REVISTA DA FAEEBA FACULDADE DE EDUCAO DO ESTADO DA BAHIA ANO 6

NMERO 7, JANEIRO a JUNHO DE 1997, -Edio de Homenagem a Paulo Freire .

Salvador-BA ISSN 0104-7043 UNEB p. 9-32
PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAOPaulo FreireNo se pode encarar a
educao a no ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre
no tempo e no espao, entre os homens uns com os outros.Disso resulta que a
considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia a uma
anlise, ainda que sumria, do homem.O que o homem, qual a sua posio no
mundo - so perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos
preocupamos com educao. Se essa preocupao, em si, implica nas referidas
indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a resposta que a ela dermos
encaminhar a educao para uma finalidade humanista ou no.No pode existir
uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa, que
esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse sentido,
uma educao neutra. Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo
(tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histricocultural), sua ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a
essa concepo. Se, para outros, o homem um ser de transformao do
mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como
uma "coisa", nossa ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que
resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como
pessoa, nosso que fazer ser cada vez mais libertador.Por tudo isso, nestas
exposies, para que resulte clara a posio educativa que defendemos,
abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto bsico: o homem como um ser
no mundo com o mundo.O prprio homem, sua "posio fundamental", como diz
Marcel, a de um ser em situao - "situado e fechado". Um ser articulado no
tempo e no espao, que sua conscincia intencionada capta e transcende.
Resumo de palestras realizadas numa conferncia verificada em Maio de 1967,
em Santiago, sob o patrocnio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do
Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos
Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorizao do
Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.
To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um
tempo que seu, um tempo de que fazeres, capaz de admirar o mundo.
capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "no eu" constituinte do seu eu, o
qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua conscincia.A possibilidade de
admirar o mundo implica em estar no apenas nele, mas com ele; consiste em
estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de acordo com suas
finalidades a fim de transform-lo. No simplesmente responder a estmulos,
porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos desafios
do mundo, atravs das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o
seu "esprito", mais do que um puro fazer, so atos que contm
inseparavelmente ao e reflexo.Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva;
porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ao-reflexo, o
homem um ser da praxis. Mais ainda: o homem praxis e, porque assim o ,
no pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma
mera incidncia da ao condutora de outros homens que o transformaro em
"coisa". Sua vocao ontolgica, que ele deve tomar existncia, a do sujeito
que opera e transforma o mundo. Submetido a condies concretas que o
transformem em objeto, o homem estar sacrificado em sua vocao
fundamental. Mas, como tudo tem seu contrrio, a situao concreta na qual
nascem os homens-objetos tambm gera os homens-sujeitos. A questo que
agora enfrentamos consiste em saber, na situao concreta em que milhares de
homens estejam nas condies de objetos, se aqueles que assim os transformam

so realmente sujeitos. Na medida em que os que esto proibidos de ser so

"seres para outro", os que assim o probem so falsos "seres para si". Por isso,
no podem ser autnticos sujeitos. Ningum , se probe que outros sejam.Essa
uma exigncia radical do homem como um ser incompleto: no poder ser se os
outros tambm no so. Como um ser incompleto e consciente de sua
incompleticidade (o que no ocorre com os "seres em si", os quais, tambm
incompletos, como os animais, as rvores, no se sabem incompletos), o homem
um ser da busca permanente. No poderia haver homem sem busca, do
mesmo modo como no haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e
homem, "corpo consciente", esto em constante interao, implicando-se
mutuamente. To somente assim pode-se ver ambos, pode-se compreender o
homem e o mundo sem distorc-los.Pois bem; se o homem esse ser da busca
permanente, em virtude da conscincia que tem de sua incompleticidade, essa
busca implica em:a) um sujeitob) um ponto de partidac) um objetoO sujeito da
busca o prprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que no me
possvel, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para
realizar o movimento que lhe cabe fazer. No posso lhe prescrever as minhas
opinies.
No posso frustr-la em seu direito de atuar, no posso manipul-la. Casei-me
com ela, no a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. No
posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como ,
em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocao de ser, ou ento no a
amo. Se a domino e se me agrada domin-la, se ela dominada e se lhe agrada
s-lo, ento em nossas relaes no existe amor, mas sim patologia de amor:
sadismo em mim, masoquismo nela.Do mesmo modo e pelas mesmas razes,
no posso esmagar meus filhos, consider-los como coisas que levo para onde
me parea melhor. Meus filhos, como eu, so devenir. So, corno eu, buscas. So
inquietaes de ser, tal como eu.No posso, igualmente, coisificar meus alunos,
coisificar o povo, manipul-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre,
para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se
disfarar seus objetivos verdadeiros com explicaes messinicas. E necessrio,
dizem, salvar essas pobres massas cegas das influncias malss. E, com essa
salvao, o que pretendem os que assim atuam salvarem-se a si mesmos,
negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra.Sublinhemos,
todavia, um ponto que no se deve esquecer. Ningum pode buscar sozinho.
Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de
grupos, necessariamente uma busca contra os demais. Conseqentemente,
uma falsa busca. To somente em comunho a busca autntica. Essa
comunho, contudo, no pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se
em contrrios antagnicos dos que probem que busquem. O dilogo entre
ambos se torna impossvel e as solues que os primeiros procuram para
amenizar a distncia em que se encontram com relao aos segundos no
ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No
momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunho,
j no seriam antagnicos dos segundos e, portanto, j no proibiriam que esses
buscassem. Teriam renunciado desumanizao tanto dos segundos como de si
mesmos (dado que ningum pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam
humanizao. O ponto de partida dessa busca est no prprio homem. Mas,
como no h homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no
homem-mundo, isto , no homem em suas relaes com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. No se pode compreender a busca
fora desse intercmbio homem-mundo. Ningum vai mais alm, a no ser
partindo daqui. A prpria "intencionalidade transcendental", que implica na
conscincia do alm-limite, s se explica na medida em que, para o homem, seu

