Professional Documents
Culture Documents
LIMA - PER
2012
II
JURADO DE TESIS
Presidente
Vocal
Secretario
ASESOR
Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero
III
Dedicatoria:
La presente tesis est dedicada a Dios
por darme la fortaleza para salir adelante y a
mis padres por todo su apoyo y la grandeza de
sus enseanzas.
Agradecimiento:
Un agradecimiento muy especial a mis
maestros de la Universidad San Ignacio de
Loyola, en particular a la profesora Leni lvarez
y a todas las personas que siempre me
apoyaron incondicionalmente.
Armida Edith Romero Murillo.
IV
ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Justificacin.
Marco referencial
Antecedentes.
Marco terico.
11
La lectura.
11
Tipos de Lectura.
12
Importancia de la lectura.
13
reas de la lectura.
14
Comprensin lectora.
15
17
18
22
26
35
37
38
39
Objetivos e hiptesis
40
Objetivos.
40
Hiptesis.
41
MTODO
42
42
Pg.
Variables
42
Comprensin lectora
42
Definicin conceptual.
42
Definicin operacional.
43
43
Definicin conceptual.
43
Definicin operacional.
44
Participantes
44
Instrumentos de investigacin
46
48
48
RESULTADOS
49
60
Discusiones
60
Conclusiones
62
Sugerencias
63
REFERENCIAS
64
ANEXOS
VI
ndice de tablas
Pg.
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
1.
2.
3.
4.
22
43
44
45
Tabla 5.
Gnero
Caractersticas demogrficas de los participantes segn
46
Tabla 6.
edades
Tabla de medidas descriptivas de la variable Resolucin
Tabla 7.
49
50
Tabla 9.
Comprensin lectora
Medidas de frecuencia de los niveles de la variable
Resolucin de problemas matemticos
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin
52
Tabla 10.
53
Tabla 11.
Tabla 8.
Tabla 12.
Tabla 13.
51
Tabla 14.
Tabla 15.
VII
59
ndice de figuras
Pg.
Figura 1.
Figura 2.
Figura 3.
51
Figura 4.
52
Figura 5.
50
53
54
VIII
56
Resumen
Abstract
The research is a descriptive and correlational presented aims correlation description
to understand the relationship between reading comprehension and mathematical
problem solving in students from second grade public educational school of the district
Ventanilla - Callao. We evaluated 75 students of both sexes, whose ages range from 6
to 9 years, implementation of Reading Comprehension of Languages of Language
Progressive Complexity (CLP), Form A, Level II of Felipe Alliende, Mabel
Introduccin
problemas
Problema de investigacin
Planteamiento.
Una de las mayores dificultades con las que se encuentra un alumno de educacin
primaria cuando inicia el proceso de resolucin de problemas matemticos, es el
aprendizaje del mtodo a utilizar y la interpretacin del problema en s. Se supone que
el alumno del segundo grado ya conoce la suma y resta. La tendencia habitual, por
parte del estudiante, es preguntar, despus de leer el enunciado del problema, que
operacin matemtica debe utilizar y luego verificar si entendi el problema a resolver.
La lectura comprensiva del problema matemtico es tal vez, una de las fases ms
complicadas. Las dificultades de aprendizaje en lengua (vocabulario pobre, reducida
capacidad de expresin, bajo nivel de comprensin lectora) hacen que muchos nios
no entiendan el enunciado del problema. Existe adems la costumbre de no leer el
texto completo, y esto agudiza ms la resolucin del problema.
de pensamiento para
afrontar situaciones problemticas con una actitud crtica (Ferrer, 2000, p.23). Sin
embargo se nota que dentro de los procesos matemticos, la mayora de alumnos
tienen dificultades, esto se debe a mltiples factores y lo que se ve con mayor
incidencia es en los alumnos que presentan dificultades en la comprensin lectora,
por lo que el alumno no puede procesar, analizar, deducir y construir significados a
partir de textos que problematizan una situacin matemtica.
y Polo,
Formulacin.
Problema general.
instituciones
Problemas especficos.
las
Justificacin.
estara
indicando
que
los
problemas
de
comprensin
estaran
Marco referencial
Antecedentes.
A continuacin se precisar los antecedentes que guardan relacin con las variables
del presente trabajo de investigacin.
Antecedentes nacionales.
