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UNIVERSIDADE FERAL DA PARABA UFPB

CENTRO DE FPORMAO DE TECNLOGOS
COLGIO AGRCOLA VIDAL DE NEGREIROS
CAMPUS III BANANEIRAS
CURSO DE ESPECIALIZAAO EM EDUCAAO PROFISSIONAL TCNICA DE
NVEL MDIO INTEGRADA AO ENSINO MDIO NA MODALIDADE DE EDUCAAO
DE JOVENS E ADULTOS

ALEITUARA COMO ATO SOCIAL: UMA ANLISE NO PROCESSO NO ENSINO

MDIO NA MODALIDADE DE JOVENS E ADULTOS

SELMA MARIA DE LIMA ROCHA

BANANEIRAS PB
2007

ii

SELMA MARIA DE LIMA ROCHA

LEITURA COMO ATO SOCIAL: UMA ANLISE DO PROCESSO NO ENSINO MDIO

NA MODALIDADE DE JOVENS E ADULTOS

Monografia
Especializao

apresentada
em

ao

Educao

Curso

de

Profissional

Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino

Mdio na modalidade de Educao de Jovens
e Adultos, em cumprimento s exigncias
legais para a obteno do ttulo de Especialista
em Educao de Jovens e Adultos.

Bananeiras PB
2007

iii

Ficha catalogrfica elaborada na Seo de processos Tcnicos da Biblioteca Setorial de

Bananeiras.
UFPB/CTF Bibliotecria: Marilande Rodrigues Fonseca CRB4/988

R672l Rocha, Selma Maria de Lima

Leitura como ato social: Uma analise do processo no
Ensino Mdio na modalidade de Jovens e Adultos/Selma
Maria de Lima Rocha.
Bananeiras, 2007.
50p.: il.
Orientador: Ricardo Targino Moreira
Monografia (Especializao) CFT/UFPB.
1. Leitura - Educao Jovens - Adultos. 2. EJA - Hbito
Leitura. 3. Qualificao Profissional - Hbito Leitura. 4.
Interpretao Texto. Hbito - Leitura.
UFPB/CFT/BS

C.D.V: 038 (043.2)

iv

SELMA MARIA DE LIMA ROCHA

LEITURA COMO ATO SOCIAL: UMA ANLISE DO PROCESSO NO ENSINO MDIO

NA MODALIDADE DE JOVENS E ADULTOS

Monografia aprovada em ___/____/____

Banca Examinadora

Dr. Ricardo Targino Moreira

Orientador

Dra. Neiva Maria de Almeida

Examinadora

Dra. Maria do Socorro Nbrega Queiroga

Examinadora

Os cidados civilizados no so produtos do acaso, mas de processo educativo.

(Karl Popper)

vi

Agradecimentos
A Deus que me deu foras fsicas e emocionais para realizar este sonho de voltar a
estudar, mesmo em meio a tantas dificuldades e carga de trabalho.

minha me que me ensinou atravs de sua resistncia e fora de vontade, a ser forte
e no desistir facilmente.

Ao meu marido Artur e filhos Alan e Elaine que sempre me ajudaram e so o motivo
de tanto esforo e dedicao pelos projetos que realizo em minha vida.

s minhas irms Sonia e Clia que sempre estiveram presentes em minha vida,
dispostas a me ouvir com muita ateno e pacincia ajudando-me a prosseguir com meus
objetivos.

Ao professor Dr. Ricardo Targino Moreira por ter me orientado e por ser sempre
muito paciente, cuidadoso e amigo.

Ao professor Msc. dson Brito Guedes e a professora Msc. Ana Cludia da Silva
Rodrigues por nos terem dado a oportunidade de participar de um curso to rico e proveitoso
para as nossas vidas. A partir deste curso passamos a ver a EJA com outros olhos.

Direo e professores de Lngua Portuguesa da Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Mdio Jos Bronzeado Sobrinho, por nos abrir as postas da referida escola,
para que desenvolvesse-mos a nossa pesquisa.

Aos colegas professores de Remgio que participaram deste Curso comigo, pelos
momentos de descontrao e de amizade. Vocs fizeram com que o cotidiano fosse mais
agradvel.

A todos os professores que to brilhantemente ministraram este curso, trazendo para

ns informaes novas e importantes para o a nossa profisso, ajudando-nos a sermos mais
crticos e participativos em um mundo globalizado.
MUITO OBRIGADA!

vii

Dedico este trabalho ao meu pai, que to brilhantemente esteve

presente em minha vida, dando amor, carinho e tudo aquilo que
uma filha precisa para crescer feliz e acreditando que a vida vale
a pena. Quando escuto a frase No basta ser pai tem que
participar, vejo com muito carinho como meu pai participou em
todos os momentos da minha vida e hoje mesmo em outro estgio
da vida, continua ao meu lado nesta hora de conquistas.

viii

RESUMO
Esse trabalho teve por finalidade analisar, de maneira reflexiva a leitura como ato
social dos alunos da 1, 2 e 3 sries do Ensino Mdio na modalidade de Jovens e Adultos, da
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos Bronzeado Sobrinho, verificando o
quanto falta do hbito de leitura tem prejudicado os alunos quanto qualificao para a vida
profissional, para o seu dia-dia em sala de aula no que refere-se a interpretao de texto e
reflexo dos vrios textos apresentados em outras disciplinas, alm dos de Lngua Portuguesa
Utilizamos como ferramenta para a pesquisa questionrios que trazem perguntas subjetivas
para melhor conhecer as causas e as dificuldades enfrentadas por professores e alunos no que
trata esta pesquisa. Foram questionrios de fcil entendimento. Aps analisarmos os
questionrios identificamos que o grande problema diagnosticado que nossos alunos no
desenvolveram este hbito de leitura no decorrer de sua vida, seja no mbito escolar, seja no
mbito social, isto gerou uma grande lacuna em suas vidas. O prazer pela leitura criado a
partir de estmulos, e a forma como se trabalha colabora muito para se criar uma gerao
habituada a ler e com uma linguagem muito mais ampla e valiosa, fazendo parte de uma
sociedade onde poder participar e argumentar, mostrando a fora da palavra quando se tem
leitura e conhecimento.
PALAVRAS CHAVE: Leitura, Jovens e Adultos, Textos diversificados

ix

ABSTRACT
This work has for purpose to analyze, in a reflexive way the reading as a social students act
of the 1, 2 and 3 grades of the Medium, teaching in the youths and Adults Modality, of the
E.E.E.F. Jose B. Sobrinho School.
Verifying how much the lack of the reading habit has been harming the students with
relationship to the qualification for the professional life. For their day by day in classroom in
what refers the text interpretation and reflexion of several texts presented in other disciplines,
reside the ones of the Portuguese language. We used as tool for the research questionnaires
that bring subjective questions to know best, the causes and difficulties faced by teachers and
difficulties in what this research treats. They, were questionnaires of easy understanding.
After we analyze the questionnaires, we identified that the great diagnosed problem is that our
students didnt develop this habit of reading in Elapsing of their life, be in the school ambit,
be in the social ambit, this generated a great gap in their lives. The pleasure for the reading is
created from incentives.
And the form as one work collaborates a lot to grow up a generation habituated to read and
with a much wider and valuable language, being part of a society where they will be able to
participate and to argue, showing the force of the work when exists reading and know ledge.
Key Works Reading, Youths and Adults, Diversified texts.

SUMRIO

1. INTRODUO ...................................................................................................................1
2. REVISAO DE LITERATURA...........................................................................................3

2.1 Falando de leitura...................................................................................... ................4

2.2 Como e quando comeamos a ler...............................................................................5
2.3 Ampliando a noo de leitura.....................................................................................6
2.4 Concepo de leitura ...............................................................................................11
2.5 Impacto da leitura para o aprendiz adulto ...............................................................14
2.6 Leitura um meio para a realizao da aprendizagem ......................................

.16

3. METODOLOGIA .............................................................................................................19
4. ANLISE DE DADOS DA PESQUISA ..........................................................................21
4.1 Pesquisa com professores ........................................................................................21
4.2 Alunos que participaram da pesquisa ......................................................................25

5. CONCLUSO ...................................................................................................................40
6. REFERNCIAS BIBLOGRFICAS...............................................................................42
7. APNDICE ........................................................................................................................44
8. ANEXO ...............................................................................................................................52

1 - Introduo

Muito se tem escrito sobre o ensino da leitura, j que um dos mltiplos desafios a
serem enfrentados pela escola o de fazer com que os discentes sejam leitores criativos,
reflexivos e possam agir com autonomia nas sociedades letradas.
Esta pesquisa procurou fundamenta-se em vrios tericos no sentido de favorecer um
maior aprimoramento do tema abordado, assim como a construo de um espao para a
ampliao das reflexes que precisam ser realizadas, como o levantamento de questes ou
hipteses para posteriores discusses a serem tratadas no interior das escolas.
Dando incio a efetivao do projeto necessrio conhecer, diagnosticar e analisar a
realidade escolar, campo de investigao desta pesquisa.
Aps diagnosticar junto aos professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Mdio Jos Bronzeado Sobrinho a grande dificuldade que os mesmos tm em trabalhar as
diversas disciplinas por falta de uma leitura reflexiva por parte dos alunos e o aparente
desinteresse que us mesmos mostram pela leitura, vimos que preciso toda a escola se
mobilizar para criar situaes que tragam esses jovens a descobrirem o gosto pela leitura.
A E.E.E.F.M. Jos Bronzeado Sobrinho tem como preocupao fundamental oferecer
um estudo de Lngua Portuguesa de qualidade, que tenha como base referencial os Parmetros
Curriculares Nacionais, priorizando a melhoria da leitura dos alunos. No entanto no preciso
pesquisar muito para saber que os jovens, em sua grande maioria, ainda no descobriu o
verdadeiro gosto pela leitura e a importncia desta em suas vidas.
importante salientar nesta pesquisa, o quanto falta de leitura tem deixado nossos
jovens pouco qualificados para concorrer s vagas que so oferecidas no mercado de trabalho,
bem como a dificuldade que os mesmos tm em concluir seus estudos, pois quando no se tem

uma leitura reflexiva sente-se muitas dificuldades em entender e acompanhar as diversas

disciplinas do currculo, isto os faz repetir uma srie por vrias vezes, levando-os a
desistncia.
O objeto desta pesquisa surgiu a partir de debates com professores do Ensino Mdio
sobre esta problemtica e as dificuldades que os mesmos enfrentam em ministrar sua
disciplina, pois os alunos pouco interagem com os textos, tornando-se sujeitos da leitura e no
apenas leitores que agem mecanicamente, sem uma reflexo do texto lido.
Assim a realizao do trabalho que compe esta Monografia, procura contribuir no
sentido de perceber a viabilidade do estudo de aspectos importantes na prtica pedaggica e as
dificuldades na leitura aqui enfatizadas, para aprimorar e melhor favorecer o
ensino/aprendizagem dos sujeitos desta pesquisa.
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre as atuais prticas de leitura entre
jovens e adultos do ensino mdio da modalidade EJA e quanto isto o tem prejudicado no diaa-dia, seja no mbito escolar, seja no profissional.

