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2 FUNDAMENTOS DA EDUCAO INFANTIL

2.1 HISTRIA DA EDUCAO INFANTIL
Entende-se criana como um ser diferente do adulto, diferenciando na
idade, na maturidade, alm de ter certos comportamentos tpicos. Porm,
tirando a idade, o limite entre criana e adulto complexo, pois este limite est
associado cultura, ao momento histrico e aos papis determinados pela
sociedade. Estes papis dependem da classe social-econmica em que est
inserida a criana e sua famlia. No tem como tratar a criana analisando
somente sua natureza infantil, desvinculando-a das relaes sociais de
produo existente na realidade a valorizao e o sentimento atribudos
infncia nem sempre existiram da forma como hoje so concebidas e
difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanas econmicas e polticas
da estrutura social. Percebe-se essas transformaes em pinturas, dirios de
famlia, testamentos, igrejas e tmulos, o que demonstram que famlia e escola
nem sempre existiram da mesma forma.
2.2 EDUCAO INFANTIL NA EUROPA
Na Idade Mdia, encontramos uma sociedade feudal, onde os senhores
de terra possuam um poder quase que monrquico nos seus domnios,
construindo suas leis, sua cultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e o
Estado serviam para legitimao poltica e limitao dos poderes dos senhores
feudais. Nesta poca, a criana era considerada um pequeno adulto, que
executava as mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas possuam
pequena expectativa de vida por causa das precrias formas de vida. O
importante era a criana crescer rpido para entrar na vida adulta.
Aos sete anos, a criana (tanto rica quanto pobre) era colocada em outra
famlia para aprender os trabalhos domsticos e valores humanos, atravs de
aquisio de conhecimento e experincias prticas. Essa ida para outra casa
fazia com que a criana sasse do controle da famlia genitora, no
possibilitando a criao do sentimento entre pais e filhos. Os colgios
existentes nesta poca, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um

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pequeno grupo de clrigos (principalmente do sexo masculino), de todas as
idades.
No existia traje especial para diferenciar adulto de criana. Havia os
trajes que diferenciavam as classes sociais.
A partir do sculo XIII, h um crescimento das cidades devido ao
comrcio. A Igreja Catlica perde o poder com o surgimento da burguesia,
sendo este o responsvel pela assistncia social. Concentra-se a pobreza. E a
partir do sculo XVI, descobertas cientficas provocaram o prolongamento da
vida, ao menos da classe dominante. Neste mesmo momento surgem duas
atitudes contraditrias no que se refere concepo de criana: uma a
considera ingnua, inocente e traduzida pela paparicao dos adultos;
enquanto a outra a considera imperfeita e incompleta e traduzida pela
necessidade do adulto moralizar a criana. Essas duas atitudes comeam a
modificar a base familiar existente na Idade Mdia, dando espao para o
surgimento da famlia burguesa.
Na Idade Moderna, a Revoluo Industrial, o Iluminismo e a constituio
de Estados laicos trouxeram modificaes sociais e intelectuais, modificando a
viso que se tinha da criana. A criana nobre tratada diferentemente da
criana pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criana. Lamentava-se a
morte de dela, guardando retratos para torn-la imortal. A criana da plebe no
tinha esse tratamento.

Surgem as primeiras propostas de educao e

moralizao infantil. Se na sociedade feudal, a criana comeava a trabalhar

como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela
passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para
uma atuao futura. Essa misso incumbida aos colgios, muitos leigos,
abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes populares (no
misturando as classes surge a discriminao entre o ensino de rico e de
pobre).O ensino , primeiramente, para os meninos (meninas, s a partir do
sculo XVIII). A educao se torna mais pedaggica, menos emprica. Nessa
poca surge o castigo corporal como forma de educao (disciplinar), por
considerar a criana frgil e incompleta. utilizado tanto pelas famlias quanto
pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criana. Com a educao
e com os castigo, crianas e adolescentes foram se unindo cada vez mais

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devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta.
Tambm surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mes que
trabalhavam na indstria.
As crianas da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianas
das classes baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.A partir da
segunda metade do sculo XVII, a poltica escolar retardou a entrada das
crianas nas escolas para os dez anos. A justificativa para isso era que a
criana era considerada fraca, imbecil e incapaz.
No capitalismo, com as mudanas cientficas e tecnolgicas, a criana
precisava ser cuidada para uma atuao futura. A sociedade capitalista, atravs
da ideologia burguesa, caracteriza e concebe a criana como um ser a histrico, acrtico, fraco e incompetente, economicamente no produtivo, que o
adulto deve cuidar. Isso justifica a subordinao da criana perante o adulto.
Na educao, cria-se o primrio para as classes populares, de pequena
durao, com ensino prtico para formao de mo-de-obra; e o ensino
secundrio para a burguesia e para a aristocracia, de longa durao, com o
objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes. No final do sculo XIX,
difunde o ensino superior na classe burguesa.