contexto, seu aqui e seu agora, no sejam crculos fechados em que se encontre.
Mas, para super-los, necessrio que esteja neles e deles seja consciente. No
poderia transcender seu aqui e seu agora se eles no constitussem o ponto de
partida dessa superao.Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as
condies concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade,
mais poder realizar a busca, mediante a transformao da realidade.
Precisamente porque sua posio fundamental , repetindo Marcel, a de "estar
em situao", ao debruar-se reflexivamente sobre a "situacionalidade",
conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e no
puramente adaptado realidade concreta, mais se tomar sujeito das
modificaes,
mais se afirmar como um ser de opes.Dessa forma, o objetivo bsico de sua
busca, que o ser mais, a humanizao, apresenta-se-lhe como um imperativo
que deve ser existencializado. Existencializar realizar a vocao a que nos
referimos no comeo desta exposio.Pois bem; se falamos da humanizao, do
ser mais do homem - objetivo bsico da sua busca permanente -, reconhecemos
o seu contrrio: a desumanizao, o ser menos. Ambas, humanizao e
desumanizao, so possibilidades histricas do homem como um ser
incompleto e consciente de sua incompleticidade. To somente a primeira,
contudo, constitui sua verdadeira vocao. A segunda, pelo contrrio, a
distoro da vocao. Se admitssemos que a desumanizao, como algo
provvel e comprovado na histria, instaurasse uma nova vocao do homem,
nada mais haveria a fazer, a no ser assumir uma posio cnica e desesperada.
Essa dupla possibilidade - a da humanizao e a da desumanizao - um dos
aspectos que explicam a existncia como um risco permanente. Risco que o
animal no corre, por no ter conscincia de sua incompleticidade, de um lado, e
por no poder animalizar o mundo, no se poder desanimalizar, de outro. O
animal, em qualquer situao em que se encontre, no bosque ou num zoolgico,
continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudana de um
lugar para outro, seu sofrimento no afeta a sua animalidade. No capaz de se
perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se
desumaniza quando submetido a condies concretas que o transformam num
"ser para outro".Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao
invs de reforar os mitos com os quais se pretende manter o homem
desumanizado, esfora-se no sentido da desocultao da realidade.
Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de transformar
a realidade. Se, ao contrrio, a educao enfatiza os mitos e desemboca no
caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu carter
desumanizador.Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posies
educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma
em "coisa".Iniciemos pela apresentao e crtica da segunda concepo, em
alguns dos seus pressupostos.Daqui por diante, essa viso chamaremos de
concepo "bancria" da educao, pois ela faz do processo educativo um ato
permanente de depositar contedos. Ato no qual o depositante o "educador" e
o depositrio o "educando".A concepo bancria - ao no superar a
contradio educador-educando, mas,. pelo contrrio, ao enfatiz-la, no pode
servir seno "domesticao" do homem.
Da no superao dessa contradio, decorre:a) que o educador sempre quem
educa; o educando, o que educado;b) que o educador quem disciplina; o
educando, o disciplinado;
c) que o educador quem fala; o educando, o que escuta;d) que o educador
prescreve; o educando segue a prescrio;e) que o educador escolhe o contedo
dos programas; o educando o recebe na forma de "depsito";f) que o educador
sempre quem sabe; o educando, o que no sabe;g) que o educador o sujeito

do processo; o educando seu objeto.Segundo essa concepo, o educando

como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depsitos".
Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse
o resultado de um ato passivo de receber doaes ou imposies de outros.Essa
falsa concepo de educao, que toma o educando passivo e o adapta, repousa
numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de sua
conscincia. Para a concepo "bancria", a conscincia do homem algo
espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaos de mundo que se
vo transformando em contedos de conscincia. Essa concepo mecanicista
da conscincia implica necessariamente em que ela esteja permanentemente
recebendo pedaos da realidade que penetrem nela. No distingue, por isso,
entre entrada na conscincia e tomar-se presente conscincia. A conscincia
s vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que no est cheia de
mundo.Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 13
Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia essa caixa que deve ser
preenchida, esse espao vazio espera do mundo, a educao ento esse
ato de depositar fatos, informaes semimortas, nos educandos.A esses nada
mais resta seno, pacientemente, receberem os depsitos, arquiv-los,
memoriz-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepo bancria termina
por arquivar o prprio homem, tanto o que faz o depsito como quem o recebe,
pois no h homem fora da busca inquieta. Fora da criao, da recriao. Fora do
risco da aventura de criar.A inquietao fundamental dessa falsa concepo
evitar a inquietao. E frear a impacincia. E mistificar a realidade. E evitar a
desocultao do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem.A clarificao da
realidade, sua compreenso crtica, a insero do homem nela - tudo isso uma
tarefa demonaca, absurdaque a concepo bancria no pode suportar.Disso
resulta os educandos inquietos, criadores e refratrios coisificao, sejam visto
por essa concepo desumanizante como inadaptados, desajustados ou
rebeldes.A concepo bancria, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o
homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocao ontolgica de ser
mais. Nega as relaes homem-mundo, fora das quais no se compreende nem o
homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a
esquemas rgidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de
objetiv-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser
da praxis. Imobiliza o dinmico. Transforma o que est sendo no
que , e assim mata a vida. Desse modo, no pode esconder a sua ostensiva
marca necrfila. A concepo humanista e libertadora da educao, ao contrrio,
jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na
realidade permanentemente mutvel. No s respeita a vocao ontolgica do
homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a
criatividade humana. 14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 Tem do
saber uma viso critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a
condicionamentos histrico-sociolgicos. Sabe que no h saber sem a busca
inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz
homem na medida em que, no processo de sua hominizao at sua
humanizao, capaz de admirar o mundo. capaz de, despreendendo-se dele,
conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-form-lo. Sabe que
precisamente porque pode transformar o mundo que o homem o ser da
praxisou um ser que praxis. Reconhece o homem como um ser histrico.
Desmistifica a realidade, razo por que no teme a sua desocultao. Em lugar
do homem-coisa adaptvel, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo.
Ama a vida em seu devenir. E bifila e no necrfila.A concepo humanista, que
recusa os depsitos, a mera dissertao ou narrao dos fragmentos isolados da
realidade, realiza-se atravs de uma constante problematizao do homem-