Noriega (1998), realiz un estudio descriptivo comparativo para determinar los niveles
de comprensin lectora en nios deficientes y buenos lectores antes y despus de un
Loayza (1999), en
progresiva (CLP). Las conclusiones fueron que no existe una relacin significativa
entre la habilidad lingstica de unir fonemas, de contar fonemas, de adiciones
silbicas y de supresin de silaba inicial y el rendimiento lector en la muestra de
estudio. Adems que existe una relacin significativa entre la habilidad lingstica de
aislar fonemas, de deteccin de rimas y de segmentacin silbica y el rendimiento
lector en la muestra de estudio.
centros
Cubas (2007) investig sobre las actitudes hacia la lectura en una muestra de
nios y nias de sexto grado de primaria. El instrumento que se emple fue la Prueba
de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado CLP
6- Forma A, y por otro lado, se elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura,
estos instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto
grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana. Con este estudio se determin que
no exista relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin de
lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos evaluados.
los
efectos del programa Lectura sobre la comprensin de lectura y motivacin para leer
en nios de quinto grado de los niveles socioeconmicos medio y bajo de Lima. El
programa enfatiz las estrategias para leer y las dimensiones de motivacin para leer
en 345 estudiantes. Mediante el anlisis de varianza se calcularon los efectos de
tiempo de medicin, grupo, nivel socioeconmico y gnero sobre la comprensin de
lectura y la motivacin para leer. Los resultados mostraron que el nivel de
comprensin de lectura se increment ms en el grupo de intervencin. Los alumnos
del nivel socioeconmico bajo se beneficiaron ms del programa que los nios del
nivel socioeconmico medio. El programa tambin tuvo un efecto significativo sobre la
motivacin para leer.
evala el nivel de Resolucin de Problemas que poseen los nios de esta edad, la
Prueba CLP de Formas Paralelas, la cual mide el nivel de Comprensin Lectora. Los
resultados que se obtuvieron en el estudio verifican las sub hiptesis planteadas que
afirmaban la relacin de mejorar las capacidades de resolucin de problemas en base
a la mejora de la comprensin lectora.
Andrade (2003), en su investigacin: Aplicacin del Mdulo MATEKIDS para
mejorar la capacidad de resolucin de problemas matemticos con las 4 operaciones
bsicas en los alumnos del cuarto grado "B" de educacin primaria del colegio Los
Reyes Catlicos N 6092 del distrito de Chorrillos de la USE 07, llega a importantes
conclusiones como que la aplicacin del mdulo MATEKIDS permiti a los alumnos
del cuarto B de educacin primaria de la institucin educativa Los Reyes Catlicos N
6092 Chorrillos USE 07 mejorar la capacidad de resolucin de problemas matemticos
con las 4 operaciones bsicas en la categora comprensin del problema; logrando
que el alumno interprete correctamente el enunciado, reconociendo si el problema est
bien elaborado. Finalmente se concluye, que al estar basado el mdulo MATEKIDS,
principalmente en una metodologa activa, que toma en cuenta el aprendizaje
significativo del alumno, el material de la enseanza, observaciones influenci no slo
en el desarrollo de la capacidad de investigar sino en otras relaciones con el mbito
actitudinal, afectivo de los nios y nias (opina, respeta las opiniones de los dems,
trabaja grupalmente de manera armoniosa).
Antecedentes internacionales.
10
la resolucin de
11
Marco terico.
La lectura.
La lectura ha sido definida comnmente como la accin de leer y la habilidad para
producir los sonidos que corresponden a los signos escritos (Diccionario de la Lengua
Espaola, 2009). Sin embargo no se puede colocar a la lectura como un mero proceso
de desciframiento; es decir no se puede concluir que ella solo es un proceso de
decodificacin porque no corresponde a lo que es realmente, puesto que la lectura
est presente en todas las circunstancias de la vida acadmica. Los alumnos recurren
a esta actividad para extraer informacin, dilucidar inquietudes, prepararse para un
examen o simplemente para distraerse.
Se considera que todo maestro debe prestar atencin a los procesos mentales
que desarrollan los alumnos al momento de leer y/o escuchar determinada lectura
puesto que son factores determinantes en la comprensin de los mismos.
Por otro lado Sol (1992), seal asimismo que leer es un proceso de
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura, por ejemplo obtener una informacin
pertinente.
12
Tipos de Lectura.
Segn Cassany (1998), los tipos de lectura los clasifica segn los objetivos y la
velocidad las cuales son:
Lectura extensiva que se lee por placer o por inters.
Lectura intensiva que se lee para obtener una informacin de un texto.
Lectura rpida y superficial que se lee para obtener informacin sobre un texto.
Lectura involuntaria que se lee por las calles en forma involuntaria. (p.87).
13
Asimismo
el
Ministerio
de
Educacin
(2005),
coincidiendo
con
las
clasificaciones anteriores, realiza una ms, pero atendiendo la diferencia entre los
cdigos oral y escrito:
Lectura oral es la que se realiza en voz alta. Tiene como objetivo no solo
conseguir una buena oralizacin, sino atender a la finalidad real de la lectura: la
construccin del sentido.