2- REVISO DE LITERATUTA

Para Geraldi (2003), a maior parte do tempo e de esforo gasto por professores e
alunos durante o processo escolar, na assim chamada aula de lngua portuguesa destinada
aprendizagem da metalinguagem de anlise da lngua, com alguns exerccios de lngua
propriamente ditos.
No entanto, uma coisa saber a lngua, isto , dominar habilidades de interao,
entendendo e produzindo enunciados adequados a diversos contextos, percebendo as
dificuldades entre uma forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma lngua
dominando conceitos e metalinguagem a partir dos quais se fala sobre a lngua e se apresenta
suas caractersticas estruturais de uso (GERALDI, 2003).
Esse artifcio do uso da linguagem compromete e dificulta a aprendizagem na escola
de uma lngua. Comprovar esta artificialidade mais simples que se imagina. Na escola os
textos so lidos apenas para responder questes previamente elaboradas, que chamamos de
compreenso textual, no h preocupao em levar o aluno a refletir mais profundamente
sobre o texto lido. Para Lajolo (1982).

Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. ,

a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacion-lo
a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo
de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregar-se a
esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista.
(LAJOLO, 1982, p. 59).

Para minimizar o problema da falta de leitores conscientes da importncia da leitura e

no apenas da codificao desta, muitos educadores apregoam a necessidade da constituio
do hbito de ler. A leitura seria a ponte para o processo educacional eficiente,
proporcionando a formao integral do indivduo. Mas sabemos que as escolas,

principalmente as pblicas, passam pelo que se chama de crise de leitura. Isto significa a
ausncia de leitura, de textos escritos, principalmente livros.
O Brasil, em termos de publicao, distribuio e venda de material impresso,
principalmente livros, ainda est um pouco defasado, havendo tambm uma grande carncia
de bibliotecas. Mas as ofertas de livros vm aumentando, inclusive a preos accessveis a
camadas mais amplas da populao. O volume de exemplares vendidos em edies populares
cresce, revelando que, mesmo em termos de leitura de livros, a crise no se d tanto falta
do que ler, aos preos altos, a pouca qualidade de material ou mesmo da inexistncia de
leitores. A questo mais ampla, vem da falta de estmulos por parte das instituies
escolares, para que o jovem saiba valorizar o hbito de ler, tornando-o no um sacrifcio,
mas um ato prazeroso (MARTINS, 2003).

2.1-

Falando de leitura

Quando falamos em leitura, logo vem a nossa mente a leitura de um livro, jornal,
revista, folheto. Mas o mais comum associarmos a idia ao livro. Sem dvida o ato de ler
estar sempre relacionado s palavras escritas, e o leitor geralmente visto como um
decodificador da letra. Mas sabemos que existem vrias formas de leitura como: ler a mo;
ler o olhar de algum; ler o tempo; ler o espao (MARTINS, 2003).
Muitas vezes temos em nossa casa, objetos que nem sempre damos ateno, mas de
repente comeamos observar seu formato, cor, tamanho, utilidade e nos damos conta que
estamos fazendo uma leitura de suas caractersticas, pois s naquele momento a presena do
objeto, ali, se mostrou importante.
Isso pode acontecer tambm em relao s pessoas com as quais convivemos. Ser
que isso tambm ocorre com a leitura de um texto escrito? ( idem)

Com freqncia folheamos um livro mecanicamente, passando os olhos pela leitura,

como se o que estivssemos lendo nada nos acrescentasse. Reagimos assim quando aquela
leitura no interessa, quando no sentimos a necessidade de l-la. Se o texto for composto de
gravuras e no nos chamou a ateno, no despertou nosso interesse pelo assunto, ento
olhamos, mas no interagimos com o texto lido. (MARTINS, 2003)
a partir dessas consideraes sobre as formas de praticar a leitura, que precisamos
despertar nos alunos um interesse maior pelo o que lem, fazendo da leitura algo que chame
ateno, o aluno ao observar um livro, um texto veja muito mais que sinais grficos e sim algo
que encha seus olhos, chamando sua ateno para a importncia da leitura do que os mesmos
tm em mos, valorizando seus conhecimentos prvios para instiga-los a buscar mais
informaes no texto lido.

2.2 -

Como e quando comeamos a ler

Desde os primeiros anos de vida comeamos a conviver com muitas coisas ao nosso
redor. Comeando pelo bero, a me, a famlia, etc, enquanto lemos gravamos tudo em
nosso crebro, processo

que chamamos de aprendizagem natural. Quando a criana

encaminhada escola , j leva consigo uma srie de aprendizagens que s iro faze-la se
desenvolver mais rapidamente no que se referem a aprendizagem de leitura e escrita.
Quando comeamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir de situaes que
a realidade impe e da nossa atuao nela; quando comeamos a estabelecer relaes entre
experincias e tentamos resolver os problemas que se apresentam, ento estamos procedendo
leitura, as quais nos habilitam a ler toda e qualquer coisa. (MARTINS, 2003)
A psicanlise diz que tudo aquilo que nos chama ateno que nos interessa, fica
gravado na nossa mente, jamais esquecido, principalmente a palavra escrita, da a

valorizao de se saber ler e escrever. Segundo Martins (2003), o esquecimento um

instrumento de defesa, com isto podemos perceber que o ser humano busca de uma forma
inconsciente guardar na memria algo que no foi muito importante em sua vida, deixando ai
este conhecimento esquecido at um dia em que este possa vir a se importante para o seu diaa-dia.
Isto nos mostra tambm, o quanto importante desenvolver nas crianas e
adolescentes a importncia da leitura na sua vida, visto que ao armazenarmos conhecimentos
em nossa memria, que podero ter um significado muito importante no nosso futuro,
servindo como base para uma vida mais prspera, com mais facilidade para desenvolver as
habilidades de leitura.

2.3-Ampliando a noo de leitura

Segundo Martins (2003), se o conceito de leitura est geralmente restrito decifrao

da escrita, sua aprendizagem, no entanto, liga-se por tradio ao processo de formao global
do indivduo, sua capacitao para o convvio e situao social, poltica, econmica e
cultural.
Desde a poca grega e romana, o saber ler era algo exclusivo dos que tinham o poder e
dos homens livres, portanto era privilgio de poucos. O aprendizado se dava de maneira muito
rgida e ocorria sempre com base na codificao dos smbolos. Primeiro decorava-se o
alfabeto, depois se soletrava e por fim decorava-se as palavras isoladas.
Atualmente as coisas no so to diferentes, infelizmente, muitos educadores ainda
utilizam deste mtodo tradicional para alfabetizar seus educandos. Prevalece o aprender
sem saber o porqu ou para qu, impossibilitando o aluno compreender o verdadeiro
significado da leitura, sua funo e seu papel na sociedade.

Mas tambm no podemos afirmar que qualquer outro mtodo mais moderado de
leitura possa levar o indivduo, a saber valorizar o ato de ler no sentido do seu vnculo
constante com o mundo que o cerca, conquistando sua autonomia, seu lugar no espao de que
faz parte.
Para diminuir o problema de falta de leitura, muitos professores tm buscado incutir no
seu aluno o hbito de leitura. A leitura seria ento, um fator importante para a formao do
indivduo. Mas mesmo com todo interesse dos professores em desenvolver no educando a
prtica de leitura, v-se que as escolas passam pelo que denominaram de crise de leitura.
Esta crise se d pelo fato do alunado no ler textos escritos, principalmente livros, no seu
dia-a-dia. (MARTINS, 2003)
A leitura, longe do que oferecida pela escola, que no trata a mesma como algo que
poderia ser motivo de discurso, informao e um meio de comunicao, deveria dar
preferncias a textos bem diferentes dos que so oferecidos, com o intuito apenas de
preencher fichas de leitura; mas oferecer textos dinmicos, interessantes e que desenvolvam
no educando a capacidade de raciocinar livremente, sem se apegar a esteretipos, modelos
criados por pessoas que esto longe da sua realidade escolar, que pouco sabem dos gostos que
o jovem tem, como o meio em que vive e at mesmo o que ele procura a o ler aquele texto.
Quando pensamos em leitura no podemos restringir-nos apenas a livros, ou quando
muito, a textos escritos em geral. Precisamos levar em considerao tambm a leitura de
mundo, j que contamos com milhes de iletrados que no costumam ter a escrita como
referncia do cotidiano e que necessitam fazer parte dessa sociedade cheia de conflitos e
preconceitos, precisamos valorizar estas pessoas para que se sintam parte deste contexto.
A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto lido, seja escrito, sonoro,
seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse dilogo referenciado por um tempo e
um espao, uma situao; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto

apresenta. Portanto, sabemos que o tempo que cada leitor leva para fazer uma leitura depende
de cada um, de acordo com seus desejos e anseios. Cada leitor, mesmo fazendo a mesma
leitura por vrias vezes, ter sempre uma forma para entender o que leu (MARTINS, 2000).
No dicionrio Aurlio, a palavra Leitura (do latim medieval lectura) significa ato
ou efeito de ler; tambm a arte de decifrar um texto segundo o autor. Ensinar leitura e escrita
desenvolver habilidades de ler, compreender, interpretar diferentes tipos e gneros de textos.
A leitura faz parte do cotidiano l-se para ampliar os limites do prprio conhecimento, para
obter informaes simples e complexas, para buscar diverso e descontrao, que comea fora
da escola e continua dentro dela. necessrio ler. Ler transformar a escrita em fala. Ler
decodificar mensagens. Ler interagir. Ler compreender e interpretar. Ler, sobretudo, para
aprender a arte de escrever (LUCYK, 2003).
necessrio mostrar as crianas, adolescentes e jovens que, devemos ler no apenas
para cumprir metas pr-determinadas pela escola, mas como um ato prazeroso e importante
para seu desenvolvimento educacional e social.
Para Piletti (2000), o ato de ler um processo dinmico e ativo, pois ler um texto
implica no s aprender o seu significado, mas tambm trazer para esse texto nossa
experincia e nossa viso de mundo como leitor. Ao conceber o ato de ler, como um processo
dinmico, est se priorizando a formao de um leitor crtico e criativo. claro que a
formao do leitor no depende exclusivamente da escola, mas ela tem uma parcela
significativa de responsabilidade nesse processo.
O alunado precisa ser incentivado a buscar na leitura uma forma de enriquecer seus
conhecimentos; Piletti (2000) coloca a escola como responsvel direta pela formao de bons
leitores, e isto fundamental para que ns professores procuremos dinamizar esta busca de
novos conhecimentos de nossos alunos, atravs do ato de ler.

Na prtica, o que se observa que a escola no vem desenvolvendo as atividades de

leitura dentro dessa perspectiva ampla. Sendo funo bsica da escola ensinar a ler e escrever,
ela no vem privilegiando a leitura de mundo. A leitura no deve restringir-se ao ato mecnico
de reconhecimento/reproduo de palavras e frases, assim como no deve favorecer uma
leitura passiva de texto.
A prtica de leitura em sala de aula est longe do que deveramos ter, preocupa-se
apenas em fazer o aluno ler textos que no tm qualquer significado, pois esto distantes de
sua realidade. Comportamento a que os alunos respondem mecanicamente, reproduzindo
apenas as questes propostas pelos livros didticos.
Segundo Geraldi (2003), nos textos colocados disposio dos estudantes por grande
parte dos livros didticos de comunicao e expresso, pode-se constatar que tais textos no
respondem a qualquer para qu. Conseqentemente o nico para que l-lo que o estudante
descobre de imediato responder s questes formuladas a ttulo de interpretao. As leituras
realizadas em outras disciplinas do currculo (histria, geografia, cincia etc.) so menos
artificiais do que as realizadas nas aulas de lngua portuguesa, pois est um pouco mais claro
para o aluno o para qu extrair informaes do texto, ainda que a resposta tenha sido
autoritria e artificialmente imposta pelo processo escolar.
A fim de estimular a participao ativa do aluno na leitura de textos, cabe ao professor
a responsabilidade de estabelecer, em sala de aula, situaes abertas e flexveis que, alm de
possibilitarem a interao professor/classe, abram caminhos para a interao aluno/texto. Para
Piletti, 2000, o dilogo do professor com a classe importante, porque vai estabelecer um
caminho de mo dupla, isto , a troca de experincias entre professor aluno, fazendo com que
cresam juntos. O professor deve ter o cuidado de selecionar e diversificar o material de
leitura de acordo com as caractersticas dos seus alunos; para que isso se concretize, deve ser
um leitor ativo e manter-se sempre atualizado.

10

A compreenso de um texto para Kleiman, (2005) um processo que se caracteriza

pela utilizao de conhecimento prvio; o leitor utiliza na leitura o que ele sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida. mediante a interao de diversos nveis de
conhecimento como o lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue
construir o sentido do texto. Foi pensando justamente nestes nveis de conhecimento que
interagem entre si, que consideramos a leitura um processo interativo. Podemos dizer que sem
conhecimento prvio no haver entendimento da leitura. E esse aspecto o professor pode
ajudar ao aluno a construir: trazer suas leituras para compreender e atuar melhor em
sociedade.
O aluno poder torna-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade
caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento, em vez de uma mera recepo
passiva. Sabendo como o conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as inferncias
que o leitor far com base em marcas formais do texto. O conhecimento lingstico, o
conhecimento textual, o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para
poder chegar ao momento de compreenso, momento esse que passa despercebido, em que as
partes discretas se juntam para fazer um significado. O mero passar o olhar pelas linhas no
uma leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado,
de lembranas e conhecimentos. ( idem)
necessrio estabelecer-se objetivos para que possamos fazer uma boa leitura,
sabendo que quando se l sem um objetivo pr-determinado, tendemos a dar pouca nfase ao
que se est lendo, passando os olhos por cima, para cumprir meramente o papel de um leitor.
Segundo Kleiman, (2005) a leitura que no surge de uma necessidade para chegar a
um propsito no propriamente uma leitura; quando lemos porque outra pessoa nos manda
ler, como acontece freqentemente na escola, estamos apenas exercendo atividades mecnicas

11

que pouco tm a ver com significado e sentido. Alis, essa leitura desmotivada no conduz a
aprendizagem.

2.4 - Concepo de leitura

As inmeras concepes de leitura podem ser sintetizadas em duas caracterizaes:

como uma decodificao mecnica de signos lingsticos, por meio de aprendizado
estabelecido a partir de condicionamento estmulo-resposta (perspectiva behavioristaskinneriana); e como um processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve
componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como
culturais, econmicos e polticos (perspectiva cognitivo-sociolgica).
Investigaes interdisciplinares vm apontando que, esta ltima concepo d
condies de uma abordagem mais ampla e mais aprofundada do assunto. O debate
decodificar versus compreender parece estar se esvaziando. Ambas so necessrias no ato
de ler. Decodificar sem compreender intil; compreender sem decodificar, impossvel.
A respeito de todas tentativas de uma viso sistemtica e metdica, se nos
perguntarmos o que que significa a leitura para ns mesmos, certamente cada um chegar a
uma resposta diferenciada. Isso porque se trata, antes de qualquer coisa, uma experincia
individual, cujos limites no esto marcados pelo tempo em que nos detemos nos sinais ou
pelo espao ocupados por eles. Acentue-se, por sinais, entendem-se aqui qualquer tipo de
expresso formal ou simblica, configuradas pelas mais diversas linguagens.
Segundo Freire (1989, p. 8), aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se , antes de
tudo, aprender ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de
palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade. Por isso, ler

12

identificar-se com o apaixonado ou com o mstico. ser um pouco clandestino, abolir o

mundo exterior e sair transformado de uma experincia de vida.
Para Martins (l982, p.22), saber ler e escrever, j entre gregos e romanos significava
possuir as bases de uma educao adequada para a vida, educao essa que visava no s o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e espirituais, como aptides fsicas,
possibilitando ao cidado integra-se efetivamente.
A funo do educador no seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar
condies para o educando realizar a sua prpria aprendizagem, conforme seus prprios
interesses, necessidades, fantasias, segundo as dvidas e exigncias que a realidade lhe
apresente. Trata-se, antes de dialogar com o leitor sobre a leitura, isto , sobre o sentido que
ele d a algo escrito: um quadro, uma paisagem, sons, imagens, coisas, idias, situaes reais
ou imaginrias.
A leitura pode, de fato, tornar-se meio essencial de aquisio de conhecimentos, de
desenvolvimento de pensamento e de enriquecimento da personalidade, uma vez que saber ler
ser capaz de extrair a essncia da mensagem escrita, e dessa forma, participar da vida
intelectual, da escola de sua comunidade, enfim de todo o processo de evoluo do mundo.
A criana que entra na escola, antes de aprender a ler e escrever, j tem um
conhecimento mnimo necessrio de gramtica fundamental. Tal conhecimento no
consciente, mas resultante de sua insero em uma determinada realidade e cultura. Mas so
equipamentos mais sensoriais sem a influncia sistemtica do ambiente pedaggico, mas
pelas prprias tentativas primitivas, feitas pela criana para lidar, por si mesma, com
exigncias culturais que lhe so transmitidas pela famlia, pela escola, pelos demais ambientes
pelos quais faz parte e/ou se relaciona.
A entrada na escola propicia o acesso da criana a um mundo novo: o mundo dos
livros. Alm disso, provvel que a criana j tenha tido experincias anteriores com livros

13

variados, normalmente, os de histrias infantis, em casa ou na pr-escola. Esse contato da

criana com livros ocorreu de forma indireta, atravs da leitura das histrias, pelos pais ou
pelos professores.
A criana pode, at, ter participado da histria de alguma forma: fazendo perguntas ou
comentrios, olhando figuras, etc. Entretanto, por no ter ainda o domnio dos sinais escritos
que representa a lngua, a criana poder ler uma s historia de diferentes maneiras, a cada
vez que for solicitada, mesmo contando com apoio de figuras ou ilustraes.
S depois de alfabetizadas, isto , de posse do sistema de signos escritos (cdigo
grfico) que a criana se ver em condies de reproduzir, muitas vezes e da mesma
maneira, a mensagem registrada no papel. No entanto, conforme as circunstncias, ela prpria
faz leituras diferentes desse mesmo texto.
De acordo com Teberosky (1991), investigaes recentes demonstram que a
aprendizagem da escrita no uma tarefa simples para a criana, j que requer um processo
complexo de construo, em que suas idias nem sempre coincidem com as dos adultos.
Se a escola conseguir desenvolver no aluno o gosto pela leitura e a capacidade de
compreender textos de uso social, j ter dado um grande avano para atingir outros objetivos
do ensino. Formar leitores deve ser, portanto, o objetivo de todo professor do Ensino
Fundamental, pois o aluno que passa pela escola e consegue ser um bom leitor, dar
continuidade ao aprendizado da escola, atravs de livros, jornais e revistas que vier a ler, e se
desenvolver muito mais como cidado, tendo em vista que como alunos do Ensino Mdio
EJA, o aluno precisar ter acesso e facilidade de leitura.
Na interao atravs da leitura, importante perceber que no s se faz necessrio
analisar como a linguagem funciona no texto, mas principalmente como ele est a servio das
intenes do autor. Nessa perspectiva, o texto visto como o produto de uma inteno do
autor a algo a ser dito, ou seja, h uma finalidade no dizer que pode apenas informar ou

14

divertir, persuadir, chocar, enganar. Os textos so, portanto, socialmente produzidos para fins
e situaes especficas na sociedade.
Evidenciar esse aspecto da leitura de texto para o aluno o primeiro passo para ele
poder atribuir ao texto uma funo, para depois, ele prprio fazer anlises semelhantes em
outros textos, visto que no h textos neutros. Toda leitura de qualquer texto, por mais neutra
que parea, est inserida num contexto social que determina as maneiras de escrever e ler.
Incentivar os alunos leitura de um texto criar neles o desejo de l-lo. despertar
neles o interesse pelos aspectos, fatos e sentimentos contidos no texto, mostrar o proveito
que podero tirar do contedo e da forma do texto; justificar, de alguma forma, a atividade
da leitura e do texto em si, pois os alunos lem com interesse redobrado quando sabem por
que e para que esto lendo.

