Celestino Alves da Silva Jnior

A Escola Pblica
como
local de trabalho

CORTZ
DITORQ

EDITORA
AUTORES
ASSOCIADOS

A ESCOLA PBLICA COMO LOCAL DE TRABALHO

CELESTINO ALVES DA SILVA JUNIOR

Introduo
H algum tempo, em um exame de qualificao ao Mestrado de que
participvamos juntamente com Moacir Gadotti, orientador da candidata, Vitor
Paro referiu-se quilo que considerava uma impropriedade no trabalho em
discusso: a citao de um texto em que me refiro s relaes da escola com a
sociedade poltica e com a sociedade civil no Brasil. Na ntegra, a citao
contestada por Paro a seguinte:
Nossas escolas pblicas so hoje instrumentos da sociedade poltica e
no da sociedade civil. Servem ao controle do Estado tanto quanto a
legislao, a polcia e os tribunais. Devem, no entanto, e podem ser
recuperadas pela e para a sociedade civil (Silva Jnior, 1982:40).

Respondida por Luci Silva Samartini, a quem fora dirigida a pergunta,

complementada por mim a resposta e sancionada por Gadotti, a questo foi
considerada esclarecida por Paro. Para mim, no entanto, o episdio suscitou
novas reflexes, que se juntaram s muitas que vinha desenvolvendo e que
acabariam por me levar proposio formal deste trabalho. O que Samartini
disse a Paro, interpretando corretamente meu pensamento, foi que no Brasil as
escolas

comportam-se

quase

que

invariavelmente

como

instncias

da

sociedade poltica, embora na tradio terica que reporta a Gramsci e Marx

devessem ser conceituadas como integradas sociedade civil. em virtude das

condies atuais do Estado brasileiro que elas "servem sociedade poltica
tanto quanto a legislao, a polcia e os tribunais".
A ambiguidade que deu causa observao de Paro uma das marcas
da escola brasileira hoje. Quando particular, ela quase sempre expressa e
materializa os valores e as aspiraes dos segmentos sociais que lhe
encaminham seus jovens. Tais valores e aspiraes, muitas vezes expressos de
forma intelectualmente sofisticada, pouco diferem, em realidade, do discurso e
da ao governamentais, formalmente voltados para a "modernizao das
estruturas" e o "estgio do capitalismo avanado". Ainda quando particular, a
escola brasileira busca ser "alternativa", "renovada" ou "progressista", rtulos
suficientemente

eclticos

para

atrair

setores

da

classe

mdia

urbana

insatisfeitos com o "tradicionalismo" e o "imobilismo" da escola pblica. O prprio

"tradicionalismo", no entanto, pode ser um valor de legitimao em algumas
escolas particulares. Valorizam-se tanto as formas tradicionais de selecionar e
apresentar os contedos de ensino quanto a prpria tradio representada por
determinadas escolas em sua trajetria institucional. Em uma sociedade
submetida ao de um Estado essencialmente privatizado, como o Estado
brasileiro de hoje, os planos de interseco de valores e expectativas
frequentemente se manifestam.
A privatizao do Estado brasileiro no se manifesta, entretanto, de forma
direta na organizao e no funcionamento das escolas que mantm. Quando
pblica, a escola brasileira no merece do Estado a ateno e o cuidado que sua
funo atual de promotor dos interesses da burguesia poderia fazer supor. No
atravs de suas escolas que o Estado brasileiro difunde de maneira organizada
e valoriza os interesses a que se filia. Tal como na Itlia de Gramsci, o Estado
brasileiro "se desinteressa da escola; deixa que os burocratas faam e desfaam
em seu interior" (Gramsci, 1920:256). Talvez seja pelo desleixo, pela omisso e
pela desagregao resultantes em suas escolas que o Estado brasileiro mais se
desincumba de sua funo de realizador de um projeto da burguesia. Propor a
escola para todos e realiz-la no mais baixo padro possvel para a maioria
parece ser a estratgia-sntese do Estado brasileiro em relao educao
popular.

Ezpeleta e Rockwell observam, entretanto, que a questo da educao

popular no obrigatoriamente associada discusso sobre a escola. Ao
contrrio, a dissociao entre ambas que mais frequentemente observada na
anlise das relaes entre Estado e classes subalternas. A escola

necessariamente pblica, neste caso pensada como o local de que o Estado

se utiliza para assegurar a continuidade do domnio dos que detm o controle
dos meios de produo e, por extenso, o poder. Por intermdio da escola
estabelecer-se-iam as relaes com os grupos dominados, subordinando-os e
limitando suas possibilidades de organizao autnoma. Essa explicao
"reprodutivista" acaba por sugerir que a defesa do interesse popular implica o
seu afastamento da escola pblica.
A "construo social da escola", que as autoras propem como objeto de
conhecimento

e como dado de realidade,

se contrape a essa

viso

simplificadora do real. Buscando conhecer a escola a partir de "uma viso de

baixo", Ezpeleta e Rockwell assinalam a inadequao das categorias e dos
conceitos comumente utilizados, quer na viso positivista, quer mesmo na
perspectiva crtica, em que a "necessidade de construir um poder alternativo
adota, com frequncia, os parmetros clssicos do positivismo, para efetuar,
com outro conceito, uma leitura 's avessas' da mesma realidade. Mas,
igualmente, numa perspectiva tomada de cima' (1985: 107) (grifos meus).
Enquanto objeto de conhecimento,

a "construo social da escola" lida

com
uma trama em permanente construo que articula histrias locais
pessoais e coletivas entre as quais a abstrata vontade estatal pode
ser absorvida ou ignorada, encadeada ou recriada em forma particular,
deixando margens variveis para uma maior ou menor possibilidade
hegemnica. Uma trama, enfim, que necessrio conhecer porque ela
constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o contedo real de
novas alternativas, tanto pedaggicas como polticas (Ezpeleta e
Rockwell, 1985:108)

A teoria herdada e a histria documentada (grifos das autoras) produzem um

efeito ocultador do movimento real. Entretanto delas ainda a afirmao
essa histria e essa existncia documentada da escola, coexistem com
outra histria e outra existncia no documentada, atravs da qual
toma forma material, adquire vida. a histria dos setores da
sociedade civil que, atravs de seus trabalhadores, alunos e pais, se
apropriam dos apoios e prescries estatais e constroem a escola
(Ezpeleta e Rockwell, 1985:108) (grifos das autoras).

Os conceitos
evidentemente,

de "apropriao"

peas

fundamentais

e de "vida cotidiana"
na

discusso

constituem,

proposta.