mundo. Seu que fazer problematizador, jamais dissertador ou depositador.

Assim como a concepo recm-criticada, em alguns de seus ngulos, no pode
operar a superao da contradio educador-educando, a concepo humanista
parte da necessidade de faz-lo. E essa necessidade lhe imposta na medida
mesma em que encara o homem como ser de opes. Um ser cujo ponto de
deciso est ou deve estar nele, em suas relaes com o mundo e com os
outros.Para realizar tal, superao, existncia que a essncia fenomnica da
educao, que sua dialogicidade, a educao se faz ento dilogo, comunicao. E, se dilogo, as relaes entre seus plos j no podem ser as de
contrrios antagnicos, mas de plos que conciliam.Se, na concepo bancria,
o educador sempre quem educa, e o educando quem educado, a realizao
da superao, na concepo humanista, faz surgir:a) no mais um educador do
educando;b) no mais um educando do educador;c) mas um educador-educando
com um educando-educador.Isso significa:1) que ningum educa a ningum;2)
que ningum tampouco se educa sozinho;3) que os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundoRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 15
A concepo humanista, problematizante, da educao, afasta qualquer
possibilidade de manipulao do educando. De sua adaptao. Disso resulta que,
para os que realmente
so capazes de amar o homem e a vida, para os bifilos, o absurdo est no na
problematizao da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no
mascaramento dessa realidade que desumaniza.Enquanto a concepo bancria
implica naquela distorcida compreenso da conscincia e a entende como algo
espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepo
problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma
conscincia "coisa", a concepo humanista entende, com os fenomenlogos, a
conscincia como um abrir-se do homem para o mundo. No um recipiente que
se enche, um ir at ao mundo para capt-lo. O prprio da conscincia estar
dirigida para algo. A essncia de seu ser a sua intencionalidade (intentio,
intendere); por isso que toda a conscincia sempre conscincia de. Mesmo
quando a conscincia realiza o retomo a si mesma, "algo to evidente e
surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua conscincia de. Nesse
caso, conscincia de conscincia, conscincia de si mesma . Na "retro-reflexo",
na qual a conscincia se intenciona a si mesma, o eu " um e duplo". No
deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua conscincia se
intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um
eu que no se cinde.Enquanto a concepo anteriormente criticada, que trata d
conscincia de um modo naturalista, estabelece uma separao absurda entre
conscincia e mundo, para a viso agora discutida conscincia e mundo se do
simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da consci ncia.A concepo "bancria", no podendo realmente apagar a intencionalidade
da conscincia, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua
reflexibilidade. Disso resulta que a prtica dessa concepo constitui um
doloroso paradoxo quando vivida por pessoas que se dizem humanistas.A
concepo problematizadora da educao, ao contrrio, ao colocar o homemmundo como problema, exige uma posio permanentemente reflexiva do
educando. Esse no mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas um
corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situao
problemtica com que se depara, sua conscincia intencionada vai captando as
particularidades da problemtica total, que vo sendo percebidas como unidades
em interao pelo ato reflexivo de sua conscincia, que se vai tomando crtica.16
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997
Enquanto para a concepo "bancria" o que importa depositar informes, sem
nenhuma preocupao com o despertar da reflexo critica (ao contrrio,