2.5 - O impacto da leitura para o aprendiz adulto

Sabemos como importante a leitura para qualquer grupo social. Mas, principalmente
para o aprendiz adulto ela se faz necessria, pois o mesmo vem buscando crescer no seu
trabalho, ou at mesmo ter uma nova perspectiva de vida e necessita por isso ter um nvel
cultural que o projete no campo do trabalho. O acesso de todos leitura uma questo de
direito universal (KLEIMAN, 2005). Mas ao observarmos o mundo dos trabalhadores
brasileiros, vemos que esse direito no est sendo respeitado; que cada vez mais os adultos
que ocupam grande parte da mo-de-obra neste pas, no tm tempo para buscar nos livros,
revistas, jornais, informaes necessrias para o seu bom desempenho na vida profissional.
A esfera do trabalho est intimamente relacionada s atividades ligadas ao estudo e a
formao na vida do adulto que estuda para ser promovido, para trocar um trabalho por outro
melhor. Isso o que leva muitas vezes, um trabalhador adulto buscar maiores informaes no

15

campo da educao, e que tem reorientado muitos indivduos a voltarem escola, passando a
ser aluno do EJA.
Segundo Kleiman (2005), o indicador de letramento da populao brasileira,
recentemente publicada, mostra que cerca de 40% da populao est fazendo ou fez cursos:
aproximadamente 50% para conseguir um emprego ou melhorar de cargo, outros 50% para
obter desenvolvimento pessoal. (Ribeiro, 2003). Tais nmeros no so de estranhar, j que a
funo precpua da leitura seja a de servir como ferramenta para continuar aprendendo, para o
desenvolvimento no s do indivduo , mas tambm da sua comunidade.
A sociedade dever ter uma preocupao maior com estes adultos que procuram a
escola para poder crescer dentro de suas atividades, facilitando o seu convvio com a educao
continuada, para que seu interesse pelo mundo do letramento no se torne algo efmero, sem
sentido no seu dia-a-dia.
Sabemos que quando se fala em leitura como um ato prazeroso, como lazer, com um
sentido ldico, no se pode pensar que o adulto que procura a escola esteja vendo a mesma
com o mesmo pensamento, este o faz como um ato de sobrevivncia, pois tem que concorrer
com jovens que vm de uma sociedade letrada, totalmente envolvida com as novas
tecnologias e com as constantes mudanas ocorridas no mundo. Sobre este aspecto, Kleiman
diz que:

O adulto que trabalha manualmente tem pouqussimos momentos para o

lazer e, se a leitura a que for submetido no for prazerosa, se o livro no for
atraente, se a pgina impressa no tiver a beleza e a sofisticao de outros
textos multissemiticos que combinam harmoniosamente linguagem plstica,
musicais, verbais, esse aspecto da leitura continuar sendo privilgio de
poucos. (Kleiman,,2005, p.17).

Precisamos de polticas pblicas voltadas para a classe menos favorecida da sociedade,

para que possamos ter nas prximas geraes adultos que tenham contato com os diversos
tipos de leitura, e que consigam fazer da mesma um ato prazeroso e de constante

16

transformao em suas vidas, sendo cidados capazes de diferenciar as leituras que o mundo
lhes oferece, escolhendo o que for melhor para si e sua famlia.
Para Monteiro Lobato Uma nao se faz com homens e livros; importante
analisarmos esta famosa frase dita por um dos mais ilustres escritores brasileiro, visto que o
nosso povo pouco tem se envolvido com a leitura. Segundo a Cmara Brasileira de Livro
(LBV), em cada 100 brasileiros 30 tm contato regular com livros e 60 tm pouco ou nenhum
contato. Isso muito preocupante, mas sabemos que ocorre, principalmente pela falta de
poder aquisitivo da maior parte da populao, pelo analfabetismo e pela falta de bibliotecas
pblicas que atendam s camadas populares que no dispem dessa ferramenta no seu
cotidiano.

2.6 - Leitura: um meio para a realizao da aprendizagem

Muito se tem escrito sobre o ensino da leitura, j que um dos mltiplos desafios a
serem enfrentados pela escola o de fazer com que os alunos sejam leitores crticos,
reflexivos e possam agir com autonomia nas sociedades letradas.
Os trabalhos desenvolvidos em sala de aula esto longe de promover um verdadeira
prtica de leitura; os professores, principalmente de Lngua Portuguesa, pouco ou quase nada
fazem para desenvolver no aluno esta conscincia de ler para seu desenvolvimento
psicolgico, preocupando-se muito mais com gramtica, tambm dissociada de textos,
ortografia e questionrios onde o aluno j tem as respostas direcionadas.
No se deve ensinar gramtica sem relao direta com o texto, pois no falamos de
modo fragmentado. Desde a mais tenra idade comeamos a falar pequenas frases e em seguida
conseguimos formular textos. Ento porque ensinar gramtica ao aluno dissociada do texto,
se este convive diariamente com textos, sejam orais, visuais ou escritos? Deve-se envolver o

17

educando no mundo da leitura, para que o mesmo ao estar constantemente voltado para uma
leitura prazerosa, no sinta dificuldade em interagir com o professor quando este estiver
ministrando aulas de gramtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) reforam essa questo, ao no negar a
importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas de interlocuo, em
funo de compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da cidadania. preciso que
as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem os textos que caracterizem os
usos pblicos da linguagem.
O professor tem um papel muito importante na vida do aluno, que de oferecer
oportunidades deste interagir com a linguagem escrita, de us-la de modo significativo. A
significao e o interesse caminham juntos. Pode-se chamar de significativo aquilo que faz
parte da vida do educando, que busca atravs da escola possveis solues para o seu bom
desempenho na vida profissional.
Para estimular no aluno o gosto pela leitura, cabe ao professor oferecer oportunidades
destes conviverem com textos de fcil entendimento levando-os a refletir cada vez mais sobre
as situaes propostas no texto, relacionando-o ao ambiente em que est inserido. O dilogo
do professor com a classe importante, porque vai estabelecer um caminho de mo dupla, isto
, a troca de experincias entre professor e alunos, fazendo com que cresam juntos
(PILETTI, 2000).
Matencio (2000) esclarece, tambm, que a leitura no apenas um simples
processo de decodificao, como praticam ainda muitas escolas brasileiras, mas ela vai alm
desse conceito. Para ela.

A leitura, assim como a escrita, uma atividade individual, realizada de

forma visual, por movimentos dos globos oculares. Ao longo desse processo,
os olhos no se fixam em cada palavra, como fariam pressupor as atividades
de leitura nas escolas, mas identificam um conjunto de palavras. Por outro
lado o professor que o oriente nessa conduta.( Matencio, 2000, p.40)

18

Os Parmetros Curriculares Nacionais, Brasil (1996, p. 70) refletem sobre como deve
ser o ensino de Lngua Portuguesa na escola, e como esta tem um papel importante na
formao de leitores.

Assumir a tarefa de se formar leitores impe escola a responsabilidade de

organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido com a
intermediao da passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou
infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real, tal como
circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de adaptaes ou
de fragmentos para o leitor de textos originais e integrais.

preciso facilitar e promover a vontade de ler. S se aprende a ler, lendo; por isso o
professor o principal mediador dessa leitura. Sua responsabilidade em escolher bem os
textos a serem lidos de fundamental importncia para que o ato de ler seja algo
verdadeiramente importante na vida do educando. A leitura no pode ser vista como algo
obrigatrio, mas algo que possibilite criar um lao de interao entre leitor e texto, para que
ele possa ler o mundo em que vive ativa e criticamente.

19

3 - METODOLOGIA

Esta pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio

Jos Bronzeado Sobrinho, localizada na cidade e Remgio na Avenida Joaquim Cavalcante de
Morais.
Esta escola conta com um pblico de 411 alunos no turno noite, sendo que destes 235
cursam o Ensino Mdio na modalidade de Jovens e Adultos e 176 cursam o Ensino Mdio e o
Ensino Fundamental regular. A grande maioria destes alunos vem de uma camada popular
carente, necessitando trabalhar para se manter ou manter sua famlia, tendo em vista que
muitos so casados. Esto fora da faixa etria, por isso buscam um Ensino que viabilize o
tempo em que devero permanecer na escola.
Desenvolvemos esse trabalho com 137 alunos do Ensino Mdio EJA, pois nesta
modalidade de ensino que esta Ps-graduao est diretamente ligada, so alunos da 1, 2 e 3
Srie e oito professores de Lngua Portuguesa, que ensinam ou j ensinaram a estes alunos
pesquisados. Estes professores possuem uma histria de luta e trabalho para que a Escola
consiga desenvolver seu papel diante da sociedade, inserindo no seu alunado a
responsabilidade necessria para eu se tornem cidados com um bom nvel de criticidade
junto a um mundo to cheio de problemas sociais e econmicos.
Os instrumentos utilizados para coleta de dados da pesquisa foram questionrios com
perguntas subjetivas e objetivas, para obteno de dados que nos permitam um estudo sobre o
tema proposto.
A presente monografia foi operacionalizada a partir da pesquisa bibliogrfica e da
pesquisa de campo, com questionrios elaborados no perodo de setembro a novembro de
2006 e entregues aos alunos e professores para serem respondidos em sala de aula, no
decorrer de uma hora aula.