Como

desdobramento de sua explicao, as autoras apontam a necessidade de "uma

releitura das categorias analticas gramseianas de sociedade civil e sociedade
poltica, interpretadas como formas de relao historicamente construdas e
ambas presentes na escola" (1986:75).
Como sabemos, o prprio Gramsci se encarregou de ampliar o conceito
de Estado estabelecido por Marx. Em sua viso a sociedade civil no se afasta
do Estado (sociedade poltica), mas a ele se integra como instncia capaz de
promover a sua transformao. No caso do Estado brasileiro atual, uma
recm-desperta sociedade civil volta-se para a escola na tentativa, ainda
incipiente,

de

"constru-la"

socialmente

segundo

seus

interesses

necessidades. Este movimento social, perceptvel por enquanto apenas em

alguns grandes centros urbanos, constitui uma resposta organizada a certas
proposies que, s vezes por ingenuidade, outras tantas por m-f, pretendem
"retirar" do Estado e "devolver" sociedade civil a responsabilidade pela
realizao do processo de escolarizao. Quando se reconhece na realidade
escolar como o fazem Ezpeleta e Rockwell um processo de construo
social e uma significao potencial para a formao de classe, "est implcita em
nossa anlise uma valorizao da escola, da escola pblica, laica, de massa e,
inclusive, centralizada (1986:73) (grifos meus).
Recorro a Ezpeleta e Rockwell porque estou convencido da inviabilidade
das generosas tentativas que educadores brasileiros, vm desenvolvendo em
anos recentes no sentido de construir uma teoria "da escola" ou, mais
limitadamente, de definir critrios especficos para a organizao do trabalho "na
escola". Tais tentativas, em sua generalidade, esbarram em uma dificuldade de
origem: a no distino entre escola pblica e escola privada; a no explicitao
das peculiaridades que envolvem um e outro tipo de escola nas condies da
realidade brasileira atual.
Se alguma teoria pudermos construir, esta dever ser, com certeza, uma
teoria da escola pblica no Brasil. Se alguma contribuio pudermos oferecer,
esta tambm certamente dever se referir organizao do trabalho na escola
pblica brasileira hoje. assim, nessa perspectiva circunscrita e delimitada, que
este trabalho deve ser lido e procurou ser construdo. de tal forma radical a
diferena entre as formas de manifestao e de existncia da escola pblica e da
escola privada no Brasil de hoje que no h como abrig-las em um mesmo

esforo de anlise e de reflexo. Pensar a escola pblica significa pensar a crise

do Estado brasileiro; significa, consequentemente, reinterpretar a relao entre
sociedade poltica e sociedade civil no Brasil de hoje. Obviamente, tambm a
escola privada poderia ser pensada a partir da crise do Estado brasileiro. Mas,
por mais afetada que possa ser por essa crise, a escola privada prosseguir sua
trajetria de instituio capitalista de prestao de servios, concebida e
administrada em consonncia com a ordem geral da sociedade capitalista em
que se inscreve. J a escola pblica, para alm do desafio de sua prpria
sobrevivncia em condies precrias, enfrenta tambm a necessidade do
esclarecimento de conceitos e categorias de anlise cuja significao se vem
alterando em funo mesmo do momento histrico vivido pelo capitalismo
brasileiro. Antes de mais nada preciso reinterpretar o prprio sentido de
"pblico" e de "privado" para nos credenciarmos a uma discusso produtiva
sobre o estado atual da escola pblica no Brasil.
"Pblico" e "privado" constituem

para Norberto Bobbio "a grande

dicotomia" (Bobbio, 1987:20). Essa dicotomia apresenta-se, na verdade, em dois

planos. Num plano maior, mais intensa e frequentemente discutido, a dicotomia
pblico/privado diz respeito alternncia do primado do pblico sobre o privado
e vice-versa; ou seja, diz respeito s relaes entre o Estado e seus cidados,
ou, entre os direitos comuns e os direitos individuais. Mas, tambm em um
segundo plano essa dicotomia apresenta-se relevante. Trata-se de um outro
significado, em que o conceito de "pblico" diz respeito transparncia dos atos
praticados, quer pelo Estado, quer pelos prprios cidados. Neste segundo
sentido, o Estado brasileiro se apresenta como muito pouco "pblico", j que
frequentemente vemo-nos na contingncia de desvelar o lado secreto de suas
aes e de suas propostas. Nesse momento atual de sua histria, o Estado
brasileiro no faz necessariamente do "pblico" o declarado; o que anula, em
termos de realidade, a dicotomia com o "privado" correspondente a secreto. O
"segredo de Estado" apresentado e justificado como de interesse pblico.
Somos, assim, instados a confiar no aparelho do Estado, ao mesmo tempo em
que o sabemos apropriado por interesses privados.
A escola pblica, de que nos ocuparemos neste trabalho, situa-se, em
realidade, na confluncia da sociedade civil e da sociedade poltica. Sendo o
local da luta ideolgica, do entrechoque das ideias e das convices, apraz-nos

colocar a escola como um organismo da sociedade civil. Em seu interior

manifestam-se as tenses e as correlaes de foras que atravessam todo o
tecido social. Sendo tambm, por natureza, o territrio da persuaso e no o da
coero, mais ainda nos convencemos da validade da localizao da escola no
conjunto das instituies da sociedade civil.
No caso da escola pblica brasileira, no entanto, no nos possvel
desconsiderar o fato de que ela se integra efetivamente ao conjunto dos
aparelhos do Estado. No se trata aqui de reeditar a discusso, a essa altura
cedia, proposta por Althusser e ampliada pelos tericos do reprodutivismo.
Trata-se, isto sim, de reconhecer a dependncia estrutural da escola pblica
brasileira em relao ao Estado a que se integra e trata-se tambm de assinalar
as evasivas com que esse Estado manipula as suas responsabilidades para com
o "pblico", ou seja, para com o conjunto da populao. Veja-se a esse respeito
o cultivo pelo aparelho do Estado das "ideologias de convenincia", do tipo
"descentralizao", "participao", "municipalizao" ou "ao comunitria". Em
todas elas o Estado "despubliciza" suas responsabilidades, ao mesmo tempo em
que aparenta favorecer o pblico com a possibilidade que lhe abre de
intervenincia em suas decises.
Quando escrevi a passagem citada por Samartini, tinha em mente esse
comportamento do Estado brasileiro em relao s escolas sob seu controle.
Interessa-se por elas quando, por circunstncia, elas parecem favorecer o
alcance de algum objetivo de momento; desobriga-se delas quando o custo de
sua manuteno parece se constituir em obstculo ao alcance de outros
objetivos considerados

prioritrios pelos que detm o controle de seus

aparelhos.
Na oscilao do Estado esconde-se a pouca visibilidade da escola
enquanto elemento da sociedade poltica. preciso que nos obriguemos,
entretanto, a assim classificar a escola pblica, porque est perfeitamente
configurada nesse momento a demanda da maioria da sociedade civil por ela. O
que as grandes massas populacionais reivindicam at porque no teriam
como realizar algo diferente no o reconhecimento do direito da populao
de organizar e manter suas prprias escolas (o primado do privado), mas sim o
atendimento pelo Estado, enquanto suposto promotor do "bem comum", de suas
necessidades e direitos fundamentais, entre os quais se inscreve, obviamente, o

direito de acesso escola. O que se pleiteia, em suma, a ao efetiva da

sociedade poltica em favor da sociedade civil. Nesse sentido, a escola se coloca
como um territrio de interseco, para o qual confluem a necessidade da sociedade

civil

responsabilidade

da

sociedade

poltica.