evitando-a), para a concepo humanista o fundamental reside nesse despertar,

que se deve cada vez mais explicitar.A concepo problematizadora da educao
sabe que, se o essencial do ser da conscincia a sua intencionalidade, seu
abrir-se para o mundo, este - como mundo da conscincia - se constitui como
"vises de fundo" da conscincia intencionada para ele.No marco dessa "viso
de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes
conscincia como "percebidos destacados em si". A concepo
problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de situaes existenciais
concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes no era
percebido destacado passa a s-lo.Dessa forma, a educao se constitui como
verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores,
mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexo cada vez mais crtica,
inseparvel de uma ao tambm cada vez mais crtica. Identificados nessa
reflexo-ao e nessa ao-reflexo sobre o mundo mediatizador, tomam-se
ambos - autenticamente - seres da prxis.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 17
O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA *Paulo FreireQuando aceitei escrever
este artigo para Lutherische Monatsheft,agarrei este tema como um desafio.
Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude
crtica e no somente passiva.Uma atitude crtica implica, em contrapartida, uma
penetrao at a realidade mais ntima do tema, de modo a desvend-lo, a
traz-lo luz cada vez mais. Este artigo, constituindo a resposta que procuro dar
ao desafio por mim aceito, ser algo de muito diferente para o leitor. Pela razo
seguinte: empreendendo um projeto deste tipo, devo empenhar-me num
processo de conhecimento que compreende um objeto conhecvel, eu prprio
que quero conhec-lo e outros sujeitos conhecentes.O saber - talvez fosse
melhor dizer o fato de conhecer, visto que sempre um processo, um ato implica uma situao dialtica. No h, estritamente falando, um "eu penso",
mas um "ns pensamos". No o "eu penso" que constri o "ns pensamos",
mas, ao contrrio, o "ns pensamos" que a mim torna possvel pensar. Nesta
situao gnoseolgica, o objeto conhecvel no o termo do saber, que os
sujeitos conhecentes possuem, mas a sua mediao.O tema que tenho perante
mim e que constitui o centro de minhas reflexes, no o termo do meu ato de
conhecimento: , antes, o que estabelece uma relao de conhecimento entre
mim e aquele que l o que estou a escrever. Todavia, convido os meus leitores a
desempenharem comigo um papel ativo na reflexo e a no serem apenas
"cobradores" passivos da minha anlise.Isto significa que, enquanto escritor, no
posso ser apenas o narrador de alguma coisa que eu considere como um fato
dado;devo ter uma mentalidade crtica, curiosa e sem repouso, constantemente
vigilante, consciente tambm dos leitores que tm de refazer o prprio esforo
da minha pesquisa.A nica diferena existente entre mim e os meus leitores, no
que diz respeito ao prprio tema, que, enquanto eu o tenho presente aos olhos
do meu esprito, eu estou
empenhado no processo permitindo clarific-lo e tento melhorar a percepo que
dele tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo tema na cabea, sero tambm
confrontados com a compreenso que eu tenho deste tema, tal como a exprimi
neste artigo. Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4a
ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a
autorizao doprofessor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo
Freire.Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 19Manifestamente, isto
no diminui o esforo que os leitores tm de fazer; de modo algum se lhes pede
que aceitem a minha anlise com docilidade. Duma certa maneira, o esforo
deles maior que o meu. Eles devem ao mesmo tempo penetrar e compreender

o prprio tema e a minha compreenso dele.O fato de ler - com o fim de

aprender alguma coisa e no apenas divertir-se - no um passatempo
intelectual, mas um ato srio e empenhado atravs do qual o leitor procura
classificar as dimenses obscuras do objeto do seu estudo. neste sentido que
podemos dizer que ler reescrever o que se l e no apenas armazenar na
memria o que foi lido. Temos de ultrapassar uma compreenso ingnua da
leitura e do estudo, compreenso que faz destas duas atividades um ato de
"digesto". Na tica desta falsa concepo - a que eu chamo o conceito
"saber"(cf. J. P. Sartre, Situations I, Paris, Gallimard, 1955) - as pessoas lem e
estudam com o fim de tomar-se "intelectualmente gordas". Donde expresses
como "a fome de aprender", "a sede de estudar", "o apetite de conhecimentos",
"beber a sabedoria", etc. fundamentalmente a mesma viso errada que se
encontra na teoria segundo a qual a educao considerada como uma
transferncia de conhecimentos. Os educadores so aqueles que possuem o
conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, so como "recipientes
vazios" que devem ser enchidos com aquilo que os educadores possuem. Desde
logo, segundo esta maneira de pensar, aqueles que aprendem no tm que pr
questes; eles tm apenas que ser recipientes passivos onde se verter o saber
detido pelos "instrutores".Se o saber fosse alguma coisa de puramente esttico e
a conscincia fosse uma espcie de vazio, ocupando um "espao" no homem,
ento este modo de educao poderia ser correto. Mas o saber um processo e
a conscincia intencionalidade dirigida para o mundo.O saber humano implica
uma unidade permanente entre a ao e a reflexo sobre a realidade. Enquanto
presenas no mundo, os homens so "corpos conscientes" que transformam este
mundo pelo pensamento e pela ao, o que faz com que lhes seja possvel
conhecer este mundo ao nvel reflexivo. Mas, precisamente por esta razo,
podemos agarrar a nossa prpria presena no mundo, que implica sempre
unidade da ao e da reflexo, como objeto da nossa anlise critica. Desta
maneira, podemos conhecer aquilo que conhecemos colocando-nos por trs das
nossas experincias passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de
descobrir porque somos aquilo que somos, tanto mais nos ser possvel
compreender porque que a realidade o que .
20 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997
Esta possibilidade de exercer a nossa reflexo crtica sobre as nossas
experincias precedentes, colocando-nos por trs delas, faz com que nos seja
possvel desenvolver aquilo a que eu chamo "a percepo da ltima percepo".
Em ltima anlise, esta atividade de percepo constitui uma "prxis terica". A
este respeito preciso ler a obra extraordinria de Karel Kosik, Dialtica de Lo
Concreto, Mxico: Grijalbo, 1967 (La Dialectique du concret, Maspero, 1970).
Ao-reflexo, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com respeito,
face ao tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e no
momento em que os leitores lem aquilo que neste momento estou a escrever,
temos de comprometer-nos numa espcie de anlise crtica daquilo a que eu fiz
aluso mais acima. Quer dizer, devemos ter como objeto de nossa reflexo as
nossas prprias experincias ou as de outros sujeitos no domnio que desejamos
compreender melhor. Assim ser-nos- possvel - em diferentes momentos e no
necessariamente na mesma medida - comear a perceber a significao real do
contexto lingstico quando eu digo: o processo de alfabetizao poltica.Nesta
frase - processo de alfabetizao poltica - a palavra "alfabetizao" utilizada
de modo metafrico. Tendo em considerao a presena desta metfora, pareceme que a melhor maneira de comear a nossa anlise, estudar o fenmeno
concreto que toma possvel a utilizao autntica duma tal metfora, quer dizer
discutir, por muito brevemente que seja, o processo de alfabetizao dos
adultos, de um ponto de vista lingstico, aquele sobre que se baseia a metfora.