20

De posse dos instrumentos j coletados, fez-se levantamento das perguntas e respostas

de modo que, atravs destes, pde-se perceber o consenso e as divergncias entre estas, haja
vista que cada categoria envolvida respondia a perguntas diferentes, de acordo com sua
funo na escola.
Os dados coletados foram analisados de forma quantitativa a partir dos contedos
obtidos e tambm interpretados, buscando ligao entre os resultados obtidos com alguns
fundamentos tericos.
Iniciamos o processo mais especfico da anlise, buscando na maioria das vezes,
compreendermos o contexto em que tais respostas ou argumentos foram colocados, pois
precisvamos entender a classe social do alunado para poder assim analisar de forma coerente
seus questionamentos. Houve uma anlise reflexiva desses questionrios para que pudessem
ser levantados os dados para as anlises e contribuies da pesquisa.
A metodologia conteve os seguintes procedimentos;
Encontro com os professores da 1, 2 e 3 Srie do Ensino Mdio/EJA para informlos sobre a pesquisa;
Aplicao dos questionrios com os professores;
Aplicao de questionrios com os alunos;

21

4 - Anlises dos dados da pesquisa

4.1 - Pesquisa com professores

Ao fazer um levantamento sobre a temtica: A leitura como ato social, pode-se

caracterizar esta pesquisa como sendo quantitativa, por se tratar de um tema onde pretendeuse alcanar um melhor nvel de informao que possibilitem a buscar solues qualitativas
para os problemas escolares relacionados s dificuldades de aprendizagem da leitura, o que
motivou a escolher essa temtica como objeto de estudo.
Foram escolhidos como pesquisados professores do Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (EJA), j que o universo do trabalho est diretamente ligado a
este pblico, os quais mostraram-se felizes por fazer parte desta pesquisa e poder contribuir
com os seus conhecimentos e suas experincias para uma possvel melhoria na aprendizagem
de todo o alunado, em relao leitura.
Muito interessa a esta aprendiz do ensino saber sobre este problema que h anos vem
sendo investigado na prtica diria, tentando desvelar os motivos que impedem de iniciar um
processo de compreenso e de mudana da prtica e transformar a Leitura como um ato
social.

4.1.1 Professores que participaram da pesquisa

Na Figura 1 encontram-se a percentagem de professores que participaram da pesquisa;

verificamos que 72,42% dos professores que lecionam no colgio no responderam ao

22

questionrio, e que 27,58% participaram, mas isso se deu, porque foram pesquisados apenas
professores que ensinam ou j ensinaram Lngua Portuguesa ao pblico desta pesquisa, mas
levando-se em conta somente os professores de Lngua Portuguesa, temos um universo de
100%.

27,58

72,42

Participaram

No participaram

Figura 1: Percentagem de professores que participaram da pesquisa da anlise da leitura

Ao analisarmos os questionrios, detectamos que dos oito professores quatro tm

formao para lecionar a disciplina de Lngua Portuguesa, ou seja, 50%; enquanto os outros
50% tm formao em Pedagogia, para ns isso no os tornam incapazes de exercer suas
atividades, pois se mostraram muito preocupados com o bom desempenho dos alunos e
procuram sempre que possvel, participar de cursos de formao continuada e das discusses
dos PCNs.
O vnculo empregatcio um fator que muito preocupa os professores, pois seis deles
so prestadores de servio e fica sempre a grande preocupao se sero professores da escola
que lecionam no semestre seguinte, sobre isso diz Didonet (2005, p.48).

23

A educao no pode estar merc do voluntarismo, da improvisao ou da

disposio voltil de governantes que no tm percepo de sua importncia,
ou que so facilmente levados a adotar como prioridade aes de interesse
de grupos poltica ou economicamente mais forte.

Vivemos em uma poca que poltica partidria e educao se confundem, precisamos

ter polticos envolvidos com a educao? Claro que sim, mas um envolvimento que ajude a
educao a crescer e no apenas a favorecer as vontades de poucos, pois se fala muito em
liberdade, em democracia, mas infelizmente pouco se v na prtica, ficam ainda, algumas
pessoas merc de desmandos polticos.

4.1.2 - Quanto ao livro adotado

Quando se questionou sobre qual seria o livro adotado para o EJA Ensino Mdio,
todos foram unnimes em afirmar que esta modalidade de ensino no tem acesso a livros,
ficando assim a cargo dos professores a obrigao de pesquisar em livros da modalidade do
ensino regular. Para Piletti (2000), o professor deve ter o cuidado de selecionar e diversificar o
material de leitura de acordo com as caractersticas, necessidades e interesses de seus alunos;
para que isso se concretize, deve ser um leitor incansvel e manter-se sempre atualizado.
Professores e alunos buscam vrias fontes de pesquisa, precisando fazer xrox para poder
desenvolver melhor suas atividades, buscando melhorar cada vez mais o nvel de ensino /
aprendizagem daquela escola, tornando o alunado apto a prosseguir os estudos em nvel de
terceiro grau.
Levando-se em conta que so pessoas que na sua grande maioria exercem alguma
atividade empregatcia durante o dia e tm pouco tempo disponvel para pesquisa, o muito que
possa fazer para melhorar a qualidade de ensino ainda pode ser pouco.

24

4.1.3 - Variedades de textos utilizados em sala de aula

Como nos orientam os PCNs, o aluno dever manter uma estreita relao entre os
diversos gneros textuais, o que s ir engrandecer e enriquecer seu desempenho na vida. A
partir do entendimento dos diversos gneros textuais o aluno ter seu caminho no mundo da
leitura mais facilitado.
Os professores concordaram plenamente em responder sobre a importncia dos textos
diversos para melhor desempenho dos alunos; todos acreditam que devemos estimular os
mesmos a lerem os mais variados textos, para s assim terem um aprendizado melhor,
buscando atravs de leituras diversas entender melhor o mundo globalizado, utilizando
jornais, revistas, gibis, propagandas e outros, para facilitar o aprendizado e estimular o gosto
pela leitura.

4.1.4 - Planejamento escolar

Ao falar do planejamento, verificou-se a responsabilidade implcita nas respostas de

cada um, pois acreditam que planejamento escolar importantssimo para que se tenha em
mente objetivos que os levem a desenvolver bem os seus trabalhos, buscando aprimorar as
metas a serem atingidas, bem como realizar pesquisas em busca de melhores contedos a
serem ministrados em sala de aula.

25

4.1.5 - Conhecimento de informtica

Hoje no podemos imaginar uma escola onde a informtica esteja longe dos seus
trabalhos dirios, onde o mundo est todo ali em sua frente, facilitando a aprendizagem e o
conhecimento do mundo que os cerca. Falar em internet falar em globalizao, inserir o
aluno em um mundo virtual, por isso ficamos admirados ao observarmos que dos oito
professores pesquisados, apenas 25% mantm hbitos dirios de uso da informtica,
mostrando com isso que as escolas pblicas do interior esto longe de oferecer aos seus
professores maneiras de lidar com esta nova tecnologia para implementar o ensino e inserir o
aluno no mundo da multimdia, o que se constitui um grande obstculo para ser enfrentado.

4.1.6 - Orientao para o uso de internet

Como um professor poder orientar um aluno para o uso da internet se o prprio

professor no tem? Ao observar o salrio dos professores sabemos das dificuldades que os
mesmos encontram para se manter, sobrando muito pouco para investir em livros, revistas e
computadores. At para procurar locais que possam acessar internet fica difcil, por causa do
fator tempo, pois precisam dar aula em duas ou mais escola para sobreviver, isto os deixa
afastado das informaes do mundo virtual. Dos professores pesquisados 50% afirmaram
orientar seus alunos para o uso da internet, e isto muito bom, pois como vimos no pargrafo
anterior apenas 25% tem acesso constante a internet, mas isso no lhes tira o direito de
acreditar que o aluno dever sim, buscar este tipo de informao mostrando a eles a
importncia de se manter atualizados. Os professores no mencionaram qual ou quais sites
informam aos seus educandos.

26

4.2 - Os alunos que participaram da pesquisa

Foi utilizado para a amostra de dados da anlise da leitura um total de 137 alunos das
trs sries do Ensino Mdio/EJA, ou seja, 58,29% dos alunos que esto matriculados no
referido curso. Todos eram ou foram alunos dos professores que participaram da pesquisa. Os
mesmos estavam assim distribudos:

4.2.1 Faixa etria

Inicialmente a pesquisa procurou analisar a faixa etria do alunado. Analisando a

Figura 2 verificou-se que 47,44 % dos alunos tm entre 19 e 25 anos, 26, 27% de 15 a 18 anos
e 6,65% dos alunos de 36 a 45 anos de idade.
Notamos que o nmero de alunos na faixa etria entre 19 a 25 anos maior, e
relacionamos isto ao fato de que, nesta faixa etria que surge o desejo de ter seu prprio
emprego, independncia e acima de tudo recuperar o tempo perdido na escola, seja por
vontade prpria,seja por necessidade de trabalhar para se manter. Nossos jovens esto
buscando na escola o tempo perdido na adolescncia.
47,44%

36 45

26,27%

26 35
19 25
15 18

19,70%

6,65%

Figura 2: Percentual de alunos que participaram da pesquisa por faixa etria

27

4.2.2 - Voc gosta de ler?

