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Escritura Productiva
MDULO
NDICE
INTRODUCCIN
PROPSITOS DEL MDULO
UNIDAD 1.
La relacin entre el pensamiento, el lenguaje y la comunicacin
1.1.Bases fisiolgicas de la cognicin: la neurolingstica
1.1.1. Niveles de Organizacin del SNC
1.1.2. La neurolingstica
1.2. Perspectivas tericas referidas al pensamiento y el lenguaje
1.2.1. Caractersticas generales del pensamiento y el lenguaje
1.2.2. Pensamiento y lenguaje
A)
Teora de Skinner o del condicionamiento.
B)
Teora psicogentica de Piaget
C)
Teora de Lev
Seminovich Vygotsky o de las influencias
socioculturales.
D)
Alexander Romanovich Luria
E)
La teora de Bruner o de la solucin de problemas.
F)
Aspectos en comn y diferencias entre
las teoras y algunos
elementos a tomar en cuenta en el trabajo de la adquisicin de la lengua oral y
escrita
1.3. Aproximaciones a la Lingstica, Psicolingstica y la Comunicacin.
1.3.1. Marco histrico
1.3.2.Marco terico
A) Estructuralismo europeo
B) Estructuralismo norteamericano
C) Gramtica Transformacional y Generativa
1.3.3.Lingstica del texto
1.4. La comunicacin y el lenguaje
1.4.1.Situacin e intencin de la comunicacin
1.4.2. Funciones de la lengua
1.4.3. Lengua oral y lengua escrita
1.4.4.El texto y sus caractersticas
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UNIDAD 2.
Naturaleza y bases del lenguaje
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UNIDAD3.
Desarrollo del lenguaje
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UNIDAD 4.
Desarrollo del lenguaje en los nios escolares
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4.4. La pragmtica
4.5. El maestro y la alfabetizacin (recomendaciones para la colaboracin de la familia y la
comunidad en los programas de alfabetizacin
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BIBLIOGRAFA
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INTRODUCCIN
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-4
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-4
PROPSITO GENERAL:
El propsito del mdulo es conocer los factores que intervienen en la
produccin, la naturaleza y el desarrollo del lenguaje como competencia
fundamental de la comunicacin oral y escrita; a partir de las
consideraciones bsicas que sustentan la base fisiolgica, psicolgica y
lingstica del lenguaje en su capacidad de crear y recrear la cultura.
PROPSITO ESPECFICOS:
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Unidad
Relacin entre el
Lenguaje,
el Pensamiento
y la
Comunicacin
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-
Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
PUNTO DE PARTIDA
PARA
AVANZAR
1. 1.Bases
fisiolgicas
neurolingstica
de
la
cognicin:
la
Cules son las bases biolgicas o fisiolgicas que sustentan al lenguaje, el pensamiento y otras
facultades relacionadas con la comunicacin como sustento fundamental del lenguaje oral y escrito?
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
CEREBRO
ANTERIOR
(Procencfalo)
Sistem
a
Nervio
so
Centra
l (SNC)
Cereb
ro
o
Encfa
lo
Telencfalo
Diencfalo
CEREBRO
MEDIO
(Mesencfalo)
CEREBRO
POSTERIOR
(Robencfalo)
Cerebelo
Protuberancia o
puente
Bulbo Raqudeo
Mdul
a
espina
l
Elaboracin: Nery Fuertes R., basado en Nieuwenhuys,R y Van Huijzen, C. (2009) El Sistema Nervisoso Central Humano, Tomo 2. Ed
Erasmus University. Rotterdam
El cerebro
Para la produccin del habla y los procesos de
conocimiento humano el cerebro es uno de los
rganos ms importantes. El cerebro es el centro
de las funciones sensoriales y motoras como el
control del movimiento, la vista el odo, etc.
Empero estas funciones abarcan tan slo una
pequea rea de la corteza cerebral1.
El cerebro juzga el resultado de cada accin
que realizamos (como la adquisicin del
lenguaje) en relacin con el plan bsico y suspende la actividad cuando se llega a la finalizacin
1
No es imprescindible aclarar que el cerebro es parte del encfalo junto con el cerebelo y el bulbo raqudeo. Aunque
suelen utilizarse ambos trminos (cerebro y encfalo) como sinnimos. Por otra parte, es tambin conocido que el
cerebro contiene una sustancia blanca y una sustancia gris. Esta ltima se halla en menor cantidad y es la que
forma la corteza cerebral denominada tambin crtex.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
satisfactoria del programa trazado con anterioridad de cara a la situacin o problema que se desea
resolver.
Se suele afirmar que entre ms capaz sea un organismo de emitir conductas inteligentes en un medio complejo, ms corteza parece tener. Se intenta,
en base a experiencias, establecer una relacin directa entre el tamao del cerebro y la capacidad intelectual. Ahora bien, algunas crticas a los estudios
realizados hasta el momento constatan que los anlisis sobre capacidades humanas en especies inferiores son demasiado limitados y muchos de los
logros son de laboratorio, condiciones que no simulan la realidad. Parece obvio, por otra parte, que las capacidades mentales superiores de los
humanos no han aparecido de manera espontnea: se cree que se basan en capacidades preexistentes en las especies inferiores.
3
Es importante aclarar que esta separacin de funciones de los hemisferios no goza de una aceptacin uniforme entre los estudiosos puesto que hay
autores que otorgan al hemisferio derecho una importancia creciente en la produccin del habla o del lenguaje. Tambin sealan que los dos
hemisferios trabajan coordinadamente y cuando uno de ellos sufre una lesin que puede afectar al habla por ejemplo, el otro se hemisferio se
encargara de regularizar esta disfuncin.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Cerebro
Lbulo Frontal
Funcin Cognitiva
Es responsable de las llamadas funciones ejecutivas.
Suponen unas de las funciones de mayor complejidad en
cuanto a su definicin se refiere. Suponen la capacidad
organizativa, de planificacin, razonamiento abstracto,
solucin de problemas, entre otras.
Tambin se le atribuye funciones como:
El anlisis y toma de decisiones, la interpretacin de
informacin, el establecimiento de propsitos y planes, la
capacidad de concentracin y la secuenciacin de acciones
de forma concreta.
Lbulo
parietal
Lbulo
Occipital
Lbulo
temporal
Tlamo
Sistema
Lmbico
El Hipotlamo
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pensamiento y comunicacin. 2012
Como hemos visto, el papel que desarrollan los lbulos y diferentes regiones cerebrales en las
funciones cognitivas y conductuales son muy importantes, si bien hemos realizado un repaso de
algunas funciones nos interesa, como hemos dicho, comprender cul o cules son las funciones de
todo el SNC en las facultades superiores del ser
humano como el lenguaje. Para este efecto
abordaremos, de manera rpida, los estudios sobre
el desarrollo fisiolgico del lenguaje en el
individuo pues, aunque el lenguaje es un hecho
social por excelencia, el lenguaje es la
consecuencia inevitable y universal de poseer un
cerebro humano.
1.1.2. La neurolingstica
Hasta aqu hemos descrito de manera esquemtica
las bases fisiolgicas de la cognicin a partir del
campo de la neurologa la misma que relacionada
con el lenguaje adquiere el nombre de
neurolingstica la que nos brinda las bases
biolgicas de la adquisicin del lenguaje. Ms
concretamente, la neurolingstica es la disciplina
que estudia las relaciones entre las funciones
cerebrales superiores y la adquisicin, produccin y
comprensin del lenguaje, tanto en su forma oral y
escrita como a travs de signos.
La neurolingstica posee una naturaleza
interdisciplinar, con aportes de la lingstica, la
neurologa y la lingstica computacional. El
concepto de neurolingstica suele estar asociado al estudio de la afasia, la carencia lingstica
ocasionada por formas especficas de dao cerebral. De ah que podemos concluir que esta ciencia
aborda el sustento material de la adquisicin del lenguaje a partir de los procesos fisiolgicos as
como de sus alteraciones.
Las reas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lbulos segn su
funcin, veamos algunas reas principales:
Funcin lingstica
Est involucrada en la produccin del habla, el procesamiento del lenguaje y la
comprensin. Se encarga de la programacin motora para la articulacin. Esta rea es
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Corteza motora
(Crtex Motor)
Giro angular
As, las distintas reas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir
una determinada funcin. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperacin de varias reas de
la corteza.
PARA RECORDAR
ACTIVIDADES
Escriban un comentario sustentado sobre la cita textual
Escriban un comentario sustentado sobre la cita textual
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
1.2.1.
Caractersticas
generales del pensamiento y
el lenguaje
Para que el hombre pueda resolver situaciones que son
imposibles de resolver por medio de la percepcin
directa de los objetos y fenmenos que lo rodean; es
necesario utilizar un medio directo y deducir conclusiones partiendo de los conocimientos que se
tienen. Esto es la actividad racional, que busca la solucin a un problema utilizando los conocimientos
previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas por
caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen.
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Lenguaje,
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Si el hombre no conociera ms que objetos y fenmenos aislados no podra tener una comprensin de
la naturaleza y modificar la realidad. Por esto para
que tenga lugar el pensamiento tiene que acontecer
el conocimiento.
El pensamiento es el reflejo generalizado de la
realidad. La generalizacin se efecta por medio
del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general,
lo denomina con palabras y lo conecta con los
objetos y fenmenos que tienen una caracterstica
general. La palabra es seal de objetos diferentes,
pero que, al mismo tiempo, tienen entre s algunas
caractersticas generales. Esto es lo que determina
su situacin como estmulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los
dems estmulos. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra.
Esta situacin nos conduce a reflexionar cun importante es el proceso de adquisicin del lenguaje en
nuestros nios pues su capacidad de nombrar las cosas verbalmente y de forma escrita les conduce a
representar su realidad y actuar sobre ella. Este hecho de comunicar oralmente sus experiencias le
conducir a organizar para s el mundo que le rodea y, en un proceso evolutivo, llegar a generalizar
los objetos, experiencias o situaciones de forma cada vez ms abstracta estableciendo las bases de una
comunicacin escrita que requiere la concurrencia de capacidades de simbolizacin que exigen
niveles de generalizacin superiores de la realidad.
Es importante tomar en cuenta, por otra parte, que el pensamiento va
ms all de la percepcin y la sensacin y est ligado inseparablemente
al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los
conocimientos sobre el mundo exterior. El conocimiento sensorial es el
origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido
que el sujeto utiliza con frecuencia la percepcin directa de los objetos
o su representacin objetiva para resolver tareas de carcter abstracto.
Tambin es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando
se apoyan en modelos objetivos.
Por esto se hace necesario reflexionar en la importancia de poner
nfasis en la estimulacin sensorial de nuestros nios educandos antes
de su ingreso a la comunicacin escrita y plantear nuestros objetivos de aprendizaje y enseanza a
partir de modelos objetivos y concretos, de manera que les resulten familiares y accesibles a su
pensamiento concreto de la realidad.
Finalmente, es importante insistir en que tanto el leguaje como el pensamiento son las actividades
humanas ms complejas que guardan una correlacin e interrelacin que en los nios de dos aos para
adelante y ms an en los adultos, se tornan inseparables. Cuando hablamos de pensamiento
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
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pensamiento y comunicacin. 2012
Piaget, psiclogo cognitivo suizo que resalt la universalidad de la cognicin y consider al contexto
relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin
del ser humano como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, de su lenguaje; Vygotsky
y Luria pertenecientes a la psicologa sovitica identificada como la corriente cognitiva histricosocial; y Bruner, psiclogo estadounidense que, a partir de los aportes anteriores, sobre todo los de
Vygotsky y Piaget, plantea su teora de la solucin de problemas.
En sus investigaciones Skinner se opuso a los mtodos deductivos en la ciencia, que implicaban
postular una teora a priori y despus contrastarla con la evidencia emprica. Skinner obtuvo primero
los datos empricos y entonces, mediante induccin, deriv principios generales.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la
conducta operante4 (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El
condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje estmulo: estmulo-preparacin de
respuestas, en cambio para el condicionamiento operante (o teora de los refuerzos) el aprendizaje es
un estmulo-respuesta-refuerzo y se fija la respuesta.
En resumen, el condicionamiento clsico de Watson da importancia al estmulo y el
condicionamiento operante de Skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.
