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A LEITURA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE E A PERSISTNCIA DA

RELEITURA
Consuelo Alcioni B. D. Schlichta - UFP

Resumo
O presente trabalho examina o acentuado destaque dado dimenso metodolgica,
prtica ou a forma de ensinar enquanto o contedo continua a desempenhar um papel
secundrio no processo ensino-aprendizagem da arte na escola. Por consequncia,
pretende-se problematizar: o que imagem e, contraditoriamente, destinando-se ao objeto
de leitura nas aulas de Artes Visuais, um papel ou um lugar de menor importncia, que
dcada viu nascer esse forte interesse pelo texto no verbal? Em outras reas, isso
tambm ocorreu? H uma aproximao, no que se refere leitura da imagem em outros
campos de conhecimento, a exemplo da Histria ou Lngua Portuguesa, e a sua abordagem
nas aulas de arte? O que impulsiona os educadores em arte: o uso da imagem ou das
novas propostas metodolgicas?
Palavras-chave: imagem; leitura de imagem; o que ensinar; as formas de ensinar.

Abstract
The present work aims at examining why methodological dimension, practice or art teaching
methods are considered more important than contents, which continue to play a secondary
role in the teaching-learning process. Consequently, we intend to question: what an image is
and why, contradictorily, the object of reading in the Visual Arts classes is relegated a lesser
important role. Which decade saw the birth of such strong interest in the non-verbal text?
Did it also happen in other areas? Is any kind of image reading also used in other knowledge
areas, such as History and Portuguese, with a similar approach as that of art classes? What
moves art teachers: the use of image itself or the new methodological proposals?
Key-words: image; image reading; what to teach; teaching methods.

O problema fundamental que se coloca aqui, em contraste com o acentuado

destaque dado prtica de releitura, o exame dos porqus da posio superior
da dimenso metodolgica: as formas de ensinar em relao ao contedo, que
continua a desempenhar um papel secundrio no processo ensino-aprendizagem da
arte na escola. O maior desafio, nesse sentido, pensar o como fazer a leitura da
imagem, um velho problema do passado que permanece no presente: por que a
prtica da releitura proposta por Ana Mae Barbosa (1991), amplamente assimilada
pela maioria dos educadores em arte, muitas vezes, reduziu-se a cpia de obras
de arte? Ser que o equvoco se deve a uma leitura aligeirada da Abordagem
Triangular (1991)? Ser que mais uma vez pressionados pela necessidade de

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respostas prxis cotidiana, os educadores em arte s viram na releitura seu valor

pragmtico? E a leitura? a imagem, dando-nos conta de seu poder, memria e
fabulao?
Enfim, asfixiados por um inspido ensino das linguagens artsticas focado nas
tcnicas servem-se da imagem como antdoto de todos os males? Diante duma
realidade que no nos d tempo para analisar bem as possibilidades oferecidas
vislumbram na imagem (ou na releitura?) a fonte de uma prxis qualitativamente
diferente? O que, de fato, impulsionou os educadores em arte?
Da a importncia da investigao terico-metodolgica da prxis cotidiana,
de examinar criticamente tambm as concepes que sustentam a leitura e a
releitura da imagem. Perguntar: o discurso crtico sobre a posio hierarquicamente
inferior da arte, do seu ensino tecnicista, alavancou uma transformao que
reposiciona e revaloriza o contedo subsumido na prtica cotidiana, por vezes
totalmente esquecido? Embora uma nova roupagem, apenas um caso de
mudana de metodologia, por conta de velha crtica ao ensino conteudista, ainda
se mantendo o mesmo entendimento de criatividade como sinnimo de
espontaneidade? A proposta terico-metodolgica contribui resoluo do
permanente problema do acesso aos bens culturais, principalmente dos alunos da
escola pblica? Ou ainda impera o desenho livre e a atuao do professor
continua atrelada a prtica de colorir desenhos, por exemplo, de cartes para o Dia
das Mes e assim por diante? Enfim, como enfrentamos as mazelas em torno do
ensino da arte, ora Cinderela ora Gata Borralheira?
Arrisco dizer que a est o corao do problema. E, embora a defesa
unnime da insero da imagem na sala de aula, como se tem observado, os
caminhos desde os anos de 1980 at ento conduziram s renovaes
metodolgicas enquanto a imagem, contraditoriamente, manteve-se numa posio
inferior, descuidada, quando no totalmente esquecida. Nessa linha de raciocnio,
nos anos 90, o que esquentou os debates foi o como fazer a releitura destinando-se
a imagem o papel de coadjuvante.
Esse fato pode ser explicado e a partir de uma anlise histrica possvel
distinguir dois grupos: de um lado, aqueles que abraaram a releitura e

