LECTURA CRTICA DE TEXTOS

Marlon Zeballos F.

1.1 MARCO PSICOPEDAGOGICO

1.1.1 QU ES LA EDUCACIN?
La educacin es el proceso por el cual nos humanizamos. Sin educacin no
llegamos a ser plenamente humanos, sino tan slo un proyecto. En ese sentido
segn Arraya, Educar significa formar, dar forma a algo que carece de ella. Araya,
Domingo: Didctica de la Filosofa. Bogota:Magisterio,2003 pag.12)

Es decir, un ser humano sin formacin es un ente inconcluso e inacabado, es ms

no es digno de ser llamado hombre, porque la educacin es un espacio de
humanizacin. Por eso la familia, la escuela, los medios de comunicacin, los
amigos, los libros, la sociedad con sus instituciones, son agentes educativos.
Citado por Arraya, Dewey propone una educacin que se centre en el alumno, en
la actividad y en plantear problemas que interesen a los educandos y despierten
su deseo de saber ms.
Citado por Arraya, Savater durante su estancia en Bogot, en su encuentro con
jvenes estudiantes, dijo: que uno de los objetivos primordiales de la educacin
es conseguir la autonoma de la persona, y la verdadera educacin es la que nos
hace ser ms libres y ms felices. Citado por: Araya, Domingo: Didctica de la
Filosofa. Bogota:Magisterio,2003 pag.13)

Por tanto en virtud de lo expuesto, se deduce que la educacin debe ser un

proceso dinmico donde el estudiante problematice lo que aprende y asuma un
pensamiento autnomo para tomar sus propias decisiones, resuelva crtica y
constructivamente los distintos obstculos que se le presente en la vida.
1.1.2 PSICOLOGIA DEL ADOLESCENTE
La edad ideal para comenzar a filosofar es la juventud, porque el adolescente
tiene, una capacidad de admiracin que el hombre ya hecho, que el hombre ya
endurecido y encanecido, no suele tener. Por eso Platn prefera tratar con

jvenes, a tratar con viejos. Scrates, el maestro de Platn, andaba ante la

juventud de Atenas, por eso para Scrates los grandes actores del drama filosfico
son los jvenes y las mujeres.
Entonces la admiracin es como la capacidad de problematizarlo todo, de
convertirlo todo en problema.
Otra segunda disposicin que conviene enormemente llevar al trabajo filosfico es
el espritu de rigor en el pensamiento, la exigencia de rigor, la exigencia de
Racionalidad, de intelectualidad, que el hombre ya viejo, con el escepticismo que
la edad trae, no suele nunca poseer. En este sentido, se puede decir, que la edad
ideal para comenzar a filosofar es la juventud. Garca Morente Manuel. Lecciones
preliminares de Filosofa. Editores Mexicanos Unidos S.A.2 Edicin .Mexico:1978.
Pag 28

Intelectual (Piaget)

Etapa lgica abstracta (desde los once aos en adelante)

Segn Ausubel, Piaget considera que, el adolescente en esta etapa del desarrollo
cognitivo piensa en proposiciones abstractas y soluciona problemas abstractos en
funcin de posibilidades hipotticas de inclusividad total, en lugar de hacerlo
simplemente en relacin con el aqu y ahora. 3AUSUBEL,David P.;SULLIVAN,Edmundo
V.:El

Desarrollo

Infantil:3

aspectos

Lingsticos,Cognitivos

Fsicos.Buenos

Aires:Paidos,1983.pag.85,86

Lo que asevera Piaget, es que en esta etapa, el adolescente no slo trabaja o

aprende con elementos concretos presentes, sino que puede crear mundos, crear
respuestas que se aproximen o satisfagan sus cuestionamientos, dudas e
inquietudes. Es decir que puede elaborar sus ideas o conocimientos sin la
presencia de elementos concretos, sino tan slo valerse de los conocimientos
previos que posee, sin que eso signifique que ya no necesita de elementos
concretos, sino, lo que se quiere decir es, que para construir conocimientos no se
necesita de manera imprescindible estar en contacto con las cosas reales.
. Afectivo
En el aspecto afectivo es importante sealar que la autoestima es el valor que las
personas se atribuyen as mismas. Por tanto un estudio revelo que la baja de

autoestima en los adolescentes se asocia con niveles elevados de problemas en

las reas de la salud, desarrollo fsico, el hogar y la familia.La autoestima positiva
es importante para la competencia interpersonal y los ajustes sociales, para el
bienestar emocional, el progreso escolar y las aspiraciones vocacionales. Rice
Philip;Desarrollo Humano;pag.396,404

Rice enfatiza que la autoestima es un elemento importante en vida emocional del

estudiante tanto intra, como interpersonal, porque en la medida que el estudiante
tenga una autoestima elevada, valora su ser en sus distintas facetas, sea como
hijo, como estudiante, como amigo, etc. es una persona con mayores
posibilidades de triunfar, cumplir con sus metas trazadas y por supuesto tener
xito en la vida, porque le ha encontrado sentido a su vida.

Social

(Vigotski)

Segn Vigotski,citado por Moll,luis.(2003),No se puede entender el desarrollo de

un nio estudiando a un individuo aislado. Tambin debemos examinar el mundo
social exterior en el cual se ha desarrollado la vida de ese individuo. La habilidad
cognitiva y lingstica aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el
plano social y luego en el psicolgico. Primero aparece entre la gente como
categora interpsicolgica y luego dentro del nio como categora intrapsicolgica
Por tanto Vigotski resalta, que el desarrollo del lenguaje , como de las habilidades
cognitivas, slo son posibles, cuando el nio entra en una relacin interpersonal,
sea con sus pares o semejantes que forman parte de su mundo social, lo contrario
significa que ese individuo no desarrollar habilidades sociales, que le permitan
forjarse como humano.
(Vygotsky, 1978, pg. 163). 3 Vygotsky y la Educacin: Connotaciones y aplicaciones de
la psicologa Sociohistorrica en la Educacin/Compilado por: Moll,Luis C. Buenos Aires:
Aique,2003.pag.187

tico moral

El nivel de moralidad esta dado por los principios morales aceptados por la
persona, es decir est compuesto por los individuos que aceptan los principios

democrticamente reconocidos como verdades universales no porque estn

obligados a hacerlo, sino porque creen en esos principios o verdades.
Lo que quiere decir Rice, es que las personas debemos asumir una conducta tica
,no porque nos obliguen y nosotros acatemos de manera sumisa, sino porque
hemos llegado a reconocer que nuestras acciones se ven supeditadas a ciertos
principios o verdades que dirigen y orientan nuestra conducta positivamnete.
Rice Philip;Desarrollo Humano;pag.448,449

1.1.3 PARADIGMA SOCIOCULTURAL DE L.S.VIGOTSKI

1.1.3.1 Poder dinamizador del grupo en el aprendizaje
La educacin actual ha marcado un inters alto en el aporte terico que hace
Vygotsky, al introducir el concepto de zona de desarrollo prximo, donde afirma
que pares ms capacitados; lo mismo que los adultos; pueden apoyar el
desarrollo del nio (1978, pg. 86).
Esto significa que el trabajo en equipo, donde existe colaboracin entre los pares,
o la gua de un adulto, contribuye a que el estudiante tenga ms xito en la
resolucin de problemas y mejores instrumentos o estrategias para el logro de
aprendizajes significativos.(Moll,Luis C. pag.187)
1.1.3.2 Qu es la Zona de Desarrollo prximo para Vygotsky?
Vygotsky sostena que todo nio tiene, en cualquier dominio, un nivel de
desarrollo real, que es posible evaluar examinando su individualidad, y un
potencial inmediato de desarrollo dentro de ese dominio. Vygotsky denominaba a
esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo prximo y la defina como
la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la
capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de
desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas
bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados
(Vygotsky, 1 978, pg. 86)