Lectura Silenciosa es la que se realiza sin expresar de viva voz lo ledo. La
construccin del sentido del texto es siempre personal. Es la ms frecuente.
(p.56).
Importancia de la lectura.
Sol (1992), consider que es importante leer para que el alumno pueda
moverse con autonoma en las sociedades letradas que cada vez se desarrollan a
pasos agigantados. Asimismo, Pinzs (2001), sostuvo que la lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por
placer. La lectura es en la escuela uno de los medios ms importantes para la
consecucin de nuevos aprendizajes. (p.43). Pero tambin podemos decir que los
alumnos pueden servirse de ella para acceder a nuevos contenidos de aprendizaje.
14
reas de la lectura.
Alliende, Condemarn y Milicic (1990) realizaron la prueba CLP formas paralelas para
medir la capacidad de lectura en las etapas en que sta necesita y puede ser
aprendida en forma ms intensa. Cada rea representa una etapa de la lectura que va
siendo incluida progresivamente en las reas posteriores:
rea de la palabra.
El objeto de esta rea son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica
pidiendo al lector que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro
sistema de representacin (figuras, gestos). (Alliende, Condemarn y Milicic,
1990, p. 123).
rea de la oracin o frase.
El objeto de esta rea son oraciones o frases aisladas. Su dominio se produce
cuando el lector es capaz de dar su sentido correcto a cada una de las
palabras o expresiones que componen la frase y capta su sentido global. En
sus formas ms complejas, puede producirse un desfase de esta rea en
relacin a la del prrafo o texto simple: la comprensin de algunas expresiones
pueden resultar ms difcil que la comprensin de un texto sencillo (Alliende,
Condemarn y Milicic,1990, p. 123).
rea de prrafo o texto simple.
El objeto de esta rea son pequeos conjuntos de oraciones vinculadas por un
tema o situacin comn. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un texto
mayor (prrafo) o ser autnomas (texto simple). El dominio de esta rea implica
la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y
globales que contiene (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p. 123).
rea del texto complejo.
El rea del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta extensin
que habitualmente realiza un lector (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p.
123).
15
Comprensin lectora.
La comprensin lectora, segn Sol (1992), es el proceso de elaborar el significado
por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas
que ya se tienen, sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma. (p.21).
progresivo de
16
los significados se construyen los unos en relacin con los otros.(p.3). Tambin
manifestaron que la aceptacin del significado de cada palabra depende de la frase
donde aparece, por otro lado, el prrafo puede contener la idea central de un texto o
construir un simple ejemplo segn su articulacin en el discurso. Por ltimo
concluyeron que un mensaje verbal jams ofrece el total de la informacin, sino que el
emisor lo construye simplemente con la informacin que juzga necesaria para que el
receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no hay que explicitar.
Por ltimo Sol resalta la motivacin que conecta los intereses de la persona
con el contenido del texto.
Pinzs (2001), sobre el ltimo punto abordado por Sol, manifest que leer
requiere motivacin, por lo cual los profesores deben mantener niveles altos de
motivacin para lograr los objetivos: El docente, afirma ahora es consciente de sus
vacos y por lo tanto se muestra interesado por desarrollar habilidades de su
competencia, entonces decide asistir a diversos cursos de capacitacin, sobre todo de
su especialidad. (p.44).
17
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Rosemblatt en
1978, (citado en Goodman, 1982, p.23), quien adopt el trmino transaccin para
indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. La
comprensin ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Se llama
transaccin a esta relacin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que
constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un texto literario.
Entonces, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene a un
lector en particular con un texto particular y en una circunstancia tambin muy
particular que dan paso a la creacin de lo que se denomina un texto comprendido.
18
19
Snchez
(1986),
propone
los
siguientes
niveles:
literalidad,
retencin,
Tanto Navarro como Snchez coinciden que el proceso lector debe iniciarse
por la fase ms simple y paulatinamente ir dificultando, de esta forma se desarrollar
las capacidades ms complejas.
Nivel literal.
20
Nivel inferencial.
En este nivel se busca ampliamente, segn Pinzs (2001) incorporar informaciones y
experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos,
formulando hiptesis y nuevas ideas. (p. 89). La meta del nivel inferencial ser la
elaboracin de conclusiones. Por mucho tiempo este nivel de comprensin ha sido
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin
por parte del lector Asimismo, favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Otra definicin de este nivel lo brinda Pinzs (2001), quien manifest que la
comprensin inferencial es la elaboracin de ideas o elementos que no estn
expresados explcitamente en el texto, las cuales pueden referirse a las causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, diferencias entre
fantasa y realidad, etc. (p.156).