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entusiasmados substituram de imediato o velho fazer; de outro, segundo Ana Mae

(1991, p. 18), aqueles que ficaram chocados com a idia da incluso da imagem
nas salas de aula e com o fato das crianas observarem trabalhos de arte de
adultos. A maioria, no entanto, tinha medo da imagem: Da televiso s artes
plsticas, a seduo da imagem os assusta, porque no foram preparados para
decodific-la e us-la em prol da aprendizagem reflexiva de seus alunos .
(BARBOSA, 1998, p. 138 )
Tendo como referncia a afirmativa de Ana Mae possvel perceber que os
dois grupos, aparentemente em posies contrrias, tm em comum o fato de que
fragmentam a Abordagem Triangular: um grupo, por acreditar que o como fazer a
releitura da imagem, por si s, promover mudanas, volta seus olhos para a forma;
o outro, por medo, tambm recusa a imagem, objeto que d sustentao a releitura
no ensino da arte. Ento, o que reler? Se reler, tomando-se seu sentido literal,
tornar a ler ou ler muitas vezes, com objetivo de compreender melhor algo, cabe
perguntar novamente: qual o papel da imagem nesse processo de releitura, por que
ou para que fazer sua releitura? Depois, se no entendimento do educador, o termo
releitura refere-se ao ato de copiar, concordando com Anamelia Bueno Buoro:
Fica, pois, claro que h necessidade desse mesmo educador aprofundar-se na
compreenso e na contextualizao da produo de releituras (2003, p. 22).
Contudo, se os fatos no existem isoladamente, mas numa totalidade de relaes
no s o termo releitura carece de esclarecimento, necessrio tambm elucidar o
que imagem os passados e futuros que contm e o que se entende por
leitura.
Antes, porm, argumentamos que no se trata apenas de descrever duas
posies contrrias: de um lado, os crentes no como fazer releitura como a soluo
de todos os males; de outro, os inseguros, aqueles que tm medo da imagem.
Trata-se de coloc-las em certa relao histrica, pois, muito mais do que aceitao
incondicional da releitura ou medo da imagem, o que impera o despreparo do
educador. Resumindo a histria: tanto um grupo quanto o outro comungam da
mesma indefinio terica, que leva a separao do que ler do como fazer a leitura
da imagem. Portanto, se no quisermos ficar no plano do imediatismo, os trs
termos imagem, leitura e releitura requerem um conhecimento, pois, muito

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mais do que palavras correntes no discurso acadmico, assim como o prprio