Essa

escola,

obrigatoriamente pblica, apenas em abstrato pode ser comparada s escolas

da sociedade civil. Alm da finalidade genrica de "transmisso do saber
historicamente acumulado", nada mais as aproxima ou identifica.
Pensada como um local de trabalho, essa instncia da sociedade poltica
que a escola

pblica

brasileira

apresenta

uma curiosa

sugestiva

caracterstica. O Estado "racionalizador" a que ela se vincula e a "administrao

cientfica"

que ele afirma

promover

no

parecem

preocupados

com

observncia de um princpio bsico da organizao capitalista do trabalho desde

seus primrdios: a reunio e a permanncia dos trabalhadores em um nico
local durante sua jornada de trabalho. Foi o aparecimento da fbrica que
possibilitou o salto da produtividade "cientfica", na medida em que instituiu a
definio de tempos e movimentos e garantiu o controle e a determinao das
atividades pela gerncia. No dizer de Gorz (1980:81) "o despotismo da fbrica
to velho quanto o prprio capitalismo industrial".
Curiosamente, como disse antes, essa velha lio da administrao
capitalista no levada em conta por nossa administrao escolar "cientfica",
embora esta pretenda sustentar sua "cientificidade" exatamente na analogia
entre seus procedimentos e os da administrao empresarial. O que o cotidiano
de nossas escolas pblicas nos apresenta a sua desfigurao como local de
trabalho, uma vez que seus trabalhadores frequentemente distribuem sua
jornada de trabalho por diferentes locais, reduzindo, consequentemente, seu
tempo de permanncia dirio em cada local. Essa disperso dos locais de
trabalho, cujas razes de ser j esto fartamente apontadas e analisadas,
implica desde logo a inviabilizao de qualquer projeto organizacional ou
poltico- pedaggico. Nem os trabalhadores da escola podem "ser organizados"
nos moldes cientfico-gerenciais da administrao capitalista nem podem
"se organizar" nos limites da elaborao possvel de sua vontade poltica.
Para que as pessoas "se organizem" ou "sejam organizadas" preciso, antes de
mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a

presena fsica do trabalhador individual, o "trabalhador coletivo" no se

constitui, mas tambm o projeto poltico no se elabora.
"Jornada de trabalho" e "local de trabalho" so conceitos que no se
associam necessariamente no cotidiano de nossas escolas pblicas. No Estado
de So Paulo, pela prpria magnitude de seu sistema escolar, essa dissociao
no apenas perceptvel, como rotineira. O prprio conceito de "jornada de
trabalho" constitui um registro recente na legislao do magistrio pblico, fruto
de discusses e reivindicaes tambm relativamente recentes. Por sua vez, o
conceito de "local de trabalho" ainda no constitui referncia constante nas
anlises sobre a situao de trabalho do magistrio pblico. Por decorrncia,
ainda no se estruturou tambm um propsito de luta em torno de sua
unificao.
Ao longo do tempo os professores e os demais profissionais do magistrio
paulista ajustaram-se acriticamente perspectiva do trabalho mltiplo. Em 1983,
sob a inspirao do chefe de gabinete da Secretaria da Educao, Jos Mrio
Pires Azanha, produziu-se uma extensa e intensa discusso entre esses
profissionais com vistas "reorientao das atividades da Secretaria da
Educao".1 Dentre as muitssimas sugestes e solicitaes ento levantadas
aparecia com significativa frequncia a reivindicao de "completar jornada de
trabalho em outro municpio". A dissociao entre jornada e local de trabalho, a
claramente manifestada, permanece ainda hoje como algo "natural". A luta pela
melhoria das condies de trabalho e de remunerao ainda no incorporou
decisivamente a necessidade da delimitao do local de trabalho.
Em certo sentido, a jornada de trabalho do magistrio paulista nas ltimas
dcadas percorreu caminho inverso ao da jornada de trabalho do conjunto dos
trabalhadores ao longo do desenvolvimento das sociedades capitalistas e da
prpria sociedade brasileira. Enquanto o movimento interno da produo
capitalista determinou e registrou historicamente a progressiva reduo da
jornada diria e semanal, a histria recente de nosso sistema escolar registrava
de forma crescente a perda do vnculo entre o professor (o trabalhador) e a
unidade escolar (o local de trabalho) , a multiplicao das horas de trabalho

1 Cf. "Documento preliminar para reorientao das atividades da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo". So Paulo,
Secretaria da Educao, 1983.

e a degradao da prpria formao profissional. Este ltimo fator explica em

parte a dificuldade de anlise pelo pessoal do magistrio pblico paulista do
significado das condies de trabalho em que se encontra.
A

atuao

do

Estado

enquanto

empregador

resultante

das

determinaes a que o poder pblico se subordina nas sociedades de classe.

Advindo suas fontes de rendimento de subtraes feitas ao capital pela via fiscal
ou de apropriaes da massa salarial pela via dos impostos, o Estado, limitado
em

suas

disponibilidades

oramentrias, concentra

"naturalmente"

seus

investimentos em funes de interesse do capital. Ningum desconhece a

relutncia oficial no desenvolvimento dos equipamentos sociais destinados
maioria da populao. A isso se acrescenta, no caso brasileiro, a retrgrada
"empresarializao" da prpria lgica governamental, aparentemente fincada
nos pressupostos da etapa concorrencial do capitalismo.
Relutante e reticente enquanto empregador e enquanto prestador de
servios,

o Estado

brasileiro

estabelece

uma

dificuldade

adicional

aos

trabalhadores que emprega: o confronto, frequentemente estimulado, entre as

necessidades dos seus trabalhadores e as dos trabalhadores aos quais os servios do Estado devem ser prestados. Ningum desconhece tambm a presteza
com que o Estado se dirige opinio pblica quando o trabalho de seus
funcionrios por eles voluntariamente interrompido. Os "prejuzos populao"
so

automaticamente

debitados

conta

da

"insensibilidade"

da

"irresponsabilidade" dos trabalhadores em greve. O Estado, "guardio do bem

comum", "agir com firmeza" para assegurar a "normalidade dos servios".
Parte integrante do conjunto dos funcionrios do Estado, os professores e
os demais trabalhadores da escola pblica necessitam urgentemente analisar as
relaes de trabalho que mantm com esse especial tipo de empregador a que
se subordinam. necessrio rever no apenas o sentido das relaes funcionais
propriamente ditas, mas tambm, e principalmente, o sentido da atuao do
Estado brasileiro na atual fase de nosso desenvolvimento capitalista. Isto
significa alcanar e disseminar informao sobre Teorias de Estado e sobre
questes bsicas, como o Capitalismo Monopolista de Estado, por exemplo.
Preocupaes dessa ordem no tm ainda frequentado o cotidiano de
nossas entidades do magistrio. No entanto, preciso que se instale no interior
dessas entidades um processo continuado de reflexo sobre a natureza do

trabalho que seus membros executam e sobre a natureza das determinaes

que pesam sobre esse trabalho. A simples transposio das tticas de luta
sindical dos trabalhadores ligados produo material no adequada nem
eficaz para a conquista de reivindicaes no interior do aparelho do Estado. H
que se conhecer a natureza do Estado e o poder poltico que orienta sua ao
para poder lidar com alguma segurana com as situaes de trabalho que ele
propicia ou determina.
Meu propsito com este estudo incentivar e apoiar essa discusso.
Reconheo, obviamente, as dificuldades de ordem material e mesmo poltica
que afetam a existncia de nossas entidades de representao funcional. Mas,
exatamente por isso, torna-se cada vez mais clara a necessidade de elucidar as
causas estruturais da situao enfrentada. semelhana do que j ocorre em
outras naes do chamado "capitalismo avanado", e do que ocorre tambm em
nosso pas em setores de ponta da economia, as organizaes de professores e
demais especialistas em educao comeam a se movimentar em direo a
novos elementos de fundamentao para suas aes. Entre estes se incluem,
certamente, a colaborao recproca entre as entidades na construo das
referncias

