CLASE 5: LECTURA COMPLEMENTARIA

Nociones para el anlisis didctico1

1. CONTRATO DIDCTICO 2 3

La edad del capitn

Alrededor de los aos ochenta, un grupo de investigadores franceses en
didctica de las matemticas plante el siguiente problema a varias clases de
alumnos de 7 a 10 aos: En un barco hay 7 cabras y 5 ovejas. Qu edad tiene
el capitn? La mayora de alumnos daban sin titubear una respuesta del tipo:
"7x5 = 35. El capitn tiene 35 aos." (Prueba el experimento con algn nio
de esa edad, vers que no falla...) Qu pasa? Por qu la mayora de
alumnos responden sin inmutarse a una pregunta absurda? Ser que la
escuela los atonta en lugar de espabilarlos? Ser que se convierten en puros
autmatas que slo sirven para contestar al profesor? Ser que sus
profesores no les han ayudado a desarrollar el "sentido crtico"? Se trata de
una muestra del fracaso de todo el sistema escolar de enseanza de las
matemticas?

Texto elaborado a partir de fragmentos de la bibliografa citada en la clase

En Chevallard, y. Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica. ICE-Horsori, Barcelona. (pp.6163, 77-81)
3

Brousseau, G. (1986). "Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques", en BRUN, J.

(1996). Didactique des mathmatiques, Delachaux et Niestl, Lausanne. (pp. 45-143).

Actualmente, la didctica de las matemticas, sin negar la importancia de los factores

psicolgicos y motivacionales, ya no presupone que las explicaciones ltimas de los fenmenos
didcticos deban buscarse en dichos factores, que pasan as a ser considerados como
consecuencias de determinados fenmenos, y no como sus causas. Si, por ejemplo, los
alumnos se comportan con cierta "irresponsabilidad matemtica" de una manera
abrumadoramente mayoritaria, no parece razonable suponer que ninguno de ellos llegue
nunca a entender la actividad matemtica que realiza o que todos tengan (y mantengan) una
mala actitud y un bajo nivel de motivacin. La didctica de las matemticas postula que tanto
una mala actitud como una falta de motivacin -y hasta lo que muchas veces se considera
como falta de comprensin"- son hechos que se pueden explicar mediante las leyes que rigen
el proceso didctico.
As, en el mbito escolar, son muy importantes las normas que tcitamente, sin un acuerdo
expreso, rigen en cada momento las obligaciones recprocas de los alumnos y el profesor
respecto al proyecto de estudio que tienen en comn. Se trata de un conjunto de clusulas
que evolucionan a medida que el proceso didctico avanza y que constituyen una especie de
"contrato" denominado el contrato didctico. Como acabamos de decir, el contrato didctico
no es esttico: as, un profesor no puede exigir de sus alumnos que, al principio del proceso de
estudio, sean capaces de resolver los problemas que deben estudiar, cosa que s les exigir
cuando se d por finalizado el estudio; del mismo modo, los estudiantes podrn pedir al
profesor que les ayude o d indicaciones sobre temas o problemas nuevos, pero no sobre
aquello que se supone que deben conocer. El estudio de la gnesis y evolucin de las clusulas
del contrato didctico permite dar cuenta de muchos hechos didcticos, interpretndolos en
relacin directa con el conocimiento matemtico involucrado.
En el caso de lo que hemos llamado la "irresponsabilidad matemtica" de los alumnos, la
didctica de las matemticas no se pregunta, en primer lugar, por la falta de motivacin o por
las dificultades de los alumnos para "entender" o para "dar sentido" a la actividad matemtica
que realizan. Empieza planteando cuestiones del tipo: por qu el contrato didctico asigna al

Respuesta a "La edad del capitn" No seamos catastrofistas. Existe,

entre profesores y alumnos, una serie de acuerdos implcitos sobre la
tarea que les une -el estudio de las matemticas- que conforman el
contrato didctico. Tradicionalmente, el contrato didctico escolar
contiene una clusula que asegura que, cuando un profesor plantea un
problema a sus alumnos, el problema est bien planteado y, en principio,
el alumno dispone de los elementos necesarios para resolverlo. Por esta
razn el alumno no debe "opinar" ni "criticar" los enunciados del profesor
si no quiere romper su confianza en l como gua y director del proceso
de estudio. En el caso del problema de "la edad del capitn", los
alumnos, al asumir el contrato didctico escolar, suponen que, como
siempre, la solucin del problema resultar de algunas operaciones
aritmticas simples a partir de los datos del enunciado. Por, lo tanto,
intentarn sumarios o multiplicarlos hasta obtener una respuesta
verosmil, una edad "posible" para el capitn.

profesor, en exclusiva, la responsabilidad de la validez matemtica de las respuestas que se

dan en clase? Bajo qu condiciones puede evolucionar el contrato didctico en el sentido de
traspasar una parte de esta responsabilidad a los propios alumnos? Qu otros fenmenos
didcticos estn relacionados con la rigidez de esa clusula del contrato didctico?