ensino da arte, encerram um antes e um depois, uma memria, um presente.
Pois bem, embora empregado por um crculo cada vez mais amplo de
pesquisadores e educadores em arte, o termo leitura to problemtico quanto o de
releitura e, nesse sentido, carece de maior compreenso pari passu a investigao
tambm do objeto de leitura: a imagem. Uma imagem, segundo Damasceno, uma
semelhana feita a partir de um modelo com o qual e para o qual difere em algumas
coisas, pois certamente no se identifica completamente com o arqutipo. (2004, p.
32) Assim, se a imagem no mero reflexo da memria, do passado ou do
presente, concordando com esse autor, pode-se deduzir que representao e
enquanto um sistema simblico uma interpretao.
A representao, nesse caso, tem dupla funo: a primeira, segundo Chartier
(2002, p. 165), tornar presente uma ausncia; em outras palavras, uma imagem
representa, torna presente qualquer coisa ausente, um modo de reapresentao
do ausente. Mas a imagem, tomando-se sua segunda funo, pode tambm exibir
sua prpria presena enquanto imagem. Nesse sentido, a imagem o
representante, o substituto de qualquer coisa que ela no e que no est
presente. Por exemplo: olho uma fotografia qualquer de De Gaulle. Digo: De
Gaulle. Olho um retrato de Descartes feito por Franz Hals. Digo: Descartes,
efetivamente ele, reconheo seu sorriso e sua altivez. Mas digo tambm: Franz
Hals, realmente ele, reconheo sua maneira e sua desenvoltura ( 2005, p. 39).
Em suma, ler uma imagem ao mesmo tempo a assimilao de sua
transparncia (o que se quer mostrar) e de sua opacidade (do que no se v).
Nesse sentido, Wolff ( 2005, p. 39) muito claro:
A imagem torna Descartes presente para mim e [genialmente] sua
personalidade, a est a sua transparncia; mas o autor dessa presena
no pode ser o prprio Descartes, o prprio autor dessa presena est ele
mesmo presente na imagem, ou ao menos a imagem reflexivamente
remete sua causa, Franz Hals, seu estilo, sua personalidade, seu carter,
sua poca, etc. isso a opacidade da imagem. E isso que lhe d valor
artstico. Como testemunho de Descartes, ns a olhamos em transparncia;
como obra de arte, consideramos em sua opacidade, julgamos o trabalho
de Franz Hals.

Ler uma imagem, tomando-a como representao, indagar-se sobre os

sentidos dessa construo; apreender as configuraes histricas e culturais,

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ideolgicas e polticas sempre levando "em conta o que, na pgina escrita ou

impressa, transborda a prpria leitura graas a elementos e efeitos de visualizao
ou de iconizao que, embora sejam 'marginais', no so de modo algum inocentes"
(MARIN, 2000, p. 19).
Assim, no apenas um caso de mudana de metodologia, mas, de extrair
consequncias prticas, primeiro, do que leitura de imagem, no sentido
anteriormente esmiuado, segundo, do que releitura. Olhando dessa maneira,
ainda que se apresente com ar de inocncia, a releitura exerce um papel
fundamental: contribuir para a emancipao dos sentidos humanos, afinal, no se
pode esquecer que as imagens acham-se impregnadas de memria e fabulao,
verdades ou mentiras, coisas boas ou ruins, enfim, de valores e vises de mundo.
As atividades de leitura, nesse sentido, so de extrema importncia, especialmente
no mbito da escola, pois possibilitam aos alunos um olhar alm da transparncia,
consequentemente, apreender a imagem na sua opacidade, tal como explicitou
Wollf: apropriar-se do seu valor artstico, ou seja, do autor dessa presena, o
artista, o estilo, a poca, etc.
Na prtica, apropriar-se dos conhecimentos artsticos necessrios
elucidao das condies sociais, histricas, econmicas, que originam os critrios
que definem as qualidades do artstico; a atitude exigida para captar o esttico e
que designam e consagram certas

obras como dignas de serem admiradas

(CANCLINI, 1984, p. 12). Dessa maneira a prtica da leitura que conduz

releitura que, por sua vez, alimenta dvidas, planta questes, esclarece ou destri o
que se tem aceitado espontaneamente de modo acrtico. Enfim, a releitura exige
uma competncia que no se d naturalmente, mas passa por um processo
educativo de formao dos sentidos, em especial da percepo esttica, que
distingue-se da percepo ingnua e, portanto, no-especfica da obra de
arte, no pela lgica de seu funcionamento mas pelo tipo de traos que a
primeira retm como pertinentes em funo de um princpio de seleo que
no seno a disposio esttica. Enquanto que a percepo ingnua,
fundada no domnio prvio da diviso em classes complementares do
universo dos significantes e do universo dos significados, trata os
elementos da representao, folhas ou nuvens, como ndices ou sinais
investidos de uma funo de pura. (BOURDIEU,1999, p. 283)

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Na viso de Bourdieu (1999, p. 283), a percepo esttica uma aptido

para receber e decifrar as caractersticas propriamente estilsticas, uma
competncia
propriamente artstica que se traduz em conhecimento prtico (adquirido
pelo convvio com as obras ou por intermdio de uma aprendizagem
explcita) de sistemas de classificao que permitem situar cada elemento
de um universo de representaes artsticas em uma classe
necessariamente definida em relao classe complementar (constituda
por todas as representaes artsticas consciente ou inconscientemente
excludas).