As aspiraes educacionais aumentam proporo em que ele

acredita que a escolaridade poder representar maiores
ganhos, o que provoca freqentemente insero da criana
no trabalho simultneo vida escolar. (...) A educao tem um
valor de investimento a mdio ou longo prazo e o
desenvolvimento da criana contribura futuramente para
aumentar o capital familiar. (KRAMER, 1992, p23).

E por causa da fragmentao social, a escola popular se tornou

deficiente em muitos aspectos. O padro de criana era a criana burguesa,
mas nem todas eram burguesas, nem todas possuam uma bagagem familiar
que aproveitada pelo sistema educacional. E para resolver esse problema,
criaram-se os programas de cunho compensatrio para suprir as deficincias
de sade, nutrio, educao e as do meio scio cultural.

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Essa educao compensatria comeou no sculo XIX com Pestalozzi,
Froebel, Montessori e McMillan. A pr-escola era encarada por esses
pensadores como uma forma de superar a misria, a pobreza, a negligncia
das famlias. Mas sua aplicao ocorreu efetivamente no sculo XX, depois
muitos movimentos que indicavam o precrio trabalho desenvolvido nesse nvel
de ensino, prejudicando a escola elementar.

A educao pr-escolar comeou a ser reconhecida como necessria

tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depresso de 30. Seu
principal objetivo era: o de garantir emprego a professores, enfermeiros e
outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrio, proteo e um
ambiente saudvel e emocionalmente estvel para crianas carentes de dois a
cinco anos de idade. (KRAMER,1992, p26)
E somente depois da Segunda Guerra Mundial que o atendimento prescolar tomou novo impulso, pois a demanda das mes que comearam a
trabalhar nas indstrias blicas ou naquelas que substitua o trabalho
masculino aumentou. Houve uma preocupao assistencialista-social, onde se
tinha a preocupao com as necessidades emocionais e sociais da criana.
Crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criana, a evoluo
da linguagem e a interferncia dos primeiros anos em atuaes futuras. A
preocupao com o mtodo de ensino reaparecia.
2.3 EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
No Brasil Escravista, a criana escrava entre 6 e 12 anos j comea a
fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos
como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criana branca,
aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de lngua, gramtica,
matemtica e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos. As
primeiras iniciativas voltadas criana tiveram um carter higienista, cujo
trabalho era realizado por mdicos e damas beneficientes, e se dirigiram contra
o alto ndice de mortalidade infantil, que era atribudas aos nascimentos
ilegtimos da unio entre escravas e senhores e a falta de educao fsica,
moral e intelectual das mes. Com a Abolio e a Proclamao da Repblica,

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a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idias
capitalista e urbano-industrial.

Neste perodo, o pas era dominado pela inteno de determinados

grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto
ao problema da criana.

Eles tinham por objetivo... elaborar leis que

regulassem a vida e a sade dos recm-nascidos; regulamentar o servio das

amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender s
crianas

pobres,

doentes,

defeituosas,

maltratadas

moralmente

abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infncia. (idem p52).

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante

do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem
condio de trabalhar nas indstrias, no Brasil, as creches populares serviam
para atender no somente os filhos das mes que trabalhavam na indstria,
mas tambm os filhos das empregadas domsticas. As creches populares
atendiam somente o que se referia alimentao, higiene e segurana fsica.
Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda. Em 1919 foi criado o
Departamento da Criana no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado,
mas foi mantido na realidade por doaes, que possua diferentes tarefas:
realizar histrico sobre a situao da proteo a infncia no Brasil; fomentar
iniciativas de amparo criana e mulher grvida pobre; publicar boletins,
divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicao das
leis de amparo criana; uniformizar as estatsticas brasileiras sobre
mortalidade infantil.
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e acelerao dos
processos de industrializao e urbanizao, manifestam-se elevados graus de
nacionalizao das polticas sociais assim como a centralizao do poder.
Neste momento, a criana passa a ser valorizada como um adulto em
potencial, matriz do homem, no tendo vida social ativa. A partir dessa
concepo, surgiram vrios rgos de ampara assistencial e jurdico para a
infncia, como o Departamento Nacional da Criana em 1940; Instituto