terico-conceituais

no

desenvolvimento

das

anlises

poltico-institucionais norteadoras do comportamento da organizao e de seus

membros.
Entre as questes centrais a serem permanentemente enfrentadas no
campo terico e na ao prtico-poltica, a questo da finalidade da escola
pblica e a da natureza do trabalho que a se desenvolve destacam-se por sua
importncia e significao. Provavelmente essas questes ainda no tenham
sido suficientemente aclaradas exatamente porque sua discusso ainda no
atingiu em plenitude os locais em que ela deve necessariamente se manifestar: o
interior das escolas pblicas de 1. e 2. graus e das entidades que congregam
seus trabalhadores. O debate at aqui tem se desenvolvido em termos e
instncias marcadamente acadmicos, condio que, embora necessria, no
suficiente para assegurar a amplitude e a prpria qualidade dessa discusso
fundamental.
Minha tese a respeito simples e clara em sua formulao: a escola
pblica um local de trabalho que, por sua finalidade e por sua natureza
peculiar, supe critrios especiais de organizao. Tais critrios devem ser

estabelecidos a partir das caractersticas do trabalho que ali se desenvolve, Esta

tese, simples em sua formulao, revela-se, certamente, bastante complexa aos
que, admitindo-a, pretendem promover sua materializao. Organizar o trabalho
nas escolas pblicas brasileiras hoje em especial nas escolas da rede pblica
do Estado de So Paulo que focalizarei neste estudo implica, para alm das
dificuldades de ordem poltico- material, retomar e reanalisar todo um conjunto
de conceitos r de significaes que mais tm prejudicado do que favorecido o
entendimento necessrio acerca das condies concretas em que a escola
pblica se realiza. Os termos grifados no enunciado identificam as principais
questes sobre as quais acadmicos e profissionais do ensino pblico de 1. e
2. graus devero se debruar em seus esforos para a restaurao qualitativa
da escola pblica brasileira.
Organizei minha prpria discusso da forma que se segue. Em um
primeiro momento retomo a grande questo da organizao do trabalho em
geral sob o capitalismo. Entendi que o ponto de partida mais adequado
discusso que proponho deveria situar-se nas origens e nos desdobramentos do
processo de trabalho assalariado. A intensidade e a frequncia das referncias
que se fazem "proletarizao do magistrio" levaram-me a essa deciso. Esse
quase slogan

constitui a um s tempo a grande explicao e a grande

lamentao dos que a ele recorrem. Pareceu-me til, por isso, rever analtica e
criticamente alguns conceitos e algumas categorias fundamentais expressos na
vasta literatura sobre as relaes de trabalho nas sociedades capitalistas.
Obviamente, selecionei autores e referncias que a meu critrio interpretam
adequadamente as situaes em exame.
A "proletarizao do magistrio" cumpre tambm em alguns universos
explicativos uma funo escatolgica. "Degradado" por sua "proletarizao", o
professor estaria "purgado" e dispensado de qualquer compromisso com a
realizao efetiva da finalidade da escola pblica. Essa viso do "proletrio"
como

homem

desqualificado,

frequente

no

senso

comum,

no

pode,

evidentemente, deixar de receber a necessria contestao. Para faz-lo,

pareceu-me til tambm relembrar as condies em que se realiza a subsuno
real do trabalho ao capital e o que isso realmente significa em relao ao
trabalhador

enquanto

pessoa

humana.

pessoa

humana

do

trabalhador-professor que, ao se inviabilizar, inviabiliza tambm o "encontro"

educativo entre ele e seus alunos. A "realizao da 'humanidade' de cada um

pela construo da 'humanidade' de todos" (Silva Jnior, 1984:54), marca do
educador politicamente responsvel, deixa de constituir o horizonte do trabalho
pedaggico em razo mesmo da limitao imposta ao trabalhador que deveria
materializ-lo.
Delimitar e estipular o trabalho alheio constitui, por outro lado, a marca e a
afirmao pretendidas pela administrao "moderna". Sob o capitalismo, como
j se registrou infindveis vezes, separam-se a concepo e a execuo do
trabalho. preciso, consequentemente, situar em nossa discusso como a
questo da administrao do trabalho pedaggico vem sendo considerada e a
prtica da administrao escolar vem sendo desenvolvida no sistema escolar
brasileiro em geral e no caso particular que nos interessa, o da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo. Destinei o segundo captulo para uma
reflexo sobre este momento obrigatrio da discusso proposta.
Como indicam Ezpeleta e Rockwell, so as histrias do cotidiano, so os
fatos e as relaes que se manifestam na vida concreta das escolas que vo nos
permitir encontrar um sentido e construir um projeto para o trabalho pedaggico
que ali se desenvolve. Por isso, dou a palavra no terceiro captulo aos
trabalhadores
coordenadores
manifestao

da
ou

escola

pblica,

supervisores.

sejam

De todos

eles
que

professores,
ouvi

tentei

diretores,
recolher

mais espontnea e pessoal sobre seu momento de vida

profissional. Selecionei decompondo, s vezes depoimentos e sugestes

que apresentam a viso dos que fazem a escola pblica sobre o sentido da
atividade

que desenvolvem.

H uma

comovedora

convergncia

nesses

documentos: a crena quase inabalvel na contribuio que a escola pblica

pode e deve oferecer ao atendimento das necessidades populares.
Nu quarto captulo, busco concretizar a discusso com a anlise da mais
rumorosa e politicamente ambiciosa proposta da atual administrao do ensino
paulista, a "Jornada nica de Trabalho Discente e Docente". Equvocos conceituais e interesses poltico-partidrios condicionam a proposta. Em que pese a
recenticidade de sua implantao, pareceu-me possvel e necessrio fechar esta
discusso com o exame do significado atual dessa e de outras duas determinaes governamentais que a acompanharam logo em seguida.

Na Concluso, revejo em sntese o caminho percorrido, tentando fixar o

que de mais significativo pude levantar em relao discusso proposta e s
razes que me levaram a essa proposio. Percorrido meu trajeto, mantenho e
renovo a esperana de que meus companheiros trabalhadores da escola pblica
sabero delimitar sua Jornada e recompor seu Local de Trabalho. Quando isso
ocorrer, este trabalho ter alcanado seu objetivo.