PARA
TOMAR
EN
CUENTA
Un ejemplo de conducta basada en respuestas reflejas como es la
base del conductismo clsico sera aquel gato enjaulado que en
su afn de salir permanece ms cerca de la salida y presiona en
diferentes lugares con su pata a ver qu efecto tiene. Luego de
varios das su conducta dentro la jaula se limita a aquellas acciones
ms efectivas que le permiten salir. Ah queda todo. En el
conductismo de Skinner esas acciones que realiza el gato para salir
tendran que ser reforzadas sistemticamente para que tal
conducta quede fijada. Por ejemplo el condicionar o fijar buenos
hbitos de estudio en un nio a partir de refuerzos inmediatos
(como una hora de video juegos por media hora de estudios); luego
de adulto utilizar refuerzos demorados como un viaje a EE.UU. si
pasa todas las materias del bimestre con una calificacin de 60 o
ms (es slo un ejemplo!). La idea es que nuestras conductas se
producen ante determinados estmulos por causa de un refuerzo. O
dicho de otra forma, todos nuestros comportamientos consistentes
4
se expresan
ante determinadas
seales
La conducta
operante es la denominada
voluntaria. El trmino operante
enfatizapor
que la que
conductahan
opera ensido
el ambiente para generar consecuencias. El
organismo
est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos sencillos significa que est irrumpiendo constantemente, haciendo lo que
reforzados.
hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente
reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del
reforzador).
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
El lenguaje
Para Skinner el lenguaje
y
el
pensamiento
(incluso la conciencia) son asumidos como conductas
humanas. Skinner rechaza la idea de lenguaje como entidad
(como algo que la persona adquiere y posee) y como
instrumento (como herramienta para expresar ideas y estados
mentales) y la reemplaza por la idea de conducta verbal. La
conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su
particularidad es ser reforzada por sus efectos en las personas (primero en otras personas, pero
eventualmente en el mismo hablante).
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de
condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar
determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente
que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos
gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y
respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los
nios, aun presentando todos stos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.
El pensamiento
El pensamiento es considerado simplemente conducta verbal o no verbal, encubierta o manifiesta.
No es ningn proceso misterioso responsable de la conducta, sino la propia conducta en s misma.
De acuerdo con Skinner, pensar es comportarse (es conducta) sea, como dijimos, de manera
verbal o no verbal, manifiesta o encubierta, fuerte o dbil.
Pensar es hacer algo que posibilita la ocurrencia de
otra conducta. La resolucin de un problema es un
ejemplo: un problema es una situacin que no evoca
una respuesta efectiva y lo resolvemos cuando
cambiamos la situacin hasta que ocurra una
respuesta. Por ejemplo llamar por telfono a un amigo
es un problema si no sabemos el nmero, lo
resolvemos buscando en una agenda.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Desde este enfoque, el pensamiento coincide con la conducta operante, los llamados procesos
cognitivos son conductas, son cosas que la gente hace al dar todas sus posibles respuestas al mundo
en que vive.
Finalmente, es necesario indicar que en la distincin que realiza Skinner entre la conciencia del
organismo regido por los estmulos del ambiente y la conciencia referida a la capacidad de describir
verbalmente los propios estmulos y respuestas (a la cual llama autoconciencia o conducta
autodescriptiva) admite la capacidad humana de reaccionar ante la propia conducta y esta capacidad
es de naturaleza socioverbal. Al mirar esa consciencia especficamente humana con las contingencias
verbales, que siempre son sociales, el conductismo de Skinner muestra un cariz "radicalmente" social
que no parece ser demasiado apreciado en la psicologa social convencional.
El proceso de enseanza y aprendizaje bajo los principios de esta corriente estn ms presentes en
nuestras aulas de lo que creemos habitualmente, an persisten los estmulos reforzadores, pensemos
en el papel que desempean nuestras evaluaciones (notas altas o bajas), los premios o sanciones que
aplicamos ante determinadas conductas que consideramos deseables o no en nuestras aulas. En la
lectura y escritura Cuntas veces ofrecemos premios cuando repiten correctamente lo que
buscamos que retengan?
Pero una de las cuestiones que ciertamente deberan llamarnos a una seria reflexin es que educar o
tratar de acompaar a los educandos bajo este enfoque es partir de la suposicin de que estamos
tratando con seres (nos referimos a los nios educandos) sin ninguna competencia cognitiva, peor
an, sin ninguna condicin de agentividad, es decir con seres que responden automticamente a los
estmulos sin ninguna facultad de procesamiento de la informacin que reciben y que responden a
las propuestas que suponen los procesos de aprendizaje como simples robots, carentes de capacidad
de autoreflexin sobre sus procesos cognitivos. As, la adquisicin de la lengua o el aprendizaje de
la lectura o escritura estaran librados a una suerte de transmisin de material vaco de contenido
vivencial. El conductismo reduce a la persona a la condicin de animal y no reconoce que el nio
es capaz de actuar sobre sus propios procesos de conocimiento. El acto de leer bajo este enfoque
sera como repetir mecnicamente los cdigos de la lengua como una mquina.
B)
Esta Teora fue creada por el psiclogo Jean Piaget. Se basa en que el lenguaje est subordinado al
pensamiento. Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que
la inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el nio hable, por lo que el
nio va aprendiendo a hablar segn su desarrollo cognitivo y va alcanzado el nivel necesario para
ello. Para este autor, es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que
cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato, como afirmaba Chomski, sino que lo va
adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a
su vez ayudar tambin al desarrollo cognitivo.
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Lenguaje,
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PARA TOMAR EN
CUENTA
Piaget crea que la mente no era una "pgina en blanco" donde
simplemente se pueda escribir cualquier tipo de conocimiento ni "un
espejo que refleje lo que se percibe".
Un ejemplo: Veamos el caso de un nio que tiene 2 aos y medio de
edad, y en cuyo hogar existe un gato, para l, todos los animales que
se aproximen a esas caractersticas (4 patas, orejas, maullido,
etctera) sern gatos. La acomodacin es un trmino que Piaget utiliz
para referirse al proceso por el cual los esquemas existentes se
modifican o cambian para encajar con la nueva informacin (Objetos o
ideas). Por ejemplo: siguiendo con el caso anterior, entra en el
escenario un perro y el nio inmediatamente lo llama "gato", pero de
repente en lugar de hacer "miau" (voz que generalmente produce un
gato) hace "guau" (ladrido o voz que emite con fuerza un perro), el
nio comienza a mencionar una frase como esta: "Gato no", "Gato no",
su esquema de "guau" no corresponde a Leo! (nombre del perro que
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
En la teora de Piaget la meta es siempre la adaptacin, es decir, conseguir dar respuesta adecuada a
los problemas que en cada momento el individuo se va encontrando.
Junto con la asimilacin y la acomodacin, los conceptos originales aportados por Piaget son los
siguientes en cuanto a sus caractersticas ms bsicas:
Esquema: Primero son las acciones innatas
(succionar) que luego se van diversificando
(succionar para comer o por placer) y dando lugar
a nuevas conductas que adems implican otras
ms complejas (coger un objeto, llevrselo a la
boca y chuparlo). En este paradigma, el desarrollo
est regido por la consolidacin de esquemas o
estructuras
mentales
representativas
del
conocimiento, reguladas por los fundamentos
biolgicos del desarrollo, as como por el impacto
de los factores de maduracin.
Asimilacin: Una vez dominado el esquema, el
sujeto puede utilizarlo en todas aquellas situaciones en las que lo considere adecuado. El
organismo explora el ambiente y toma partes de ste, las cuales transforma e incorpora a s
mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas,
conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar
nuevos conceptos.
Acomodacin: El organismo transforma su propia estructura o esquema para adecuarse a la
naturaleza de los objetos que sern aprendidos. Por la acomodacin, la mente acepta las
imposiciones de la realidad. Si determinado esquema no funciona ante una situacin, es
necesaria la modificacin de dicho esquema.
Estadio: En cada momento del desarrollo, los esquemas del nio/a guardan una relacin entre
s. Esto constituye un estadio.
Organizacin: La actividad del sujeto sobre los objetos, obliga al nio ir encontrando
respuestas nuevas para los nuevos problemas.
Estos principios, como hemos visto, son bastante aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje. Se
centrara en la obtencin de una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una
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Lenguaje,
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progresiva socializacin, basada en la capacidad tambin progresiva del nio, para comprender puntos
de vistas ajenos (del lenguaje egocntrico al social).
Ms adelante intentaremos describir las caractersticas de las etapas de esta progresividad del
desarrollo evolutivo a que hacemos referencia, ms concretamente, a las etapas de adquisicin del
lenguaje y los procesos cognitivos; sin embargo podemos, hasta aqu, adelantar algunos elementos
que nos permiten graficar esta teora en nuestras realidades ulicas: Cuando tratamos con nuestros
nios educandos, estamos tratando con sujetos cognoscentes capaces de construir su mundo a travs
de las acciones y reflexiones que realiza al relacionarse con los objetos, acontecimientos y procesos
que conforman su realidad. En consecuencia, es fcil darnos cuenta que en su proceso de aprendizaje
de la lectoescritura el nio no se encuentra en tbula rasa ya asiste con todo un esquema mental
adquirido previamente y lo que hace es poner en marcha su proceso de asimilacin, proceso que le
permite incorporar los elementos simblicos de la lengua escrita por ejemplo a sus esquemas
simblicos previos ponindolos en relacin con los conocimientos que ya posee, este hecho le
permitir adecuar esos nuevos elementos a formar parte de su esquema el mismo que cambiar por
medio de la acomodacin restablecindose el equilibrio que consiste en la construccin de un nuevo
esquema mental susceptible de sufrir otros cambios en funcin de la adquisicin de nuevos elementos
de aprendizaje de la lengua que se le presenten en el aula.
PARA RECORDAR
Asimilacin
Acomodacin
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Lenguaje,
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El lenguaje depende de la funcin simblica. Slo es una forma de simbolismo; otras son la
representacin, el juego simblico o la imitacin diferida.
Las operaciones intelectuales dependen de la accin y no del lenguaje, en especial en las
primeras etapas de la vida. Las operaciones concretas (clasificacin, seriacin...) son acciones
que van dando forma a las operaciones del
pensamiento; son acciones antes de poder ser
traspuestas bajo forma verbal, y, por lo tanto, no es
el lenguaje la causa de su formacin.
Las operaciones formales no son llevadas a cabo
por el lenguaje. Estas operaciones se caracterizan
por su reunin en sistemas, pero estas estructuras
de conjunto, se dan ya en el mbito de las
operaciones concretas (de manera ms simple),
establecindose posteriormente mayor nmero y
calidad de combinaciones. Combinaciones que se
producen tanto a nivel verbal, como no verbal. Ser
el dominio de las operaciones combinatorias lo que permitir al sujeto completar sus
clasificaciones verbales.
El planteamiento de Piaget est orientado desde una interpretacin evolutiva que se encamina de lo
individual (lenguaje egocntrico) a lo social (lenguaje socializado).
Para este autor, hacia los dos aos de la vida del nio, la inteligencia senso-motora da paso a la
inteligencia representativa, que es aplicable a tres formas de actividad en el nio:
Imitacin.
Juego.
Lenguaje conceptual.
el
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Romero R., Ruperto, (1994) Chiqui, Concepcin y desarrollo de la inteligencia en nios quechuas preescolares de la comunidad de Titikachi, La Paz, Ed. C.E.E.
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capacidad de interaccin y contextualizacin, esto quiere decir que el desarrollo del lenguaje no se
logra con sonidos y palabras aisladas, sino en un todo integral con la comprensin y produccin
estructural.
El aprendizaje para Piaget empieza con las primeras experiencias sensoriomotoras, formadas con el
desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje contina por la construccin de estructuras
mentales, basadas en la integracin de los procesos cognitivos propios donde la persona construye
el conocimiento mediante la interaccin continua con el
entorno.
Por tanto para que el nio alcance su mximo desarrollo
mental debe atravesar desde su nacimiento diferentes y
progresivas etapas del desarrollo cognitivo. A su vez estas
etapas se dividen en estadios del desarrollo cognitivo. Estos
estadios como las estructuras psicolgicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia
en esquemas de conducta, se interiorizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan
durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Estas
etapas
Piaget
las
denomina
estadios:
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Lenguaje,
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de Piaget en el campo educativo. Lo que nos interesa en esta aproximacin hacia dichos aportes es
destacar los elementos ms significativos de esta perspectiva terica. As, uno de los elementos ms
significativos del aporte de Piaget para nuestras prcticas educativas es habernos devuelto una
imagen redimida de la infancia. En efecto, a partir de los hallazgos de este autor nuestra visin de la
niez ha cambiado. Cuando el maestro o la maestra est interrogando a un nio debe tomar en
cuenta que est interrogando a un creador. Entonces, el nio es un creador. Qu es lo que inventa?