1.1.3.3. Porque es importante la ZDP (zona de desarrollo prximo) para

mejorar el pensar?
Las capacidades cognitivas se trasmiten socialmente y se usan mediatizadas por
contextos culturales. Por lo tanto, ese potencial de aprendizaje tiene mucho que
ver con la Zona de desarrollo prximo (ZDP) de la que habla Vygotsky. La ZDP
sera la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial
(determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
la colaboracin con otro compaero ms capaz)El entrenamiento en estrategias
de ensear a pensar se sita precisamente en esta ZDP que el profesorado
necesita detectar en su aula.
No hay pruebas que demuestren que las estrategias cognitivas que se sitan en
la ZDP surjan automticamente como resultado de la maduracin sino que son
susceptibles

de

mejora

entrenamiento.

(Elosa,Mara

Rosa;Garca

,Emilio.Pag.8)
1.1.4 APRENDIZAJE Vs ENSEANZA
1.1.4.1 Qu es aprendizaje?
() Aprender es construir conocimiento sobre el mundo coordinando mi punto de
vista (que es resultado de mis necesidades, concepciones y experiencias previas)
con el del otro, que puede coincidir con el conocimiento logrado por la ciencia
sobre un objeto del conocimiento. (BECERRA CANO,Natalia; CHARRIA DE
ALONSO,Mara Elvira,pag.79)
1.1.4.2 Aprendizaje significativo de Ausubell
Ausubell considera que el proceso de aprendizaje verbal significativo consiste en
que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de un modo que no es
arbitrario y s sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el sujeto ya
conoce, es decir con algn aspecto relevante presente en la estructura de sus
conocimientos (por ejemplo. una imagen, un smbolo que ya es significativo, un
concepto, una proposicin). por tanto lo que se quiere resaltar al estilo de Ausubell

es que el aprendizaje significativo slo se da en la medida en que se relaciona la

nueva informacin con lo que el alumno ya posee, sea en forma de imagen,
smbolo, concepto, etc. (Ausubel ,David P.;Sullivan,Edmund V.pag.31)
1.1.4.3 Intercambio y negociacin en el Aprendizaje (Bruner)
El proceso de intercambio y negociacin, promueve la creacin de cultura y por
tanto generacin de aprendizaje, es un rasgo habitual de las rutinas y
procedimientos del aula. La persona individual que aprende, trabaja en solitario la
leccin, pero adems, la leccin misma es un ejercicio colectivo que depende
poderosamente de la compenetracin del profesor con las expresiones y
propsitos de los miembros del aula.
Por tanto el lenguaje no slo transmite, sino que crea o constituye el conocimiento
o realidad. Una parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia
el conocimiento y la reflexin; el conjunto generalizado de posturas que uno
negocia, crea con el tiempo un sentido del propio yo. La reflexin y el
distanciamiento, son aspectos cruciales para lograr una visin de la gama de
posturas posibles, un paso metacognitivo de gran importancia. El lenguaje de la
educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no nicamente del consumo o
adquisicin del conocimiento, (Luis Linaza;pag.207-208)
1.1.4.4 El aprendizaje y su ntima relacin con la memoria
Es importante sealar que la memoria juega un papel importante en

el

aprendizaje, por que de acuerdo con Vega Manuel cuando habla de la memoria a
corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP) existe unos trasvases de la
primera

a la segunda, que no son una traslacin puramente mecnica de

contenidos, sino que van acompaadas de profundas trasformaciones relativas a

la estructura de la propia informacin. Mientras que

la MCP retiene

fundamentalmente las propiedades fsicas de la informacin. (Vega Manuel.p.90)

Entonces una comprensin ms adecuada, una codificacin y retencin ms
eficaz, se registra en la memoria a largo plazo. Pero es necesario recuperarla y
utilizarla ante las distintas exigencias del medio. (Elosua M.Rosa;Garca
Emilio;Pag 12)

Un esquema, es una estructura de datos que representa los conceptos genricos

archivados en la memoria. Hay esquemas que representan nuestro conocimiento
acerca de todos los conceptos, los que subyacen a los objetos, eventos,
secuencias de eventos, acciones y secuencias de acciones. Un esquema
contiene, como parte de su especificacin, la red de interrelaciones que mantienen
entre s las partes constitutivas del concepto en cuestin. (Rumelhart, 1980: 34)
(Dubois,Mara Eugenia.p. 19)
1.1.4.5 Qu es la Enseanza?
De acuerdo a Vygotsky, la enseanza slo es buena cuando despierta y trae a la
vida aquellas funciones que estn en estado de maduracin, que yacen en la zona
de desarrollo prximo (Vygotsky, 1956, pg. 278, en bastardilla en el original).
Por tanto la enseanza Consiste en asistir al aprendizaje a travs de la zona de
desarrollo prximo. De este modo, se puede decir que la enseanza ocurre en ese
punto de la zona en que el desempeo puede cumplirse con ayuda. (Moll,Luis
C..pag.213)
1.1.4.6Cul es la diferencia entre el enfoque conductista y el enfoque
cognitivo?
En el estudio del aprendizaje ha dominado durante varias dcadas el enfoque
conductista que prestaba especial atencin a las conductas manifiestas del sujeto
que aprende. Este enfoque es el que ha predominado en el sistema educativo
espaol hasta la Ley de Educacin de 1970. El aprendizaje se define como
cambios relativamente estables en la conducta del sujeto como resultado de la
experiencia, y el objetivo consista en establecer asociaciones entre estmulos y
respuestas mediante la prctica.
El enfoque cognitivo, por el contrario, pone el nfasis en los procesos internos del
sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su
propio proceso de aprendizaje. La perspectiva cognitiva estudia las operaciones,
procesos o estrategias que realiza el sujeto cuando aprende, es decir, cuando
adquiere, organiza, elabora y recupera conocimientos. (Elosua M.Rosa;Garca
Emilio.Pag 10)