21
Sacristn (2005), afirma que por medio del nivel inferencial el lector va ms
all de la informacin dada explcitamente en el texto, ampliando las ideas que est
leyendo. (p.44).
Nivel Crtico.
Ministerio de Educacin
22
Niveles de
Comprensin
Literal
Capacidades
Indicadores
Obtiene
informacin
explcita
proposiciones.
del
texto.
Inferencial
Hace
inferencias
partir
lo
de
ledo.
del contexto.
Deduce el propsito del texto.
Reconoce la idea principal del texto.
Identifica al receptor al que se dirige el texto.
Valorativo
Reflexiona en
torno al texto
Actualmente, una gran mayora de los adolescentes tienen dificultades para leer, para
comprender lo que leen y en consecuencia carecen de la habilidad necesaria para
crear nuevos conocimientos a partir de la reflexin crtica de lo que han ledo. Se debe
sealar que la meta en educacin
no es
capaces de crear cosas nuevas, a partir de la formacin de mentes que sean crticas y
reflexivas.
Asimismo, Carretero (1985), sostiene que es precisamente en la educacin
secundaria, donde se debe insistir en la prctica constante de estrategias, ya que el
anlisis y la reflexin de una lectura, que se hace a partir del uso de dichas
estrategias, se ve facilitado por el comienzo de la creacin de teoras propias, a partir
23
Por tal motivo es necesario proveer a los alumnos de estrategias para que
procesen diferentes tipos de informacin; desarrollen su pensamiento crtico y su
autonoma; a pesar que todo alumno posee sus propios mecanismos de aprendizaje,
el maestro debe convertirse en el gua. Ante esta afirmacin, Sol (1999), sostiene que
las estrategias de comprensin lectora son habilidades cognitivas y metacognitivas de
carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que deben cumplir
los
que
ideas, etc.; y
finalmente se
Por tanto, tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales
que el lector pone en accin para interactuar con el texto. Estas habilidades no son
innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones
y textos; por lo tanto deben ser estimuladas desde el nivel inicial.
24
Estrategias cognitivas.
interpretacin,
hiptesis,
predicciones
conclusiones;
comprobacin
25
Resolver problemas
Estrategias metacognitivas.
Son aquellas que desarrolla el lector para comprender un texto y el control que ejerce
sobre ellas para que la comprensin sea ptima. Es decir, es la ruta que gua la
ejecucin de una determinada actividad a travs del control de los procesos mentales.
Pinzs (2001), en Se aprende a leer leyendo, manifest que la metacognicin
en la lectura es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio
pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretacin y comprendiendo de
manera ms fluida y eficiente. (p. 33).
26
En todo momento de nuestras vidas, tenemos que dar respuesta a alguna situacin
que no podemos resolver, para ello nos planteamos metas, objetivos que nos permitan
solucionarla; lo que se hace para lograr lo que se quiere alcanzar, es la solucin de
problemas. Ahora bien, lo que pueda ser un problema para algunos puede no serlo
para otras personas.
Por otro lado, Parra (citado en Moreno 2000), manifiesta que "un problema lo
es en la medida en que el sujeto al que se le plantea dispone de los elementos para
comprender la situacin que el problema describe y no dispone de un sistema de
respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata" (p.
1).
27
La persona tiene que estar consciente de que existe una situacin (problema)
sobre la que debe actuar si quiere darle una solucin.
28
29
manera que, ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los contenidos y
realmente puedan hacerlo (Polya, 1989:144).
30
la resolucin de
31
Una vez lograda las estrategias de aprendizaje sera bueno que esta sea
aplicada a otro tipo de situaciones y contextos, de esa manera se comprobara el logro
de la enseanza. Aplicado esto a ensear a resolver problemas matemticos, el
alumno debe emplear estrategias que haya utilizado antes a nuevas situaciones de
aprendizaje.
32
utilizando
diferentes
estrategias.
Adems
desarrollan
actitudes,
33
dificultades,
se
van
generando
nuevos
conocimientos
desarrollando
capacidades, por eso se dice que hay un solo mtodo para la solucin de problemas y
diversas estrategias.
34
35
36
son irrelevantes, o
contradictorias?, etc.
Segundo: Disear un plan: se conoce un problema relacionado?, se puede
replantear el problema?, se puede convertir en un problema ms simple?, se
pueden introducir elementos auxiliares?, etc.
Tercero: Ponerlo en prctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar
que son correctos, probar que son correctos, etc.
Cuarto: Examinar la solucin: se puede chequear el resultado?, el
argumento?, podra haberse resuelto de otra manera?, se pueden usar el
resultado o el mtodo para otros problemas?, etc . (p.6).