Isto implicar, do ponto de vista metodolgico, algumas consideraes

preliminares sobre as diferentes maneiras de fazer, dado que existem, no
domnio da alfabetizao dos adultos, maneiras que, por sua vez, condicionam
as diferentes maneiras de compreender os analfabetos.No fundo, h s dois
mtodos educativos diferentes, revelando atitudes especficas face aos iletrados;
o primeiro, o da educao visando a domesticao do homem; o segundo, o da
educao que visa a libertao do homem (no que por si s a educao possa
libertar o homem, mas ela contribui para esta libertao ao conduzir os homens
a adotar uma atitude crtica face ao seu meio). Aps ter descrito o primeiro
destes 2 modos de agir, luz da minha experincia na Amrica Latina, exporei a
minha maneira de conceber o segundo.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 21
Educao para uma domesticao
Esta poltica educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou
no, tem como centro uma manipulao das relaes e dos pontos de referncia
entre mestres e alunos; estes ltimos so os objetos da ao dos primeiros. Os
iletrados, como recipientes passivos, tm de ser "enchidos" pelas palavras que
lhes transmitem os seus instrutores; eles no so convidados a participar de
maneira criadora no processo de ensino. O vocabulrio que lhes ensinado, e
que provm do mundo cultural do
instrutor, chega-lhes como alguma coisa totalmente " parte", como alguma
coisa que pouco tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binmio
linguagem-pensamento pudesse ser possvel isolado, cortado da vida! Ao mesmo
tempo, esta poltica de educao no toca nunca nas estruturas sociais; um
problema sobre o qual no se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo
contrrio, eles "mistificaram-no" de diferentes maneiras, aumentando ainda a
"falsa conscincia" dos alunos.Aqueles que encorajam este tipo de poltica
educativa - quer o saibam quer no - tm de mostrar a realidade social com uma
certa luz. Os analfabetos no so convidados a conhecer, no so convidados a
descobrir as causas de sua situao de vida concreta; eles so convidados a
aceitar a realidade tal qual ou, noutros termos, a adaptar-se eles mesmos a
essa realidade. Para uma tal ideologia de dominao, tudo o que verdadeiro e
bom para as elites verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienao
- que esta poltica necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se
limita aos problemas de alfabetizao. A curiosidade, o sentimento do espanto
quando nos encontramos face prpria vida, a capacidade de pensar: tudo isso
deve ser morto.Os analfabetos devem acumular de memria, aprender de cor a
fim de repetir no s as letras, as slabas, as palavras que lhes foram
apresentadas, mas tambm os textos, alienados e alienantes, que lhes falem de
um mundo imaginrio. E isto tudo se faz em nome do homem; nunca isto
aparece tal como , quer dizer, para a desumanizao do homem.Ensinar e
aprender so considerados como processos absolutamente distintos: o mestre
aquele que sabe e o aluno aquele que no sabe. O mestre tem de ensinar e o
aluno tem de aprender. Esta compartimentao hermtica entre ensinar e
aprender - recusa da implicao dialtica do ensino e da atividade de aprender refora a concepo dum saber e duma cultura reservados a uma elite.
22 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997
H ainda alguns pontos que preciso anotar nesta descrio da "educao em
vista da domesticao". Um destes pontos, a "invaso cultural" sobre a qual j
escrevi Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New York, ).Atravs desta
invaso cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles estejam conscientes ou
no - dada a sua falta de respeito pela cultura dos outros - a cultura popular encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levam-nos a
admirar os valores burgueses como sendo superiores, e assim previnem