Captulo 1
O trabalho e a escola pblica. Concepes e determinaes
" . . . a crena na
necessidade para a
est comprometida
imbecilidade." Harry

imbecilidade original do trabalhador uma

gerncia; do contrrio, ela teria que admitir que
numa grande empresa de premiar e aular a
Braverman

Impossvel no recorrer a Braverman. Provavelmente ningum, na

literatura recente, conseguiu desvelar como ele a questo do trabalho na
sociedade capitalista. De sua anlise, ao mesmo tempo exaustiva e objetiva,
resultaram algumas das mais valiosas observaes sobre as condies de vida
no capitalismo dito "avanado". de se notar tambm que se desenvolvem num
crescendo os pontos de contato entre a sociedade americana por ele analisada e
as circunstncias tpicas do momento atual da sociedade capitalista brasileira.
Evidentemente, ao destacar as semelhanas entre as duas situaes
estou fazendo abstrao da relao particular de dependncia da sociedade
brasileira para com a sociedade americana. Tal dependncia, incrustada no
complexo jogo das relaes do capitalismo internacional, passa atualmente por
um processo de confrontaes que no cabe analisar aqui. Entretanto, no plano
dos critrios e dos .valores que norteiam a organizao social propriamente dita,
notria a absoro plena no Brasil de hoje das regras de poder e de
comportamento determinadas pela expanso e concentrao do capital. Tais
regras, obviamente, se refletem na organizao e no funcionamento das
instituies escolares do pas. Da a importncia de se pensar em especial sobre
sua existncia e sua significao, em busca do entendimento maior sobre o
problema que estamos examinando.

1.1 A "cincia do trabalho dos outros" e sua histria

Criticando Georges Friedmann em sua avaliao da obra de Taylor,
Braverman cunhou a expresso que d nome a este tpico e que reflete em sua
riqueza de significado o modo pelo qual o trabalho percebido e avaliado no
interior da sociedade capitalista. O trabalho refere-se sempre "aos outros" e,
como tal, cabe-me compr-lo quando dele necessito ou vend-lo quando outros
necessitam do meu trabalho. Mas, o que se compra e se vende menos e
mais do que o trabalho propriamente dito. menos porque o que se vende ou se
compra no o prprio trabalho, mas a "fora de trabalho", ou seja, a

capacidade humana de realizar trabalho. E mais, porque, ao vender minha

fora de trabalho, vendo tambm, ainda que no me d conta disso, meu direito
de exercer controle sobre a realizao do meu trabalho. Por isso, o trabalho
sempre do "outro". Para que ele se realize na sociedade capitalista, na absoluta
maioria dos casos, cabe ao trabalhador submeter-se s estipulaes de quem
lhe "compra" o trabalho a ser realizado. Realizar o trabalho significa, pois, quase
inexoravelmente, alienar-se do sentido do trabalho.
Ao contrrio do que a economia poltica tradicional ainda hoje insiste em
sustentar, a compra e venda do trabalho no constitui uma relao igualitria
orientada pelo consenso entre as partes envolvidas. Da mesma forma, no
existe a alternncia de posies entre compradores e vendedores que parece
pressuposta em minha observao anterior. O comprador sempre comprador e
o vendedor, apenas circunstancialmente e em escala individual, se transfigura
em comprador. Ao longo da organizao social as posies so definidas e
estveis: os proprietrios de capital compram a fora de trabalho de que
necessitam para a elaborao de seus produtos e da riqueza geral; os
no-proprietrios vendem sua fora de trabalho, recebendo em troca o salrio
com que compram os meios de subsistncia de que necessitam para continuar
trabalhando.
O que o trabalhador compra habitualmente so, pois, os meios de
subsistncia. A possibilidade de o trabalhador comprar o trabalho futuro de outro
trabalhador apenas eventual e sua manifestao ocorre fora das relaes
capitalistas de produo, que so, ao mesmo tempo e necessariamente,
relaes sociais de produo. O trabalho domstico um dos poucos exemplos
que se poderia levantar de utilizao continuada da fora de trabalho de um
trabalhador por outro trabalhador. Ainda assim, preciso considerar que a
natureza peculiar do trabalho domstico afasta-o das relaes capitalistas de
produo, pois, deste ponto de vista, o trabalho domstico se classifica como
"trabalho improdutivo".
A histria da "cincia do trabalho dos outros" tambm a histria da
ambiguidade da relao "trabalho produtivo"/ "trabalho improdutivo". sugestivo
observar que, na viso original de Adam Smith, Malthus e Ricardo, essa
ambiguidade no se colocava. Smith fala do trabalhador produtivo como aquele
que "acrescenta (...) ao valor das matrias- primas que trabalha o da sua prpria

manuteno, e o do lucro do seu patro" (Smith, 1984:209). Para Malthus,

Segundo Marx, "trabalhador produtivo aquele que aumenta a riqueza de seu
patro" (Marx, 1985:120). A mesma posio tambm encontrada em Ricardo,
que observa: "... se a recompensa do trabalhador fosse sempre proporcional ao
que ele produzisse, a quantidade de trabalho aplicada a uma mercadoria, e a
quantidade de trabalho que essa mercadoria compraria, seriam iguais e ambas
poderiam medir com preciso a variao das outras coisas. Mas elas no so
iguais" (Ricardo, 1978:50).
Quando Marx vai se ocupar da controvrsia, ele apenas toma inicialmente
os conceitos que j encontrou elaborados, com a significao que lhes foi
atribuda por quem os elaborou. Ao desenvolver as teorias da mais-valia, Marx
aprofunda e analisa as implicaes de algo que a economia clssica j havia
admitido e formulado. A que se deveria, ento, a controvrsia?
Na verdade, uma outra posio, minoritria na poca, tambm se
colocava. Por ela, e luz do bom senso talvez, mais exatamente, do senso
comum , trabalho produtivo seria aquele do qual decorreriam produtos teis;
improdutivo, consequentemente, seria o trabalho gerador de coisas inteis.
Por bvias razes de interesse do capital, a segunda interpretao veio a
disseminar-se muito mais que a primeira. Com ela possvel escamotear a
discusso fundamental sobre a explorao presente no processo de trabalho. A
ateno se desloca da natureza do processo de trabalho para fixar-se na
qualidade do produto. A validade do processo seria determinada por seus
resultados e a explorao que o permeia seria justificada pela destinao social
dos produtos. Quando, porm, como Marx o demonstrou, a ateno se fixa no
processo, o que se constata outra distino fundamental do trabalho no
processo de produo capitalista: a distino entre trabalho necessrio e
trabalho excedente. ela que, em ltima anlise, explica o trabalho produtivo.
Excedente o trabalho que no pago pelo capitalista; o trabalho que,
por ir alm do trabalho necessrio reposio dos meios de subsistncia,
permite ao capitalista a apropriao da mais-valia resultante. o trabalho
explorado que, por isso mesmo, na lgica do capital, se constitui em trabalho
produtivo. produtivo porque ao produzir a mais- valia produz tambm a
ampliao do capital. O conceito de utilidade reaparece aqui com a significao
que a lgica do capital lhe atribui: trabalho produtivo o trabalho til para a

ampliao do capital; trabalho improdutivo o trabalho intil para a ampliao do

capital.
Correspondendo o salrio recebido pelo trabalhador s horas de trabalho
necessrias reposio de sua subsistncia ou de sua "fora de trabalho", e
excedendo a jornada de trabalho que cumpre a essas horas de trabalho
necessrias, parte de seu "trabalho vivo" objeto necessrio da explorao
capitalista, j que no remunerado pelo "comprador" do trabalho. Enquanto isso,
a totalidade de seu "trabalho vivo" incorpora-se ao produto, transformando-se,
na esfera da circulao, no "trabalho morto" que o valoriza. Depara- mo-nos aqui
com uma nova distino relevante: trabalho vivo e trabalho morto.
O trabalho com o qual o trabalhador assegura a realizao da produo
"trabalho vivo" na medida em que se processa em funo da elaborao do
produto. a fora de trabalho que o sustenta e que, por isso mesmo, se
consome enquanto o realiza. "trabalho morto" enquanto valor contido no
produto elaborado, o qual, tambm por isso mesmo, sustenta seu valor de troca
no trabalho vivo que lhe deu origem e que a ele se incorporou. O trabalho vivo,
consequentemente, se manifesta no processo de produo de mercadorias; o
trabalho morto se manifesta no processo de circulao, mas tambm se
encontra presente no processo de produo, incorporado aos instrumentos de
produo, objetos, eles prprios, de uma produo anteriormente realizada.2
A prevalncia do trabalho morto sobre o trabalho vivo a chave do
processo

de

produo

capitalista.