1.1.4.7.Relacin Maestro-Alumno
Tedesco, J.C. (1980), citado por Parra S., R. (1986), y este por Becerra C.;Charria
de Alonso,M.,(1993) plantea que el maestro debe mostrar un respeto a los
intereses, iniciativas y necesidades del nio o estudiante, cuyas actividades pasan
a ocupar el centro de la relacin pedaggica. (Becerra Cano,Natalia;Charria de
Alonso,Mara Elvira.pag.75)
La relacin pedaggica de comunicacin entre Maestro y Alumno debe estar dada
por las siguientes caractersticas:
Superioridad: La superioridad del adulto o del maestro debe reflejar una madurez
afectiva y debe existir una autonoma por parte de l. De modo que el estudiante
pueda identificarse para poder verdaderamente crecer, porque es un adulto que
responde a sus necesidades (las del nio o estudiante) y no a las propias.
La superioridad del maestro es utilizada para ayudar al alumno a superar sus
dificultades y limitaciones personales (dadas por su inmadurez y su heteronimia
natural) sin coartar su espontaneidad.
Obediencia: En una relacin con un adulto maduro afectivamente, a medida que
el nio va avanzando en su autonoma, la obediencia se da porque el nio siente
que es necesario, para llegar a una autodisciplina que le permita convertirse en lo
que desea ser.
Es as como la moral autnoma va siendo construida por el propio nio, pues al
comprender sus errores, construye las reglas nacidas de las exigencias de a
convivencia con Otros.
Organizacin: La autoridad de tipo comunicativo requiere de una organizacin
que lleve al nio a actuar, a convivir socialmente teniendo en cuenta otros puntos
de vista; es decir, una organizacin democrtica que despierte el sentido de
colaboracin, solidaridad y respeto que le permita tambin ser autnomo.
Para que la relacin maestro-alumno tenga estas caractersticas, es necesario que
el maestro modifique esa imagen de poseedor absoluto del conocimiento y

empiece a reconocer que el nio tambin posee conocimientos desde su

perspectiva infantil. Pregunte a los nios qu saben sobre los libros y su uso. No
tienen ellos sus propias teoras? (Ibidem.Pag.76)
1.1.4.8 Cuales deben ser las caractersticas del docente que ensea a
pensar?
El docente para ensear a pensar, debe ser uno mismo, una persona que piensa y
reflexiona sobre su prctica profesional (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990). De
acuerdo a algunos autores como (Nickerson y otros, 1987; Rugiero, 1988) un
conjunto de actitudes que formaran parte del profesorado-reflexivo:

Una actitud tolerante. respetuosa y valorativa del pluralismo vigente en

nuestras sociedades.

Favorecer un clima emocional y afectivo positivo en el aula.

Desarrollo de la escucha ante las opiniones de los dems

Ofrecer diferentes oportunidades para trabajar tcnicas de aprendizaje

cooperativo con las cuales el alumnado pueda compartir mejor y contrastar
sus conocimientos y vivencias en las situaciones de enseanza
aprendizaje.

Actitud abierta al cuestionamiento de las cosas y un sentido vivo para

preguntarse por todo.

Inters en la explicacin de las cosas y en la relacin de los hechos.

Actitud positiva hacia la novedad e inters por ampliar las experiencias.

Desarrollar habilidades que fomenten la produccin de ideas.

Conciencia crtica y reflexin previa.

Mostrar que los argumentos se apoyan en hechos.

Disposicin para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que
ste debe modificarse.

Capacidad para cambiar la perspectiva.

Ecuanimidad ante las diferentes opiniones.

Comprender que existen diferentes maneras de ac?carse a la realidad

segn los diferentes tipos de personalidad y los distintos contextos
culturales.

Desarrollar hbitos para buscar ideas imaginativas.

Tolerancia hacia los errores y fallos.

Valoracin de todas las sugerencias por pequeas que sean.

Desarrollar en el alumnado tipos de razonamiento diferentes.

Actitud

metacognitiva

acerca

de

cmo

resuelve

normalmente

los

problemas, cmo reacciona ante las dificultades y qu estrategias

especficas usa.

Actitud metacognitiva acerca de los propios campos de resistencia al

cambio; cules son mis reacciones caractersticas hacia la complejidad y la
incertidumbre; cules son los estereotipos que suelo usar cuando
reflexiono; en qu circunstancias tiendo ms a la irracionalidad.

Ser coherentes en la utilizacin de los mtodos, procedimientos y

estrategias para realizar los objetivos previstos. Detectar la zona de
desarrollo prximo (ZDP) del alumnado.

Desarrollar una autoestima positiva en el alumnado.

Desarrollar un lenguaje preciso cuando se pretende que tambin lo haga el

alumnado.(Elosa,Mara Rosa;Garca ,Emilio.Pag.21)

El profesor debe lograr un alumnado activo, efectivo, estratgico, autnomo,

cooperativo y responsable, que tenga que depender cada vez menos de la
informacin externa y de las instrucciones del profesorado y que pase a depender
ms de sus propias capacidades para aprender a travs de lo que ya saben,
consiguiendo lo que no saben todava, planificando, supervisando y evaluando sus
propios procesos de aprendizaje. ( Ibidem.pag.20)

1.1.5 ENSEAR Y APRENDER A PENSAR

1.1.5.1 Qu es ensear a pensar?
Ensear a pensar es un enfoque que va ms all del objetivo tradicional de los
aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de
ensear a que las personas sean cada vez ms conscientes y responsables de
sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las investigaciones
desarrolladas desde el enfoque de la psicologa cognitiva han modificado las
concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje (Shuell, 1986; Coll, 1987;
Pozo, 1989). Este nuevo enfoque pone el nfasis en los procesos internos del
sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su
propio proceso de aprendizaje. Tanto el profesorado como el alumnado son
procesadores activos de la informacin que reciben y a su vez suministran,
utilizando una amplia variedad de estrategias en el procesamiento de la
informacin, en la adquisicin, elaboracin, retencin, recuperacin y utilizacin de
conocimientos, en la toma de decisiones y en la solucin de problemas. En la
medida que se puede conocer mejor el proceso de enseanza-aprendizaje
tambin se puede controlar y mejorar. (Elosua M.Rosa;Garca Emilio.pag 5-6)
1.1.6 HEMISFERIOS CEREBRALES Y EL PROCESAMIENTO DE

LA

INFORMACION
1.1.6.1 El Cerebro Triuno como base para explicar los hemisferios cerebrales
El Cerebro Triuno es una propuesta de Pal MacLean, al sostener que, nuestro
sistema nervioso central alberga tres cerebros. Por orden de aparicin en la
historia evolutiva, esos cerebros son: primero el reptiliano (reptiles), a continuacin
el lmbico (mamferos primitivos) y por ltimo el neocrtex (mamferos
evolucionados o superiores).
a) Paleoencfalo
Es la parte de nuestro cerebro que es ms primitiva es el hoy llamado cerebro
bsico, instintivo, reptiliano o paleoencfalo. Alojado en el tronco cerebral, es la
parte ms antigua del cerebro y se desarroll hace unos 500 millones de aos. Se
encuentra presente primordialmente en los reptiles. Los reptiles son las especies

animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, est diseado para manejar
la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear, con muy poco o ningn
proceso sentimental. Tiene un papel muy importante en el control de la vida
instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este
cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de actuar,
cuando el estado del organismo as lo demanda.
Nos sita en el puro presente, sin pasado y sin futuro y por tanto es incapaz de
aprender o anticipar. No piensa ni siente emociones, es pura impulsividad.
Este primer cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y hacer.
Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es su adecuacin al
presente.
b) Mesoencfalo
Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en
los mamferos. El mesoencfalo o cerebro mamfero, dotado de un sistema
lmbico, fsicamente ubicado encima del reptil permite al mamfero un desarrollo
sentimental que opera, fundamentalmente, desde la estructura conocida como la
Amgdala, y es ello lo que les permite establecer relaciones de mayor fidelidad que
los reptiles.
El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est
constituido por seis estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin,
oralidad,

proteccin,

hostilidad),

el

hipotlamo

(cuidado

de

los

otros,

caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin septal

(sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las
glndulas endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En
este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo,
depresin, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones
bsicas.
En ste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darn lugar a todos tus