Nada menos que los instrumentos de su propio conocimiento. Este aspecto intelectual del nio nos
ofrece las bases para el respeto que debemos tener para con ellos y reconocer que en cada momento
de los procesos de aprendizaje y enseanza el nio est realizando un trabajo intelectual. El nio que
Piaget nos invita a interrogar no es un receptculo sino una fuente de conocimientos. Parece que
dice cualquier cosa. Pero hagamos la hiptesis inversa. Desde el punto de vista heurstico, es
mucho ms rentable suponer que todo lo que dice el nio, todo lo que hace, cuando habla o
cuando se calla, est motivado. Busquemos el sentido de sus palabras y de sus silencios. Y, sobre
todo, olvidemos por un momento que nosotros ya sabemos las respuestas; finalmente, las
respuestas interesan menos que el camino para llegar a ellas.
En el caso del acceso de la lectura y escritura, probablemente es una de las deficiencias en que ha
incurrido Piaget al trazar rigorosamente las etapas evolutivas, as el aprendizaje de la lectoescritura
ha sido reservada al perodo de las operaciones llamadas concretas con el fin de asegurar el xito
en su enseanza escolarizada, aunque resulta coherente que dadas las caractersticas de la etapa en
cuestin, el nio debe clasificar el material escrito, por ejemplo: todas las realizaciones materiales
de la letra A son A y que debe considerar la posicin de los elementos en el orden serial.
Piaget ha tenido en algunas de sus apreciaciones,
observaciones de diferentes autores como Francesco
Tonucci6 quin afirma que las competencias cognitivas
fundamentales se encuentran justamente en las etapas que
Piaget considera pre operacionales y hasta pre
conceptuales dando la sensacin de que los nios que se
encuentran en esas etapas no son an competentes para un
trabajo intelectual lgico.
Ruperto Romero en nuestro medio (op. cit.) en el marco de
los periodos evolutivos propuestos por Piaget, analiza la
concepcin y valoracin de la inteligencia o Chiki entre
los indgenas quechuas de Titikachi, norte de La Paz, desde
una perspectiva cultural o mica mediante la
aplicacin de los tests de clasificacin, seriacin
y conservacin del nmero piagetanos
comparando sus resultados con los resultados del
6
Francesco Tonucci,(2002). La verdadera reforma empieza a los tres aos, en La reforma de la escuela
infantil, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos).
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Lenguaje,
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psiclogo ginebrino, encuentra resultados similares hasta los seis aos, pero a partir de los de los
seis aos comienzan las discrepancias en el desarrollo cognitivo. Atribuye esto a factores culturales
como ser el modo en que el andino construye, organiza y aprende sus conocimientos y a prcticas
culturales como el fajado que hacen parte de la particularidad sociocultural de los nios andinos.
Pero sobre todo hace nfasis en que el concepto de inteligencia es relativo de cultura a cultura de
acuerdo a la concepcin que cada sociedad otorga a dicha competencia, en el caso de los nios
titikacheos resalta la cosmovisin andina de la inteligencia holstica que no asla los factores
cognitivos de los factores afectivos y sociales de la personalidad. Lo que ms llama la atencin de
los hallazgos de Romero es que no encuentra una relacin lineal de los estadios evolutivos de
Piaget en el mundo andino aunque stos estn presentes. Por otra parte este autor reconoce que una
de las limitaciones metodolgicas de su investigacin es el aspecto del lenguaje y la relacin de
ste con el desarrollo cognitivo, elemento que deja para posteriores estudios. Finalmente entre las
recomendaciones que resaltan de su investigacin se encuentra la necesidad que este autor reclama
de nosotros los educadores a la importancia que debemos dar a las particularidades psicolgicas de
nuestros nios educandos en su realidad sociocultural y al profundo respeto que debemos otorgar a
los trabajos que nuestros nios realizan.
Para culminar estas consideraciones relacionadas con la perspectiva terica de Piaget tenemos que
insistir que, si bien no se trata de una propuesta acabada y cerrada de la realidad cognitiva de los
nios, es un comienzo del acercamiento hacia la realidad psicolgica de los mismos, tarea que debe
ser continuada, bsicamente en las etapas de desarrollo que presenta, los mismos que nos dan las
pautas para un trato pedaggico ms adecuado que contempla las diferentes etapas de desarrollo
por las que atraviesan nuestros nios educandos, tratando de no forzar el salto de etapas y buscando
ofrecer el trato diferenciado pero pertinente a los nios segn sus ritmos y procesos de desarrollo
evolutivo. Slo de esta manera podremos hablar de un trato pedaggico autnticamente
democrtico y justo.
PARA REFLEXIONAR
A partir de estos lineamientos tericos, debemos estar seguros que la construccin del
conocimiento y la adquisicin del lenguaje, en la perspectiva de Piaget, es un proceso propio del
nio, no es la educadora o educador quien va a conocer sino el nio, por tanto debemos respetar
su ritmo y las adquisiciones que el nio tenga en el lapso que dure su estancia escolar. Por
ejemplo: Un nio de siete aos que est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la
realidad y resuelve los problemas que eventualmente se le plantea en el aprendizaje de la lengua
escrita, en la escuela, de manera cualitativamente distinta de cmo lo hace el nio de doce aos,
que ya est en las operaciones formales.
Por otra parte, aseguramos que el conocimiento no tiene un punto especfico de partida, siempre
existe un conocimiento anterior, aunque con ello no debemos pensar en que estamos partiendo de
una tabla rasa, la mente del nio: sta no se encuentra en blanco, tiene conocimientos previos y
los nuevos pasarn por el proceso de asimilacin-acomodacin.
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C) Teora
de
Lev
SeminovichVygotsky o de las
influencias socioculturales.
Vygotsky entiende que en el desarrollo infantil existe una fase prelingstica en el pensamiento y
una fase preintelectual en el lenguaje. En el principio no fue la palabra sino la accin. La palabra es
el fin del desarrollo coronando los hechos. En sus mismas palabras:
El fluir del pensamiento no va acompaado de un despliegue simultneo de lenguaje. Los dos
procesos no son idnticos y no hay correspondencia rgida entre las unidades del pensamiento y el
lenguaje (L. Vygotsky, 1978).
Para este autor, el vnculo que une pensamiento y lenguaje es primario y adems se origina, cambia
y crece en el curso de su evolucin, siendo esta relacin contina, que va de la palabra (habla) al
pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la palabra. El pensamiento pasa por diferentes fases o se
manifiesta en dos planos, antes de ser formulado en palabras (habla):
Lenguaje interno ( significativo y semntico)
Lenguaje externo ( esencialmente fontico)
Dichos lenguajes forman una unidad, aunque cada uno se
rige por sus propias leyes, constituyendo procesos
opuestos. El lenguaje externo parte del habla y se
transforma en pensamiento, mientras que en el lenguaje
interno es el pensamiento el que se convierte en habla.
Para Vygotsky, lenguaje y pensamiento son dos cosas
diferentes. Ambos se desarrollan en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por
lo tanto, la relacin entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relacin
dinmica, es un proceso viviente. Lo que queda claro es que el lenguaje preceder al pensamiento e
influir en la naturaleza de ste.
Para este autor sovitico los procesos mentales que dan lugar al pensamiento y al habla, son:
Pensamiento no verbal.
Habla interna.
Habla social (Para estas dos ltimas, se requiere pensamiento).
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D)
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sealen algo); los pronombres "yo" y "t", por ejemplo, necesitan la reversibilidad de los papeles de
emisor y receptor; el dilogo necesita de la toma de turnos.
Segn Bruner en la relacin entre pensamiento y lenguaje, se producen tres representaciones:
Enactiva o representacin del pensamiento en trmino motricos (origen en el nio del
pensamiento). Es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin palabras,
ejemplo aprender a saltar la cuerda.
Icnica. Es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen como por
ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
Simblica, donde las imgenes pasan a smbolos. Se da a travs de un esquema abstracto que
puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la
experiencia en palabras que permiten otro tipo de
transformaciones ms complejas.
Bruner sostiene que el lenguaje es un aspecto muy
importante de la cultura y es la cultura de la persona
la que ha de transmitirle las tcnicas para ir ms all
de la informacin dada, es decir, para aprender.
Resolucin de problemas y el lenguaje
Para Bruner, tanto las cogniciones como los
contextos son cruciales para el desarrollo del
lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar
el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la
solucin de problemas", en lugar de aprenderlo como
objeto de conocimiento que se vale por s mismo. Se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo
del lenguaje ms que su naturaleza gramatical o estructural.
Al igual que el lingista Chomsky, l cree que existe una disposicin o "un dispositivo para la
adquisicin del lenguaje", capaz de recibir el input lingstico y a partir de l derivar las reglas
gramaticales universales. El nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del
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El LAD es una sigla en ingls acuado por Chomski para referirse al Dispositivo para adquirir el lenguje.
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PARA
TOMAR
CUENTA
EN
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No es posible encontrar similitudes de parte de Piaget, Vigotsky y Bruner con Skinner, puesto que el
lenguaje, como hemos podido ver, es algo muy complejo y la teora conductista es algo insuficiente
para poder ofrecernos una explicacin til. Las explicaciones del conductismo se basan en el
aprendizaje animal, de tal manera que existe una generalizacin de lo que hacen los animales a lo
que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el
estudio con animales. El conductismo no contempla ningn tipo de etapa. Para la Teora conductista
el lenguaje es simplemente sumatorio. Sin embargo algo que no es posible dejar desapercibido es
que, a su manera Skinner admite la naturaleza social del lenguaje. Lo paradjico es que esta teora se
mantiene muy presente en la mayora de los procesos educativos de todo nuestro sistema educativo,
e incluso en nuestros mbitos familiares.
Con estas consideraciones podemos extraer algunos lineamientos que sobre la base de estas teoras
podran servirnos en el trabajo de facilitadores del aprendizaje de la lengua oral y escrita, esto es, la
base de la lectoescritura:
Ciertamente que uno de los valores del conductismo es haber comenzado, con seriedad, el estudio de
los diferentes aspectos como la adquisicin del conocimiento y el lenguaje. A pesar de que su aporte
tuvo una influencia impresionante en el campo de la educacin, marc poca como se suele decir,
sent las bases para posteriores estudios. Nuestros nios no estn al margen de actuar por estmulos,
es parte de la naturaleza, pero no es nico y el final.
Es posiblemente a partir de las consideraciones que hagamos de los aportes de Piaget, Vigotsky y
Bruner que podemos obtener aportes en el trabajo educativo importantes como los sealados ms
arriba.
PARA REFLEXIONAR
La interaccin social, esto es la comunicacin con los dems, es muy importante para la adquisicin
de cualquier aprendizaje y ms an del lenguaje escrito y oral para Bruner y Vygotsky. En
consecuencia, es importante poner en marcha las estrategias de juego que Bruner recomienda en la
enseanza a manera de estrategias de ayuda para que el proceso de adquisicin de la lengua oral y
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escrita sea un proceso agradable para los nios y no una tortura fonolgica 8 como sealan algunos
autores contemporneos.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede
resumir as:
resumir as:
(...) "si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos all, en la
(...) "si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos all, en la
escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas".
escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas".
Reunidos en grupos de no ms de tres participantes, lee esta afirmacin y reflexiona
Reunidos en grupos de no ms de tres participantes, lee esta afirmacin y reflexiona
sobre cul de las teoras expuestas est ms vigente en la realidad actual de
sobre cul de las teoras expuestas est ms vigente en la realidad actual de
nuestras prcticas docentes en nuestro aula y en nuestra unidad educativa.
nuestras prcticas docentes en nuestro aula y en nuestra unidad educativa.
Redacten entre los componentes del grupo un comentario fundamentando la o las
Redacten entre los componentes del grupo un comentario fundamentando la o las
posicin(es) asumidas en el grupo.
posicin(es) asumidas en el grupo.
En un estudio realizado en Unidades Educativas del norte chuquisaqueo * *se
En un estudio realizado en Unidades Educativas del norte chuquisaqueo se
pudo evidenciar (entre varias) las siguientes prcticas:
pudo evidenciar (entre varias) las siguientes prcticas:
-Los programas de estudio estn organizados homogeneizando a todo el grupo de
-Los programas de estudio estn organizados homogeneizando a todo el grupo de
alumnos del primer curso de primaria.
alumnos del primer curso de primaria.