Desse

fato

decorre

toda

uma

"desumanizao" do processo de trabalho que repetida e magistralmente

analisada por Marx em inmeras passagens de sua obra. Delas, uma das mais
conhecidas aquela em que Marx nos diz que "no o operrio quem compra
meios de subsistncia e meios de produo, mas os meios de subsistncia
compram o operrio para incorpor-lo aos meios de produo" (Marx, apud
Napoleoni, 1985:55). O trabalho deixa de ser atributo do homem, que determina
sua relao com a natureza: o prprio homem que passa a ser instrumento do
trabalho, objetivado e determinado pelo processo de produo capitalista.

2 O "trabalho morto" c o m u m e n t e apresentado apenas c o m o o trabalho realizado pelas mquinas ou

pelos "instrumentos de produo", o que, a meu ver, constitui uma simplificao do conceito. Ver a respeito
Napoleoni, Cludio. Lies sobre o captulo sexto (indito) de Marx. So Paulo, Cincias Humanas. 1981.

Reduzido condio de instrumento a economia moderna viria a

cham-lo

de "recurso

humano" ,

o trabalhador

individual

perde

sua

"concretude", ou seja, o domnio efetivo da situao em que seu trabalho se

realiza. De "concreto" o trabalho passa a "abstrato" no capitalismo avanado. De
individual ele passa a coletivo. Mas, nessa passagem, "coletivo" no significa
elaborao do esforo comum e integrao consequente das pessoas que o
desenvolvem. O que se apresenta em substituio ao trabalho individual no o
trabalho coletivo, mas o "trabalhador coletivo". Quer isso dizer, tragicamente,
que a pessoa do trabalhador se desintegra e se dilui na nova situao de
trabalho. O "trabalhador coletivo" no a soma nem a sntese do pensamento e
da ao de muitos trabalhadores. Ele , simplesmente, a abstrao da pessoa
do trabalhador. O trabalho se torna "abstrato" no porque se elabore terica ou
conceitualmente, mas exatamente porque no depende mais da reflexo- e da
deciso do trabalhador.
Triste abstrao essa que o processo de produo capitalista impe ao
trabalhador. Para bem subsistir preciso mal pensar. Para bem pensar e melhor
subsistir preciso afastar-se do local da produo. Braverman observa a
respeito que
a transformao da humanidade trabalhadora em uma "fora de
trabalho", em "fator de produo", como instrumento do capital, um
processo incessante e interminvel. A condio repugnante para as
vtimas, seja qual for o seu salrio, porque viola as condies humanas
do trabalho; e uma vez que os trabalhadores no so destrudos como
seres humanos, mas simplesmente utilizados de modos inumanos,
suas faculdades crticas, inteligentes e conceptuais permanecem
sempre, em algum grau, uma ameaa ao capital, por mais
enfraquecidas ou diminudas que estejam (1977:124).

Em consequncia, indica ainda Braverman,

a necessidade de ajustar o trabalhador ao trabalho em sua forma
capitalista, de superar a resistncia natural intensificada pela
tecnologia mutvel e alternante, relaes sociais antagnicas e a
sucesso de geraes, no termina com a "organizao cientfica do
trabalho", mas se toma um aspecto permanente
da sociedade
capitalista (1977:124).

Em

sua anlise,

Braverman

retoma

"The

Principies

of

Scientific

Management", de Taylor, utilizando os relatos da experincia pessoal do criador

da "gerncia cientfica". Os relatos de Taylor, que Braverman apresenta de
forma extensiva, so exemplarmente demonstrativos da obstinao e da crueza
com que Taylor perseguia suas "solues cientficas". Em seu clebre dilogo

com Schmidt, o carregador holands, frases como as que se seguem aparecem

frequentemente:
Voc sabe tanto quanto eu que um homem valioso tem que fazer
exatamente como lhe mandam de manh at a noite. Se voc um
homem valioso, voc far exatamente como esse homem lhe disser
amanh, de manh noite. Um homem valioso faz exatamente o que
lhe mandam fazer, e nada de conversa. Quando esse homem lhe
disser para andar, voc anda; quando lhe disser para sentar, voc
senta, e voc no lhe responde (Braverman, 1977:97).

Para Taylor, essa "conversa um tanto rude" era no s "apropriada" como

"no indelicada". Por ela, a ateno do trabalhador seria fixada nos "altos
salrios" que pretende e desviada do sentido do duro trabalho que executa. Sem
isso o trabalhador "provavelmente acharia impossvel o duro trabalho" e no se
disporia a execut-lo. A "delicadeza" de Taylor nada mais que a garantia da
continuidade da alienao no trabalho que Marx j denunciara.
A apropriao do conhecimento sobre o trabalho pelo administrador, sua
categorizao, classificao, estruturao etc. constituem para Taylor o primeiro
grande princpio da organizao do trabalho "dos outros". Por ele, o processo de
trabalho

se

dissocia

das

especialidades

dos trabalhadores.

Cabe

aos

departamentos de planejamento pensar o trabalho que "os outros" executaro.

Separam-se a concepo e a execuo do trabalho; em consequncia, o
"trabalho cerebral" vai se realizar fora da oficina e ser a "nossa tarefa". Eis a o
segundo princpio de Taylor. Se somos "ns" que pensamos o trabalho, somos
"ns" tambm, "logicamente", que devemos control-lo. Cabe, pois, tambm a
"ns" estipular as tarefas que "os outros" devero executar. Com isso
Taylor enuncia seu terceiro princpio "cientfico" e, em nome da diviso
tcnica do trabalho para faz-lo mais produtivo, aponta a "necessidade" da
diviso social do trabalho para que a sociedade se desenvolva mais "racionalmente".
Braverman no se limita a dissecar as origens ideolgicas da "cincia do
trabalho dos outros". Quando essa "cincia" teria sofrido sua primeira grande
mudana de paradigma, com a emergncia das proposies de lton Mayo e de
sua "Escola de Relaes Humanas", Braverman destaca o que efetivamente se
deu. No houve o alardeado deslocamento da preocupao com a situao de
trabalho para a preocupao com a pessoa do trabalhador. O que houve foi a
descoberta, logo incorporada aos fatores de incremento da produtividade, de

que outros incentivos, alm dos "altos salrios", poderiam favorecer a ampliao
das taxas de mais-N valia. O vnculo afetivo do trabalhador com a situao de
trabalho, sua "lealdade" para com o empregador poderiam representar garantias
"naturais" de continuidade do trabalho e de aperfeioamento do produto. A
pessoa do trabalhador, "necessariamente" diluda pela "organizao racional do
trabalho", seria recomposta e "promovida" pelos suportes especiais que as
"humanitrias" cincias do comportamento passariam a lhe oferecer. A perda do
controle da situao de trabalho encontraria sua contrapartida na recuperao
da

individualidade

fundamentais.

