela, devemos remover barreiras para a aprendizagem e
para a participao de qualquer aluno, independentemente de suas
caractersticas orgnicas, psicossociais, culturais, tnicas ou econmicas.
Neste contexto, a partir da escola pesquisada, pode-se inferir na
existncia de uma complexa dinmica e dialtica rede de relaes que
extrapolam a significao da escola como estabelecimento de ensino.
Corroborando com o que Carvalho (p. 114) nos diz, mais que ensinagem,
cabe a escola contribuir para os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento de todos os que pertencem a comunidade acadmica.
Neste sentido, julgamos pertinente interromper o dilogo proposto neste
trabalho com as palavras de Carvalho quando coloca que,
[...] a compreenso de toda a rede de relaes que ocorrem na
escola exige um conjunto de habilidades e competncias dos
educadores para que possam fazer a anlise da instituio e de suas
aes pedaggicas, prticas inclusivas, num trabalho de equipe e
com construo epistemolgica interdisciplinar. (CARVALHO, 2009,
p. 115).

Ou seja, as prticas de incluso escolar esto diretamente ligadas as

redes de relaes que ocorrem na escola, portanto, todos so parte constituinte
para a efetivao do processo inclusivo, assim como tambm so responsveis
por suas praticas pedaggicas bem como de seus colegas, uma vez que, o
princpio da interdisciplinaridade deve vigorar em uma escola inclusiva.

REFERNCIAS
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