-Las nias y nios son calificados con notas, estrellitas o caritas tristes en el
-Las nias y nios son calificados con notas, estrellitas o caritas tristes en el
cuaderno y cuando algunos alumnos no terminaban la tarea tenan un lugar
cuaderno y cuando algunos alumnos no terminaban la tarea tenan un lugar
especial para sentarse, era el lugar de los burros como coreaban el grupo de
especial para sentarse, era el lugar de los burros como coreaban el grupo de
alumnos de la clase, alentados por la maestra.
alumnos de la clase, alentados por la maestra.
-En la entrevista con la maestra, ella indicaba que de los cuatro grupos de nivel
-En la entrevista con la maestra, ella indicaba que de los cuatro grupos de nivel
existentes en el aula, los dos grupos de adelante eran buenos decodificadores y
existentes en el aula, los dos grupos de adelante eran buenos decodificadores y
los dos grupos situados atrs eran los Quechua cerrados y malos decodificadores.
los dos grupos situados atrs eran los Quechua cerrados y malos decodificadores.
Empero esta maestra enfatizaba que otorgaba el mismo tiempo de atencin a todos
Empero esta maestra enfatizaba que otorgaba el mismo tiempo de atencin a todos
los grupos. El investigador pudo evidenciar que el tiempo de atencin a los cuatro
los grupos. El investigador pudo evidenciar que el tiempo de atencin a los cuatro
grupos era el mismo.
grupos era el mismo.
Tomando en cuenta los enfoques de Skinner (conductismo) y Bruner (Andamiaje)
Tomando en cuenta los enfoques de Skinner (conductismo) y Bruner (Andamiaje)
estudiados realicen, en grupos de no ms de tres, un anlisis de estas prcticas y
estudiados realicen, en grupos de no ms de tres, un anlisis de estas prcticas y
comprtanlo en una plenaria de toda la comunidad de aprendizaje (todo el grupo de
comprtanlo en una plenaria de toda la comunidad de aprendizaje (todo el grupo de
participantes del diplomado).
participantes del diplomado).
*
*El estudio se realiz bajo el patrocinio del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB) por un grupo
El estudio se bajo
realiz
bajo el patrocinio
Programa
de Investigacin
Estratgica
en Bolivia
(PIEB) y
por
un grupo
interdisciplinario
la direccin
de Mario del
Yapu
y fue publicado
con el nombre
de Escuelas
primarias
Formacin
interdisciplinario
bajo
la
direccin
de
Mario
Yapu
y
fue
publicado
con
el
nombre
de
Escuelas
primarias
y
Formacin
docente en tiempos de Reforma Educativa, La paz.
docente en tiempos de Reforma Educativa, La paz.
8
Yapu, Torrico, Fuertes y Terceros (2003) observaron que en las aulas de nivel primario en nuestro medio, se observan
(en el 1er grado de primaria y durante la enseanza de lectoescritura) sendos procesos discursivos por parte de los o
las maestras, que en su afn de ensear a decodificar y no a leer, acaparan los tiempos con el excesivo monopolio de la
palabra, lo cual resulta un sufrimiento para los nios que se limitan a repetir (sin mirar) las slabas o trozos de ristras
que se encuentran en las paredes. Se ha comprobado que estas prcticas conducen a reacciones de parte de los nios,
los cuales consecuentemente a su agentividad, desarrollan estrategias de resistencia ante dicha violencia simblica a
travs de la huida del aula con el pretexto de ir al bao o simplemente a constituirse en los nios estigmatizados como
malos decodificadores trmino muy utilizado en los mbitos estudiados. Tambin se han acuado, por parte de los
mismos autores, constructos como La crcel del sonido para referirse a esas mismas prcticas desde la perspectiva
de la sociologa del currculum.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Reflexiones preliminares
En este apartado intentaremos ver los aspectos lingsticos ms importantes del lenguaje. Estos
aspectos relacionados con los aspectos psicolgicos (psicolingstica) van a dar lugar despus a
mtodos y enfoques de enseanza de la lengua. Esos mtodos o enfoque van a estar influidos de
manera directa por las teoras que estas ciencias producen. Estos elementos sern como los insumos
que nos permitirn abordar, finalmente, el tema de la comunicacin como fenmeno que adems de
incluir al lenguaje oral y escrito, los excede.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
A)Estructuralismo europeo
Esta corriente comienza con Ferdinand de Saussure que es
el primero en hacer la diferencia entre lengua (langue) y
habla (parole). La lengua es el objeto de estudio para los
lingistas y el habla es el acto individual del ejercicio del
lenguaje.
La lengua en general no puede cambiar fcilmente, aunque el
paso del tiempo y los usos, Si pueden hacerla cambiar,
porque la lengua es un producto de las fuerzas sociales,
herencia de una poca precedente, pero a su vez esas fuerzas
sociales actan en funcin del tiempo presente.
En estos cambios siempre se da un desplazamiento de la relacin entre el significado y el
significante. Por ejemplo, el latn "necare", de donde deriva nuestra lengua y otras como el francs,
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
el italiano, el portugus, significa "matar" y ha pasado a ser en francs "noyer", que significa
"ahogar".
Si el aprendizaje del lenguaje se da slo por repeticin y teniendo como base exclusiva la memoria,
sin que intervenga este proceso de "descubrimiento" o "construccin" del sistema que configura una
lengua por parte del nio que la adquiere (ya sea que se trate del aprendizaje escrito de la L1 o
materna o el aprendizaje oral como L2 o segunda lengua), el uso de la misma queda reducido a una
mera etapa de repeticin de estructuras que a posteriori, cuando
se trate de usarla para expresar sus ideas, sus deseos,
sentimientos y darle forma al pensamiento, "esta herramienta o
vehculo", no le sirve para cubrir sus necesidades ya sea de
"escribiente" o de "hablante".
B)Estructuralismo norteamericano
Nacido de la preocupacin antropolgica, su mejor representante
fue Edward Sapir. El propsito fundamental de su obra ha sido
mostrar de qu manera la esencia del lenguaje no es solamente
tcnica, como lo sealaron los lingistas del estructuralismo
europeo, sino que tiene relaciones con otros intereses humanos
primordiales como son el pensamiento, la naturaleza de la evolucin
histrica, la raza, la cultura, el arte, etc.
Con Bloomfield culmina el estructuralismo americano, que en definitiva aporta una visin
conductista del significado. Para este autor, el significado se deduce de la situacin en la que se
utiliza el habla, es decir el estmulo que impulsa a alguien a hablar y el efecto o respuesta que resulta
de lo que se dice. Por ejemplo: Si tengo sed y veo un vaso de agua (estmulo), eso provoca un efecto
lingstico, que es pedirle a alguien (respuesta) que me d ese vaso de agua y entonces mi
produccin lingstica constituye un estmulo para la persona a la que le he pedido el vaso, que
responde dndomelo.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para
aprender el lenguaje.
En vista de que esta capacidad es universal, propia del gnero humano, lo nico que hace falta es
aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis de la lengua materna. Es
decir que en las estructuras profundas de las lenguas, de forma subyacente, se advierte una
gramtica vlida para todos los idiomas, sin que esto
quiera decir que exista o existi una "lengua madre
universal", de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy
conocidos.
El lenguaje es entonces innato o adquirido? Esta
interrogante ha provocado en la lingstica, como en otras
ciencias del conocimiento humano, una disputa entre el
empirismo y el nativismo.
El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar
y hablar son actos innatos o genticos. En cambio los
empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas,
estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos (sobre todo a la madre)
y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. El nio en definitiva, como ya
hemos dicho, aprende la lengua como cualquier otra conducta humana, y stas estn determinadas
por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medios de factores innatos o
genticos.
Aparte de estas dos teoras mencionadas (nativismo y empirismo), existe la concepcin de los
interrelacionistas, quienes consideran que el lenguaje es un producto de impulsos internos y
externos, es decir producto tanto de factores innatos como adquiridos, determinados de antemano.
Chomsky ha publicado diferentes obras en torno a este tema, sosteniendo que semntica y sintaxis
no se puede separar.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
El texto
Un texto no es una suma de oraciones,
sino la gran unidad del lenguaje, con
sus reglas de formacin y su finalidad
concreta. El texto y el discurso pueden
considerarse casi sinnimos. En las
escuelas inglesa y francesa son
sinnimos, pero algunos lingistas
distinguen el texto como conjunto de
unidades lingsticas interrelacionadas
y el discurso como la unin de texto y
contexto.
Este
enfoque
lingstico
que
adoptamos tiene como principio considerar al texto entendido como nivel de estructuracin de la
lengua, en condiciones gramaticales no bsicamente sintticas, sino semnticas y pragmticas.
El texto, en consecuencia, es considerado de la siguiente manera:
Se entiende como
siempre social.
una
unidad
lingstica
La coherencia es la propiedad por la cual el texto puede ser comprendido como una unidad
cuyas partes estn relacionadas entre s y tambin con el contexto y la situacin en la que se
produce el texto.
La coherencia es congruencia, es decir, es la conformidad de lo expresado con las normas
lingsticas y con el conocimiento del mundo. La coherencia tambin depende del llamado
marco de referencia sociocultural, que son puntos socioculturales de referencia comn (que
todos sabemos).
La cohesin, otra de las propiedades del texto, es el conjunto de procedimientos lingsticos
que se utilizan para asegurar la coherencia. Los procedimientos de cohesin son elementos o
tcnicas que proporcionan compactacin al texto y lo conforman como una gran unidad de
significado.
El tratamiento de las actividades en torno al texto estaran organizadas como:
Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Como hemos visto, las diferentes teoras expuestas, cualquiera que sea su sustento
conceptual, no niegan la importancia de la lengua y del manejo del lenguaje como medios
indispensables de la comunicacin verbal. Lo que sigue es el abordaje de algunos aspectos del
enfoque comunicativo asumiendo que todo mensaje se sita al interior de una situacin de
comunicacin.
PARA AVANZAR
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Lenguaje,
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Los elementos que constituyen un modelo bsico de comunicacin son del todo conocidos:
Los interlocutores: hablante y oyente
El mensaje, cifrado en un cdigo: en este caso la lengua.
El canal, por el que se transmite el mensaje (oral o escrito)
La competencia en las habilidades lingsticas como el escuchar, hablar, leer y escribir, dependen
del desarrollo bio-cognitivo y social. Desde esta perspectiva la enseanza y el aprendizaje de la
lengua se concibe ya no como mero estudio de un sistema abstracto que incluye un cdigo, sino
como la apropiacin de nociones que permiten al estudiante aplicar estrategias para incrementar su
competencia comunicativa a travs de las habilidades apuntadas.
Es lgico que para lograr lo dicho, ser necesario conocer el cdigo y adentrarse en el anlisis de la
lengua, lo que no quiere decir que ste sea el nico o el principal objetivo de este aprendizaje y que
deba hacerse adems en el vaco o exclusivamente desde textos literarios, por ejemplo, como alguna
vez lo hemos practicado en las aulas. Sino desde el contexto, sea cual ste fuera, en que se da un
mensaje, cualquiera que sea, considerando la intencin del emisor y la expectativa del receptor, el
cdigo, que implica la lengua y adems el canal: oral o escrito.
Conociendo cmo est estructurado un mensaje lingstico, el cual al hallarse en un contexto, da
lugar a un tipo determinado de texto, podemos decir que tanto el receptor como el emisor, pueden
alcanzar, niveles ptimos de comprensin.
El cdigo de comunicacin no siempre es la lengua. En
este caso nos referimos a ella porque es el objeto de
nuestro estudio, pero no olvidemos que como cdigos
de expresin podemos considerar; el canto, la pintura, la
fotografa, la danza, etc.
1.4.2.
Funciones de la lengua
Es ms correcto hablar de "funciones del lenguaje",
porque una "lengua", en lingstica, es un idioma, y todos
los idiomas tienen las mismas funciones. El lenguaje (es
decir, la capacidad humana de comunicarse mediante un
sistema de signos sonoros articulados) tiene las siguientes
funciones:
Funcin representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente. Transmite
contenidos objetivos referidos a la realidad extralingstica. Exposiciones de hechos, realidades.