Uno de los principios de la didctica de las matemticas consiste en postular que la

explicacin de un fenmeno didctico -como, por ejemplo, la "irresponsabilidad matemtica
de los alumnos"- no puede reducirse a factores psicolgicos, actitudinales o motivacionales
de alumnos y profesores, ni a las peculiaridades especficas de los mtodos pedaggicos
utilizados. Las explicaciones didcticas deben, por el contrario, partir de la descripcin de la
actividad matemtica que realizan conjuntamente profesor y alumnos en el aula y fuera de
ella, as como de las clusulas del contrato didctico que rigen esta actividad.

2. LA NOCIN DE VARIABLE DIDCTICA4

La nocin de variable didctica, surge en el marco de la teora de las situaciones didcticas,
desarrollada por Guy Brousseau (1986) y, por lo tanto, es necesario explicitar algunas ideas de
la teora para su comprensin.
Sadovsky (2005) seala: Brosseau toma las hiptesis centrales de la epistemologa gentica de
Jean Piaget como marco para modelizar la produccin de conocimientos. Sostiene al mismo
tiempo que el conocimiento matemtico se va constituyendo esencialmente a partir de
reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su vez por otros problemas.
Concibe adems la matemtica como un conjunto organizado de saberes producidos por la
cultura.
La concepcin constructivista lleva a Brousseau (1986) a postular que el sujeto produce
conocimiento como resultado de la adaptacin a un medio resistente con el que interacta:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades,
de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptacin del alumno, se manifiesta a travs de respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje.
A la vez, Brousseau (1998: a) postula que para todo conocimiento (matemtico) es posible
construir una situacin fundamental, que puede comunicarse sin apelar a dicho conocimiento
y para la cual ste determina la estrategia ptima.
La concepcin de la matemtica como un producto de la cultura permite concebir la diferencia
entre el conocimiento que se produce en una situacin particular y el saber estructurado y
organizado a partir de sucesivas interpelaciones, generalizaciones, puestas a punto,
4

Bartolom, O. y Fregona, D. (2003) El conteo en un problema de distribucin: una gnesis posible en

la enseanza de los nmeros naturales, en Panizza, M. (Comp.), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y
el primer ciclo de la EGB: anlisis y propuestas. Paids, Bs. As. (pp. 131-162).
Panizza, M. (2003). Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas, en Panizza, M. (Comp.),
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: anlisis y propuestas. Paids, Bs. As.
(pp. 59-71).
Sadovsky, P. (2005) La Teora de las situaciones didcticas: un marco para pensar y actuar la enseanza
de la matemtica, en Alagia, H., Bressan, A. y Sadovsky, P. Reflexiones tericas para la Educacin
Matemtica. Libros del Zorzal, Bs. As. (pp. 13-68).

interrelaciones y descontextualizaciones de las elaboraciones que son producto de situaciones

especficas. Resulta, entonces, que no se puede acceder al saber matemtico si no se dispone
de los medios para insertar las relaciones producidas en la resolucin de un problema
especfico en una construccin terica que abarque dichas relaciones. En trminos de
Brosseau: un medio sin intenciones didcticas es claramente insuficiente para inducir en el
alumno todos los conocimientos culturales que se desea que l adquiera. (1986)
Los elementos centrales de la teora quedan esbozados a partir de estas tres hiptesis
generales.
El modelo de Guy Brousseau describe el proceso de produccin de conocimientos
matemticos en una clase partiendo de dos tipos de interacciones bsicas: a) la interaccin del
alumno con una problemtica que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los
conocimientos matemticos puestos en juego, y b) la interaccin del docente con el alumno a
propsito de la interaccin del alumno con la problemtica matemtica. A partir de ellos
postula la necesidad de un medio pensado y sostenido con una intencionalidad didctica.
Las interacciones entre el alumno y medio se describen a travs del concepto terico de
situacin adidctica, que modeliza una actividad de produccin de conocimiento por parte del
alumno independientemente de la mediacin docente. El sujeto entra en interaccin con una
problemtica, poniendo en juego sus propios procedimientos, pero tambin modificndolos,
rechazndolos o produciendo otros nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre los
resultados de sus acciones (retroacciones del medio). El concepto de medio incluye entonces
tanto una problemtica matemtica inicial que el sujeto enfrenta, como un conjunto de
relaciones -esencialmente matemticas tambin- que se van modificando a medida que el
sujeto produce conocimientos en el transcurso de la situacin, transformando en consecuencia
la realidad con la que interacta.
Las interacciones docente-alumno a propsito de aquella del alumno con el medio, se
describen y se explican a travs de la nocin de contrato didctico. Esta herramienta terica da
cuenta de las elaboraciones con respecto a un conocimiento matemtico en particular, que se
producen cuando cada uno de los interlocutores de la relacin didctica interpreta las
intenciones y las expectativas -explcitas e implcitas- del otro en el proceso de comunicacin.
Cuando el docente dice, gesticula o sugiere a raz de una intervencin del alumno referida al
asunto matemtico que se est trabajando, adems de lo dicho explcitamente, juega una
interaccin que muchas veces se expresa entre lneas. El alumno, -justamente porque es
alumno- trata de descifrar los implcitos: supone, infiere, se pregunta -y se responde- qu