Quando perguntamos ao aluno se ele gosta de ler, vimos de acordo com a Figura 3
que 82,42% dos pesquisados responderam que sim. Avaliando esta resposta observamos que,
mesmo sem muito incentivo, nosso alunado ainda se descobre como um leitor, buscando
atravs da leitura informaes para o seu cotidiano e com isso cresce educacionalmente e
profissionalmente, pois se torna um ser crtico e inserido no mundo que os cerca. 17,58%
deles afirmaram no gostar de ler, ficando assim a preocupao em transformar estes alunos
em leitores em potencial. Podemos tambm observar atravs desta resposta que, nossas
escolas muito tm a fazer em prol de seus alunos para que descubram na leitura o prazer e a
necessidade de boas leituras para se tornarem cidados crticos e participativos.

17,58

Sim
No

82,48

Figura 3: Percentagem obtida em resposta a pergunta sobre o gosto pela leitura.

Lajolo e Zilberman (l996) dizem que:

o ato de ler no decifrar, como um jogo de adivinhaes, o

sentido de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significado,
conseguir relacion-lo a outros textos significativos para cada
um, reconhecer nele o tipo de leitura que o autor pretendia e,

28

dono da prpria vontade entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se

contra ela.
4.2.3 - O que voc gosta de ler?

Oferecer aos jovens diversidades de textos algo de fundamental importncia para

termos educandos voltados para boas leituras, e a partir disto, desenvolver nestes o hbito de
leitura, mostrando como importante conhecer os mais variados tipos de leitura para s
assim, poderem optar por algo.

52,55%
44,52%
Nenhum
Almanaques
Gibis
Jornais
Revistas
Livros

27%
16,78%
3,64% 4,37%

Figura 4: Percentual de alunos que definiram que tipo de leitura faz parte de seus
gostos.

Analisando a Figura 4, observa-se que 44,52% dos alunos pesquisados, optaram por
livros, visto que os mesmos relacionaram estes a romances, as revistas foram as mais
escolhidas recebendo um percentual de 52,55%, pois como sabemos, podemos encontrar estas
em preos bem mais acessveis, com um visual mais atrativo e uma gama de reportagens bem
variadas. Os jornais ficaram com um percentual de 27% de alunos, enquanto os gibis so lidos

29

por 16,78% e os almanaques com um percentual de 3,64%. Ainda tivemos 4,37% de alunos
que no gostam de ler nenhum tipo de gnero literrio.

4.2.4 - Quando voc ler?

De acordo com as repostas obtidas na Figura 5, observamos que, um pequeno

percentual que de 21,89 % , lem todos os dias, 18,86% lem uma vez por semana, 31,38 %,
uma vez por ms e 18,86% l raramente, por isso se faz necessrio o empenho mximo dos
professores para ajud-los a se tornarem alunos sujeitos do ato de ler.

32,11%

31,38%

21,89%

13,86%

Raramente
Uma vez por ms
Uma vez por semana
Todos os dias

Figura 5: Percentagem de alunos que responderam a pergunta sobre o tempo que reservam
para leitura.

Para Kock (2002), para que o aluno torne-se sujeito do ato de ler preciso que ele se
torne apto a aprender a significao profunda dos textos, sendo capaz de reconstru-los e
reinvent-los. Enquanto o aluno no tiver conscincia deste fato vai fazendo da leitura algo

30

sem muita importncia, sem valoriz-la a leitura como fundamental para o seu crescimento
intelectual, dispensando seu tempo livre tambm para uma boa leitura.

4.2.5 - Tipo de livro

O destaque maior para a escolha da leitura preferida deu-se ao gnero romance, que foi
de 65,69%, visto que os jovens nessa faze da vida, se caracterizam como sonhadores,
romnticos em busca de respostas para suas perguntas sentimentais. Em seguida, tivemos um
percentual de 22,62% que disseram gostar mais de espionagens, entendo que este tipo de
leitura agua a imaginao e torna-os mais investigativos. 2,91 % disseram gostar de ler a
Bblia e 13,13% escolheram os contos como referncia para passar o tempo. Ainda tivemos
12,40% que disseram no gostar de ler, por isso no escolheram gnero algum. Ao juntarmos
estes percentuais, observou-se que ultrapassaram 100%, porm isto se deu devido ao fato de
alguns alunos terem escolhido mais de um gnero textual.

4.2.6 - Voc j leu para fazer avaliao?

No Brasil, temos grandes e importantes lingsticas e estudiosos da linguagem

desenvolvendo trabalhos significativos acerca do ensino de leitura e j sabemos que esse
ensino no papel s do professor de Lngua portuguesa, mas a ele compete o dever de
desenvolver competncias e habilidades de leitura em seu aluno. Tal desenvolvimento no
poder ser realizado s atravs de exerccios mecnicos ou aulas mal planejadas pelo
professor, que utiliza apenas o livro didtico como instrumento de transmitir conhecimento.

31

46,42%
Sim
No
53,58%

Figura 6: Percentagem obtida atravs da pesquisa sobre leitura como avaliao

Ao questionarmos os alunos sobre a leitura como instrumento de avaliao,

verificamos atravs da Figura 6 que, 53,28 % afirmaram que j utilizaram a leitura como
instrumento de avaliao, enquanto 46,71 % disseram no ter passado por essa experincia.
Apenas 30% dos alunos consideraram a tarefa de leitura interessante e disseram que
gostariam de continuar com os exerccios, pois aprenderam muito com esta modalidade de
atividade que muito o enriqueceram, desenvolvendo nos mesmos o raciocnio, que at ento
no sabiam que eram capazes de desenvolver. Os outros 70% no gostaram desta forma de
avaliao, pois disseram ter sido chato e cansativo e sem muitos objetivos. Com estas
respostas reforo a idia de precisamos planejar muito bem as atividades que pretendemos
aplicar em sala de aula, pois ao contrrio cairemos no erro de fazermos exerccios que no
tragam muito crescimento para o aluno, por no serem seus contedos significativos em suas
vidas.

4.2.7 - Quando voc era criana costumava ouvir estrias?

Sabemos da importncia do incentivo da famlia para uma boa leitura desde a infncia,
para que possamos ter crianas e adultos com hbito de leitura, buscando atravs de estrias

32

lidas por parentes e professores um elo de interesse e gosto pelo que mais tarde vai se
transformar em um grande aliado para seu desenvolvimento: a leitura.

40,14%

37,95%

21,89%

s vezes
No
Sim

Figura 7: Percentagem de alunos pesquisados para obter informaes sobre quais pessoas
lem para eles.

Dos alunos pesquisados 40,14% mencionaram no ter ouvido estorias quando criana,
enfatizando cada vez mais o que j foi dito anteriormente, que um bom leitor comea desde a
mais tenra idade, se a criana no tiver este estmulo no inicio de sua vida, consequentemente
ter dificuldades em descobrir a importncia do ato social de ler, o que poder lev-lo a
desvalorizar o esforo dos professores em desenvolver nos mesmos este hbito. 21,89%
assinalaram ter contato com a leitura atravs de seus familiares, enquanto 37,95% disseram
que raramente teve o prazer de ouvir historinhas contadas por seus familiares e professores.

33

4.2.8 Quem contava estrias para voc?

O fato de encontrarmos alunos apaixonados por leituras, d-se principalmente, quando

os mesmos tm este contato com os livros desde a infncia, seja ouvindo estrias contadas
pelos pais e familiares, seja convivendo com pessoas que fazem da leitura um hbito dirio.

29,19%

17,51%

8,02%

7,29% 5,83% 6,56%

5,83%

Professora
Irmos
Tios
Av
Av
Me
Pai

Figura 8: Percentagem obtida atravs da pesquisa sobre quem contava estrias para o aluno

Analisando a Figura 8, percebe-se o que o costume de ler para as crianas ainda

pouco usado em nossa sociedade e isto se reflete na escola. Vemos mais uma vez como o
papel da me to presente na vida dos filhos, pois de acordo com esta pesquisa 29,19%
respondeu ter a me como responsvel por contar histrias para eles, enquanto o pai obteve
17,51%, a av 8,02%, os tios 7,29%, o av 5,83% os irmos 5,83%. O que mais chamou
ateno nesta pesquisa foi o papel da professora, que obteve 6,56% pois como sabemos
grande a influncia do professor ou professora na vida dos alunos quanto ao hbito de leitura e

34

se estes no os incentivam realizando para isso leituras em sala de aula, como podem cobrar
dos mesmos este hbito?

4.2.9 - As pessoas com quem voc mora, o que lem?

Segundo Smith (1989, p.17), no existe muita diferena entre ler e pensar, melhor
dizendo, a leitura um pensamento estimulado pela lngua escrita, em que a atividade mental
centra-se na compreenso de um texto escrito. Afirma ainda que

A leitura uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro caractersticas

distintas e fundamentais: objetiva, seletiva, antecipatria e baseada na
compreenso, tema sobre os quais o leitor deve claramente, escrever o
controle.

Observamos que no dia-a-dia, pouco o contato do alunado com qualquer tipo de

leitura, pois ao serem questionados sobre a famlia, de como seria a relao dos mesmos com
a leitura apenas 1,45 % dos 147 alunos pesquisados, relatou ter a me como leitora, mas no
mencionou que tipo de leitura era escolhido por ela, apenas que gostava de ler. Sabendo do
quo importante o incentivo da famlia para que seus filhos criem o gosto pela leitura,
justificvel o fato dos nossos jovens no se mostrarem interessados em manter este hbito to
importante para seu desempenho no dia-a-dia.

4.2.10 - Voc usa internet?

Ao avaliarmos a Figura 9 que trata sobre o uso da internet, s ficamos cada vez mais
convencidos da necessidade de que nossas escolas tm de inserir estes alunos e alunas no
mundo virtual. Vimos que 58,38 % no usam internet, enquanto 18,24% usam, 21,89% usam
s vezes e 1,45% no responderam a questo. preocupante ver que a grande maioria dos

35

nossos alunos no tem acesso ao uso de internet, pois a mesma um veculo de informao e
de descoberta de possveis leitores, tambm um instrumento de transformao da sociedade
para um mundo mais informado e mais interessante.