Est libre de subjetividad. Aparece en estado puro en el lenguaje cientfico. Se usa cuando
pretendemos meramente transmitir una informacin, sin hacer valoraciones sobre ella ni pretender
reacciones en nuestro interlocutor, por ejemplo cuando decimos "est lloviendo", o "la capital de
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
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marido." (Federico Garca Lorca). La funcin potica hace que el mensaje pase asegundo plano
para dar toda la fuerza a la palabra, a la forma como sta se presenta a travs de los recursos
literarios, en los cuales, incluso, algunas veces, se pueden trastocar las normas de la lengua.
Metalingstica. Se utiliza cuando se usa la lengua para hablar de la misma lengua u otra
cualquiera. Por ejemplo, cuando decimos "burro se escribe con b", o "the es el artculo en
ingls". Esta funcin se centra en el cdigo, es decir, en la lengua respectiva de la que se hable.
Se presenta cuando el texto se refiere, en este caso a la lengua misma. Es la reflexin sobre
algn aspecto de la lengua. La clase de lectura y redaccin ser el mbito en el cual predomine la
funcin metalingstica.
Las tres primeras funciones son comunes a cualquier acto de comunicacin. A las otras tres, ms
propias del lenguaje, se les llama funciones lingsticas.
No est de ms decir que casi cualquier acto de comunicacin verbal alberga ms de una de las
funciones: por ejemplo, cuando gritamos "Scame el dedo del ojo!" estamos usando al mismo
tiempo las funciones apelativa y expresiva; cuando decimos "Qu bien, maana es mi
cumpleaos", la expresiva y la representativa; al decir "El semforo ya est en verde" usamos las
funciones representativa y apelativa (transmitimos la informacin, y al mismo tiempo queremos
que el conductor arranque); si decimos a un compaero "Barco se escribe con b, animal",
hacemos uso de las funciones apelativa, expresiva y metalingstica al mismo tiempo.
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Conviene tener presente que por ms que se introduzcan los signos de puntuacin adecuados, as
como ciertos giros, la lengua escrita no podr, cabalmente, reflejar a la oral.
A continuacin se presenta un cuadro de las caractersticas que distinguen el empleo de la lengua
oral o escrita.
Lengua oral
Lengua escrita
La palabra texto designa cualquier mensaje visual, auditivo, mixto que emerge de una situacin e
intencin comunicativas. Desde esta perspectiva el texto no tiene una extensin fija; puede ser lo
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Lenguaje,
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mismo una palabra o un libro, siempre y cuando sea ntegro y posea sentido, coherencia y
adecuacin.
Un texto es ntegro cuando no le falta ninguna informacin para ser comprendido; posee sentido si
sus distintos elementos tienen significado dentro de una determinada intencin y situacin
comunicativas. La coherencia se manifiesta por la interrelacin de todas las partes del texto
mediante los llamados mecanismos de coherencia, como pueden ser los nexos (como las
conjunciones), los pronombres (que remiten a partes
anteriores), etc.
Un texto escrito sobre un rea del conocimiento es
adecuado cuando rene las siguientes caractersticas:
Contiene la
pertinente.
informacin
necesaria
Un texto ser inadecuado si omite informacin que el lector necesita para comprenderlo y emplea un
esquema de presentacin inapropiado; tal sera el caso de una persona que deseando transmitir
informacin, lo hiciera escribiendo un poema.
Del mismo modo, el lxico o la sintaxis pueden ser inapropiados a una situacin de comunicacin o
a un tipo de texto o intencin de comunicacin, por ejemplo, el empleo de palabras o expresiones
cotidianas en una investigacin o viceversa.
Modos discursivos
El que un texto sea adecuado se refleja en ciertas propiedades, entre ellas un esquema de desarrollo
propio del tipo de comunicacin que se transmite, con sus correspondientes modos de expresin o
discursivos.
El esquema de desarrollo es la forma como se concreta un texto, segn su intencin de
comunicacin Una nota periodstica de tipo informativo, un cuento, un poema, un ensayo, una receta
de cocina y un directorio telefnico, poseen una estructura especial, tanto por la forma en que se
presentan como por el contenido que les es propio.
Si se piensa en cualquiera de estos textos, es muy probable que nos hagamos una idea de cmo son:
un poema hace imaginar un escrito con versos, una nota
informativa en un titular y un resumen con la especial
tipografa de un peridico.
Cada esquema de desarrollo utiliza determinados modos
de expresin o discursivos: la narracin, la descripcin y
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Lenguaje,
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la argumentacin, que son las tres clases generales de los distintos textos. A ellos se suman los
modos especficos, tiles para precisar un mensaje: definicin, ampliacin, ejemplificacin,
instruccin, sntesis y conclusin, entre otros.
Como en el caso de las funciones de la lengua, un texto puede recurrir al uso de distintos modos de
expresin; sin embargo, ser el tipo de modo dominante lo que determine su naturaleza y, por ende,
su intencin comunicativa.
Los distintos tipos de texto
Los modos discursivos empleados en una situacin e intencin comunicativas dan origen a distintos
tipos de texto, los cuales pueden ser clasificados desde varios criterios. Los textos pueden ser
narrativos o descriptivos, orales o escritos, cientficos o literarios, etctera.
Una de las formas de clasificacin consiste en considerar los textos segn el predominio de una
intencin comunicativa.
a. El texto cientfico tiene por objeto la comunicacin del conocimiento y corresponde, como se
recordar, a la funcin referencial de la lengua; son textos cientficos los diccionarios, las
enciclopedias, los libros de texto, las monografas, los informes de investigacin, los tratados, entre
otros. Al pretender informar, los artculos de investigacin y de divulgacin cientfica comparten
tambin la funcin referencial propia del texto cientfico. En la escuela el estudio de los textos
cientficos se debe, sin duda a la necesidad que el estudiante tiene de manejarlos para obtener
informacin y conocimientos, ya que a travs de este tipo de textos accede a gran parte de los datos
que demanda su formacin, a lo largo de la escolaridad, como bachiller.
b. El texto literario, cuya funcin dominante es la potica, es el producto de la actividad artstica
verbal. En este texto la orientacin se da hacia la forma concreta de construccin del mensaje; es la
lengua que emplea el escritor para producir la literatura.
El texto literario se estudia por ser, en primer lugar, un importante campo de estudio de la lengua,
pero tambin porque la formacin humanstica de un estudiante nunca estara completa sin el
conocimiento y el disfrute esttico que brinda un texto literario.
c. El texto periodstico se propone tanto informar como opinar, anunciar e incluso divertir. Por
esta razn posee una diversidad de gneros (nota informativa y de opinin, noticias, crnicas,
entrevistas, artculos) suficiente para hablar de textos con intenciones diferentes. Por ejemplo, la
funcin
de
la
publicidad es bsicamente apelativa, en tanto la noticia y el
reportaje se caracteriza por ser fundamentalmente
referenciales.
Estudiar este tipo de texto, que forma parte de los llamados
medios masivos de comunicacin, es indispensable en una
cultura como la contempornea. El periodismo permite estar
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
al da, involucrarse con el presente que se est viviendo, saber dnde se vive y confrontar el diario
acontecer con otras situaciones, bien sean de! pasado o predecibles para el futuro.
d. Texto de interaccin social, con funcin bsicamente apelativa; tiene por objeto comunicarse
con el interlocutor para realizar una serie de actos sociales, segn la intencin del emisor,
consistentes en convencer persuadir o influir, disuadir, invitar, etctera.
El anlisis y el conocimiento de los recursos lingsticos de los diversos textos proporcionan al
estudiante una importante herramienta para lograr una comunicacin efectiva, al saber cules son las
armas de que dispone un escritor para lograr expresarse y conseguir su propsito.
Las marcas textuales
Las marcas textuales son los elementos que definen la forma y el
contenido de un texto con respecto a su intencin de
comunicacin, estructura esquemtica lxico y sintaxis utilizados.
Como hablantes con cierto nivel cultural, con una ojeada a un texto
podemos ser capaces de establecer una hiptesis sobre su
contenido, de tal manera que si observamos varios textos, podemos
decir que se trata de un poema, de una receta de cocina, de un libro
de texto o de una nota periodstica.
Desde el punto de vista de su contenido, una rpida lectura de
exploracin nos confirmar la hiptesis inicial. La organizacin textual de un poema en versos se
ratificar al leer cmo el tipo de lxico, de construcciones y figuras, corresponde a lo que se
esperara de un texto literario. Lo mismo podra decirse de la receta de cocina, cuando al leer
encontramos una serie de ingredientes y, a continuacin, las instrucciones en imperativo: mezcle,
hierva, cuele, etctera.
Recordando la nocin de texto como mensaje que lleva una intencin y se encuentra en una
situacin comunicativa, tambin se podra decir que una conversacin entre amigos, como texto,
est "marcada" por el uso de un determinado lenguaje. En este caso, el texto revestir la forma de un
dilogo en el que seguramente estar presente un lxico especial, incluyendo un sociolecto o
lenguaje compartido por un grupo social, el cual tendr ciertas caractersticas del discurso oral,
como son la elipsis o supresin de palabras, propia de la coloquialidad que se produce con la
ausencia de cierta informacin sobreentendida entre hablantes que comparten un cdigo de
comunicacin y conocimientos comunes.
La adecuacin de un texto estriba
precisamente en la observacin de las
caractersticas o marcas textuales que debe
guardar, segn su intencin de comunicacin
y la situacin en la que se produzca (tema,
oyente a quien se dirige, escenario, etc.).
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
ACTIVIDADES
Reunidos en grupos de no ms de tres personas: Traigan al encuentro
Reunidos en grupos de no ms de tres personas: Traigan al encuentro
prximo un artculo periodstico y una poesa, lean en el grupo los dos
prximo un artculo periodstico y una poesa, lean en el grupo los dos
tipos de texto y despus:
tipos de texto y despus:
Determinen cul es la funcin de la lengua predominante en cada uno
Determinen cul es la funcin de la lengua predominante en cada uno
de los dos textos. Argumenten por escrito su eleccin explicando qu
de los dos textos. Argumenten por escrito su eleccin explicando qu
elementos les permitieron esta identificacin.
elementos les permitieron esta identificacin.
Determinen en ambos textos: - la marca textual
Determinen en ambos textos: - la marca textual
-El lxico connotativo
-El lxico connotativo
Elaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los
Elaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los
diferentes contenidos de la unidad.
diferentes contenidos de la unidad.
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2 Unida
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PUNTO DE PARTIDA
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------PARA
AVANZAR -------------------------- ----------
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Lenguaje,
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2.4.
Condiciones
para
la
comprensin de las palabras
Lo que sigue es la presentacin del enfoque de A.R. Luria
en torno a la concepcin de cmo el lenguaje apela a la
consciencia para que tenga lugar el fenmeno de la
comprensin del lenguaje.
Eleccin del significado de la palabra, se da entre varias
opciones dado que stas poseen la caracterstica de homonimia,
misma que se da en los verbos; es decir que su significado vara
segn sea el contexto prctico en el que se incluye la palabra.
la
La eleccin del significado de la palabra define el sentido de las palabras y de los verbos. Otro
fenmeno relacionado a ste son los niveles semnticos de significados de las palabras, la movilidad
de los significados de las palabras, frecuencia de uso de las palabras y su significado. Ejemplo:
"levantar", puede significar levantar algo del suelo o alzar las manos o hacer una pregunta, depende
de su complemento y contexto.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Contexto verbal y prctico en el que se incluyen las palabras, es una segunda gran condicin que
completa el significado de las palabras.
La comprensin de frases simples y complejas, son parte de las condiciones que facilitan la
comprensin de la comunicacin. Las frases simples no ofrecen dificultades de comprensin puesto
que su significado sintctico superficial es concordante con el significado sintctico profundo. En
cambio, las frases que incluyen comunicaciones de relaciones, s son complejas, puesto que su
estructura sintctica superficial se divorcia de su estructura profunda.
PARA REFLEXIONAR
2.5.
Proceso
psquico
comunicacin verbal
de
la
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Se refiere al enriquecimiento que una frase tiene sobre la anterior como impacto de influencia. Por
ejemplo: "Mara es ms alta que Ana; el equipo de basquet-ball ingresar a su plantel a la ms alta".
Vemos que la segunda frase incluye el sentido de la anterior y permite as la comprensin del texto
total, a este fenmeno Vygotsky lo llam "incorporacin" o "influencia".
Anlisis a travs de la sntesis
Es un proceso complejo que se ha podido apreciar mediante el mtodo de registro del movimiento
de los ojos durante la lectura.