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Nacional de Alimentao e Nutrio em 1972; SAM 1941 e FUNABEM;
Legio Brasileira de Assistncia em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946;
Comit Brasil da Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar em 1953;
CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975. O estado de bem-estar
social no

atingiu

todos da populao

da mesma forma, trazendo

desenvolvimento e qualidade s para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas

pouco colocada em prtica. Neste sentido, as polticas sociais reproduzem o
sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Resumindo esse perodo, encontraremos um governo fortemente
centralizado poltica e financeiramente, acentuada fragmentao institucional,
excluso da participao social e poltica nas decises, privatizaes e pelo
uso do clientelismo.
Da dcada de 60 e meados de 70, tem-se um perodo de inovao de
polticas sociais nas reas de educao, sade, assistncia social, previdncia
etc. Na educao, o nvel bsico obrigatrio e gratuito, o que consta a
Constituio. H a extenso obrigatria para oito anos esse nvel, em 1971.
Neste mesmo ano, alei 5692/71 traz o princpio de municipalizao do ensino
fundamental. Contudo, na prtica, muitos municpios carentes comearam esse
processo sem ajuda do Estado e da Unio.
Em 1970 existe uma crescente evaso escolar e repetncia das crianas
das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituda a educao
pr-escolar (chamada educao compensatria) para crianas de quatro a seis
anos para suprir as carncias culturais existentes na educao familiar da
classe baixa. As carncias culturais existem porque as famlias pobres no
conseguem oferecer condies para um bom desenvolvimento escolar, o que
faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos bsicos que no
foram transmitidos por seu meio social e que seriam necessrios para garantir
seu sucesso escolar. E a pr-escola ir suprir essas carncias. Contudo, essas
pr-escolas no possuam um carter formal; no havia contratao de
professores qualificados e remunerao digna para a construo de um
trabalho pedaggico srio. A mo-de-obra, que constitua as pr-escolas, era
muitas das vezes formada por voluntrios, que rapidamente desistiam desse
trabalho.

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Percebemos que a educao no era tratada por um rgo
somente, era fragmentada. A educao se queixava da falta de alimentao e
das condies difceis das crianas. Nesse quadro, a maioria das creches
pblicas prestava um atendimento de carter assistencialista, que consiste na
oferta de alimentao, higiene e segurana fsica, sendo muito vezes prestados
de forma precria e de baixa qualidade enquanto as creches particulares
desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos,
emocionais e sociais. Consta-se um maior nmero de creches particulares,
devido privatizao e transferncia de recursos pblicos para setores
privados.
Nos anos 80, os problemas referentes educao pr-escolar
so: ausncia de uma poltica global e integrada; a falta de coordenao entre
programas educacionais e de sade; predominncia do enfoque preparatrio
para o primeiro grau; insuficincia de docente qualificado, escassez de
programas inovadores e falta da participao familiar e da sociedade.
Atravs de congressos, da ANPEd e da Constituio de 88, a
educao pr-escolar vista como necessria e de direito de todos, alm de
ser dever do Estado e dever ser integrada ao sistema de ensino (tanto
creches como escolas).
A partir da, tanto a creche quanto a pr-escola so includas na
poltica educacional, seguindo uma concepo pedaggica, complementando a
ao familiar, e no mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado
e direito da criana. Esta perspectiva pedaggica v a criana como um ser
social, histrico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela
desmascara

educao

compensatria,

que

delega

escola

responsabilidade de resolver os problemas da misria.

Porm, essa descentralizao e municipalizao do ensino trazem
outras dificuldades, como a dependncia financeira dos municpios com o
Estado para desenvolver a educao infantil e primria. O Estado nem sempre
repassa o dinheiro necessrio, deixando o ensino de baixa qualidade,
favorecendo as privatizaes.

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Com a Constituio de 88 tem-se a construo de um regime de
cooperao entre estados e municpios, nos servios de sade e educao de
primeiro grau. H a reafirmao da gratuidade do ensino pblico em todos os
nveis, alm de reafirmar serem a creche e a pr-escola um direito da criana
de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino bsico.
Neste perodo, o pas passa por um perodo muito difcil, pois se aumentam as
demandas sociais e diminuem-se os gastos pblicos e privados com o social. O
objetivo dessa reduo o encaminhamento de dinheiro pblico para
programas e pblico-alvo especfico.
Com a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente, lei 8069/90, os
municpios so responsveis pela infncia e adolescncia., criando as
diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criana e do adolescente e
do Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, criando o
Fundo Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente e o Conselho
Tutelas dos Direitos da Criana e do Adolescente.
Nos anos 90, o Estado brasileiro v na privatizao das empresas
estatais o caminho para resolver seu problema de dficit pblico, no tentando
resolver com um projeto mais amplo de ampliao industrial. Com essa
situao, na educao tem-se aumentado instituio de programas de tipo
compensatrio, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer
implementao do sistema de parceria com outras instituies, j que o Estado
est se retirando de suas funes.
Concluindo, a educao infantil muito nova, sendo aplicada
realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de
formar mo-de-obra qualificada para a industrializao do pas. E a educao
infantil pblica muito ineficiente devido politicagem existente no governo
brasileiro, que est favorecendo a privatizao da educao, como a de outros
setores tambm.