no

atendimento

paralelo

suas

necessidades

A grande famlia empresarial asseguraria e ampliaria

as

oportunidades de desenvolvimento pessoal do trabalhador. A "cincia do

trabalho dos outros" encontrou, assim, no a sua negao, mas o seu complemento. Para alm do controle do trabalho, estabeleceu-se tambm o controle da
"habituao" ao trabalho.
Indiferente felicidade ou infelicidade pessoal do trabalhador, o
capitalista persegue o objetivo bsico (e necessrio) de expanso de seu capital.
A isso est ele condenado pelas regras da sociedade em que vive. Mesmo que o
desejasse, o capitalista de "boa vontade" no teria como livrar o "ingnuo"
trabalhador da explorao obrigatria de seu trabalho. Pode-se reduzir, sem
dvida, a diferena entre trabalho necessrio e trabalho excedente aumentando
a remunerao do trabalhador pela utilizao de sua fora de trabalho. Mas essa
reduo da parte no paga do trabalho jamais avanaria at o ponto do
pagamento integral de todo o trabalho. Se isso ocorresse, o processo de
produo deixaria de ser capitalista por no possibilitar mais a ampliao do
capital. A explorao do trabalho "dos outros" intrnseca ao processo de
produo capitalista.

Por isso inevitvel a explorao exercida

pelos

proprietrios dos meios de produo sobre os que apenas possuem sua fora de
trabalho disponvel. A gerncia "cientfica", nos termos de Taylor, e as "relaes
humanas no trabalho", como querem Mayo e seguidores, encarregaram-se de
referendar e legitimar o paradoxo da condio humana no trabalho. nico animal
capaz de conceber o trabalho e seu resultado antes de execut-lo, o homem se
colocou, por isso mesmo, na tambm nica condio de explorador de seu
semelhante. Criou desenvolveu a "cincia do trabalho dos outros" ao mesmo
tempo em que perdia de vista as necessidades e os objetivos da imensa maioria

da

populao.

denncia

dessa

"racionalidade

irracional"

que

fundamentalmente caracteriza a anlise crtica de Braverman:

Os mais avanados mtodos da cincia e do clculo racional nas mos
de um sistema social que antagnico s necessidades humanas
nada mais produzem que irracionalidade; quanto mais avanada a
cincia e quanto mais racionais os clculos, mais veloz e
calamitosamente essa irracionalidade engendrada (Braverman,
1977:178).

1.2 O parcelamento das tarefas e a serventia dos patres

H quem discorde de Marglin em sua anlise do papel desempenhado
pelo capitalista no controle das relaes de trabalho. Para alguns de seus
crticos, o papel do capitalista no atingiria as dimenses de relevncia que
Marglin lhe atribui. Para outros, a relevncia do papel estaria orientada por
outras preocupaes, que no as que Marglin assinala. No entanto, tal como
ocorre com Braverman, a anlise do pensamento de Marglin parece-me
indispensvel para situar a questo da diviso vertical do trabalho, ou seja, a
questo da separao entre os trabalhadores determinada pela estrutura de
poder que os hierarquiza em funo de sua proximidade maior ou menor com os
detentores do capital que os controla.
"Para que servem os patres?" a pergunta fundamental de Marglin. Em
contraponto a essa indagao ele tambm observa: "numa sociedade industrial
complexa, pode o trabalho favorecer a realizao dos indivduos ou ser que o
preo da prosperidade material a alienao no trabalho?" Em torno dessas
duas referncias bsicas Marglin constri sua argumentao, cujo propsito
desde logo manifestado: "demonstrar ( . . . )

que no foi por razes de

superioridade tcnica que os patres adotaram as duas medidas decisivas que

despojaram os trabalhadores do controle sobre o produto e sobre o processo de
produo". Sua tese central a de que "a organizao hierrquica do trabalho
no tem como funo social a eficcia tcnica, mas a acumulao" (Marglin,
1989:41).
So, obviamente, significativas as implicaes da tese de Marglin. Escrevi
anteriormente que "se a eficcia no a pedra de toque do regime capitalista, os
que pretendem abat-lo no tm por que se sensibilizar exageradamente com a
ideologizao que a envolve" (Silva Jnior, 1984).

A observao ainda me parece pertinente. De fato, continuo convencido

de

que

razo

est

com

Marglin.

Por

mais

que

discurso

ideolgico-promocional do capitalismo tenha se desdobrado nos ltimos anos no

Brasil, apontando as vantagens e a imperiosidade do avano tecnolgico, no
em busca desse avano e dessa "modernidade" que o capitalista se movimenta
necessariamente.

Mais

ainda

do

que

aprimorar

incessantemente

produtividade, interessa ao capitalista o poder de prescrever a natureza do

trabalho e a quantidade a produzir. Coordenando esforos separados o
capitalista define para si um papel na produo, ao mesmo tempo em que
inviabiliza a possibilidade de elaborao de um produto mercantil sem a sua
interveno. O capital, que fruto do trabalho, se apresenta, assim, como
condio para que o trabalho e a prpria produo possam se realizar. A escolha
do trabalhador reduz-se, desse modo, a trabalhar nas condies do patro ou a
no trabalhar. O objetivo precpuo da acumulao do capital paira acima de
todos os outros interesses, o que permite ao capitalista dispor do capital
acumulado diferentemente do que talvez o fizessem os indivduos diretamente
envolvidos na produo, se lhes fosse facultado interferir no processo decisrio.
Um

importante

elemento

da

anlise

de

Marglin,

frequentemente

desconsiderado na discusso do tema, diz respeito s semelhanas muito

maiores do que normalmente se destaca entre a organizao do trabalho nos
pases capitalistas e na Unio Sovitica. Nesta, a exemplo daqueles, tambm se
optou pela acumulao prioritria do capital, sob a alegao de que uma
mentalidade igualitria no poderia ser criada de um dia para outro e de que a
Unio Sovitica estava pobre demais nos primrdios da revoluo socialista
para se permitir uma interrupo na taxa de acumulao. Disso resulta a quase
impossibilidade de se encontrar nas sociedades ditas "modernas" exemplos de
organizao igualitria do trabalho em que as taxas de acumulao sejam
determinadas por instituies da coletividade. Para Marglin, uma revoluo que
permita transformar a organizao do trabalho faz-se necessria tanto na Unio
Sovitica como nos pases capitalistas.
Outra sugestiva observao de Marglin refere-se organizao da
produo

nas

sociedades

pr-capitalistas:

"uma

hierarquia

estrita

mestre-companheiro-aprendiz que hoje s sobrevive no nosso ensino

superior" (1989:43). No por acaso, acrescento, as universidades convivem com

dificuldade com as demais instituies da sociedade capitalista. Uma hierarquia

de tipo pr-capitalista difere de uma hierarquia capitalista em pelo menos trs
aspectos. Devolvo a palavra a Marglin para que os assinale:
Em primeiro lugar, no pice como na base da hierarquia pr- capitalista
encontrava-se um produtor. O Mestre arteso trabalhava junto com o
aprendiz, em vez de indicar-lhe simplesmente o que fazer. Em seguida,
a hierarquia era linear e no piramidal: um dia o aprendiz seria
companheiro, quase certamente mestre. No capitalismo raro que um
operrio chegue at a contramestre; nem falemos de suas
oportunidades de chegar a chefe ou a Diretor Geral. Enfim, e talvez
isso seja o mais importante, o arteso membro de uma corporao no
estava separado do mercado por um intermedirio. Vendia igualmente
um produto e no seu trabalho; e, por conseguinte, controlava, ao
mesmo tempo, o produto e o processo de trabalho (1989:43).