Las experiencias con este mtodo permitieron apreciar que la lectura a travs de los movimientos de
los ojos, no obedece a un movimiento lineal, sino al detenimiento de los ojos en los lugares ms
informativos, siendo la bsqueda activa del lector separar, contrastar y juntar los ncleos semnticos
individuales del texto.
Este proceso de anlisis y precisin del contenido del texto es designado como un proceso de
anlisis a travs de la sntesis. Es decir, el proceso de sntesis hace posible la comprensin rpida del
texto en la medida en que el interlocutor necesariamente, aplica la habilidad de diferenciar la
informacin esencial de la secundaria; la velocidad de la lectura de una comunicacin no es
determinante ni es el factor decisivo en la comprensin de la comunicacin verbal, en este caso
escrita.
Finalmente, la informacin esencial de una comunicacin es aquella que cuando se suprime provoca
un cambio en el sentido general del texto, haciendo que su comprensin sea distorsionada o confusa.
En cambio, cuando se suprimen o sustituyen los elementos accesorios de la comunicacin, el sentido
general de la comunicacin tiende a mantenerse.
Contenido del texto y asociaciones
Se refiere a la familiaridad que posee el interlocutor con las unidades semnticas del texto.
Si las frases evocan asociaciones muy diversas en el receptor de la informacin, la probabilidad de
comprender el texto a cabalidad o ms rpidamente, es menor.
En estos casos, se habla de una probabilidad mayor de dificultad o de varias interpretaciones que
hacen a la comprensin del texto. Por ejemplo, cuando notamos que un estudiante lee un texto en
voz alta y se desconcentra, es preciso pensar que el lector est haciendo asociaciones que interfieren
la comprensin del texto; por lo tanto habr que orientar su concentracin inhibiendo las
asociaciones distractoras.
Muchas veces estas "distracciones", se deben a que el proceso de decodificacin no est
interiorizado, a pesar de la edad que tenga el lector o de los aos de escolaridad que lleva en su
haber y estudiando su lengua. Lo que ha estado sucediendo en los enfoques de enseanza de la
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
lengua escrita es que, a una teora de la lingstica, le acompaa la mayora de las veces, una teora
del aprendizaje, lo que da como resultado un enfoque pedaggico y una metodologa de enseanza
repetitiva, automatizada.
La forma en que los alumnos/as han venido
aprendiendo
las
estructuras
lingsticas,
especialmente en la comunicacin verbal escrita,
han sido ajenas al contexto situacional y
comunicativo y el aprendizaje estuvo (y en muchos
casos est todava) basado en la imitacin y
reforzamiento de estructuras en el vaco, sin
significacin
para
los
alumnos/as.
Este
reforzamiento se produce mediante repeticiones,
correcciones, prcticas intensivas escritas u orales
(paradigmas verbales, por ejemplo) de reiteracin
para crear "hbitos en el manejo de la lengua
escrita o en la recordacin de normas y reglas.
Un aprendizaje de una lengua materna (o segunda
lengua) que consista en la mera imitacin, hace que el
hablante tenga que interpretar y crear producciones
nuevas que no siempre recuerda en su memoria,
transfiriendo o interfiriendo con el aprendizaje buscado
en los procesos tanto de lectura como de escritura. Es
por eso que esa interferencia o distractores que hay que atender, muchas veces son los mismos
procesos encontrados de aprendizaje. Los alumnos/as por prestar atencin a la decodificacin, se
desconcentran de la comprensin del texto.
La comprensin del sentido interno (subtexto)
El subtexto debera existir en toda alocucin verbal, desde la ms simple hasta la ms compleja. Sin
embargo, no toda alocucin verbal que expresamos contienen un subtexto, en estos casos slo cabe
comprender el significado externo de la comunicacin. Por ejemplo: una saludo fugaz o al paso:
"Hola, qu tal".
En el resto de las comunicaciones donde el sentido interno de la comunicacin existe
indefectiblemente, ya sean de estructura simple o compleja, la compresin del subtexto es la lectura
profunda de la comunicacin.
Citamos formas de alocucin verbal como el texto narrativo, la comunicacin del sentido figurado,
construcciones comparativas, la comprensin de los proverbios, fbulas y textos literarios, las
mismas que ilustran la diferencia entre comprender el sentido externo y superficial de un mensaje y
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Lenguaje,
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PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
Formando grupos de no ms de tres participantes, reflexionamos sobre la
forma cmo incorporaramos
los conocimientos expuestos en una
planificacin de un tema, en particular sobre lectoescritura.
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Lenguaje,
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3 Unida
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PUNTO DE PARTIDA
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------PARA
AVANZAR
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta
al ambiente. La conducta es impulsiva.
A continuacin describamos de manera sinttica cmo se implican estas funciones dentro de la
relacin que a lo largo del presente mdulo nos interesa:
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
67
Lenguaje,
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En el momento en que una habilidad se comunica con la inteligencia de otra persona, tiene lugar la
manifestacin de funciones a nivel social. Pero, cmo sabemos de facultades intramentales?,
cules seran estas facultades intramentales?
Intentemos dar la respuesta ilustrando con un ejemplo: Cuando un beb llora, puede hacerlo
intencionalmente o no, si sucede que su llanto es intencional, entonces ste es una funcin
intramental que ha sido comunicada a su madre.
PARA RECORDAR
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Lenguaje,
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De acuerdo a los planteamientos de Vygotsky (1982) segn sea la aplicacin que le demos a nuestras
herramientas psicolgicas, nuestras facultades mentales, la zona proximal ser mejor aprovechada
por funciones mentales superiores o inferiores (bsicas).
Finalmente, el lenguaje es la herramienta ms importante
entre las facultades mentales a objeto de potenciar la
mediacin de nuestro pensamiento, sentimientos y
comportamientos y posee un efecto potenciador para la
emergencia de nuevas y ms complejas facultades.
Este planteamiento
implicaciones:
nos
lleva
las
siguientes
1.
La cultura posee el poder transformador y moldeador de los procesos mentales. Por ejemplo:
Ser educado en el campo no es lo mismo que ser educado en la ciudad; el tipo de pensamiento y
la adaptacin al medio, pasando por la forma en que se manejan los medios para transformar la
realidad, son sustancialmente diferentes.
2.
Los procesos psicolgicos se inician y perpetan a travs del contexto cultural, el mismo que a
su vez nos desafa al juego de su asimilacin y transformacin mediante el sentido adaptativo.
3.
La accin y el contexto cultural en el que sta tiene lugar, constituyen una unidad bsica que
define el significado particular de las funciones mentales y procesos psicolgicos de un
individuo. Esta conjuncin de procesos se traduce en el fenmeno de un desarrollo bio-sociocultural.
4.
5.
La diferenciacin del s mismo respecto a los dems y a los objetos; as como la habilidad de
reflexionar desde la perspectiva de los dems es un aprendizaje esencial para el orden social.
6.
El desarrollo mental se extiende ms all de los procesos individuales, abarca la compleja red
de interacciones bio-socio-culturales; fenmeno que nos otorga identidad, ubicacin temporal y
permite as nuestra proyeccin en el futuro.
7.
En trminos de responsabilidad individual y social, el aporte del lenguaje es crucial puesto que
hace posible el acto voluntario en relacin a estndares socialmente aceptados.
8.
9.
En este sentido, el lenguaje a travs de la palabra emerge como la unidad que traduce
simultneamente el pensamiento y el lenguaje; y lo ms importante es que a travs del lenguaje,
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
construimos la realidad, abrimos nuestra conciencia y demarcamos el campo posible de percepcin, experiencia y accin.
10. El lenguaje hace posible la construccin de los objetos y situaciones mediante el simbolismo y
gracias a la mediatizacin del contexto social; los objetos y situaciones externas se transforman
en existencia, se hacen presencia y as orientan el quehacer inteligente hacia propsitos
especficos.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
3.5. El uso
lenguaje
funcional
del
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
El juego del lenguaje nace de una investigacin filosfica de Wittgestein como un intento por
explicar la importancia de la comunicacin capaz de ejercer una influencia sobre los dems facultad
que nos permite empatizar, sintonizar y transmitir un sentido en nuestras comunicaciones. El juego
del lenguaje nos permite mostrarnos espontneamente y armnicamente, como una totalidad ante
los dems y con los dems. No responde a imgenes preconcebidas por nuestra mente sino al
proceso mismo de las interacciones. Ludwing Wittgenstein propone la lectura de la pragmtica del
lenguaje, que permita develar la relacin entre pensamiento y lenguaje. Este filsofo parte del
supuesto terico de que el lenguaje es el vehculo de pensamiento. Es por medio del lenguaje, en
su relacin con la realidad, que el ser humano piensa. Ese pensar, que no se puede separar del
lenguaje, el mundo se construye con el uso del lenguaje que hablando se asigna. En esa relacin
pensamiento-lenguaje, el nio piensa, piensa con palabras. Al respecto Wittgestein dice: No se
puede hablar sin pensar, ni se puede pensar sin hablar.
Se sugiere este material terico como apoyo del docente, para que pueda planificar y reflexionar
sobre las prcticas orales de su clase, guiadas siempre por determinada intencin en el contexto de la
interaccin social.
Wittgenstein lleg a la opinin de que el lenguaje es, de hecho, una serie de juegos que se llevan a
cabo, cada uno con sus propias reglas.
Vio a los problemas filosficos y no desde el mundo real, sino de la propia lengua. Nuestros
conceptos definen nuestra experiencia que entendemos slo a travs de las palabras.
Lo que nos interesa aqu es cmo adecuar en nuestro trabajo de la lectoescritura con los nios esta
propuesta, en este sentido, para este autor el lenguaje funciona en sus ojos, no cabiendo, por lo
tanto, indagar en los significados de las palabras, pero s en sus funciones prcticas. Para colocar las
ideas wittgenteinianas en prctica dentro de nuestros procesos de enseanza y aprendizaje del
lenguaje es necesario introducir en al nio en las funciones prcticas de la palabra, en el uso
concreto del lenguaje.
PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES
Formar grupos de no ms de tres y ensayar comunicaciones reales que
guarden las caractersticas siguientes:
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Lenguaje,
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4 Unida
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Lenguaje,
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PUNTO DE PARTIDA
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------PARA
AVANZAR
-----------------------------------------------------------------------Entre las condiciones importantes para comprender cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje del
habla en los nios se encuentra, sin duda, la observacin detenida de todas las dimensiones que
dicho proceso implica. Dichas dimensiones no se encuentran separadas en la prctica; sin embargo,
con fines de observacin, las separamos, para ver de qu maneras el nio las va adquiriendo.
Una de las dimensiones se encuentra relacionada con la categorizacin de la realidad, la formacin
de conceptos, el conocimiento del mundo y la semntica. Esa dimensin es la semiolgica. Su
objeto de estudio es el significado de las palabras, las oraciones, el sentido y significacin del
discurso.
Otra dimensin es la que tiene que ver con el material sonoro del lenguaje humano (los fonemas,
combinaciones de fonemas, entonacin, acento, etc.), con el orden y la interdependencia que deben
guardar dichos elementos. Dicha dimensin es la fonologa.
Tambin se cuenta con la dimensin que se ocupa de la morfologa y sintaxis; es la morfologa que
se ocupa del estudio de las unidades mnimas con sentido o morfemas (palabras), que sirven para
expresar significados o matices de significado. La sintaxis se hace cargo de la organizacin y el
establecimiento de relaciones entre los elementos de la oracin, se ocupa de la organizacin e
interrelacin que se dan entre las estructuras de una lengua.
Finalmente la dimensin denominada pragmtica, que se hace cargo del estudio del uso del
lenguaje, es decir cmo con el lenguaje expresamos intenciones y de cmo introducimos
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
DIMENSIONES INTERVINIENTES EN EL
DESARROLLO Y PRODUCCION DEL
LENGUAJE
DESARROLL
O
FONOLGIC
DESARROLL
O
SEMNTICO
DESARROLLO
MORFOLGIC
OY
SINTCTICO
DESARROLL
O
PRAGMTIC
4.1.
La
pronunciacin
desarrollo fonolgico
el
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
4.2. Vocabulario y
Desarrollo Semntico
la
y el desarrollo metafonolgico o
y cambios en los sonidos de las
es esencial para el aprendizaje de la
lengua escrita.
Significado
La transicin entre las producciones de las fases prelingstica y lingstica es gradual y progresiva
y su desarrollo va a depender de la capacidad individual y el entorno y estmulos sociales que rodean
al nio.