OBJETIVOS E PRTICAS DA EDUCAO INFANTIL

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A necessidade por pr-escola aparece, historicamente, como
reflexo direto das grandes transformaes sociais, econmicas e polticas que
ocorrem na Europa, a partir do sculo XVIII. Eram as creches que surgiam,
com carter assistencialista, visando afastar as crianas pobres do trabalho
servil que o sistema capitalista em expanso lhes impunha, alm de servir
como guardis de crianas rfs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a
pr-escola tinha como funo principal a guarda das crianas.
No sculo XIX, uma nova funo passa a ser atribuda a prescola, mais relacionada idia de educao do que a de assistncia. A
funo dessa pr-escola era a de compensar as deficincias das crianas, sua
misria, sua pobreza, a negligncia de suas famlias.
A elaborao da abordagem da privao cultural veio fundamentar
e fortalecer a crena na pr-escola como instncia capaz suprir as carncias
culturais, lingsticas e afetivas das crianas provenientes das classes
populares. Vista dessa forma, a pr-escola, como funo preparatria,
resolveria o problema do fracasso escolar que afetava principalmente as
crianas negras e filhas imigrantes, naqueles pases.
importante ressaltar: a idia da preparao se vinculava
diretamente compensao das carncias infantis.
Essa foi concepo de pr-escola que chegou ao nosso pas na
dcada de

70. O discurso

oficial brasileiro proclamou a educao

compensatria como soluo de todos os problemas educacionais.

A prpria coordenao de Educao Pr-escolar do MEC sugeria,
naquela ocasio, a opo por programas pr-escolares de tipo compensatrio.
Pouco a pouco oi sendo explicitado que esses programas de
educao compensatria partem da idia de que a famlia no consegue dar s
crianas condies para o seu bom desempenho na escola. As crianas so
chamadas de carente culturalmente, pois se parte do princpio que lhes faltam
determinados requisitos bsicos capazes de garantir seu sucesso escolar, e
que no foram transmitidos por seu meio social imediato.
A pr-escola, dentro desta viso, serviria para prever estes
problemas (carncias culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir

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da a igualdade de chances a todas as crianas, garantindo seu bom
desempenho escolar.
Nos ltimos anos, portanto, se ampliou o questionamento dos
programas compensatrios na medida em que se foi estabelecendo um
consenso de que no prestam um benefcio efetivo s crianas das classes
populares, servindo, muito ao contrrio, para descrimin-las e marginaliza-las
com maior precocidade.
necessrio, portanto, reivindicar uma pr-escola de qualidade,
pois se os filhos das classes mdias a conseguem via rede privada (com
grandes sacrifcios, verdade, mas ainda possvel de ser obtida), os filhos das
classes populares tm direito a mais do que meros depsitos.
Assim, se por trs do interesse oficial podemos ver um avano
no sentido de uma maior democratizao a pr-escola, preciso, mais do que
nunca, apontarmos para um tipo de pr-escola que esteja a servio das
crianas das classes populares. Nem depsito, nem corretora de carncias, a
pr-escola tem uma outra funo, que necessita ser explicitada e concretizada;
a funo pedaggica.
Por outro lado, a psicologizao e a medicalizao das relaes
intra-escolares tm descambado para uma verdadeira degenerescncia do
papel da escola, na medida em que a formao de hbitos e atitudes se tornou
to ou mais importante que o simples ensinar. No que diz respeito, porm, a
pr-escola, tal formao de habito considerada praticamente inquestionvel,
funo bsica das atividades desenvolvidas. Por outro lado, revela-se tambm
como fundamental na pr-escola o incentivo criatividade e as descobertas
das crianas, ao jogo e espontaneidade, que deveriam permear as relaes
infantis.
Numa viso apressada, esses dois objetivos poderiam nos
parecerem contraditrios afinal, formar hbitos significa treinar, condicionar a
regras e padres estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num
clima espontneo e livre requer flexibilidade e possibilidade de inveno.
Mas, numa anlise mais cautelosa, podemos perceber que essas
duas finalidades no se opem, ao contrrio, elas se baseiam na mesma