37
La comunidad de prctica.
Se tiene que tomar en cuenta los factores afectivos que considera a los
alumnos como individuos con un sistema de creencias o visin del mundo particular.
Es necesario conectarse entonces con las diferencias individuales y culturales en sus
respuestas hacia la matemtica. (Vilanova, 2001:9).
Para Mayer (1983), una definicin general de pensamiento incluye tres ideas bsicas:
El pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta, ocurre en la mente
o el sistema cognitivo, y debe ser inferido indirectamente.
El pensamiento es un proceso que establece un conjunto de operaciones sobre
el conocimiento en el sistema cognitivo.
38
39
Geometra y medicin.
Se espera que los estudiantes examinen y analicen las formas, caractersticas
y relaciones de figuras de dos y tres dimensiones; interpreten las relaciones
espaciales
de
40
decisiones,
al
tener
que
comparar
diferentes
estrategias
Objetivos e hiptesis
Objetivo general.
las
41
Objetivos especficos.
de
adicin de los alumnos del segundo grado de primaria en las instituciones educativas
pblicas del distrito Ventanilla -Callao.
las
en las
las
42
Mtodo
El diseo es correlacional. Este diseo describe las relaciones entre las dos
variables en estudio en un momento determinado.
Formalizacin:
Ox
Oy
Donde:
M = muestra
0x = Observacin de la Comprensin lectora
r = relacin de variables
Oy = Observacin de la Resolucin de problemas matemticos
Variables
Variable: Comprensin lectora.
Definicin conceptual.
La comprensin lectora, segn Sol (1992), es el proceso de elaborar el significado
por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas
que ya se tienen, sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma (p.21).
43
Definicin operacional.
Dimensiones
rea de la palabra.
Indicadores
Palabras escritas aisladas.
Figuras
Gestos
Definicin conceptual.
44
Definicin operacional.
Dimensiones
Indicadores
Suma
Comprende
Desarrolla
Resta
Fracciona
desarrolla
Observa
Analiza
Deduce
Participantes
Poblacin
La poblacin escolar del segundo grado
Muestra.
En la presente investigacin se ha utilizado un muestreo no probabilstico de tipo
disponible, evalundose a todos los alumnos que acudieron ese da a clases, los
cuales fueron en la cantidad de 78 alumnos, pero fueron excluidos 2 encuestas por
45
Tabla 4.
Caractersticas demogrficas de los participantes segn gnero (N=76).
Gnero
Masculino
42
55.3
Femenino
34
44.7
Tabla 5.
Caractersticas demogrficas de los participantes segn edades (N=76).
Edades
6 aos
1.3
7 aos
63
82.9
8 aos
11
14.5
9 aos
1.3
46
Instrumentos de investigacin
En el presente estudio se utilizaron dos instrumentos: La prueba de complejidad
lingstica progresiva CLP-2 y la prueba de resolucin de problemas matemticos.
Esta ltima ha sido elaborada para la presente investigacin.
Ficha tcnica.
Nombre:
Autores:
Ao:
1990
Lugar:
28 preguntas.
47
Nombre:
Autor:
Ministerio de Educacin
Ao:
2007
2009
Lugar:
Consta de 14 tems.
V de Aiken = 0.99**
48
49
Resultados
Medidas descriptivas
Tabla 6.
Tabla de medidas descriptivas de la variable Resolucin de problemas matemticos y
sus respectivas dimensiones y la variable Comprensin Lectora (N=76)
Variables y sus dimensiones
DE
26.91
8.146
11.92
2.879
5.36
2.878
9.63
4.442
Comprensin lectora
21.12
4.721
50
Tabla 7.
Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Comprensin lectora.
Niveles de la Comprensin lectora
Bajo
2.6
Regular
16
21.1
Alto
58
76.3
Nota: N=76
alto
(76.3%)
Comprensin lectora.
60
50
Porcentaje
40
30
76.3%
20
10
21.1%
2.6%
Bajo
Regular
Alto
Comprensin lectora
51
Tabla 8.
Medidas de frecuencia de los niveles de
matemticos.
Niveles de la Resolucin de problemas
matemticos
Bajo
3.9
Regular
43
56.6
Alto
30
39.5
Nota: N=76
regular
(56.6%)
50
Porcentaje
40
30
56.6%
20
39.5%
10
3.9%
0
Bajo
Regular
Alto
52
Tabla 9.
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin Resolucin de problemas de
adicin.