El desarrollo semntico implica el proceso por el cual los nios adquieren el significado de las palabras, de su vocabulario. En este desarrollo se puede observar la estrecha relacin entre el desarrollo
del lenguaje con el desarrollo conceptual, este ltimo se ve implicado estrechamente en la
construccin de la realidad y su sentido.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
Las primeras palabras que producen los nios (su vocabulario) no solamente se diferencian de las
palabras del adulto en cuanto a su pronunciacin, tambin se diferencian por su significado, lo que
muestra la presencia de caractersticas cualitativamente distintas. Por ejemplo: Al decir sopa, est
diciendo: Tengo hambre, quiero comer, dame mi sopa o mi papilla, etc. (Etapa palabra - frase).
El proceso por el cual el nio accede al significado de la realidad comprende una tarea compleja,
llevndose a cabo en diferentes momentos y etapas de la representacin conceptual de la realidad.
Veamos estas etapas:
En la segunda etapa, a partir de los dos aos, el nio adquiere un ritmo acelerado en la
construccin de la realidad, paralelamente al incremento significativo de su vocabulario, lo
cual parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de categorizacin y de
conceptualizacin de la realidad. Para esto el nio elabora imgenes mentales de los objetos,
de las personas, de eventos, etc., no necesitando la presencia fsica del objeto. Este es un
proceso inicial de abstraccin concreta.
La tercera etapa, aproximadamente hacia los cinco aos, el nio ya adquiere un rico
repertorio lxico y conceptual y se caracterizada por un complejo proceso de construccin
conceptual y de abstraccin de la realidad.Es
durante estas etapas que el nio/a, si vive en
un grupo social que llamaremos de "cultura
letrada", comienza tambin a vivir (ver y
experienciar) espacios de producciones de
textos por parte de los adultos, para fines
comunicativos: notas para recordar nmeros
telefnicos, listas de mercado, agendas para
recordatorios, rtulos en frascos de cocina,
etc. y lectura de textos para diversos fines:
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
recreativos, de placer, para informarse, etc.: folletos de juegos, libros con y sin imgenes,
peridicos, revistas y a escuchar comentar sobre esas acciones y sus resultados. Puede
tambin manipular (tocar, llevarse a la boca, oler, chupar, marcar, etc.) las herramientas y los
objetos que sirven para esos usos: lpices, bolgrafos, tizas, crayones, lpices de colores,
marcadores o plumones, etc. y revistas, libros, papeles en general, que a veces cuida y pasa
las hojas amorosamente "leyendo" y otras veces destroza con frenes. l tambin comienza a
dejar huellas en ellos: "escribe" en las paredes, pisos, papeles que encuentra a su paso,
limpios o importantes, su ropa, su cuerpo, etc., todo sirve para vivir la experiencia. Esta
etapa es muy rica para la estimulacin de diferentes funciones lingsticas y cognitivas, pues
es la etapa en la que el nio est atento a los textos circundantes (invitaciones, anuncios, etc.)
y se encuentra vido por escribir la educadora o el educador de los nios en esta etapa
tienen demasiados insumos y nios estimulados como para acercarlos al proceso de leer
en situaciones de juego por ejemplo en los que no es necesario ingresar a la decodificacin
gramatical.
Estas primeras acciones como lectores o productores de mensajes (como lo fue en su momento el
balbuceo) en un intento no intencionado de comunicacin sino de experimentacin, muy pronto
comienzan a tener ese sentido. Ese es el comienzo de la escritura y de lo que luego implica evocarla,
encontrar significados, en definitiva, leer. Si estos procesos son adecuadamente estimulados y
acompaados, desde estas tempranas edades, es que la escritura y la lectura -no la alfabetizacin- se
construyen sobre un contexto real de comunicacin: dejar mensajes para que otros los reciban de
otra manera, diferente y distinta a la oralidad, y recuperar mensajes que otros han escrito.
Del mismo modo en que el nio fue construyendo sus aprendizajes con respecto al lenguaje hablado,
va construyendo sus aprendizajes y representando el mundo y sus significados en relacin al
lenguaje escrito, los va representando de diferentes maneras mientras lo descubre y es nuevamente
gracias al adulto y la sociedad en que naci, que se implican con l en este proceso de negociacin
activa entre el mundo del cdigo escrito del grupo, el medio social que lo maneja para sus
necesidades y los procesos cognitivos personales, que l se inserta y construye una vida compartida
con los saberes de su comunidad que han quedado a travs del tiempo, en la memoria de sus
escritos.
Cuando el grupo social no pertenece a una cultura letrada o son
grupos grafos, los adultos dentro del sistema social
escolarizado, debern animar a los nios a hacer un
determinado tipo de cosas con los objetos culturales escritos
existentes, o estimularlos para que descubran su valor en otros
parmetros culturales en contacto, a que comprendan y valoren
ese tipo de conductas comunicativas, porque en definitiva en
esas "memorias" se afincan actualmente los saberes de la
humanidad y las informaciones de su presente. Las conductas
que los adultos tengan ante ellos como modelos, influyen a que
experimenten un determinado tipo de emociones, de
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
necesidades o a compartir puntos de vista sobre este tipo de intercambio entre el mundo social y su
persona. Todas estas acciones no slo sirven para incorporar el lenguaje escrito y la lectura -aspecto
muy importante y decisivo para la adaptacin cultural- sino tambin para institucionalizar una visin
compartida del mundo.
4.3.
Desarrollo
morfolgico y Sintctico
El desarrollo morfolgico y sintctico, implica
el proceso por el cual los nios adquieren la
forma de la expresin oral de la comunicacin,
es decir las estructuras en las cuales se ordenan
de un determinado modo las palabras y as se
arman con ellas: frases y oraciones. De este
modo descubren como organizar y "ponerle
palabras" a su pensamiento. Al mismo tiempo
comprenden cmo expresarlas.
La morfosintaxis es un proceso progresivo que empieza desde producciones que hace el nio con los
primeros sonidos que emite, hasta la emisin de palabras y oraciones completas.
Los primeros sonidos que produce el nio se conocen con el nombre de fonemas, luego la unin de
fonemas conforma sonidos ms complejos (unin de consonantes y vocales) llamados morfemas
(palabras), y la unin de morfemas hacen a las oraciones y por ltimo la unin de oraciones
conforman las frases o prrafos.
El empleo de los morfemas se encuentra ntimamente relacionado con el fenmeno sintctico, como
es en el caso de la concordancia de gnero, el tiempo de los verbos, lo singular y lo plural, etc., el
nmero, que son componentes necesarios y fundamentales para la constitucin de un lenguaje que
pueda ser usado por todos y entendido por todos. Es en esta etapa en que algunos nios comienzan a
equivocarse con frases como la pap y otros, es pues importante, la intervencin del educador
para, a manera de andamios, poder reorientar y reconducir la construccin de esas primeras
expresiones para que se encuentren consolidadas
en niveles discursivos de prevencin de
dificultades de sintcticas posteriores.
Las primeras producciones de los nios no
revelan un conocimiento gramatical. Son
producciones de una nica palabra que
reemplaza en su sentido a una frase, como el
ejemplo que ya hemos dado de la palabra sopa o
frases hechas, imitaciones de las de los adultos o
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
de otros medios de comunicacin: radio, televisin, etc., que son utilizadas o escuchadas en el
cotidiano vivir, como rutina.
Este proceso es vivido tambin, de manera espontnea y personal de acuerdo a los estmulos del
medio, en relacin a la escritura. Son los nios/as que, de acuerdo a sus experiencias reconstruyen el
cdigo de la lengua de su entorno. Es su redescubrimiento, lo que les permite, comparando,
asociando, preguntando, imitando... resolviendo problemas de escritura, comenzar a querer dejar
mensajes en un papel y que otros puedan entenderlo.
En el cuadro siguiente se presenta una muestra de la secuencia evolutiva que siguen los nios en su
desarrollo sintctico en relacin al lenguaje oral:
ETAPA
EDADES
CARACTERSTICAS
1 ao a 1y 6
meses
1 y 6 meses a 2
aos y 2 meses
2 aos y 2 meses
a 2aos y 6
meses
2 aos
y 6 meses
4
5
a 3 aos y 2
meses
3 y 2 meses a 4
aos y 6 meses
Es importante resaltar que no todos los nios siguen un mismo curso en su desarrollo
morfosintctico. En la actualidad se sabe que existen diferentes formas de encarar su aprendizaje.
Algunos nios muestran un estilo analtico, mientras que otros utilizan un estilo gestltico.
Los primeros tienen una tendencia a utilizar elementos lingsticos que previamente han analizado,
y solamente lo usan una vez que han entendido el orden de las palabras. Estos nios se incorporan al
lenguaje empleando palabras aisladas que pronuncian con relativa claridad, y posteriormente van
haciendo ms complejo su lenguaje.
En el estilo gestltico, los nios empiezan produciendo emisiones que tienen ms de una palabra,
reproduciendo con buena entonacin las frases adultas: "Hola, cmo ests", "Dame la mano", etc.,
pero con poca claridad en la pronunciacin de sus elementos componentes. Posteriormente estos
nios empezarn a analizar esas frases adultas o rutinarias empleando diferentes mecanismos de
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
4.5 La pragmtica
Aprender a hablar y/o escribir, no slo implica aprender una serie de elementos y reglas lingsticas,
adems hay que saber usar esas reglas, puesto que el lenguaje nos permite hacer cosas con l:
podemos preguntar, responder, dar informacin, ordenar, argumentar una propuesta, relatar,
describir, contar, etc. El desarrollo pragmtico se refiere al uso funcional del lenguaje
adecuadamente a la situacin o contexto comunicativo en que se emplea, con creatividad.
Algunas de estas producciones vienen a ser funciones intelectuales del lenguaje, cuyo
empleo en el medio familiar y/o escolar, depende bastante de variables socioculturales.
Es as que los nios que proceden de un ambiente familiar sociocultural deprimido, con
pocas oportunidades de expresase tienden a adquirir lo que Bernstein 9 denomin cdigos
restringidos situacin caracterizada por la escasa capacidad de parte del nio de mantener
Basil Bernstein(1980), desde una perspectiva sociolingstica, demostr que la carencia sociocultural en
familias de recursos escasos provoca en los nios cdigos restringidos que en la mayora de los casos
tienen repercusiones con el nivel social de estas familias, tomando en cuenta que entre uno de los
capitales sociales est la competencia lingstica que juega un papel importante en las relaciones
asimtricas de las sociedades como la nuestra. Yapu et al. (2003) demostr esta misma situacin en
sociedades rurales en los que la competencia lingstica afn al dominio del castellano operaba de manera
importante en la reproduccin de dichas diferencias sociales en el marco de las relaciones socioculturales
de poder.
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Lenguaje,
pensamiento y comunicacin. 2012
un nivel discursivo aceptable y coherente, (sobre todo en el lenguaje escrito) esta situacin se
producira segn Yapu, Torrico, Fuertes y Terceros (Op Cit.2003) por lo que se ha venido en
denominar el abandono fsico o virtual, donde el abandono fsico por parte de uno o los
dos progenitores se da por problemticas socioadictivas relacionadas con las situaciones de
carencia y el abandono virtual se presenta porque los padres o adultos que rodean a los
nios "no tienen tiempo" para conversar con l, para leerle o para darles oportunidad a
escucharlos, pueden llegar a carecer de estas habilidades, o adquirirlas ms tarde, o no hacer
un uso eficiente de ellas. De ah que los nios pueden presentar dificultades de adaptacin y
de rendimiento al llegar a la escuela (guardera, jardn de infantes o primeros cursos del nivel
primario) y sean ms proclives al fracaso escolar. Es falta de experiencia y por lo tanto de
estrategias para desenvolverse y aplicarlas adecuadamente. Por eso la escolarizacin
temprana debe actuar como un mecanismo compensador de posibles carencias de ciertos
usos y prcticas del lenguaje en el medio familiar. Si bien estas problemticas socioculturales
que atraviesa el nio se han incrementado en nuestro medio, no es menos cierto que entre las
estrategias de prevencin o intervencin familiar y escolar se han ido redescubriendo el valor
de la denominada familia comunitaria en oposicin a la familia nuclear y sus
potencialidades estratgicas de superar los daos que puede provocar la la situacin de
abandono familiar. Por otra parte el educador o la educadora debe conocer que existen
aportes terico prcticos conducentes a la superacin de los casos de nios/as con
dificultades de rendimiento por las causas sealadas a travs de mtodos y prcticas de
educacin enmarcados en enfoques educativos10 que pueden lograr superar los retrasos o
daos sufridos por los educandos an cuando el o los daos ya se hayan producido.