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concepo abstrata e genrica de criana, j que no leva em considerao a
sua insero social. Tratam de uma infncia fora da histria.
Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a
ambos, a percepo das crianas como sendo parte da totalidade que as
envolve. E justamente essa ausncia (nada casual, mas vinculada a toda
uma viso idealista e liberal de criana, de educao e de sociedade) que a
instncia pedaggica pode preencher, substituindo uma prtica formadora
permissiva por uma prtica poltica e social.
Quando dizemos que a pr-escola tem uma funo pedaggica,
estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os
conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, atravs de
atividades que tm um significado concreto para a vida das crianas e que,
simultaneamente, asseguram a aquisio de novos conhecimentos.
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos no
pode prescindir de capacitao dos recursos humanos nele envolvidos, nem
tampouco de superviso constante do trabalho. A capacitao (prvia e em
servio) e a superviso, aliados dotao de recursos financeiros especficos,
bem como definio da vinculao trabalhista dos recursos humanos, se
constituem em condies capazes de viabilizar, ento, um tipo de educao
pr-escolar que no apenas eleve seus nmeros, mas, principalmente, a
qualidade do servio prestado populao.
Assim, apresentamos algumas diretrizes prticas que podem
servir como alternativa para a concretizao da funo pedaggica na prescola. Entre elas, favorecer o processo de alfabetizao.Pensamos que a
grande maioria das crianas que, ano aps ano, engrossam as taxas de
repetncia escolar, na realidade, nem sequer entendem o que seja ler. Vamos
mais alem: ser que os nossos professores (de pr-escolar e de 1 grau)
chegam a compreender o que seja a leitura?
Alfabetizar no se restringe aplicao de rituais repetitivos da
escrita, leitura e clculo. Ela comea no momento da prpria expresso,
quando as crianas falam de sua realidade e identificam os objetos que esto
ao seu redor. O objetivo primordial a apreenso e a compreenso do mundo,

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desde o que est mais prxima a criana at o que lhe est mais distante,
visando comunicao, aquisio de conhecimentos, troca.
Assim, se as atividades realizadas na pr-escola enriquecem as
experincias infantis e possuem um significado para a vida das crianas, elas
podem

favorecer

processo

de

alfabetizao,

quer

em

nvel

do

reconhecimento e representao dos objetos e das suas vivncias, quer em

nvel da expresso de seus pensamentos e afetos. Mas as formas de
representao e expresso vo se diversificando, aos poucos, e se
complexificando: de incio so motoras e sensoriais (aparecem basicamente
com ao); em seguida, simblicas (aparecem como imitao, dramatizao,
construo, modelagem, reconhecimento de figuras e smbolos, desenho,
linguagem); posteriormente so codificadas (aparecem como leitura e escrita).
Compreender que a alfabetizao tem esse carter dinmico de construo
significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se constitui
uma parte integrante do processo, que beneficiada pelas etapas anteriores.
Nossa nfase recai sobre o papel efetivo que a pr-escola
desempenha, do ponto de vista pedaggico, garantindo s crianas a aquisio
gradativa de novas formas de expresso e reconhecimento-representao de
seu mundo.
Se uma pessoa no fala, nossa atuao se dirige antes a
proporcionar sua fala do que a ensin-la a falar corretamente. Corrigir seus
erros, antes que ela possa falar, lev-la a se calar... Similarmente, assegurar
a compreenso por parte da criana de que ela l quando identifica um objeto,
um gesto, um desenho, uma palavra e ainda propiciar a confiana dessa
criana na sua prpria capacidade de entender e se expressar sobre seu
mundo, precede o ensino das tcnicas de leitura e escrita e, indubitavelmente,
o beneficia.
Evidentemente, essa prtica s ter validade se mantiver uma
vinculao profunda com o trabalho realizado em uma escola de 1 grau
repensada e revisada, de forma a superar a marginalizao que exerce. Assim,
pensamos que a pr-escola no prepara para a escolaridade posterior, nem
previne seus fracassos, podendo to somente contribuir no difcil processo de
democratizao da educao brasileira.

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Uma programao pedaggica deve ser pensada a partir do
conhecimento dos alunos em suas mltiplas dimenses e das necessidades
sociais de aprendizagem que lhes so propostas.
Destacando-se para assumir o ponto de vista da criana enquanto
avalia caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o
professor pode criar um ambiente educativo que propicie a realizao de
atividades significativas em que criana procura explicar o mundo em que
vive e compreender a si mesma.