deseos y sentimientos y es en l donde subyacen las inteligencias de capacidad

de dejarnos afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamferos
necesitan para sobrevivir, por tanto se introducen los sentimientos: Dar o recibir
afecto, recibir atencin, consideracin, escucha, Compasin, ternura, empata.
Su funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los
sentimientos, la regulacin endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado
como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas
-motivacin-. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos,
depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades.
Este segundo cerebro, es el que permite sentir.
Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la capacidad de
poner el pasado en el presente (aprender, memoria)
c) Telencfalo
Los mamferos modernos, los primates, y algunos cetceos tienen un cerebro
mucho ms desarrollado que los mamferos primitivos, por lo cual, adems de los
sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento, que est directamente
relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (telencfalo o cerebro neomamfero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro
de la escala animal.
El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos
intelectuales superiores. Est estructurado por el hemisferio izquierdo y el
hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo est asociado a procesos de
razonamiento lgico, funciones de anlisis, sntesis y descomposicin de un todo
en sus partes. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos,
imaginativos y creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y
establecer relaciones espaciales.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que
requieren generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de

informacin, del uso del razonamiento analgico y del pensamiento crtico y

creativo.
Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son:
La visin: la cual se refiere al sentido de globalidad, sntesis e integracin con que
acta el hemisferio derecho.
El anlisis: que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el
cual hace nfasis en la relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el
razonamiento hipottico y en la precisin y exactitud.
Teora del Cerebro Triuno de Pal.MacLean
http://www.personarte.com/cerebrotriuno.htm
1.1.6.2 Los hemisferios cerebrales son complementarios
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que
se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo
muy diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en
cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizs deberamos decir que cada
uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras
nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn hemisferio es ms importante que
el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios,
especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el
equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no
mediante tratar de eliminar una de ellas. www.personarte.com/hemisferios.htm 33k 1.1.6.3 Hemisferio izquierdo
El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente, paso a
paso, de forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta,
mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras
y en nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y para leer y
escribir.

La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o

secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso.
Se gua por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-despus, msmenos, 1,2,3,4 etc.).
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva
informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
En resumen el pensamiento convergente:

Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y

reglas.

Analiza la informacin paso a paso.

Quiere entender los componentes uno por uno.

www.personarte.com/hemisferios.htm - 33k 1.1.6.4 Hemisferio derecho

El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepcin
global, sintetizando la informacin que le llega. Con l vemos las cosas en el
espacio, y cmo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio
derecho, entendemos las metforas, soamos, creamos nuevas combinaciones de
ideas.
Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa
de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la
informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes
que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico,
piensa en imgenes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y
fantstica, espacial y perceptiva.

Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene
plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para
reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente
construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y
auditivos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. Es
decir que:

Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la
imagen global.

No analiza la informacin, la sintetiza.

Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y

se relacionan unas partes con otras.

www.personarte.com/hemisferios.htm - 33k 1.1.7 PENSAMIENTO CRTICO

1.1.7.1 Etimologa de la palabra critica
La palabra crtica no significa censura, como habitualmente se suele creer. la
palabra critica no tiene nada que ver con lo que pueda llamarse aprobacin o
desaprobacin, sino que critica significa exclusivamente, en su sentido primordial
Griego, investigacin; significa estudio. (Garca Morente Manuel.pag 295)
El trmino crtico procede de la palabra griega que significa juez, y pasa por el
latn. La definicin que da el diccionario (de Oxford) sugiere un matiz de censura o
bsqueda de defectos. (Bono De Edgard.Pag 205)
1.1.7.2 Qu es Pensamiento critico?
Guilford, en 1951, clasific el pensamiento productivo en dos clases: convergente
y divergente (o lateral). Y llamo al pensamiento convergente como un

pensamiento crtico, lgico, convencional, racional o vertical. Este pensamiento se

mueve buscando una respuesta determinada o convencional y encuentra una
nica solucin al problema. http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral
Sin embargo segn de Bono el propsito original del pensamiento crtico consista
en descubrir la verdad atacando y eliminando todo lo falso, de modo que se
revelase la verdad. Esto es muy valioso para disuadir del uso incorrecto de los
conceptos, el lenguaje y las argumentaciones, pero carece de poder generativo y
constructivo.( Bono De Edgard.Pag 205)
El pensamiento crtico slo es muy valioso en dos tipos de situacin social. En una
sociedad muy estable (como las de los antiguos Estados griegos y la medieval)
cualquier idea nueva o intrusin que amenazase con producir cambios tena que
evaluarse crticamente. La segunda situacin es cuando la sociedad est
rebosante de energa constructiva y creativa. En este caso el pensamiento crtico
es necesario para distinguir lo valioso de lo espreo. (Ibidem.Pag 21)
1.1.7.3 Por que es importante el razonamiento en el pensar reactivo?
Por que una de las actividades del pensar reactivo, consiste en dar razones para
sacar conclusiones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Entonces
razonamiento es una forma especial de pensamiento.
Por otra parte tambin se utiliza el razonamiento crtico para el anlisis y
evaluacin de argumentos.
(comenio.files.wordpress.com/2007/09/pensamiento_critico.pdf -)
1.1.8 PENSAMIENTO CREATIVO
1.1.8.1 Qu es pensar creativamente?
Guilford (1959) es uno de los pioneros en el tema de la creatividad, al plantear que
los seres humanos tienen dos clases de pensamiento; el convergente que se
relaciona con la lgica y el divergente con la creatividad.
Segn el autor, el pensamiento divergente se mueve en varias direcciones;
buscando la mejor forma para resolver los problemas que siempre enfrenta como

nuevos y para los que no tiene patrones de solucin, pudiendo dar una gran
variedad de soluciones apropiadas ms que una nica correcta.
Segn Guilford, el pensamiento divergente constituye un importante factor de la
creatividad; debido a que puede llegar a ser una forma diferente y original de
resolver los problemas. Otra caracterstica importante del pensamiento divergente
es su desvinculacin de patrones preestablecidos: su libertad, que permite a las
ideas fluir.
Otros autores, como Torrance (1960) define la creatividad como una forma de
pensamiento que se encarga de percibir elementos faltantes o que no encajan, de
formular hiptesis probarlas y modificar los resultados en algunos caso
recomprobando las hiptesis. Para Lowenfeld (1980) la capacidad creadora ha
sido definida como flexibilidad de pensamiento, fluidez de ideas, hallar ideas
nuevas o relacionar cosas; tambin se considera como la aptitud de pensar en
forma diferente a los dems.
Por otro lado Ausubell (1983), define la creatividad como una capacidad innata, es
decir, como una capacidad particularizada y sustancial, que nace con el individuo y
que difcilmente el ambiente lo pueda llegar a desarrollar, sin embargo para estos
autores, existen unos rasgos creativos que si se pueden llegar a desarrollar, y a
su vez son funciones de apoyo de la intelectualidad y la personalidad.
www.utp.edu.co/php/revistas/repes/docsFTP/17515creatividad.doc
Segn De Bono (1967), el pensamiento creativo constituye un aspecto clave del
pensamiento (para introducir mejoras, para disear, para resolver problemas, para
cambiar, para producir ideas nuevas, etc.) Por tanto para l, hemos arrinconado el
pensamiento creativo por dos razones. La primera es que hemos credo que no se
puede hacer nada para desarrollarlo. Hemos considerado el pensamiento creativo
como un don mstico que algunos poseen y otros no. No se puede hacer nada
excepto fomentar el don creativo en los que parezcan tenerlo.
La segunda razn por la que hemos descuidado el pensamiento creativo es
realmente muy interesante. Todas las ideas creativas valiosas siempre deben
resultar lgicas aposteriori (despus de que alguien haya tenido la idea). Si la