Isso requer, evidentemente, um trabalho pedaggico de familiarizao com a

linguagem, compreendendo que a arte trabalho, porm, um fazer simultneo e
inseparvel da inveno. Quer dizer, segundo Pareyson (1984, p. 32):
no somente executar, produzir, realizar e o simples fazer no basta
para definir sua essncia. A arte tambm inveno. Ela no execuo
de qualquer coisa j ideada, realizao de um projeto, produo segundo
regras dadas ou predispostas. Ela um tal fazer que, enquanto faz, inventa
o por fazer e o modo de fazer.

Faz-se necessrio, portanto, rever certos conceitos-chaves, a exemplo da

tcnica, pois, o que se pode concluir que a releitura, hoje, a atividade artstica
reinante na escola apenas substitui as frmulas do passado. Mesmo assim houve
avano, pois, em vez dos famosos lbuns com receitas, hoje, embora artefato
secundrio, a imagem no mais tratada como visita na escola. Ao contrrio, a
familiaridade, a relao do educador em arte com ela, a maneira como tem sido
apresentada para os alunos que revela o interesse, que esclarece seu lugar no
processo ensino aprendizagem da arte.
A releitura, nesse caso, superando-se a velha concepo de que simples
exerccio de repetio das tcnicas dos artistas, na verdade, resultante de
conhecimento e de exerccio com a linguagem, da pesquisa de materiais, suportes,
etc. Pareyson chama a ateno para a especificidade do trabalho do artista a
criao de novas maneiras de representao da realidade humano-social por meio
das linguagens artsticas. Assim, atendo-nos a anlise proposta, diferentemente do
artista, em cuja atividade execuo e inveno procedem pari passu, simultneas e
inseparveis (1984, p. 32), o educador em arte tem como tarefa: possibilitar ao
aluno

conhecimento

terico-prtico

sobre

as

representaes

artsticas.

Consequentemente, um exerccio sistemtico de leitura e interpretao das

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diferentes representaes artsticas com vistas compreenso das tcnicas

artsticas, no seu sentido pleno, como novos meios de representao artstica.
Pode-se afirmar que o exerccio de releitura, tem seu lugar, no entanto, ainda
necessrio compreender o espao que a arte e a cultura ocupam na vida humana
assim como da imagem no ensino da arte. Nessa linha de raciocnio, na distribuio
dos lugares, por que a imagem ocupa um espao nfimo na escola enquanto as
atividades, o fazer, as tcnicas, sem negar a contribuio do exerccio artstico, j
que nada o substitui tambm, estendem cada vez mais suas fronteiras?
No mbito da escola, quais consequncias, ento, extrair da ciso terica e
prtica? A princpio, a separao forma e contedo, as duas faces recprocas e
complementares do trabalho educativo (WACHOWICZ, 1991, p. 21), no
privilgio dos educadores em arte; pois a imagem no ocupa lugar apenas nas
aulas de artes visuais. Mas, que dcada viu nascer um forte interesse pela imagem
no ensino da arte? Em outras reas, isso tambm ocorreu na mesma poca? H
uma aproximao, no que se refere aos pressupostos terico-metodolgicos de
leitura, tal como se apresenta em outros campos de conhecimento, a exemplo das
disciplinas de Histria ou Lngua Portuguesa e a abordagem da imagem nas aulas
de Artes Visuais?
A proposta de se trabalhar com fontes histricas no-verbais, no recente.
Cardoso e Mauad lembram que, ainda no sculo XIX, poca em que a mxima era:
a histria se faz com textos, para Fustel de Coulanges, historiador francs, a
histria qualquer marca deixada pelo homem (1997, p. 401 e 402). Ou seja:
Agora, todos os vestgios do passado so considerados matria para o
historiador. Desta forma, novos textos, tais como a pintura, o cinema, a
fotografia etc., foram includos no elenco de fontes dignas de fazer parte da
histria e passveis de leitura por parte do historiador.