qualquer reao contra eles. Aqui de novo, os analfabetos so impedidos de ver

a realidade no que ela verdadeiramente . A sociedade capitalista burguesa
deve ser considerada no como uma fase no curso da histria humana, mas
como a fase ltima imutvel, o ponto culminante desta histria. Porque se
considera que ela permite aos homens desenvolver as suas potencialidades
humanas, ela aparece aos iletrados como uma excelente maneira de viver.
Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os analfabetos do
Terceiro-Mundo como seres humanos "marginais", - no no sentido de pessoas
que a sociedade da abundncia (affluent society) afastaria do seu centro, mas,
dentro da
perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de
pessoas que escolhessem viver margem desta "boa vida". Desde logo, um dos
primeiros cuidados dessa poltica de educao e de tudo o que ela arrasta
consigo, o de "recuperar" os pobres, os doentes, aqueles que no so
privilegiados. Noutros termos, esta ideologia pensa mudar os homens sem
mudar as estruturas sociais.Seria ingnuo esperar que as elites no poder
procurassem desenvolver e prosseguir uma forma de educao que ajudasse as
pessoas a defrontar os problemas sociais de modo crtico.O que a se infere a
impossibilidade duma educao neutra. (Escrevi j abundantemente sobre este
assunto em Cultural Action for Freedom, Center for the Study of Development
and Social Change, e em The Harvard Educational Review, 1970). Por "educao
neutra", eu no quero dizer que os educadores no devessem respeitar o direito
dos seus alunos a escolher e a aprender como escolher, escolhendo a cada
momento. Penso apenas que a educao no pode seno aspirar ou
domesticao, ou libertao. No h terceiro caminho.Na educao para a
libertao, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a realidade de
maneira crtica. Assim, enquanto a educao em vista da domesticao procura
consolidar a falsa conscincia de modo a facilitar a adaptao realidade, a
educao para a libertao no consiste apenas em impor a liberdade.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 23
A razo disso a seguinte: enquanto no primeiro processo, h uma dicotomia
absoluta e rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que so
manipulados, no segundo processo, no h sujeitos que libertam e objetos que
so libertados; no h dicotomia. O primeiro processo de natureza prescritiva;
o segundo, de natureza dialogal. O primeiro concebe a educao como o dom
ativo e a recepo passiva de idias entre duas pessoas; o segundo concebe o
fato de aprender como um processo ativo levando transformao que principia
por ele prprio.
Assim, do ponto de vista da libertao, o processo de alfabetizao um ato de
conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o seu instrutor,
desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados no so considerados
como "recipientes vazios" ou como simples recipientes. No so considerados
como marginais que devem ser recuperados, mas como homens que esto
impedidos de ler e de escrever pela sociedade na qual eles vivem, homens
dominados, privados do seu direito de transformar o seu prprio mundo.Assim,
enquanto na educao-domesticao, so os educadores que escolhem o
vocabulrio, na educao libertadora so os iletrados eles-mesmos que o
escolhem, fazendo a investigao daquilo a que eu chamo "o universo lingstico
mnimo" (cf. meu livro: Educao como Prtica da Liberdade, Paz e Terra, Rio de
Janeiro, 1967).Se voltarmos agora ao problema da alfabetizao poltica, pareceme que o nosso ponto de partida deve ser uma anlise do que um analfabeto
poltico e do que constitui um processo de alfabetizao poltica.Se, do ponto de
vista lingstico, um analfabeto algum que no pode ler nem escrever, um
analfabeto poltico - quer saiba ou no ler e escrever - algum que tem uma

percepo ingnua das relaes dos homens e do mundo, urna inteligncia

ingnua da realidade social. Para ele, o real um fato dado uma vez por todas,
qualquer coisa que o que , e que no se vai transformado. H uma tendncia
para pouco ter em conta a realidade, perdendo a si prprio em sonhos abstratos
acerca do mundo. Assim procedendo, ele evita as suas responsabilidades
histricas. Se urn cientfico, ele tenta esconder-se atrs do que chama a
neutralidade da sua pesquisa cientfica. Mas, abandonando o mundo objetivo,
no contribui seno para a preservao do status quo e para a manipulao
desurnanizante do mundo que recusa.Se este homem tambm urn cristo,
estabelece uma dicotomia entre o "mundano" e o transcendente - unia outra
maneira de evitar a objetividade.24 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,
1997
A sua concepo da histria , pois, puramente mecanizada e, por vezes ao
mesmo tempo, fatalista. Para ele, a histria pertence apenas ao passado; no o
que evolui hoje ou o que evoluir amanh. O presente qualquer coisa que deve
ser normalizada, e o futuro, mera repetio do presente, deve ser tambm
normalizado, isto , o status quo de ve ser mantido.Por vezes, o analfabeto
poltico apercebe o futuro como no sendo exatamente a repetio do presente,
mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado antecipadamente. Mas uma
e outra concepo so concepes "domesticadas": uma escraviza o futuro ao
presente, o qual deve repetir-se; a outra reduz aquele a qualquer coisa de
inevitvel. Urna e outra recusam o homem e por conseqncia recusam a
histria, porque sem o homem no existe histria. Mas estas duas concepes
no do espcie alguma de esperana; a primeira reacionria, a outra uma
das deformaes mecanicistas do pensamento marxista.O analfabeto poltico,
sentindo a sua impotncia diante da irracionalidade dum mundo alienado e
alienante (ver meu livro Cultural Action for Freedom), pr ocura um refgio na
falsa segurana do "subjetivismo" ou d-se inteiramente ao ativismo. Em
qualquer dos dois casos, ele no compreende os homens como presenas no
mundo, como seres da praxis, isto , de reflexo e de criao.A dicotomia
existente entre teoria e prtica, a validade sensatamente universal dum saber
livre de todo o condicionalismo histrico, o papel da filosofia como explicao do
mundo e como instrumento da sua aceitao, a educao concebida como mera
exposio de fatos e como a transmisso de uma herana de "castos"
conhecimentos: tudo isso caracteriza a conscincia ingnua do analfabeto
poltico. Ideologizada no plano duma domesticao, uma tal conscincia no
chegar mesmo ao idealismo objetivo da Phnomelogie de I'Esprit de Hegel,
onde a praxis aparece corno a ao transformante que os homens exercem
sobre o mundo e corno sua prpria formao - se bem que a praxis para Hegel
seja apenas uma atividade puramente mental.
Uma tal ideologia jamais ser capaz de compreender a impossibilidade da teoria
sem a prtica, do pensamento que no seja um ato de transformao do mundo;
ela atem-se ao saber pelo saber, a uma teoria que no faz seno explicar a
realidade e a uma educao neutra.E quanto mais a conscincia ingnua do
analfabeto poltico se torna sofisticada, mais ela se torna refratria a uma
inteligncia crtica da realidade. Desde logo, por vezes mais fcil discutir a
relao homem-mundo ou a dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual com um campons latino-americano do que com um intelectual
politicamente iletrado. Rev.da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 25 O
intelectual afirmar que a diferena fundamental existente entre ele e o
campons reside na sua possibilidade de reagir manipulao porque ele sabe,
enquanto que o campons um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do
campons para se compreender e para se exprimir por si mesmo, no teria
seno por nico resultado demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual. (Ver