nueva idea no fuese lgica a posteriori no habramos sido capaces de considerarla

valiosa. De modo que slo somos capaces de reconocer el valor de las ideas
creativas que resultan, de hecho, lgicas a posteriori. Las dems quedan como
meros desatinos. Ms tarde podemos volver a tener en cuenta, algunas de las
ideas desatinadas o podemos dejarlas como desatinos para siempre.
Despus damos por sentado que, si la idea creativa es lgica a posteriori, sin duda
deberamos haber llegado a ella mediante la lgica. De manera que no hara falta
creatividad, sino slo una lgica mejor.
De modo que el liberar a los individuos para que puedan: ser ellos mismos slo les
har un poco ms creativos (por estar menos inhibidos). Bono De Edgard.Como
ensear a pensar a tu hijo.Ediciones PaidosBarcelona-Buenos Aires-Mxico
1995.Pag 26-27
1.1.8.3 Por qu debe existir una actitud creativa?
De Bono sugiere que debe existir una actitud creativa si queremos avanzar hacia
algo nuevo. De modo que para tal cometido, la especulacin permite abrir nuevas
posibilidades y seguir investigndolas. Entonces la especulacin permite crear
nuevos marcos con los que se puede ver de otra manera las pruebas con que se
cuenta.
La especulacin y la provocacin permiten generar herramientas deliberadas de
pensamiento creativo para salir de los patrones tradicionales de pensamiento.
Sin especular podemos desarrollar y perfeccionar una idea, pero no es probable
que tengamos una idea realmente nueva. Entonces la actitud creativa implica
correr riesgos, jugar y experimentar. Bono De Edgard.Como ensear a pensar a
tu hijo.Ediciones PaidosBarcelona-Buenos Aires-Mxico 1995.Pag 216-217
1.1.8.4 Por qu hay necesidad de cambiar el pensamiento cientfico
tradicional?
El mtodo cientfico tradicional consiste en recoger y analizar las pruebas. En la
formacin cientfica se insiste mucho en la recogida y el anlisis de los datos.
Siempre se ha supuesto que el anlisis de los datos producir la hiptesis ms
razonable. Hoy en da muchas personas estn poniendo esto en duda.

Produce el anlisis de los datos ideas nuevas o nos permite confirmar las ya
existentes? De lo que sabemos sobre el comportamiento de la mente como
sistema autoorganizado se deduce que la mente slo puede ver lo que est
preparada para ver. Disponemos de un surtido de hiptesis existentes que
utilizamos para examinar los datos. Este proceso no puede producir ideas
realmente nuevas.
Por eso tardan tanto en abrirse nuevos caminos cientficos (los llamados cambios
de paradigma). Los que contemplan los datos desde la idea antigua tardan mucho
en llegar a la idea nueva.
El anlisis de los datos por s mismo no es suficiente. Tambin es necesaria la
habilidad creativa para especular y utilizar hiptesis provocativas. Si podemos
hacer que los cientficos adquieran estas destrezas, la ciencia avanzar ms
rpidamente.
La nueva hiptesis o idea provocativa proporciona un armazn en el que colocar la
informacin y con el que buscar ms informacin. Bono De Edgard.Como
ensear a pensar a tu hijo.Ediciones Paidos Barcelona-Buenos Aires-Mxico
1995.Pag 217
1.1.8.5 Qu es el Pensamiento lateral?
De Bono invent el trmino pensamiento lateral en 1967. Ahora esta palabra
forma parte oficialmente del idioma ingls.
El pensamiento lateral tiene que ver con el cambio de ideas y percepciones, es
decir que interesa concretamente la capacidad de cambiar las ideas y las
percepciones. Por tanto si el pensamiento lateral es una destreza, todos pueden
adquirir algn grado de destreza en el pensamiento lateral si se esfuerzan.
Bono De Edgard.Como ensear a pensar a tu hijo.Ediciones PaidosBarcelonaBuenos Aires-Mxico 1995.Pag 217
1.1.8.6 Para qu sirve el pensamiento Lateral?
El pensamiento lateral sirve para escapar de las ideas y percepciones
establecidas y encontrar unas nuevas.

Las ideas presentes se han establecido a partir de series particulares de

experiencias. Tendemos a defender las ideas establecidas y a ver el mundo sin las
percepciones establecidas. El pensamiento lateral es un modo para escapar de las
ideas y percepciones establecidas y encontrar unas nuevas.
Los sistemas autoorganizados de informacin hacen que la informacin que llega
se estructure en patrones. Estos patrones no son simtricos. Necesitamos un
medio que nos permita pasar de unos patrones a otros (movindonos
lateralmente). El pensamiento lateral es ese medio.

Bono De Edgard.Como

ensear a pensar a tu hijo.Ediciones PaidosBarcelona-Buenos Aires-Mxico

1995.Pag 223
1.1.8.8 habilidades de pensamiento lateral

1.1.8.9 Diferencias entre el pensamiento vertical (critico) y el pensamiento

lateral (creativo)

Pensamiento vertical (critico)

Es selectivo
Se selecciona el enfoque ms prometedor para
la solucin de un problema.

Pensamiento lateral (creativo)

Es creador

Se mueve slo si hay una direccin en que

moverse.

Se mueve para crear una direccin.

Se designa un experimento para poner de

manifiesto algn efecto.
Es analtico.
Se basa en la secuencia de las ideas
Se puede avanzar slo de modo gradual. Cada
paso depende directamente del anterior, al cual
est firmemente asociado. Cuando se ha
llegado a una conclusin se comprueba su
solidez con la solidez de los pasos seguidos
hasta llegar a ella.

Se designa un experimento para propiciar un

cambio de las propias ideas.
Es provocativo.
No sigue una secuencia efecta saltos.

Cada paso debe ser correcto.

Es la obligada correccin de cada paso. Sin
este requisito no podra existir la matemtica ni
la lgica.

No es preciso que lo sea.

Se usa la negacin para bloquear bifurcaciones

y desviaciones laterales.

No
se
rechaza
ningn
camino.
Hay ocasiones en que es necesario pasar por
una idea errnea para llegar a una idea
correcta.

Se excluye lo que no parece relacionado con el

tema.

Se basa en la rigidez de las definiciones, de la

misma manera que en la ciencia matemtica
las operaciones se basan en el carcter
inalterable de los smbolos.
Sigue los caminos ms evidentes
Es un proceso finito
Se confa en llegar a una solucin.

Se buscan nuevos enfoques y se exploran las

posibilidades de todos ellos.

Los pasos no tienen un orden determinado,

cuando se llega a una solucin, su validez no
depende de lo acertado del camino seguido.

No es necesario este requisito a condicin de

que la conclusin final sea correcta.