Niveles de la Resolucin de problemas de
adicin
Bajo
2.6
Regular
24
31.6
Alto
50
65.8
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel alto (65.8%) y regular (31.6%) con respecto a la Resolucin
de problemas de adicin en los estudiantes del segundo grado de primaria del distrito
de Ventanilla en el Callao.
50
Porcentaje
40
30
65.8%
20
31.6%
10
2.6%
0
Bajo
Regular
Alto
53
Tabla 10.
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin Resolucin de problemas de
sustraccin.
Niveles de la Resolucin de problemas de
Bajo
33
43.4
Regular
35
46.1
Alto
10.5
sustraccin
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel regular (46.1%)
40
Porcentaje
30
20
46.1%
43.4%
10
10.5%
0
Bajo
Regular
Alto
54
Tabla 11.
Medidas de frecuencia de los niveles de la dimensin Resolucin de problemas que
impliquen interpretacin de grficos simples.
Niveles de la Resolucin de problemas que
Bajo
15
19.7
Regular
28
36.8
Alto
33
43.4
Nota: N=76
En la tabla destaca el nivel alto (43.4%) y regular (36.8%) con respecto a la Resolucin
de problemas que impliquen interpretacin de grficos simples en los estudiantes del
segundo grado de primaria del distrito de Ventanilla en el Callao.
40
Porcentaje
30
20
43.4%
36.8%
10
19.7%
0
Bajo
Regular
Alto
55
Medidas de correlacin
Tabla 12.
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora y la variable Resolucin
de problemas matemticos y sus respectivas dimensiones.
Resolucin
Resolucin
de problemas
Resolucin
Resolucin
de problemas
que
Comprensin
de problemas
de problemas
de
impliquen
lectora
matemticos
de adicin
sustraccin
interpretacin
de grficos
Resolucin de
problemas matemticos
Resolucin de
--
--
--
--
--
.677(**)
--
--
--
--
.762(**)
.308(**)
--
--
--
.908(**)
.448(**)
.596(**)
--
--
.668(**)
.513(**)
.444(**)
.602(**)
--
problemas de adicin
Resolucin de
problemas de
sustraccin
Resolucin de
problemas que
impliquen interpretacin
de grficos
Comprensin lectora
56
estudiantes del segundo grado de primaria. La prueba estadstica arroj un valor para
r igual a .668(**) y un nivel de significacin
significacin, p menor que .05
p de .000,
se concluye que
Comprensin lectora
25
20
15
10
5
0
10
20
30
40
50
Figura 6.
57
Tabla 13.
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora y la dimensin
Resolucin de problemas de adicin.
Comprensin
Resolucin de
lectora
problemas de
adicin
Rho de Spearman
Comprensin lectora
Coeficiente de
correlacin
1.000
.513(**)
.000
.513(**)
1.000
.000
Sig. (bilateral)
Resolucin de problemas
Coeficiente de
de adicin
correlacin
Sig. (bilateral)
p de .000,
significacin, p menor que .05 se concluye que existe una correlacin significativa
entre la Comprensin lectora y la dimensin Resolucin de problemas de adicin,
siendo sta de r= .513 (**), aceptndose la hiptesis 1 que sostiene la relacin entre
la variable Comprensin lectora y la dimensin Resolucin de problemas de adicin
en los estudiantes del segundo grado de primaria pertenecientes a
educativas del distrito Ventanilla - Callao.
instituciones
58
Tabla 14.
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora y la dimensin
Resolucin de problemas de sustraccin.
Comprensin
Resolucin de
lectora
problemas de
sustraccin
Rho de Spearman
Comprensin lectora
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
Resolucin de
Coeficiente de
problemas de
correlacin
1.000
.444(**)
.000
.444(**)
1.000
.000
sustraccin
Sig. (bilateral)
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Resolucin de problemas de
59
Tabla 15.
Medidas de correlacin entre la variable Comprensin lectora y la dimensin
Resolucin de problemas que impliquen interpretacin de grficos
Resolucin de
Comprensin
problemas que
lectora
impliquen
interpretacin
de grficos
Rho de Spearman
Comprensin lectora
Coeficiente de
correlacin
Sig. (bilateral)
Resolucin de problemas
Coeficiente de
que impliquen
correlacin
1.000
.602(**)
.000
.602(**)
1.000
.000
interpretacin de grficos
Sig. (bilateral)
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
grficos simples segn percepcin de los estudiantes del segundo grado de primaria.