tambm Albert Memmi, The colonizer and the Colonized, Beacon Press, Boston).
Penso que tudo isto lana uma luz considervel sobre a minha afirmao: a
expresso metafrica "alfabetizao poltica" revela a falta de compreenso
crtica ou dialtica do homem, quando encara as suas prprias relaes com o
mundo. E eu penso naturalmente que todo o educador, seja qual for o domnio
da sua especializao, por o acento e impor aos seus estudantes seja uma
conscincia falsa, seja uma conscincia crtica.Educao Libertadora.
Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em minha
opinio, a educao deveria ser orientada. Dum ponto de vista crtico, uma
educao que desmitifica a realidade faz com que seja possvel tanto ao mestre
como ao aluno ultrapassar o analfabetismo poltico.Deixem-me dizer de novo
que a teoria ou a prtica da educao concebida como pura transferncia dum
saber que apenas descreve a realidade, bloquear a emergncia da conscincia
crtica e reforar pois o analfabetismo poltico. Ns devemos ultrapassar este
tipo de educao e substitu-lo por outro tipo no qual conhecer a realidade e
transformar a realidade sero questes recprocas. Desta maneira, a educao
em vista duma libertao, enquanto praxis autntica, simultaneamente um ato
de conhecimento e um mtodo para a transformao que os homens devem
exercer sobre a realidade que procuram conhecer. Assim, a educao ou a ao
cultural em vista de uma libertao uma praxis social; faz-se e refaz-se ela
prpria no processo autntico da sua prpria existncia. um ponto de uma
importncia considervel que deve ser aqui esclarecido, se se quer ultrapassar a
prtica educativa "domesticadora". A educao libertadora impossvel sempre
que o educador retm fragmentos de ideologia burguesa. Enquanto que o
educador burgus "unilateralmente" o mestre daqueles que dele aprendem, o
educador
libertador deve morrer como educador "unilateral", de modo a renascer como
aluno-mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recproca e este
renascimento, uma educao libertadora impossvel.26 Rev. da FAEEBA,
Salvador, n 7, jan./junho, 1997
Isto no significa naturalmente que o educador desaparece enquanto presena
"indutiva": a educao, quer se trate de um instrumento ideolgico para
preservao do status quo ou de um mtodo para conhecer e transformar a
realidade, implica sempre induo. Mas na educao libertadora, a induo
inicial cede pouco a pouco o passo sntese na qual o aluno-mestre e o mestrealuno se tornam os sujeitos reais do mesmo processo. O educador deve realizar
bem que, no momento em que comea a empenhar-se neste processo, ele
prprio se prepara para morrer. No seno por esta "morte" - que apenas.ele
pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos alunos
como educadores so possveis. Um educador algum que vive a profunda
significao da Pscoa.Um tal passo, de que a educao burguesa incapaz em
razo da sua natureza prpria, revolucionrio e humanista. Desde logo, um dos
mais trgicos erros das sociedades socialistas - com exceo da China, atravs
da Revoluo Cultural, e de Cuba, sob numerosos aspectos - o seguinte: eles
no foram capazes de ultrapassar o carter domesticador da educao burguesa, pela prtica libertadora da educao entendida como praxis social. Elas
confundem a educao socialista com a reduo do pensamento marxista a
"plulas" que as pessoas devem "engolir". Elas caem assim na mesma prtica
educativa "nutricional" que caracteriza a sociedade burguesa.A ideologia
"socialista-burguesa" mantm-se numa espcie de estranho idealismo, como se
com efeito, uma vez realizada a transformao da sociedade, um mundo bom
estivesse automaticamente criado, e este mundo bom no tivesse da em diante
mais nada a ser posto em questo.Os educadores, neste e para este mundo
bom, adotam ento a poltica educativa do "bom mundo burgus". As relaes