quiso decirle el docente con sus gestos. Todo eso interviene en la conceptualizacin que el
alumno logra alcanzar. De alguna manera, el concepto de contrato didctico nos permite
tomar conciencia de que una parte de las ideas matemticas de los alumnos son producto de
inferencias que, por provenir de lo que el docente expresa pero no necesariamente dice,
escapan generalmente a su control (pp. 18-20).

En particular sobre la nocin de variable didctica Bartolom y Fregona (2003) afirman: Como
ya dijimos al inicio de este captulo, las situaciones didcticas son objetos tericos cuya
finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propios de un conocimiento bien
determinado. Algunas de estas condiciones pueden variar a voluntad del docente y constituyen
una variable didctica cuando, segn los valores que toman, modifican las estrategias de
resolucin y, en consecuencia, el conocimiento necesario para resolver la situacin. Como
explica Brousseau (1995):
[El docente] puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver la
situacin con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construccin de un
conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificacin de los valores
de esas variables permite entonces engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo
de problemas correspondiente a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas
que corresponden a conocimientos diferentes.
Por ejemplo, en la actividad de los vasitos y pinceles5, la cantidad de vasitos es una variable
didctica. Si el alumno puede determinar el nmero a simple vista, utiliza un conocimiento
diferente que si se presenta una cantidad bastante mayor aunque razonable para sus saberes
sobre los nmeros.
Otra variable didctica de esta actividad es la prohibicin -implcita porque no se les brindan
los materiales adecuados- de escribir. La disponibilidad de lpiz y papel podra llevar a los
nios a representar de alguna manera los vasitos, por ejemplo dibujndolos, y buscar entonces
de una sola vez la cantidad de pinceles necesarios haciendo simplemente una enumeracin (en
el sentido antes sealado de correspondencia uno a uno) sin utilizar los nmeros.
Una tercera variable es la condicin de traer todos los pinceles necesarios de una sola vez;
de este modo los nios deben considerar la coleccin completa y para cada electo trae un
5

En un jardn de infantes, la docente coloca en una mesa vasos con pintura y en otra, bastante alejada
de ella, unos pinceles y dice: uno de ustedes tendr que ir a buscar pinceles y colocar uno en cada vaso.
Pero debe traer todos los pinceles de una sola vez y hacer que no queden vasos sin pincel, ni pinceles sin
vaso. Si no lo consigue, recoge los pinceles, vuelve al lugar en que estn los pinceles y trata de nuevo.

nico objeto. Se evita de este modo el ajuste: Ah! Me sobran tres pinceles o Me faltan dos
pinceles.
No siempre las variables didcticas se refieren a objetos fsicos. Por ejemplo, el tiempo
asignado para hacer una tarea puede constituirse en una variable didctica en la medida en
que exija una estrategia de resolucin que implique conocimientos nuevos. () [por ejemplo]
se les pide a alumnos del segundo ciclo de la escuela primaria que, en treinta segundos digan
entre qu nmeros naturales consecutivos se encuentra el resultado de la suma 3/2 + 2 +
17/3. En ese lapso de tiempo no alcanzan a resolver la cuenta con lpiz y papel: precisamente,
lo que se busca es que ante la imposibilidad de hacer la cuenta, elaboren estrategias de
aproximacin y encuadramiento con nmeros racionales.
Tal vez sea necesario advertir que no cualquier modificacin en el conjunto de condiciones
creadas constituye una variable didctica. As, volviendo a la actividad de los vasitos y pinceles,
si se toma por una parte una coleccin de cucharas y otra de platos, y se conserva la
organizacin de la actividad, esa variacin no constituye una variable didctica. Seguramente
habr comportamientos diferentes -relativos a la manipulacin de platos y cucharas en lugar
de los pinceles-, pero eso no implica la necesidad de hacer intervenir conocimientos
matemticos diferentes para resolver la tarea asignada (pp. 156-157)
Otro ejemplo que muestra cmo la variable didctica es un recurso del docente, que le
permite adecuar una misma situacin a diferentes conocimientos de partida de sus alumnos es
el juego siguiente, tomado de la secuencia para sexto grado del material Notas para la
enseanza6 que permite una primera aproximacin a este concepto.