Se
explora
incluso
lo
completamente ajeno al tema.

que

parece

Utiliza la fluidez de los significados, de manera

anloga a como el ingenio emplea un repentino
cambio de significado para producir su efecto.
Sigue los caminos menos evidentes
Es un proceso probabilstico.
No se garantiza necesariamente una solucin,
simplemente se aumentan las probabilidades
de una solucin ptima.

1.1.9 DIDACTICA
1.1.9.1 Didctica general

Citado por Araya D. la didctica segn Ibarra, O. es el equivalente a la

metodologa, por lo que se refiere a la direccin del aprendizaje de los alumnos y
tiene por objeto el estudio de los mtodos, tcnicas, procedimientos y formas,
examinados desde un punto de vista general (IBARRA, O. p. 39).
La didctica debe ensearnos a elaborar unidades temticas, las cuales debern
especificar el titulo, los objetivos, el material, el tiempo, las actividades de iniciales
de motivacin y las de desarrollo y las actividades finales de culminacin y
evaluacin.(Araya,Domingo.Pag 20)
1.1.10. LA LECTURA EN EL APRENDIZAJE
1.1.10.1 Qu es leer?;Que es ser lector?Qu es la lectura?
()Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer (obtener uno informacin pertinente para) los
objetivos que guan su lectura. De este modo el lector es un procesador activo del
texto. (Sole,Isabel.pag.17)
Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Primero insina, la presencia de un
lector activo que procesa y explora el texto, segundo, siempre debe existir un
objetivo que gue la lectura, es decir que, siempre leemos para algo, para alcanzar
alguna finalidad. Por lo que Asumir el control de la propia lectura, regularla,
implica tener un objetivo para ella, as como poder generar hiptesis acerca del
contenido que se lee. Mediante las predicciones, aventuramos lo que puede
ocurrir en el texto; gracias a su verificacin, a travs de los diversos ndices
existentes en el texto, podemos construir una interpretacin.( )
Dicho

de

otro

modo,

cuando

hipotetizamos y vamos leyendo, vamos

comprendiendo, y, si no comprendemos, nos damos cuenta de ello y podemos

emprender las acciones necesarias resolver la situacin. Por eso puede
considerarse la lectura como un proceso constante de elaboracin y verificacin
de predicciones que conducen a la construccin de una interpretacin.
(Ibidem.pag.20)

Este modelo de lectura es apoyada y enriquecida con el aporte de de Rosenblat

que sostiene que la lectura es un proceso transaccional donde el lector y el texto
son mutuamente dependientes y de su interpretacin reciproca surge el sentido de
la lectura, al estilo de Rosenblat ,citado por Dubois,el poema debe ser pensado
como un suceso donde el () lector trae al texto su experiencia pasada y su
personalidad presente. bajo los smbolos ordenados del texto, l dirige los
recursos y cristaliza, con la materia prima de memoria, el pensamiento y el
sentimiento, un nuevo orden, una nueva experiencia que l ve como el poema.
() (Dubois,Mara Eugenia.pag.17)
Sin embargo de acuerdo a la afirmacin de Dubois, la nueva concepcin de
lectura no se pone al enfoque interactivo sino que va un paso ms all, se dira tal
vez que los trasciende, al enfatizar la dinmica del proceso en el cual observador y
observado, lector y texto se confunden en un tiempo nico y surgen del mismo
transformados. De otro modo se puede decir que el texto contiene el significado en
potencia, pero ste se actualiza por medio del lector en el proceso de
transaccin que supone la lectura. Habra que aadir, adems, que el significado
potencial del texto y el construido por el lector nunca son idnticos

sino

aproximados. Goodman ( 1984),quien al referirse a la lectura el lector construye

un texto paralelo y estrechamente relacionado con el texto editado. Entre el lector
y el texto se da un proceso de transaccin a travs del cual ambos se trasforman.
(Ibidem.pag.17)
En sntesis la lectura para Sole, Isabel es un proceso constante de elaboracin y
verificacin de predicciones que conducen ala conduccin de una interpretacin.
(Sole,Isabel.pag.20)
1.1.10.2 El arte de leer
Platn deca que filosofar, es decir, pensar, es un dilogo consigo mismo.
Tambin lo es con la tradicin, con los clsicos en el sentido kantiano de esta
palabra, con aquellos autores que no pasan de moda, que estn siempre vigentes.
Estos grandes pensadores nos llegan a travs de sus textos por lo que se requiere
un arte de leer y de interpretacin, una hermenutica. Nietzsche nos deca que

escriba con sangre y que, por lo mismo, peda lectores dignos de esa escritura.
El primer requisito de un buen lector es, segn este pensador, no tener prisa, estar
dispuesto a rumiar el texto, a ser vaca, (Araya,Domingo.pag 32)
Toda lectura es una interpretacin por la que se aprehende la economa interna de
un texto y sus relaciones con otros textos, su sentido mltiple, que puede escapar
a la voluntad de su autor. Tambin nos dice que siempre leemos desde nuestros
problemas y perspectivas y que leer es reconocer lo que secretamente se
conoce. El lector lee desde sus problemas y, ms an, es el problema mismo el
que lee e intenta buscar una solucin. Leer no es consumir, no es la apropiacin
pasiva de un saber, una mera recepcin. Es interpretacin, es lucha contra la
ideologa y las fuerzas de dominacin y de explotacin, contra la represin y las
ilusiones sedimentadas en la gramtica de modo inconsciente; es, pues una tarea
de emancipacin. (Ibidem.pag 32)
1.1.10.3 Cuales son las actitudes del lector frente a la lectura de un texto?
Frente a la lectura de un texto, el lector puede tomar dos actitudes contrarias, que
el francs Paul Ricoeur lama polos:
El primero se lama polo objetivo que es impersonal y dogmtico, aqu se le da
crdito al autor, es someterse a su pensamiento, coincidir con sus afirmaciones y
negaciones, en sntesis nos identificamos con el,nos hacemos otros.
El segundo que es el polo subjetivo nos enfrentamos con el autor y el texto. Este
es el extremo de la objecin. Se trata de traer la substancia de la obra y reducirla a
las propias preocupaciones e ideas, rebatirla o negarla, si se resiste a la
asimilacin. (Ibidem.pag 387)
1.1.10.4 De una lectura literal a una lectura crtica y creativa
La lectura es una de las principales herramientas para aprender, pues nos permite
desarrollar el pensamiento relacional y el trabajo interdisciplinar. Para ello,hay que
superar la lectura literal y aprender a leer entre lneas con el fin de encontrar el
sentido oculto. Nos dice tambin que trabajar un texto, ya sea para leerlo o para
escribirlo, significa desarrollar estrategias para la construccin y deconstruccin
discursiva. Por ejemplo establecer relaciones entre trminos que desencadenan
un tema particular, identificar tpicos locales y globales, reconocer las relaciones