Los nios entre los 2 y 4 aos desarrollan la habilidad bsica para conversar, inician y
mantienen un tema y pueden cerrar o terminar la conversacin a su conveniencia. En el
desarrollo de esta habilidad el nio produce diferentes actos del habla (preguntas, respuestas,
afirmaciones, argumentaciones, muestras de atencin, etc.) que emplean en una situacin de
interaccin conversacional con adultos.
En el siguiente listado se presentan algunas estrategias que usan los adultos para conversar
con los nios:
Crean contextos en los que se usan rutinas comunicativas que los nios reconocen y que
facilitan su participacin.
Anticipan y detectan intentos y seales comunicativas de sus hijos.
Dan tiempo de espera para la participacin de sus hijos.
Interpretan de forma enriquecida y apropiada las emisiones verbales de los nios.
Ofrecen un modelo lingstico apropiado al tiempo que prolongan o continan el tema.
Favorecen la participacin de sus hijos en la conversacin y el contacto social produciendo: ms preguntas para que los nios ofrezcan respuestas ms directivas para guiar
10
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Lenguaje,
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Hay muchos usos del lenguaje que los nios deberan aprender. Al mismo tiempo que
adquieren el lenguaje, tambin se apropian de la cultura, de valores, y formas de actuar y de
hablar en determinadas circunstancias. Tambin aprenden muchas cosas de las relaciones
sociales y de las caractersticas de los contextos sociales y no slo porque los padres les
instruyan y enseen, sino porque observan cmo los adultos emplean el lenguaje y las cosas
que hacen con l, es as que el nio aprende y adquiere un comportamiento social
diferenciado.
Por lo tanto la adquisicin del lenguaje se realiza en un contexto social que facilita la
tarea. Los padres adaptan su forma de hablar de manera que facilitan la incorporacin y
participacin del nio en la conversacin, facilitando la tarea de la comprensin y el trabajo
de anlisis lingstico que stos deben hacer. A lo largo del desarrollo, los nios dan muestras
de un inters especial por el lenguaje adquiriendo progresivamente todas las capacidades y
competencias posibles de adquirir respecto al mismo.
Sobre todo lo que acabamos de exponer, les sugerimos transferir estos procesos vividos por los
nios/as en relacin a la comunicacin oral a las situaciones antes descritas que pueden llegar a vivir
los nios dentro de una cultura letrada, para comprender cmo se van aprendiendo las necesidades
de la comunicacin escrita y desarrollando diferentes habilidades.
Si estas habilidades no se presentan en relacin a la escritura en el mbito sociocultural donde se
desarrolla el nio se vern en desventaja en los medios escolares y ah se pone en juego el papel
socializador y formativo de la escuela en los que el nio debera recibir estos patrones
comunicacionales de la manera ms significativa y real posible, slo as el nio aprender y
comprender que la escritura es otra de las maneras de comunicarse creando y recreando los cdigos
de su lengua materna.
El habitus para Bourdieu (1995)son esquemas espacio-temporales hechas cuerpo en la persona y operan
con conciencia o no de la misma.
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sobre lo que significan leer y escribir tomando en cuenta que detrs de cualquier prctica, en este caso
de enseanza de lectoescritura, siempre subyacen teoras del aprendizaje y en el caso presente una
teora de lo que es la lengua escrita.
Por todo lo anterior es que en principio intentamos elucidar qu es la capacidad simblica, qu es
simbolizar y cmo se da este proceso en los nios, pues el cdigo de una lengua no representa otra
cosa que la posibilidad de reinventar las relaciones de un sistema de smbolos/signos para quin lo
utiliza oralmente pueda comprenderlo y llegar a construirlo nuevamente para s, en el marco de las
posibilidades de representacin mental que posee como sujeto hablante de una lengua.
El nio en el momento de ingresar e iniciar la escolaridad cuenta con un inmenso repertorio de
contenidos lingsticos y experienciales que se evidencian en la forma de expresarse, en su oralidad,
en la forma de comunicarse, de socializarse con otros nios, en sus juegos y en la relacin que
establece con los adultos.
En el inicio de la escolaridad lo fundamental a desarrollar en el nio es la capacidad simblica y la
creatividad que vienen a ser la base de los aprendizajes a adquirir como el de la lectura y escritura.
La adquisicin de la simbolizacin se desarrolla y se inicia desde los primeros das de vida y el
camino sigue a lo largo de todo el proceso y desarrollo evolutivo donde interviene la relacin mutua
que establecen el nio y el medio, los vnculos afectivos que se generan en sus primeros aos de
vida, las vivencias y experiencias familiares cotidianas e del medio social en el juego.
La vida del nio es jugar, rer, hablar de cosas que descubre desde su mundo de nio. Todas estas
acciones favorecen y facilitan la conformacin de la capacidad simblica. Cuando se inicia la
escolaridad es importante consolidar esta capacidad, por lo tanto, es necesario que el educador o
educadora de los primeros aos de escolaridad centre su atencin en este aspecto antes de iniciar
una enseanza memorstica de las letras del abecedario.
El maestro de estos primeros aos de escolaridad debe Jugar con sus alumnos, ya hemos visto que
ese es el mejor andamiaje para favorecer procesos cognitivos y aprender, aprovechar que en la
misma naturaleza del nio, el jugar es la mejor manera de representar y entender el mundo
circundante y es mediante el juego que en esta
primera etapa se van a desarrollar y consolidar
estos aprendizajes bsicos,
necesarios y
fundamentales
para
nuevos
aprendizajes
sistemticos que vivirn en la escuela, como son
el construir las herramientas necesarias de una
comunicacin a distancia: la escritura y la lectura,
y
por supuesto la lgica de entender el mundo de
las relaciones y las cantidades a travs del
clculo.
Se puede para pasar el tiempo jugando con el
nio cuando la capacidad simblica es un asunto serio y complejo?
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Desde el nacimiento
hasta los cinco aos
aproximadamente se van
desarrollando estas
etapas necesarias y
previas a la
simbolizacin.
12
Para una mejor y mayor comprensin de esta parte, se sugiere revisar los conceptos de andamiaje de
Bruner y los de aprendizaje de Ausubel en este mismo mdulo (c.f. supra)
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Bernstein Basil (1985) denomin a las instituciones educativas cerradas en s mismas y con prcticas
cotidianas en las que el ciudadano de fuera no era capaz de penetrar.
14
Pierre Bourdieu en su libro La distincin (1980) acu en el anlisis de las relaciones de fuerza en los
campos sociales como la escuela (yapu, et al. Op. Cit.) en los que el lenguaje va acompaado del
lenguaje de la distincin, que en virtud a los diferentes capitales simblicos como el capital cultural,
otorga poder y la posibilidad de posicionarse de manera dominante o dominado en los diferentes campos
sociales donde se desempea. El escudo de la distincin es un constructo que la presento para explicar
que las personas actuamos frente a los dems con base en nuestros capitales especficos (El educador
tiene un conocimiento especfico en su campo y esto le sirve para negociar sus relaciones de fuerza) que
nos ponen por encima de los dems en una relacin pedaggica asimtrica.
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situarnos en por encima de la comunidad de padres de familia. Por el contrario se trata de romper
esa institucin estigmatizada como la anarqua organizada 15 en la que todo est ordenado
perifricamente, pero que al interior se vive un currculum desfragmentado tanto en la organizacin
de los conocimientos como en el dilogo inexistente con respecto a los saberes locales de la
comunidad y la convivencia cotidiana del acto de hacer realidad la construccin de autnticos
crculos de cultura
Por todo lo visto, podemos afirmar que alfabetizar, significa mucho ms que aprender a ensea a
leer y escribir en el sentido tradicional de esta conceptualizacin. Creemos que alfabetizar consiste
en contribuir al progreso de las personas en el dominio de la lectura y de la escritura como procesos
de socializacin y de comprensin de significados, no de codificacin y decodificacin que, aunque
buscan tambin alcanzar, por supuesto con el dominio del cdigo, niveles de comprensin, stos
logros se dificultan por la manera de construir los procesos de aprendizaje.
Las orientaciones pedaggicas que desde la prctica emanan, consisten bsicamente en comenzar,
lo ms temprano posible, en lo que se llama alfabetizacin emergente (se habla incluso desde los
tres aos de edad o antes), con experiencias comunicativas no slo orales, sino letradas; debe ser
responsabilidad compartida con la familia y la comunidad, para que luego, durante los aos de la
escolaridad obligatoria, se sistematicen y perfeccionen los conocimientos y las hiptesis que en
relacin a la apropiacin del sistema de escritura van realizando los nios, suficientemente
estimulados y en retiramos, en interaccin con los materiales escritos y las situaciones
comunicativas en donde se usa la escritura.
Esto desmitifica la idea de que "Los/as nios/as aprenden solos, sin que nadie les ensee". Al
contrario, el docente, el educador, la familia, se convierten en verdaderos facilitadores de estos
procesos que, indudablemente no pueden ser dejados al azar, sino que deben ser intencionados,
sistemticos y organizados. Por lo tanto es necesario que todos los adultos que intervienen cerca del
nio, conozcan lo que hacen por qu lo hacen y cmo mejor hacerlo y por supuesto, tengan metas
comunes para alcanzar este preciado logro humano. Entonces se podra comenzar a hablar con
propiedad de una verdadera pedagoga liberadora.
Sobre
la base
de las siguientes Interrogantes, desarrollamos algunas
PA
RA DESARROLLAR
Sobre la base
de las siguientes Interrogantes, desarrollamos algunas
estrategias para trabajar en la comunidad de padres de familia de nuestros
estrategias para
trabajar
en la comunidad de padres de familia de nuestros
ACTIVIDADES
alumnos, de manera
tal que logremos incorporalos al proceso del aprendizaje
alumnos, de manera tal que logremos incorporalos al proceso del aprendizaje
de lectura y escritura de nuestros nio/as. Ordenamos nuestras ideas en un
de lectura y escritura de nuestros nio/as. Ordenamos nuestras ideas en un
formato de monografa y /o proyecto educativo.
formato de monografa y /o proyecto educativo.
Las interrogantes que nos servirn de gua son:
Las interrogantes que nos servirn de gua son:
Los padres de familia de mi curso se muestran interesados por los procesos de
Los padres de familia de mi curso se muestran interesados por los procesos de
aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos? Cmo y por qu?
aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos? Cmo y por qu?
Qu conclusiones puedo extraer de una experiencia de comunicacin de un
Qu conclusiones puedo extraer de una experiencia de comunicacin de un
padre de familia con los nios de mi curso en torno a su experiencia como
15
padre de su
familia
con
losescuelas
nios como
de mi
curso endesarroll
torno a una
su tipologa
experiencia
como
Tyler(1985),
estudio
de leer
las
instituciones
en la que
una de
persona en
que tuvo
que
o escribir
en
los mbitos
de sus labores
cotidianas?
persona que
tuvo que
o escribir en
los mbitos
de sus
cotidianas?
las dominantes
responda
a lasleer
caractersticas
propias
a l modelo
cubolabores
de basura
o Anarqua
Para considerar
estecaracteriza
aspectoporenpresentar
el trabajo,
debemos
hacer
realidad
esa pero
Organizada
modelo que se
un ordendebemos
perifrico yhacer
superficial
intachable,
Para considerar
este aspecto
en el trabajo,
realidad
esa
experiencia
comunicativa
de
un
padre
de
familia
(que
puede
ser
el
dirigente
que en
los niveles interactivos
y de organizacin
curricular
presentan
dificultades
de integracin
experiencia
comunicativa
de un padre
de familia
(queserias
puede
ser el dirigente
del
la comunidad),
hacer que
el en
padre
narre a coordinaciones
los nios sudevida
en
tanto
en barrio,
el plano de
relaciones interpersonales
como
las necesarias
la currcula.
del
barrio, lalascomunidad),
hacer que
el padre
narre a los nios su
vida
en
relacin con la necesidad que tuvo de leer y escribir.
relacin con la necesidad que tuvo de leer y escribir.
Elaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los diferentesElaboramos un organizador grfico o un mapa conceptual de los diferentes
contenidos de la unidad.
contenidos de la unidad.
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