La prueba estadstica arroj un valor para r igual a .602 (**) y un nivel de significacin
p de .000, para dicho nivel de significacin, p menor que .05 se concluye que existe
una correlacin significativa entre la Comprensin lectora y la dimensin Resolucin
de problemas que impliquen interpretacin de grficos simples, siendo sta de r=
.602(**), aceptndose la hiptesis 3 que sostiene
Comprensin lectora y la dimensin
60
Discusin
Los resultados de la presente investigacin nos muestran en la distribucin
demogrfica una predominancia en la edad de 7 aos y adems del predominio del
gnero masculino en la muestra, lo cual en el caso de la edad, podra sesgar de un
modo relativo los resultados con respecto a las dos variables (ver tabla 1 y 2).
Teniendo en cuenta los resultados de la validez y confiabilidad de los
instrumentos de investigacin, especialmente de la prueba de resolucin de problemas
matemticos todos los tems y dimensiones tienen una consistencia aceptable. Esta
prueba de matemticas obtiene valores de confiabilidad aceptables, entre 0.751 y
0.883, con un Cronbach total de .897(ver anexos). El anlisis factorial y el anlisis de
contenido mediante la opinin de jueces nos indican que esta prueba es vlida para
medir la resolucin de problemas matemticos. En el caso de la validez de contenido
mediante la opinin de jueces obtiene mediante el ndice de Aiken un valor de 0.99. Se
puede concluir que ambos instrumentos tienen validez y confiabilidad alta y aceptable
para ser aplicados.
Los promedios de la muestra estudiada indican un mayor rendimiento en
comprensin lectora que en resolucin de problemas matemticos. Los valores de
comprensin lectora concuerdan de cierta manera con los hallazgos de Delgado,
(2005). Estos valores promedios estn ms cerca de los valores esperados para
comprensin lectora que para resolucin de problemas matemticos, indicando un
dficit en las dimensiones del rea matemtica. Sin embargo, es importante enfatizar
que los rendimientos promedios en las dimensiones de resolucin de problemas
matemticos son mayores en la resolucin de los problemas de adicin con nmeros
naturales, siendo de preocupacin los rendimientos en la dimensin relacionada con la
resolucin de problemas de sustraccin con nmeros naturales, rea en donde se
deber enfatizar el esfuerzo en la aplicacin de las tcnicas de enseanza aprendizaje
(ver tabla 9 y 10). En esta parte de la discusin es interesante sealar que es
importante la investigacin de las variables o factores que hacen que este rendimiento
en sustraccin sea bajo, muchos pueden ser los factores y que pueden estar en el
individuo, en el medio, en las tcnicas, en las estrategias de enseanza-aprendizaje y
que esta investigacin no ha podido resolverla, pues no ha sido su objetivo, aspecto
que es enfatizado en las investigaciones de Polya (1992).
61
62
simples en segundo grado de primaria, tal vez esto ocurre, y en base a una
observacin cotidiana, ya que los docentes no le prestan mucho inters a la resolucin
de problemas y en el ejercicio del pensamiento y el razonamiento matemtico de los
nios. Adems, es importante tambin recalcar, que los nios de la muestra de estudio
muestran mejor rendimiento en las dimensiones de adicin con nmeros naturales (ver
tabla 9). Se corrobora as
63
64
Referencias
matematicas.wikispaces.com/Tesis+doctorales.
Bauelos M. (2003). Velocidad y Comprensin lectora. Tesis de la Universidad de
Valparaso: Chile.
Caldern, R. Lamonja, F. & Paucar, H. (2004). Efectos del programa recuperativo:
Podemos resolverlo para el mejoramiento de la resolucin de problemas
matematicos en alumnos que presentan niveles medios y bajos en comprensin
lectora. Tesis UNIFE Escuela de Postgrado. Lima: Per.
Carretero, M. (1985). Teoras de la adolescencia. Madrid: Paids.
Cassany, D. (1998). Ensear lengua. Barcelona: Grao.
Colomer, T. & Camps, A. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid:
Celeste.
Cubas, F. (2007) Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensin lectora en
estudiantes de sexto grado de primaria. Lima: Pontifica Universidad Catlica del
Per.
Delgado, Escurra, Atalaya, lvarez, Pequea & Santivaez, (2005). Comparacin de la
comprensin lectora en alumnos de 4 a 6 grado de primaria de centros
educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Revista de psicologa
de la facultad de Psicologa de la UNMSM, ISSN: 1560 909X VOL. 8 N 1
2005.
65
66
67
68
Anexos
Anexo 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN
COMPRENSIN LECTORA Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA
DEL DISTRITO VENTANILLA CALLAO.
Problema
Qu
entre
relacin
la
Objetivos
existe
comprensin
lectora y resolucin de
problemas matemticos
de
los
segundo
alumnos
del
grado
de
Ventanilla
Hiptesis
Objetivo general
Variables
Hiptesis General
V1
problemas
alumnos
del
segundo
grado
de
alumnos
matemticos
del
segundo
en
grado
los
de
de Ventanilla.
de VentanillaCallao.