referenciales y su secuencialidad temtica en el texto, reconocer quines hablan y

de qu estrategias discursivas se valen para comunicar lo que quieren, hacer
mapas conceptuales de los textos... (Ibidem..pag 33) citado por Araya D.C
Tejedor nos habla de una lectura creativa que conduzca a escribir y para ello se
pueden utilizar textos clsicos a los que hay que hacer modificaciones o
directamente producir textos al estilo de un autor. (Ibidem.pag 33)
1.1.10.5 Lectura Crtica versus Pensamiento crtico en la lectura
Daniel J. Kurland hace la distincin entre la lectura crtica y el pensamiento crtico
de la siguiente manera:
La Lectura Crtica es una tcnica que permite descubrir ideas e informacin dentro
de un texto escrito.
El Pensamiento Crtico es una tcnica para evaluar la informacin y las ideas, para
decidir que aceptar y creer.
La Lectura Crtica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y
analtica. El pensamiento crtico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha
ledo a la luz del conocimiento y la comprensin del mundo que previamente se
tienen.
En base a las definiciones anteriores, la lectura crtica parecera anteceder al
pensamiento crtico: Y es que solamente cuando se ha entendido completamente
un texto (lectura crtica) se pueden evaluar con exactitud sus aseveraciones
(pensamiento crtico).
1.1.10.6 La lectura crtica vs pensamiento crtico los dos unidos y en armona
En la prctica, la lectura crtica y el pensamiento crtico van de la mano. El
pensamiento crtico permite que el lector haga seguimiento a su comprensin a
medida que lee. Si percibe que las aseveraciones del texto son ridculas o
irresponsables, se activara el pensamiento crtico, por que lo examinar con mayor
atencin para poner a prueba su propia comprensin (lectura crtica) y viceversa,
el pensamiento crtico depende de la lectura crtica. Despus de todo una persona
puede pensar crticamente sobre un texto (pensamiento crtico) nicamente si lo
ha entendido (lectura crtica).

Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentacin, pero se debe saber por
que. Se tiene una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los dems,
para identificar las cuestiones o problemas en los que se est o no de acuerdo.
Solamente as se podrn entender y respetar los puntos de vista de otras
personas. Para poder reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en
capacidad de leer crticamente. Pero no se debe permitir que el lector fuerce el
texto para que diga lo que a l le gustara que dijera, porque as no se aprender
nunca nada nuevo. (Kurland Daniel J. "Critical Reading Vs CriticalThinking".http://www.critical reading.com/critical_reading_thinking.htm)
1.1.10.7 Qu habilidades de pensamiento crtico deben desarrollar los
estudiantes en la lectura de textos?
Las habilidades que deben desarrollar los estudiantes para tener un pensar crtico
o reactivo son:
Interpretacin: Es entender y expresar el significado e importancia del contenido
de un texto. Y el estudiante esta interpretando cuando puede:

Reconocer un problema y describirlo sin inclinaciones.

Leer las intenciones de una persona por la expresin de su cara.

Diferenciar una idea principal de las ideas subordinadas de un texto.

Parafrasear las ideas del autor en sus propias palabras.

Identificar el propsito, tema o punto de vista de un autor.

Analizar: Es examinar ideas, detectar la tesis o inferencia que propone el autor

respecto a un problema, los argumentos que utiliza para defenderlo y analizarlos.
Se notar que analiza el estudiante cuando pueda:

Identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques a la solucin de

un problema dado.

Identificar supuestos no enunciados, es decir las debilidades ocultas del

autor, que permitan construir razones para mantenerla o criticarla.

Evaluacin: Es acceder a la credibilidad o validacin de las percepciones,

experiencias, juicios, razonamientos, creencias u opiniones que tiene el autor del
texto o cualquier persona. Y para esto se debe realizar una operacin lgica que

establezca la relacin existe entre la inferencia real y la propuesta por el autor,

para que a partir de ello el alumno tome la decisin de que acepta o que no
acepta.

Evala la credibilidad de un autor sobre otro autor o un filsofo con otro

filsofo por ejemplo Herclito vs Parmnides comparando las fortalezas y
debilidades.

Evala si dos enunciaciones se contradicen entre s.

Evaluar si una conclusin a una discusin sigue, con certeza o con un alto
nivel de confianza con respecto a sus premisas.

Evaluar las fortalezas

y debilidades que existe en el razonamiento del

autor, tanto en su tesis como en sus argumentos de defensa.

Inferencia: significa identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a
conclusiones razonables, formar conjeturas e hiptesis, considerar informacin
relevante y deducir las consecuencias.

Mencionar una lista de evidencias dudosas., conjeturas alternativas y sacar

conclusiones.

Analizar las implicancias de una postura que alguien est defendiendo,

extraer o construir significados de los elementos que hay en una lectura o
identificar y asegurar la informacin necesaria para formular una sntesis de
mltiples fuentes.

Desarrollar una serie de posibilidades para manejar y enfrentar un

problema.

Confirmar o refutar una hiptesis emprica o las tesis que plantea el autor
del texto.

Explicacin: Es ser capaz de expresar los resultados del razonamiento propio,

justificar

tal

razonamiento

en

trminos

de

consideraciones

evidentes,

conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas y contextuales en las que se basaron

los resultados personales, y presentar el razonamiento personal con argumentos
coherentes.

Mencionar resultados, justificar procedimientos y presentar resultados.

Mencionar los resultados de una investigacin y describir los mtodos y

criterios usados para lograr estos resultados.

Establecer criterios como una forma de mostrar la sensatez de un juicio

dado.

Disear grficamente la relacin subordinada o supraordinada entre

conceptos o ideas.

Situar la evidencia que lo llev a aceptar o a rechazar la posicin de un

autor sobre un tema.

Autorregulacin: Una forma de aplicar el pensamiento crtico a s mismo.

Es un nivel superior de pensamiento como es la metacognicin, queriendo
significar que eleva el pensamiento a otro nivel, pero este otro nivel realmente no
lo captura completamente porque en ese otro nivel superior lo que hace la
autorregulacin es mirar hacia atrs todas las dimensiones del pensamiento crtico
y volver a revisarlas.

Monitorear y corregir una interpretacin propia.

Examinar y corregir una inferencia que ha formulado.

Repasar y replantear una de sus propias explicaciones.

Examinar y corregir su habilidad para examinarse y corregirse a s mismo.

Por ejemplo; retroceder y preguntarse a s mismo: cmo lo estoy
haciendo?, me he perdido de algo importante?

Reconsiderar su interpretacin y juicio en vista de anlisis posteriores de

los hechos del caso.

Revisar sus respuestas en vista de los errores que descubri en su trabajo.

Cambiar sus conclusiones al entender que haba juzgado mal la

importancia de ciertos factores cuando lleg a sus primeras decisiones.

(comenio.files.wordpress.com/2007/09/pensamiento_critico.pdf )
Por otro lado, las competencias fundamentales que el estudiante debe adquirir
frente a la lectura de textos, son: argumentar, interpretar y proponer. Las
dificultades de los estudiantes en la competencia interpretativa se muestran en la
incapacidad para comprender el significado de conceptos y de teoras; los que

fallan en la competencia argumentativa no son capaces de dar razones, justificar o

explicar sus respuestas; los que demuestran carencia en la competencia
propositiva son incapaces de aplicar el saber en la vida. Debe existir una actitud
creativa si queremos avanzar hacia algo nuevo, en ese sentido de acuerdo a de
Bono el pensamiento lateral permite escapar de las ideas y percepciones
establecidas y encontrar unas nuevas, por eso no se puede cavar un agujero en
un

lugar

diferente

cavando

ms

profundamente

el

mismo

agujero.