Nesse sentido, tanto a noo de documento quanto a de texto continuaram a

ampliar-se (1997, p. 401- 402). Le Goff (1984, p.95-106) verticalizando a discusso,
argumenta que esses novos textos podem apresentar-se sob duas formas
principais: os monumentos herana do passado, e os documentos, escolha do
historiador. Abrindo um parntese, de fato, como esclarece esse autor, existem
muitas maneiras diferentes de abordar a obra de arte; mas, uma obra de arte, mais
que documento, em razo de sua especificidade, monumento.

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sintomtico tambm, se ficarmos no plano da arte, na primeira metade do

sculo XX, a proposio de uma nova forma de olhar as representaes pictricas,
buscando apreender nelas o processo que envolve os artistas e o contexto.
Certamente, Arte e Histria tm em comum no s a apropriao da imagem como
fonte ou objeto de pesquisa, mas, ambos os campos, conferem destaque a ela
como representao. E a representao, categoria central da Histria Cultural, nos
anos de 1980 e 90, perpassa a Filosofia, a Sociologia, a Arte, enfim, os mais
diversos campos de pesquisa, instalando-se tambm na escola. Da mesma forma
Anne-Marie Thiesse argumenta que as imagens, como representaes visuais,
pertencem a esse conjunto de elementos simblicos e materiais uma espcie de kit
do-it-yourself um conjunto de elementos simblicos e materiais representam uma
nao (2000, p. 17-18).
Por isso, se objeto de estudo do ensino da arte ou da histria, no importa. O
fato que, entendendo-se que a imagem contm memria e fabulao, passado e
futuro, ocorreu uma aproximao imagem-discurso e tanto os pesquisadores de um
campo ou de outro beberam nessa fonte. Vemos, pois, que h um eixo comum
nesses diferentes campos de conhecimento que pe em primeiro plano a leitura da
imagem. Tanto o pensamento que impulsionou a histria cultural quanto o vigente
nas propostas de ensino da arte, nos anos 80 e 90 do sculo XX, transformaram
totalmente a tica tradicional, a exemplo da Histria e da Arte, assim como do
ensino dessas reas de conhecimento.
De volta ao problema a incluso da imagem no ensino da arte pode-se
afirmar que o surgimento da Abordagem Triangular coincide o rompimento com a
exclusividade das fontes escritas, denominada por Jacques Le Goff (1984, p.95) de
imperialismo dos documentos escritos? Isso significa que no casual, ento, a
aproximao entre narrativa literria e histria entre texto e imagem? Nesse caso,
retomando a problemtica central nessa anlise, qual o valor que impulsiona os
educadores em arte para o uso da imagem? O valor mais pragmtico ou o
epistemolgico das novas propostas metodolgicas que exploram a imagem?
Um simples olhar para o cotidiano escolar comprova a presena da imagem
em diferentes campos de conhecimento na escola, por exemplo, na Histria e na
Lngua Portuguesa. Criticando-se um ensino da Histria centrado na descrio dos

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fatos, nas datas, nos nomes de heris, observou-se a insero no s do

documento escrito, mas tambm da imagem, o que mudou a direo da prtica. Nas
aulas de Lngua Portuguesa, grosso modo, pode-se afirmar que o ponto de partida
para tal mudana de eixo, e a incluso de outros textos no verbais, a ferrenha
crtica ao ensino da gramtica ou da ortografia descolado do discurso. Afinal, uma
imagem tambm no se l? Depois, o objetivo da escola no formar um aluno
leitor de documentos e monumentos, tal como destaca Le Goff; de cartas, regras de
jogos, outdoors, e-mails, HQs, grficos, mapas, charges, obras de arte?
Competncia para a leitura de imaginrio que perpassa de ponta a ponta a
realidade humano-social?
Parece evidente, a imagem se faz necessria e na esteira dessa crtica que
possvel destacar a contribuio de Ana Mae: trazer a imagem para a sala de
aula. Ao afirmar que esta uma contribuio de Ana Mae, nada acrescento de
novo, apenas reitero o tcito. Arrisco dizer que o novo, na contra corrente, afirmar
a sua participao nessa histria: como filha de seu tempo, capturou esse novo
momento imprimindo novos sentidos ao ensino da arte na direo de uma
abordagem metodolgica; que, sem a pretenso, o que tem ela afirmado
incansavelmente, foi absorvida como Metodologia Triangular. Por que isso
ocorreu? Por que o educador transformou a releitura em exerccio de cpia? A
imediata necessidade de respostas prtica cotidiana?
Como argumenta Anamelia Bueno Buoro (2003, p.21-22):
Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que uma das propostas de aulas
mais frequentes realizadas por educadores em artes visuais constitui-se na
assim denominada releitura da obra de arte, entendida por muitos como
cpia elaborada pelos alunos com base na imagem que lhes oferecida.
Se realizada dentro desse modelo, pouco ou nada acrescenta ao
conhecimento da construo da imagem produzida pelo artista.