que eles estabelecem com os seus alunos so relaes verticais, como a prtica
burguesa. O objeto conhecvel qualquer coisa que se encontra em sua posse;
no um objeto de mediao entre mestres e alunos. Eles separam o fato de
ensinar do fato de aprender e dividem o mundo entre aqueles que sabem e
aqueles que no sabem, isto , aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier, Histoire
de la Rvolution culturelle proltarienne en Chine, Maspero, 1970).Assim, ao
perpetuar a educao como instrumento de controle social - cf. os ensaios de
Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, Mxico, e o meu livro Cultural Action and
Conscientizao, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declarao
importante de Marx na sua 3 tese sobre Feuerbach:"O educador tem, ele
prprio, necessidade de educar-se ".Os mitos burgueses que introduziram
impedem-nos de pr esta opinio em prtica. Desta maneira, os Estados
socialistas reforam o analfabetismo poltico ao utilizar um procedimento
educativo que priva o pensamento de toda a base dialtica.
H outro ponto que devo esclarecer, seno arriscava-me a ser mal
compreendido. Quero falar do papel da conscincia no processo de educao
libertadora. De um ponto de vista dialtico, eu no aceito a dicotomia ingnua
existente entre conscincia e mundo. A subjetividade e a objetividade esto to
imbricadas, compenetram-se to profundamente que impossvel falar da
"encarnao da subjetividade na objetividade" (Emani Maria Fiori: Education and
Conscientizao, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos essa dialtica,
camos nas iluses do idealismo (subjetivismo) tanto como nos erros do
objetivismo. "H duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em
dissolver o real na subjetividade, a segunda em recusar toda a subjetividade
verdadeira no interesse da objetividade" (Jean-Paul Sartre).Desde logo, a palavra
portuguesa conscientizao - o nome que eu dou ao processo pelo qual os
homens se preparam eles prprios para inserir-se de modo crtico numa ao de
transformao - esta palavra no deve ser compreendida como um sinal de
idealismo.O que ns tentamos fazer no processo de conscientizao no atribuir conscincia um papel de criao, mas, ao contrrio de reconhecer o
mundo "dado", esttico, como um mundo "dadivoso", dinmico. Desde logo, a
conscientizao implica a clarificao, que jamais tem fim, do que est "oculto"
nos homens que agem no mundo sem reflexo crtica. Se os homens no
abordam o mundo de modo crtico, a sua aproximao ingnua. Noutros
termos, eles no adotam uma atitude epistemolgica para com o mundo, eles
no o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador.Sei bem que a
conscientizao, ao implicar uma reflexo crtica sobre o mundo tal como ele
devm e ao anunciar um outro mundo, no pode fazer abstrao duma ao de
transformao de modo a permitir que esta predio se concretize.Bem sei que
no seno por esta ao que realmente possvel aos homens criar o mundo
que se anuncia nessa crtica.Eu bem sei que a passagem de uma percepo
ingnua da realidade para uma percepo crtica no por si mesma suficiente
para a libertao do homem. Sei muito bem que o carter teolgico de
conscientizao apela para uma prxis real.28 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7,
jan./junho, 1997
Mas eu sei tambm muito bem que a conscientizao, mesmo na revelao de
tudo o que h de opaco no fundo da conscincia, constitui um instrumento
importante para uma ao transformante do homem sobre a realidade, que por
enquanto comea pouco a pouco a ser descoberta, a ser trazida luz nas suas
dimenses "ocultas"."Dadas as prprias profundidades em que a conscincia
crtica foi absorvida, 'igualizada' pela sociedade de abundncia, a libertao da
conscincia de toda a manipulao e de todo o doutrinamento que lhe foram
impostos pelo capitalismo, torna-se uma tarefa essencial e um prembulo
necessrio. O desenvolvimento, no duma conscincia de classe, mas da

conscincia sem mais, liberta de todas as deformaes que sofreu, parece ser a
condio prvia fundamental duma mudana radical. E, na medida em que a
represso foi praticada e se estendeu a toda populao inferior, a tarefa
intelectual, a tarefa da educao e da discusso, a tarefa consiste em arrancar
no apenas o vu tecnolgico mas tambm todos os outros vus por trs dos
quais operam o
domnio e a represso: todos estes fatores 'ideolgicos' se tornam os fatores
muito materiais das transformaes radicais." (Herbert Marcuse, The Obsolescence of , Marx and The Western World, Nicholas Lobkowicz, University of
Notre Dame Presse, 1967, p. 417).A conscientizao no est baseada sobre
uma conscincia aqui e um mundo acol e no tenta nunca fazer uma tal
distino. Ao contrrio, ela baseada na correlao da conscincia e do mundo.
Tomando esta correlao como objeto da sua reflexo crtica, os homens
iluminaro as dimenses opacas do mundo que emerge medida que dele se
aproximem. Desde logo, o estabelecimento da nova realidade que a crtica
passada faz aparecer, no pode esgotar o processo de conscientizao. A
realidade nova ser o objeto de uma nova reflexo crtica. Considerar que o
processo desta nova realidade no deve por sua vez ser posto em causa, uma
atitude to ingnua e reacionria como a atitude que consiste em defender o
carter imutvel da antiga realidade.A conscientizao, enquanto atitude crtica
dos homens na histria, jamais conhecer fim. Se os homens continuarem a
"aderir", a "colar" a um mundo "acabado", enterrar-se-o numa nova
"opacidade".A conscientizao, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que segue, no curso do qual a realidade transformada faz
aparecer novos perfis.Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de
alfabetizao poltica, assim como o de alfabetizao lingstica, pode servir
quer domesticao quer libertao dos homens. No primeiro caso, de
nenhuma maneira o exerccio da conscientizao possvel; no segundo, ele
prprio a conscientizao. Desde logo se compreende o significado
profundamente desumanizante do primeiro e o esforo humanizante do segundo.
30 Rev, da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

ESCOLA
Paulo Freire
Escola ...O lugar onde se faz amigos.No se trata s de prdios,salas, quadros,
programas, horrios, conceitos. Escola , sobretudo, gente.Gente que trabalha,
que estuda, que alegra, se conhece, se estima. O diretor gente,o coordenador
gente,o professor gente,o aluno gente,cada funcionrio gente.E a escola
ser cada vez melhor na medida em que cada um
se comportecomo colega, amigo, irmo.Nada de ilha cercada de gente por todos

os lados.Nada de conviver com as pessoa e descobrir que notem amizade a

ningum.Nada de ser como tijoloque forma parede,indiferente, frio, s...
Importante na Escolano s estudar,no s trabalhar. tambm criar laos de
amizade. criar ambiente de camaradagem. conviver, ser amarrado nela.
Ora lgico....Numa escola assim vai ser fcilestudar, trabalhar, crescer,fazer
amigos, educar-se,SER FELIZ!
32 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan.lunho, 1997