(Bono,Edward.pag.223)
1.1.10.8 Debe existir una motivacin en el leer?
El trmino motivacin es polismico, por lo que, a decir de Sole una actividad
de lectura ser motivadora para alguien si el contenido conecta con los intereses
de la persona que tiene que leer, y desde luego, si la tarea en s responde a un
objetivo. (Sole,Isabel.pag.36)
Por otra parte, no hay que olvidar que el inters tambin se crea, se suscita y se
educa, y que depende en no pocas ocasiones del entusiasmo y de la presentacin
que hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que sea
capaz de explotar. Sin embargo Sole da cuenta, de que la lectura de verdad, la
que realizan los lectores expertos y la que les motiva, es aquella en la que ellos
mismos mandan releyendo, parndose para saborearla o para reflexionar sobre
ella, saltando prrafos... una lectura ntima y por ello individual. (Ibidem.pag.36)
1.1.10.9 Qu es el lector autnomo?
Citado por Becerra

y Charria;( Kamii,C. La autonoma como objetivo de la

educacin),Ser autnomo es ser capaz de pensar y actuar crticamente, por s

mismo, tomando en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el terreno moral y
social como en el intelectual. En otras palabras, ser autnomo significa ser
gobernado por uno mismo, mientras que la heteronoma significa ser gobernado
por

algn

otro

no

ser

consciente

de

esta

Cano,Natalia;Charria de Alonso,Mara Elvira.Pag.16)

situacin.

(Becerra

1.1.10.10 El proceso de lectura

Segn Sole el proceso de lectura en el modelo interactivo es una integracin de
dos enfoques: el modelo ascendente bottom up y el modelo descendente top
down.
El modelo ascendente: considera que el lector ante el texto, procesa sus
elementos componentes, empezando por las letras, luego las palabras, frases,etc
en un proceso ascendente secuencial y jerrquico que conduce a la comprensin
del texto. Aqu lo que se resalta son las habilidades de descodificacin, es decir
que el lector pude comprender el texto porque puede descodificarlo el texto en su
totalidad. Es un momento centrado en el texto.
El modelo descendente: es lo contrario del anterior modelo porque el lector no
precede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus
recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y
se fija en ste para verificarlas. As, cuanta ms informacin posea un lector sobre
el texto que va a leer, menos necesitar fijarse en l para construir una
interpretacin.
. ( Ibidem.pag.20)
1.1.11 COMPRENSIN LECTORA
1.1.11.1 Comprensin lectora y aprendizaje significativo
El lector, dispone de un conocimiento previo relevante, que le permite comprender
e integrar la informacin que encuentra (Ausubel hablara aqu de significatividad
psicolgica), y porque sta posee un cierto grado de claridad y coherencia (lo que
Ausubel definira como significatividad lgica) que facilita su ardua tarea(). Sin
embargo, estas condiciones no son nada sin su disponibilidad para ir a fondo, para
desentraar la informacin, para discernir lo relevante de lo accesorio, de modo
que para mostrar esa disponibilidad, necesita encontrarle sentido al leer un texto,
se debe saber para qu lo lee, debe encontrarse motivado para esa actividad
concreta. ( Ibidem.pag.39)
Se aade el hecho de que cuando aprendemos significativamente se produce la
memorizacin comprensiva, por el proceso de integracin de la nueva informacin

con la red de esquemas previos. Dicha memorizacin

distinta a la memoria

mecnica hace que la posibilidad de utilizar el conocimiento integrado, su

funcionalidad para la resolucin de problemas prcticos, (entre los que cabe
resaltar el seguir aprendiendo), sea muy elevada.
Por eso Sole sostiene que Cuando leer implica comprender, leer deviene un
instrumento til para aprender significativamente.Tambin hace mencin de dos
precisiones:
En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al
mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones
sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a
mltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la
cultura propia del lector.
En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender. Esto implica unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en
que se entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que
procesa la informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando
sta como consecuencia de su actividad, con lo que, en mayor o menor grado
siempre aprendemos algo mediante la lectura, no debemos perder de vista que
cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya
funcin es asegurar este objetivo. ( Ibidem.pag.39)
1.1.11.2 Cules son los Factores que influyen en la Comprensin?
La compresin lectora es una actividad compleja y gradual, y puede llegar a
diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores, condicin
importante si se quiere ensear y aprender eficazmente. Estos factores son los
siguientes.
Las Caractersticas del texto: cada texto presenta una estructura y organizacin
propia, por tanto el alumno cuando se enfrenta a un texto tiene que tener en
cuenta las caractersticas del tipo de texto que es , por ejemplo, es distinto leer un
cuento, un informe cientfico un fragmento histrico ,etc.

Los conocimientos previos: es importante que en el alumno se activen sus

esquemas previos, fruto de la propia experiencia, por que esta facilita mucho la
comprensin y asimilacin del mensaje del texto.Todos hemos experimentado lo
diferente que resulta leer un texto que trata de una temtica familiar frente a otra
desconocida.
Los objetivos, propsitos y expectativas del alumnado. Al enfrentarse ante un
texto cada persona debe leer con determinados objetivos y expectativas desde los
cuales interpreta el mensaje. Por ejemplo, pasar hojas de peridico leyendo los
titulares de las noticias ms importantes durante unos minutos, es un objetivo
distinto a detenerse en los suplementos. Leemos un texto de forma distinta cuando
nos van a examinar de su contenido posteriormente, y as existen distintos
objetivos. ( Ibidem.Pag 29-30)
1.1.11.3 Cules son los niveles en la compresin de la lectura?
Van en forma gradual de un nivel ms superficial a un nivel de mayor profundidad:
decodificacin, comprensin literal, comprensin inferencial y metacomprensin.
Decodificar: significa descifrar un cdigo; en este caso se trata de dar: un
significado a las letras impresas. Se admiten dos procesos decodiicadores: uno,
consiste en asociar la palabra escrita con el significado disponible en la memoria
del sujeto. Es un rpido reconocimiento visual de palabras escritas activando
directamente su significado. El otro proceso, que tambin se denomina
recodificacin implica transformar las letras impresas en slabas y en sonido para
activar as el significado.
La comprensin Literal: consiste en combinar el significado de varias palabras
de forma apropiada para formar proposiciones. La comprensin literal se atiene a
la informacin explcitamente reflejada en el texto.
La comprensin inferencial: proporciona una comprensin mas profunda del
texto y va ms all de lo explicitado en el texto. El lector. Mediante inferencias,
elabora una representacin mental ms integrada y esquemtica a partir de la
informacin expresada en el texto y de sus conocimientos previos.

La metacomprensin: es la conciencia y control que el lector tiene de su proceso

de comprensin. Consiste en establecer unas metas para la lectura, comprobar si
se estn alcanzando y rectificar oportunamente en su caso. Abarca, pues,
procesos de planificacin, supervisin y evaluacin de la lectura. ( Ibidem.Pag 3132)
1.1.12 EL TEXTO
1.1.12.1 Qu es el texto?
La palabra texto viene del latn textus y significa lo dicho o escrito por algn autor
o todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa.
Un texto es un discurso o escrito que gira alrededor de un tema o asunto. El tema
tratado puede estructurarse iniciando con una introduccin, seguido del desarrollo
central y una conclusin.
http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/C/CasillasArmando_TecLecRed.htm)
De acuerdo a la gua didctica de lenguaje de la reforma educativa el texto es un
mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien lo produce o para quien lo
lee o lo recibe. Reforma educativa. Gua Didctica de lenguaje La Paz Bolivia
2000 pag 49