Ento, por uma necessidade alm de terica tambm prtica de entender a

origem do erro de tantos educadores, cabe rever a Abordagem Triangular e seu
trip: Histria da Arte, leitura da obra de arte e fazer artstico.
Em relao ao primeiro eixo, a leitura da obra de arte, Ana Mae prope a
utilizao de imagens como referencial para a produo artstica. Argumenta sobre
a importncia do ensino da gramtica visual e sua sintaxe e a alfabetizao, diz que

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preciso alfabetizar para a leitura da imagem; pois, assim, segundo ela,

preparamos a criana para a decodificao da gramtica visual (1978, p. 34).
Explica a opo pelo termo leitura em vez de apreciao; pois temia que se
interpretasse o termo: apreciao, como um mero deslumbramento que vai do
arrepio ao suspiro romntico (1978, p. 34).
De fato, embora concorde com a autora, quando afirma que preciso dar
contedo aos termos; pois, no so diferentes significados, mas diferentes
implicaes ou significaes (1978, p. 39); argumento que a mudana de um termo
por outro no produz milagres, a exemplo da substituio da nomenclatura,
Educao Artstica para Ensino da Arte. Nossa tese fundamental de que nem a
realidade nem o sujeito se transformam pela simples adoo de um novo termo;
afinal, quando falamos do educador, estamos falando de um sujeito de carne e
osso, de relaes de poder, de classe social, de prxis pedaggica, das
possibilidades de manuteno, reforma ou transformao do seu lugar de atuao
poltica e pedaggica.
Isso significa que a assimilao sem mais nem menos da releitura, como
cpia do que o aluno v na imagem, no se trata de um erro resultante de uma
leitura mal feita; mas justamente do carter histrico da atuao terico-prtica do
educador: do seu ponto de vista, sempre de uma classe; do seu lugar, mais ou
menos amplo; de onde v, com mais ou menos clareza, dos interesses em jogo; das
suas possibilidades de reconhecer as barreiras, os limites do lugar que pode ocupar;
vale dizer, que no puramente fsico, mas tambm terico e prtico e que tudo
isso faz parte de uma estrutura econmica e social maior que as engendrou.
Enfim, mesmo que no se tenha conscincia, assim como as aes, as
palavras, as ideias no so neutras, no se situam no vazio e, nesse sentido,
imbricam-se com o mundo social, apresentam-se historicamente. nessa
perspectiva que se pode afirmar que as imagens, por sua vez, contm uma
concepo de mundo, uma perspectiva da realidade humano-social.
Na verdade, trata-se tambm de uma indefinio conceitual, da impreciso
da concepo de arte, de educao, de ensino-aprendizagem, da relao formacontedo, etc. (KLEIN, 1996, p. 25-26). Nesse caso, relembrando a Histria da Arte,