El juego de los dados

Para jugar se necesitan dos jugadores, y algunos materiales: papel cuadriculado, 2 lpices de
distinto color, dos dados y una tira de papel como esta para cada jugador. En uno de los dados
hay que reemplazar el 5 por un 12.
Por turnos, cada jugador arroja ambos dados y, usando su color, escribe una fraccin con los
nmeros obtenidos y marca el punto correspondiente en la tira. El dado que tiene el 12 es el
que indica el denominador y, el otro, el numerador.

Agrasar, M. Chemello, G. y Daz, A. (2012). Este material forma parte de los recursos elaborados para el Plan
Matemtica para todos, para el segundo ciclo de la escuela primaria en MEN:

Gana el primero que logra sealar tres puntos en la recta sin que el contrincante haya marcado
otro entre los mismos. Si sale un punto que ya estaba marcado, se escribe la fraccin pero se
pasa el turno al otro jugador.
Luego de jugar varias veces respondan:
a) Se superpusieron algunos puntos? Cules? Por qu?
b) Cules son todas las fracciones que pueden obtener con los dados, de modo que los
puntos queden entre 0 y 1?
c) Si extienden la recta hasta el 2, qu otras fracciones podran anotar usando los mismos
dados? Y si la extienden hasta el 3?

En este juego se puede elegir qu valores darle a las siguientes variables didcticas:
Los nmeros en los dados y las fracciones que se pueden formar.
La cantidad de partes en que se divide el intervalo entre 0 y 1.

Tal como se plantean las reglas en esta versin, las fracciones que los nios escriban tendrn
como numeradores los nmeros del 1 al 6 y como denominadores 1, 2, 3, 4, 6, y 12. Como el
intervalo est dividido en 12 partes, en los puntos marcados se pueden sealar fracciones que
sean medios, tercios, cuartos, sextos y doceavos. Las preguntas planteadas apuntan a trabajar
la idea de fracciones equivalentes (a) cuando se ubican en el mismo punto, y la idea de todos
los divisores de 12 son denominadores posibles (b y c) limitando el repertorio a las
posibilidades del dado. Tambin subyacen ideas como en la recta se pueden ubicar fracciones
con denominadores diferentes, considerando en el segmento unidad diferentes cantidades de
partes iguales.
Si se quisiera trabajar con un repertorio de fracciones ms familiar para los alumnos, se
podran incluir slo medios, cuartos, y octavos, (versin B). Habra que elegir denominadores
2, 4, 8 y en un dado habra que reemplazar 3 por 8 y anular el 5 y el 6. O eventualmente incluir
tambin el 16, con lo que en un dado habra que reemplazar 3 por 8 y 5 por 16 y anular el 6.
Por otra parte el intervalo debera dividirse en 8 o en 16 partes. Esta versin B requiere
retomar una idea ya trabajada seguramente, la de comprender cada nueva fraccin como

mitad de otra, los cuartos son mitades de los medios y los octavos mitades de los cuartos, si no
se incluyen los dieciseisavos y, si se incluyen a stos como mitades de los octavos.
Si se quiere incluir un repertorio de fracciones con el propsito de articular el trabajo con el de
fracciones decimales, se podran tomar los medios, los quintos y los dcimos (versin C),
habra que elegir denominadores 2, 5, 10, y eventualmente 20 y 4 (versin D), con lo que en un
dado habra que reemplazar 3 por 10 y 6 por 20. Por otra parte, el intervalo de la tira debera
dividirse en 20 partes.

En principio, cabe aclarar que, si bien en el juego planteado en la versin del material Notas
para la enseanza no existen otras fracciones entre dos como 4/12 y 5/12, esta cuestin podr
ser motivo de un nuevo problema, ms adelante, al trabajar fuera del juego con actividades en
las que intervengan fracciones de todos los denominadores posibles.
En efecto, en la Actividad 7 parte II) de la secuencia de 6to grado, se propone en el punto e) el
problema: Despus de jugar varias veces Brenda le dijo a su maestra que, si no se jugara con
los dados y cada uno puede elegir una fraccin, a este juego no se podra ganar nunca, por
qu penss que dijo eso? Tiene razn?, que permite una primara aproximacin a la nocin
de densidad.