58,39%

18,24%

No respondeu
s vezes
No
Sim

21,89%

1,45%

Figura 9: Percentagem obtida atravs da pesquisa com os alunos para saber sobre o uso da
internet.
Nos Estados Unidos, est se dando uma nfase muito grande no uso de computadores
na escola. Os laboratrios de informtica esto sendo instalados na maioria das escolas com o
objetivo de que os alunos possam pesquisar on-line e fazer uso de recursos da internet.
Praticamente em todos os estados americanos requer-se que os professores se tornem
competentes no uso de computadores a fim de que possam manter a licena para lecionar. Em
nossas universidades brasileiras, o uso de computadores est tornando-se praticamente
obrigatrio, tanto para os alunos como para os professores. No entanto, os recursos
financeiros parecem representar ao mesmo tempo, a ajuda e o empecilho para esse processo.
Palloff e Pratt (2005).

36

4.2.11 - Se a resposta for sim, com que freqncia?

Quando questionados sobre a freqncia que usam a internet, vemos na Figura 10 que
4,37% responderam que todos os dias, 12,40% que usam 2 ou 3 vezes por semana e 10,21%
responderam que usam uma vez por semana, enquanto 21,8 % nunca acessam a internet. Este
resultado, s refora a idia de que precisamos urgentemente buscar meios para informatizar
nossas escolas, bem como orientar nossos alunos para que busquem em outras formas de ter
acesso a este recurso.

44,77%

37,87%

raramente
20,89%
8,95%

uma vez por semana

2 a 3 vezes por
semana
Diareamente

Figura 10: Percentagem obtida em relao ao uso da internet

4.2.12 - Voc acredita que os conhecimentos em sala de aula so importantes?

Ensinar a turmas de jovens e adultos requer que o professor ou professora, desperte

nestes a importncia dos conhecimentos adquiridos em sala de aula para a sua vida, seja,
familiar, social e profissional, para que os mesmos encontrem motivos para estarem ali. Esse
aspecto foi significativamente pelas sugestes da pesquisada, pois 43,06% dos alunos

37

concordaram que os conhecimentos adquiridos em sala de aula so importantssimos e

40,14% que muito importante para o seu desempenho na vida, 7,29% acreditam que pouco
vai mudar a sua vida e ainda tivemos 3,64% que acreditam que pouqussimas vezes estes
conhecimentos serviriam para a sua vida. Responderam que no sabem 5,83%.

4.2.13 - Por que voc estuda?

Se fizssemos esta pergunta a uma criana, com certeza ela pensaria na profisso dos
pais, de algum heri da televiso que ele gostasse para poder responder. Mas, ao fazermos
esta pergunta a jovens e adultos, que por diversos motivos abandonaram os estudos na
adolescncia, ficou bem claro que a prioridade recai basicamente em conseguir um emprego
para garantir um futuro melhor, cuja resposta abrangeu 52,60%, deles, enquanto que 57,66%
conhecimento para s assim ter um futuro melhor. Outros 8,02% responderam que voltaram
assinalaram que estavam em busca de a estudar porque gostam e sentiam falta da escola;
2,91% disseram ser uma exigncia dos pais; enfim, 3,64% responderam que era por falta do
que fazer, era apenas para preencher o tempo.

4.2.14 - Como voc considera o conhecimento?

Para 68,61% dos pesquisados o conhecimento muito importante para a vida das
pessoas, pois atravs dele que o homem poder fazer uma leitura de mundo muito mais clara
e objetiva, transformando a realidade em que vive. O conhecimento fundamental na vida
humana, pois precisamos estar informados sobre tudo de novo que surge no nosso meio, para
s assim interagirmos mais facilmente. 17,51% consideram o conhecimento importante para a
vida, enquanto 1,45% s consideram o conhecimento importante algumas vezes na sua vida,

38

0,72% acreditam que o ser humano no precisa de conhecimento de sala de aula para viver,
pois diz ser o mundo a escola da vida. No podemos ignorar ao pensamento do aluno quando
ele diz que ao mundo a escola da vida, mas precisamos mostrar a estes a importncia da
informao cientifica para que o mesmo possa aprimorar seus conhecimentos.

2,18%
5,10%

7,29%

17,51%

67,88%
Muito Importante
No importante

Importante
No responderam

s vezes

Figura 12: Percentagem obtida atravs da pesquisa sobre a importncia do

conhecimento

4.2.14 - Ao estudar voc deseja?

de fundamental importncia para as nossas vidas traarmos objetivos para que

possamos alcanar algo e sendo assim precisamos orientar nossos alunos para que pensem
bastante sobre seu futuro, o que desejam e quais caminhos podero trilhar para alcanar o que
almejou. Devem discutir assuntos como mercado de trabalho, profisses, etc.
De acordo com a Figura 12, ao questionarmos o que estes alunos desejam ao estudar,
25,54% responderam que pretendem apenas concluir o Ensino mdio, 48,17 % pretendem
fazer um curso superior e 41,60 % pensam em conseguir um emprego digno para que possam
ter uma vida melhor que a dos seus pais, 5,83% no manifestou opinio sobre o que

39

pretendiam alcanar ao prosseguir com seus estudos. Fica assim explcito que de
fundamental importncia oferecer a estes alunos, palestras e debates sobre profisses para que
os mesmos possam pensar na melhor escolha para o seu futuro. O total de percentuais
ultrapassou os 100%, mas isso deveu-se ao fato de os alunos escolherem mais de uma
resposta.

48,17%
41,60%
outro
25,54%

5,83%

Conseguir um
emprego
Concluir o ensino
superior
Concluir o ensino
mdio

Figura Figura12: Percentagem obtida ao responder a pergunta sobre o que voc deseja ao
estudar

40

5 - CONCLUSO

A analise das informaes obtidas na pesquisa e as contribuies trazidas pela histria

cultural da leitura permitiram problematizar as afirmaes sobre a ausncia de leitura nos
meios populares e suas conseqncias cognitivas.
Observou-se que os jovens e adultos da escola pesquisada que freqentam os cursos no
turno noturno, pouco ou nenhum contato tem com os diversos tipos de leitura existentes.
Pode-se relacionar este fato ao baixo poder aquisitivo, falta de influncias da famlia e a
forma como a escola pratica a leitura, utilizando como instrumento principal apenas o livro
didtico.
A responsabilidade de divulgar e tornar o ato de ler um fato concreto est nas mos da
escola; ela o principal instrumento de transformao desses jovens, incutindo nos mesmos a
importncia da leitura para sua realizao profissional, para que se tornem cidados crticos e
participativos, pois a leitura possibilita ao educando um leque de informaes que facilitar
sua vida em sociedade, fazendo com que o mesmo participe de forma mais efetiva nas
decises que possam ocorrer no seu universo educacional.
A leitura mecnica no suficiente para formar um bom leitor. O professor no deve
se preocupar apenas em quantos textos ou livros o aluno l por ano, mas a verdadeira
mensagem que estes livros deixaram em seus interlocutores. A escola deve preocupar-se em
tornar a leitura um ato reflexivo, onde o leitor consiga interpretar o que est escrito nas
entrelinhas do texto, onde ele interaja e se descubra como leitor dinmico
Hoje, as escolas tratam leitura como mera decodificao de sinais grficos,
trabalhando com textos fragmentados e com respostas prontas para seus questionrios, isto
torna o ato de ler enfadonho, mecnico e, dessa forma, distante do que realmente se faz
necessrio para que se tenha uma boa leitura.

41

As poucas experincias com a leitura, afastam o aluno de um mundo crtico, deixandoo margem da sociedade, e como a leitura algo muito importante para o desenvolvimento
em vrios aspectos de sua vida, v-se como importante criar situaes onde nossos jovens
possam ter uma ligao mais efetiva com os diversos textos.
Diante da evoluo tecnolgica do final do milnio, a escola tem mais uma funo
importante, que a de tornar seu alunado apto a ter contato mais real com as tecnologias
como: computadores e internet, investindo no conhecimento e levando-os a refletir sobre a
importncia destes recursos para o seu bem estar intelectual e emocional, podendo concorrer
em p de igualdade s vagas que o mercado de trabalho oferea, e que necessite para tanto
conhecimentos nestas reas, ou seja, colocar o aluno da modalidade EJA em consonncia com
um mundo transformado tecnologicamente.
Nem os docentes tem acesso constante a essas novas tecnologias, seja por um poder
aquisitivo baixo, seja por falta de tempo, pois os mesmos precisam trabalhar em duas ou mais
escolas para que possam ter um salrio digno. Ento fica difcil orientar o aluno quanto ao uso
correto dos sites, como pesquisar e como fazer uso correto das informaes obtidas.
O hbito de leitura criado a partir de estmulos e a forma como se trabalha colabora
muito para se criar uma gerao habituada a ler, que com certeza ter uma linguagem muito
mais ampla e valiosa, fazendo parte da sociedade onde poder participar e argumentar,
mostrando a fora da palavra quando se tem leitura e conhecimento.

42

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL, Secretaria de educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua

Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.

DIDONET, Vital. As eleies e a poltica educacional dos prximos anos. . Revista Ptio.
2005, fevereiro/abril, Ano IX, n.33, p. 14, 15, 16, 17.

FERREIRA, A.B.H., Mine Dicionrio de Lngua Portuguesa, Rio de Janeiro, Nova

Fronteira, 2001.

FREIRE, Paulo: A importncia do ato de ler. So Paulo, Cortez, 1989.

GERALDI, Joo Vanderley, et alii, (org). O Texto em sala de aula, So Paulo: tica. 2003.

KLEIMAN, ngela. O impacto da leitura para o aprendiz adulto. Revista Ptio. 2005,
fevereiro/abril, Ano IX, n.33, p. 14, 15, 16, 17.

KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: Aspectos cognitivos da leitura. So Paulo: Pontes, 2002.

KOCK, Ingedore G. Villaa. Argumento e linguagem. So Paulo, Cortez, 2002.

LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. So Paulo: Contexto, 1997

.
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no Brasil. So Paulo:
tica, 1982.

43

LUCYK, Pedro. Projeto Marista de Leitura diria. 2003.

MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produo de texto e a escola, reflexo

sobre o processo de letramento. So Paulo, Mercado de Letras, 2000

MARTINS, Maria Helena. So Paulo, Brasiliense,2003. (Coleo Primeiros Passos; 74)

PALLOFF, Rena e PRATT, Keith. A internet exige que leiamos e nos comuniquemos
atravs da escrita. Portanto, essas habilidades se tornaro mais importantes. Revista
Ptio. 2005, fevereiro/abril, Ano IX, n.33, p. 14, 15, 16, 17

PILETTI, Claudino (org), Didtica Especial. So Paulo: tica, 2000.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura uma anlise da psicolingstica da leitura e

do aprender a ler. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1989.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever Perspectivas Psicolgicas e implicaes

educacionais. So Paulo tica, l995.

REVISTA PTIO, AnoVIII, n 29, fevereiro/abril 2004.

Disponvel em: http:< // www. Marista_uce.com.br. >Florionpolis, 16/07/03.

44

APNDICES

45

APNDICE A
FAIXA ETRIA DOS ALUNOS PESQUISADOS

FAIXA ETRIA
15 A 18
19 A 25
26 a 35
36 a 45
46 a 55

QUANTIDADE
36
65
27
9
-

PERCENTUAL (%)
26,27
47,44
19,70
6,52
-

QUANTIDADE
113
44

PERCENTUAL(%)
82,48
17,58

QUANTIDADE
61
72
37
23
5
6

PERCENTUAL (%)
44,52
52,55
27,00
16,78
3,34
4,37

QUANTIDADE
30
43

PERCENTUAL (%)
21,89
31,38

19
44

13,89
32,11

QUANTIDADE
90
31
4
18
17

PERCENTUAL (%)
65,69
22,62
2,91
13,13
12,40

O QUE VOCE GOSTA DE LER?

PERGUNTA
SIM
NO

O QUE VOCE COSTUMA LER?

FAIXA ETRIA
LIVROS
REVISTAS
JORNAIS
GIBI
ALMANAQUE
NADA
QUANDO VOCE LER?
PERGUNTA
TODOS OS DIAS
UMA VEZ POR
SEMANA
UMA VEZ POR MES
RARAMENTE

QUE TIPO DE LIVRO VOCE LER?

PERGUNTA
ROMANCE
ESPIONAGEM
BIBLIA
CONTOS
NENHUM

46

VOCE J LEU PARA FAZER UMA AVALIAO?

RESPOSTA
SIM
NO

QUANTIDADE
73
64

PERCENTUAL(%)
46,62
53,58

QUANDO VOCE ERA CRIANA COSTUMAVA OUVIR ESTRIAS?

RESPOSTA
SIM
NO
S VEZES

QUANTIDADE
55
30
52

PERCENTUAL(%)
40,14
21,89
37,95

QUEM CONTAVA ESTRIAS PARA VOC?

RESPOSTA
PAI
ME
AV
AV
TIOS
IRMOS
PROFESSORES

QUANTIDADE
24
40
11
8
10
8
9

PERCENTUAL (%)
6,65
29,19
8,02
5,83
7,29
5,83
17,50

QUANTIDADE
25
80
30
2

PERCENTUAL (%)
18,24
58,39
21,89
1,45

VOC USA INTERNET?

RESPOSTA
SIM
NO
S VEZES
NO RESPONDEU

SE A RESPOSTA FOR SIM COM QUE FREQUNCIA?

RESPOSTA
DIAREAMENTE
2 A 3 VEZES POR
SEMANA
UMA VEZ POR
SEMANA
RARAMENTE

QUANTIDADE
6
17

PERCENTUAL (%)
8,95
37,87

14

20,89

30

44,17

47

VOC ACREDITA QUE OS CONHECIMENTOS EM SALA DE AULA SO

IMPORTANTES?
RESPOSTA
MUITSSIMO
MUITO
POUCO
POUQUSSIMO
NO SEI

QUANTIDADE
59
55
10
5
8

PERCENTUAL (%)
43,06
40,14
7,29
3,64
5,83

QUANTIDADE
4
11
79

PERCENTUAL (%)
2,91
8,02
57,66

72
5

52,60
3,64

POR QUE VO ESTUDA?

RESPOSTA
VONTADE DOS PAIS
GOSTO
ADQUIRIR
CONHECIMENTO
TER UM EMPREGO
POR QUE NO TEM
OUTRA COISA PARA
FAZER

VOC CONSIDERA O CONHECIMENTO:

RESPOSTA
MUITO IMPORTANTE
IMPORTANTE
S VEZES
NO
NO RESPONDEU

QUANTIDADE
94
23
7
2
10

PERCENTUAL (%)
67,88
17,51
5,10
2,18
7,29

QUANTIDADE
35

PERCENTUAL (%)
25,54

66

48,17

57

41,60

5,83

AO ESTUDAR VOC DESEJA?

RESPOSTA
CONCLUIR O ENSINO
MDIO
CONCLUIR O ENSINO
SUPERIOR
CONSEGUIR UM
EMPREGO
OUTRO

48

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE FORMAO DE TECNLOGOS
CAMPUS III B ANANEIRAS /PB
Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnico de Nveo
Mdio na Modalidade EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Caro aluno estou realizando uma pesquisa sobre leitura como um ato social e para isso preciso da
colaborao de todos. Portanto, solicito que respondam este questionrio e desde j agradeo sua colaborao .
Escola_______________________________________________________________________
Srie:_____
Faixa etria:
( ) 15 a 18
( ) 19 a 25
( ) 26 a 35

( ) 36 a 45
( ) 46 a45
( ) 56 ...

1) Voc gosta de ler?

( ) Sim
( ) No
Por qu?______________________________
2) O que voc costuma ler em casa?
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)

Livros
Revistas
Jornais
Gibi
Almanaque ( Jlia, Bianca, Sabrina)

3) Quando voc l?
(
(
(
(

) Todos os dias
) Uma vez por semana
) Uma vez por ms
) Raramente

4) Que tipo de livro voc gosta de ler?

( ) Romance
( ) Espionagem
( ) Contos
( ) Nenhum
5) O que voc l na escola?

6) Voc j leu algum livro para fazer uma avaliao sobre ele?
( ) Sim
( ) No
7) Caso a resposta for afirmativa, o que voc achou?_____________________
______________________________________
8) Prefere ler livros orientados pelos professores ou por amigos?
____________________________________________________________________________
9) Quando voc era criana costumava ouvir estrias?
( ) Sim

49

( ) No
( ) s vezes
10) Quem contava para voc?_______________
______________________________________
11) E as pessoas com quem voc mora ( pai, me, irmo, avs, marido, mulher etc.), o
Indique cada um deles separadamente.

que costumam ler?

12) Voc usa a internet?

( ) Sim
( ) No
( ) s Vezes
13) Se a resposta for sim, com que freqncia usa?
(
(
(
(

) Diariamente
) De 2 A 3 vezes por semana
) Uma vez por semana
) Raramente

14) Voc acredita que os conhecimentos adquiridos com as leituras em sala de aula podero ajudar no seu dia-adia?
( ) Muitssimo
( ) Pouqussimo

( ) Muito
( ) No sei

( ) Pouco

15) Por que voc estuda?

(
(
(
(
(

) Vontade dos pais

) Gosto
) Adquirir conhecimentos
) Ter um emprego no futuro
) Por que no tem uma outra coisa para fazer

16) Voc considera o conhecimento:

(
(
(
(
(

) Muito importante
) Importante
) As vezes
) No
) Nunca

17) Ao estudar, voc deseja:

(
(
(
(

) Concluir o ensino mdio

) Concluir um ensino superior
) Conseguir um emprego
) Outro_____________________________

Grato por sua ateno!

50

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE FORMAO DE TECNGOS
CAMPUS III - BANANAEIRAS /PB
Curso de Especializao em Educao Profissional Tcnico de Nvel Mdio
Integrada a Modalidade de Jovens e Adultos /EJA

QUESTIONRIO/PROFESSOR
Caro colega,
O presente questionrio tem como objetivo analisar como se dar a leitura dos educandos. Portanto
solicitamos que no deixe nenhuma questo sem responder, o que agradecemos antecipadamente pela
colaborao.

1) Nome________________________________________________________________________
2) Disciplina____________________________________________________________________
3) Colgio(s) onde leciona
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) Formao profissional;
( ) Pedaggico
( ) Logos ou Pro formao
( ) Licenciatura Plena em Letras
( ) Outra. Qual?________________________________________________________________________
4) Instituio onde
estudou;______________________________________________________________________
5) Ano de formatura;____________________________________________________________________
6)Tempo de Experincia de
ensino:_______________________________________________________________________
7) Carga horria em sala de
aula:_________________________________________________________________________
8) Vnculo empregatcio:
____________________________________________________________________________
9) Livro adotado:
Autor:_______________________________________________________________________
10) Sries que leciona:______________________________________________________________________
11) Sobre o livro adotado:________________
12)Obedece a seqncia do livro?
( ) Sim
( ) No
( ) s vezes
13 ) Em relao aos textos, eles estimulam a aprendizagem?
( ) Sim
( ) No
14) Se no, por qu?
____________________________________________________________________________

51

15) Os alunos gostam de trabalhar com os textos do livro adotado?

( ) Sim
( ) No
Se no, por qu?
__________________________________________________________________________________________
________________________
16) Na elaborao do planejamento acrescenta assuntos que o livro adotado no trs?
( ) Sim
( ) No
17) Alm dos textos do livro, usa textos de:
( ) Jornais
( ) Revistas
( ) Outros livros
( ) Internet
( ) No usa outro tipo de texto. Por qu?
____________________________________________________________________________
18) Qual o seu conhecimento de informtica?
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)

Nenhum
Pouqussimo
Pouco
Intensivo
Avanado

19) Orienta seu aluno para o uso da internet?

( ) Sim
( ) No
( ) As vezes
20) Recomenda algum site ao alunado?
( ) No
( ) Sim
Qual(is)?
____________________________________________________________________________
Grato por sua ateno!

52

ANEXOS

53