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tal como aborda Ana Mae, claro que qualquer gerao tem direito de olhar e
interpretar a histria de uma maneira prpria, dando um significado histria que
no tem significao em si mesma (1991, p. 38). claro, em nosso entendimento,
que qualquer gerao tem o direito de saber que as obras de arte no transcendem
as transformaes histricas e as diferenas culturais, portanto, no esto sempre
disponveis para serem desfrutadas como uma linguagem sem fronteiras por
homens de qualquer poca e classe social. E que para apreci-las no basta
apenas cultivar uma atitude de contemplao e acolhimento para se receber sua
revelao (CANCLINI, 1984, p. 7-8). Por ltimo, claro tambm que o julgamento
esttico no da mesma ordem que o julgamento cientfico; contudo, seria absurdo
contrap-los.
O que se pode extrair do pensamento de Ana Mae que, de fato, no existe
a histria, mas uma histria; mesmo assim no isenta de interesse e que resulta de
uma montagem (LE GOFF, 1984, p.103-104). Depois, levar em conta que, se as
representaes so filhas de seu tempo, o que se tem uma Histria da Arte; em
outras palavras, que reflete o ponto de vista daquele que a relata. Outro fato que
no se pode ignorar que o conhecimento sistematizado na forma de Histria da
Arte, assim como a produo artstica no se distribuem por igual e que, sob este
ngulo: constituram-se em privilgio das classes sociais mais favorecidas, que
foram tambm as classes sociais dominantes (PORCHER, 1982, p.14).
No por acaso, esse tipo de discurso serve a diferentes senhores, pois est
por trs da explicao tambm da ausncia da prtica criadora na vida da grande
maioria, da criatividade e da imaginao como ddivas para poucos. Explica-se,
inclusive, por que o ensino da arte, mesmo quando se tornou obrigatrio no abriu a
todos o acesso ao seu exerccio e poucos escolhidos continuaram a dividir entre si
os benefcios da arte identificada como luxo. Um discurso que, contraditoriamente,
tambm endossa a manuteno da arte na escola em uma posio inferior, em
quantidade e qualidade.
Isso igualmente vlido em relao ao como ensinar, no passado, em geral
limitado a prtica da cpia dos modelos ou nas tcnicas; outras vezes, ao puro
fazer, confundindo-se contedo com a forma de ensinar; em outros momentos
lanou-se mo da livre

expresso, privilegiando-se

a espontaneidade, a

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sensibilidade imediata, o acaso. As conseqncias, por razes bvias, sobretudo

na escola pblica, so mais dramticas: primeiro, se o exerccio artstico na escola
limita-se a cpia de obras de arte, colhe-se como resultado a desvalorizao da arte
na escola, por fim, passa-se da rejeio a tcnica ao desprezo a arte; segundo, por
conta da indefinio conceitual, por trs desse desprezo tambm se percebe uma
viso de que a arte intil. Entre os equvocos, este, talvez, seja um dos mais
perversos

uma

das

principais

problemticas

enfrentar

poltica

pedagogicamente.
Por isso, desdobrando essa anlise, resta esclarecer, em primeiro lugar, que
existem diferentes tipos de relaes do homem com o mundo: relaes prticoutilitrias com os objetos; relao terica; relao esttica, etc. Segundo, de acordo
com Vzquez (1978, p. 55), em cada uma dessas relaes, forjadas e refinadas no
processo de formao histrica e social, modifica-se a atitude do sujeito para com o
mundo, j que se modifica a necessidade que a determina e modifica-se, por sua
vez, o objeto que a satisfaz. Terceiro: todos os objetos possuem valor. Um objeto,
conforme explicita esse autor, possui um valor de uso, na medida em que satisfaz
determinada necessidade e, em certas condies histrico-sociais nas quais domina
a propriedade privada dos meios de produo, possui um valor de troca (1978, p.
99-100). Por consequncia, embora se diferenciem fundamentalmente, cabe
esclarecer, em quarto lugar, que esses dois valores: de uso e de troca tm em
comum o fato de no existirem como propriedades ou qualidades de um objeto
natural, mas somente atravs de sua relao com o homem (1978, p. 100). Por
ltimo, os objetos artsticos ao contrrio dos objetos prtico-utilitrios, simples
meios de subsistncia, nos quais a utilidade material predomina satisfazem uma
necessidade espiritual do ser humano, ou seja, sua necessidade geral de
expresso e afirmao no mundo objetivo (VZQUEZ, 1978, p. 94).
Um objeto artstico, assim como qualquer outro, cumpre uma funo e seu
valor de uso no determinado pelas propriedades fsicas ou naturais do objeto,
mas por seu contedo humano, social. Nesse sentido, supe o homem e no existe
margem ou independente dele. Em sntese:
O esttico s surge na relao social entre sujeito e objeto, e existe
unicamente, em consequncia, pelo homem e para o homem. Na medida
em que um modo de expresso e afirmao do humano, s tem sentido