Objetivos especficos
Hiptesis Especficas
-Existe relacin significativa entre la
la
relacin
problemas de
alumnos
alumnos
segundo
entre
grado
de
del
sustraccin
segundo
de
diseo
V2 Resolucin de
Formalizacin:
problemas
matemticos
de
lectora: Aplicacin
de la prueba CLP.
Para
Resolucin
de
problemas
Ox
matemticos:
Prueba
de
Resolucin
de
Donde:
M = muestra
Ox = Comprensin
r = relacin de
variables
de los
grado
Para Comprensin
correlacional.
lectora
la
del
relacin
entre
de investigacin es
Oy
la
Identificar
la
lectora
Tcnicas
El presente trabajo
Identificar
Comprensin
Diseo
Oy = Resolucin de
Problemas
Matemticos.
problemas
de Ventanilla.
de Ventanilla.
matemticos
Identificar
la
relacin
la
problemas
problemas
que
entre
impliquen
que
impliquen
grado de primaria
educativa de Ventanilla.
educativa de Ventanilla.
una institucin
Anexo 2
tem
ritc
.782
.829
.785
.839
.734
.839
.917
.786
.400
.919
n = 76
ritc
.482
.727
.690
.660
.549
.693
.564
.696
n = 76
Anexo 3.
Dimensin 3: Interpreta grficos con datos simples.
tem
ritc
10
.634
.883
11
.670
.872
12
.669
.871
13
.865
.842
14
.860
.826
n = 76
Anexo 4.
Escala total
tem
ritc
.566
.891
.462
.895
.753
.883
.713
.884
.355
.899
.274
.901
.547
.893
.619
.888
.672
.886
10
.786
.880
11
.664
.887
12
.423
.899
13
.749
.884
14
.690
.885
n = 76
Anexo 5.
Cuadro de validacin por juicio de expertos
JUECES
ITEMS
TOTAL
V. AIKEN
10
11
0.88
12
13
14
Anexo 6.
Prueba de complejidad lingstica progresiva CLP-2
10
11
Anexo 7.
Respuesta:
I.
1.-El da lunes Pablo gan 18 canicas y 26 el da martes. Cuntas canicas gan en total?
Respuesta:
12
2.-Jos y Manuel compran figuritas para la coleccin de su lbum Al fondo hay sitio. Jos compr
28 figuritas y Manuel 32. Cuntas figuritas compraron entre los dos?
Respuesta:
3.-Si un oso de peluche cuesta 10 nuevos soles. Cunto costar tres osos de peluche?
Respuesta:
4.-Ayer compr 5 metros de cinta y hoy 2 metros. Cuntos metros he comprado hasta hoy?
5 metros
Respuesta:
2 metros
13
Respuesta:
II. RESUELVE PROBLEMAS DE SUSTRACCIN CON NMEROS NATURALES
6.- Una pelota cuesta S/.15 y slo tengo S/.12.Cunto me falta para comprar la pelota?
Respuesta:
7.-El panadero Jaime tiene 238 panes chabata y 425 panes francs. Cuntos panes franceses ms
que panes chabata tiene Jaime?
Respuesta:
8.-Mario tiene 5 soles y quiere comprar el conejo. Cuntos soles le falta para tener lo que cuesta el
conejo?
S/. 9
S/. 13
S/. 11
S/. 10
14
Respuesta:
9.-Mariela tiene 4 casacas negras y su hermano tiene la mitad. Cuntas casacas tiene el hermano
de Mariela?
Respuesta:
III.
10.-Al contar el dinero que tena en la alcanca Alicia encontr que tena un billete de 10 soles y
dos monedas de 5 soles. Cuntos soles tena en total?
Respuesta:
15
Respuesta:
12.- Lee el cuadro y responde: Cuntas manzanas tiene el segundo grado A?
GRADO
FRUTAS
SEGUNDO A
SEGUNDO B
23
12
MANZANA
13
14
PERA
a) 13
b) 23
c) 12
RESPUESTAS
GASEOSA
TOTAL
JUGO
12
YOGURT
16
LIBROS DE MATEMTICA
LIBROS DE COMUNICACIN
Respuesta:
NUEVOS
USADOS
12
10
15
13
17
Anexo 8.
Prueba de normalidad de las variables Comprensin lectora y resolucin de
problemas matemticos y sus dimensiones.
Z de Kolmogorov-Smirnov
Resolucin de problemas
matemticos
2.989
.000
3.585
.000
Resolucin de problemas de
sustraccin
2.023
.000
2.401
.000
Comprensin Lectora
4.044
.000
Nota: N=76
a La distribucin de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.