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para ele. (...) O valor esttico no , portanto, uma propriedade ou

qualidade que os objetos possuam em si mesmos, mas algo que adquirem
na sociedade humana e graas existncia social do homem como ser
criador. ( VZQUEZ, 1978, p. 102)

Conforme argumento anterior, possuir um objeto apropriar-se dos seus

sentidos, por consequncia, comprar ou ter um quadro pendurado na parede no
suficiente para se conhecer ou apreciar arte. claro que a leitura envolve, sem
dvida, o acesso aos cdigos especficos das linguagens artsticas. Por isso,
sobretudo na escola, como acrescenta Ana Mae (1991, p. 34): o fazer artstico
insubstituvel para a aprendizagem da Arte. De fato, sobretudo se a meta tornar
cada aluno apto apreciao das obras de arte, talvez um dos principais objetivos
do ensino da arte e que assim pode ser posto: formar e ampliar seus sentidos para
a leitura e interpretao do significado dos objetos, inclusive os artsticos, que
constituem a produo cultural.
obvio que a formao dos sentidos, como via de familiarizao, exige um
exerccio contnuo e sistemtico de leitura da produo cultural que inclui,
entretanto, no se restringe s obras de arte, como sempre enfatiza Ana Mae. A
esse respeito cabe reiterar que o trabalho de formao ou de emancipao dos
sentidos humanos, aplica-se em todos os nveis de ensino.
Porm, a impreciso conceitual pode levar o educador a outras duas
confuses complementares: por um lado, aceitar como natural a idia dominante
de que a arte, seja na sua criao ou no seu consumo, uma atividade
aristocrtica, portanto fora das possibilidades da multido que precisa
trabalhar para viver; por outro, [que] o acesso aos valores estticos
obedece a leis quase misteriosas e quase sagradas, baseadas no dom
gratuito, inato, fortuito. Eis uma dupla razo para que a escola atribua ao
trabalho
artstico
uma
importncia
secundria
ou
indireta.
(PORCHER,1982, p.14)

Esse vis tambm modelado no senso comum, ainda exerce forte influncia
sobre o fazer docente: a falsa idia de que a arte um acessrio da cultura, um
enfeite, uma formao complementar, justificando-se assim um maior tempo
dedicado aos contedos e exerccios identificados como srios e teis enquanto que
s atividades artsticas, equivocadamente reduzidas a mero acessrio da cultura,
destina-se um tempo bem menor.

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De fato, muitas vezes, esquece-se que a atividade artstica meio de

afirmao, de satisfao da necessidade de expresso e interao dos homens com
a realidade e que a arte trabalho criador, por conseqncia, diferentemente do
trabalho alienado, humanizador. Por isso, se a pretenso fazer avanar o
debate, certas definies carecem permanentemente de reviso, pois, muitas foram
deturpadas na linguagem corrente, cuja roupagem desgastou-se pelo tempo.
Enfim, desde as duas ltimas dcadas do sculo XX, a imagem cumpre uma
funo, antes inimaginvel e ocupa lugar de destaque como objeto e fonte de
pesquisa para historiadores, socilogos, educadores em arte. Alm disso, como
estratgia, a leitura de imagens foi totalmente absorvida na prtica educativa. Esta
nova vedete, embora eclipsada nas discusses em razo do acentuado destaque
dado releitura em detrimento do que ler, desde os anos 80, de modo consciente
ou no para os educadores em arte, assume papel central nas aulas de arte.

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Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta

Doutora em Histria e Mestre em Educao, pela UFPR. Professora de Fundamentos do
Ensino da Arte e Oficina de Desenho, do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Artes
Visuais, do Departamento de Artes, Setor de Cincias Humanas Letras e Artes, da
Universidade Federal do Paran.