Ao longo do desenvolvimento do capitalismo o trabalhador viu-se privado

inicialmente do controle do produto (subsuno formal do trabalho ao capital) e,
finalmente, do controle do processo de trabalho (subsuno real). No apenas
lhe foi retirada a possibilidade de estipular o valor de seu trabalho, contido no
produto que elabora, como, principalmente, foi-lhe interditada a possibilidade de
pensar criativamente o trabalho a ser feito. Essa restrio ao pensamento do
trabalhador a que mais de perto convm ao interesse do capitalista e por isso
tem sido imposta ao trabalhador sob todas as formas e justificada sob os mais
diferentes artifcios. No estamos mais no tempo em que a especializao,
interpretada como mtodo de dominao, podia ser louvada exatamente por
isso. No capitalismo avanado, a dominao se apresenta sob a capa do
progresso tecnolgico, e o interesse dos patres apresentado como o
interesse geral da sociedade. Para isso no faltam os idelogos de aluguel, os
analistas de planto e a sofisticao disponvel da indstria cultural. O que The
Spectator dizia na Londres de 1866 no substancialmente diferente do que
dizem os editorialistas e certos articulistas da "grande imprensa" na So Paulo
de 1989.
No difcil, como Marglin o demonstra, contestar a argumentao bsica
que vem luz nessas oportunidades. Difcil, ou impossvel, seria pedir ao
capitalista que admitisse publicamente que a produo organizada para
explorar o trabalhador e priv-lo do exerccio da faculdade essencialmente
humana do pensamento. Esperar por isso seria esperar que o capitalista
afirmasse a razo de Marx quando escreveu que "determinada relao social
entre os prprios homens (...) assume a forma fantasmagrica de uma relao

entre coisas" (Marx, apud Ianni, 1985:21). Para o capitalista, fantasmagrica

apenas a perspectiva da perda do controle sobre a relao de trabalho.
A explicao corrente para o aparecimento das fbricas no sculo XVIII
a necessidade de concentrar as grandes mquinas nas proximidades das fontes
de energia que as acionam citada por Marglin atravs de referncias a obras
de Ashton, Mantoux e Landes, historiadores da economia que reconhecem, no
entanto,

a vantagem

adicional

do sistema

de disciplina

e fiscalizao

possibilitado pela fbrica. Para Marglin, como j o sabemos, essa vantagem no

apenas adicional, mas a razo principal do sucesso da fbrica: "ao opor
operrios vigiados e disciplinados a operrios domiciliares, ela pde reduzir seus
custos, sem por isso adotar necessariamente uma tecnologia mais eficaz"
(1989:58).

Pode-se,

pois,

afirmar

que

"o argumento

da*

superioridade

tecnolgica (... ) no nem necessrio, nem suficiente para explicar o impulso e

o sucesso da fbrica" (1989:58).
Deve-se considerar, em abono tese de Marglin, que em seus primrdios
a tecelagem de algodo desenvolvida nas fbricas fazia uso dos mesmos teares
manuais empregados pelos teceles em domiclio. O lucro crescente dos
capitalistas nesses casos s se explicaria pelos critrios de administrao
utilizados.
Outro aspecto importante a se considerar diz respeito ao interesse mtuo
que ligava capitalistas e inventores de mquinas e processos de fabricao.
Subordinados ao sistema de patentes, a estes interessava exercer algum tipo de
controle sobre o volume da produo, pois a esse volume estavam ligados
diretamente os rendimentos que lhes seriam atribudos por suas invenes. Uma
produo concentrada em fbricas certamente se apresentava como mais
favorvel proteo dos direitos do inventor do que a produo distribuda por
inmeros locais de residncia e de trabalho. Pelo lado do capitalista, um
estmulo inveno significava tambm a consolidao do processo de fbrica
e, consequentemente, a ampliao de sua taxa de lucro. Para os capitalistas
mais poderosos, a aquisio continuada de licenas de fabricao significava
fora e prestgio na disputa com a concorrncia.
No discurso legitimador do capitalismo os mecanismos de mercado sero
sempre capazes de combinar o interesse particular do produtor com o interesse
geral/ Sendo assim, cabe perguntar, como Marglin o faz, por que o sistema de
disciplina e controle "adequados" estabelecido pela fbrica no foi tambm

conseguido pelo regime anterior, o putting- OUt system? Na verdade, Marglin o

ressalta, a disciplina e o controle existiam anteriormente, mas- do ponto de vista
do operrio. Exatamente por isso, do ponto de vista do capitalista coloca-se a
necessidade de fustigar a "indisciplina", a "preguia" ou a "imbecilidade" das
classes trabalhadoras.
fato notrio (...) que a penria, at certo grau, estimula a indstria; e
que o operrio que pode prover s suas necessidades trabalhando s
trs dias, ficar ocioso e bbado o resto da semana. . . Os pobres, nos
condados onde h manufaturas, jamais trabalharo mais horas do que
preciso para custear a alimentao e suas orgias semanais. . . Sem
temor podemos dizer que uma reduo dos salrios nas manufaturas
lanferas seria uma bno e uma vantagem para a nao e no seria
um prejuzo real para os pobres. Com esse recurso, poderamos
preservar nosso comrcio, manter nossas rendas e, alm de tudo,
corrigir as pessoas (1989:65).

Reapresento aqui a transcrio que Marglin faz desse texto de 1747

porque a viso de mundo a ele subjacente ainda parece presidir os pensamentos
e as aes de muitos capitalistas no Brasil de nossos dias. Menos presentes,
sem dvida, no setor industrial do que no setor primrio da economia,
explicaes dessa ordem, com as devidas adaptaes da linguagem, ainda se
fazem notar at mesmo em argumentaes oficiais a respeito de questes como
a reduo da jornada de trabalho, a diferena entre salrio real e salrio nominal
e a adoo de prticas recessivas na economia. Nosso capitalismo avanado, tal
como os primeiros proprietrios de fbricas, no parece ainda conformado com a
perspectiva de que os trabalhadores possam simplesmente pretender trocar um
eventual aumento de remunerao pelo usufruto do lazer a que todo homem tem
direito.
Igualmente dramtica e atual a referncia de Marglin ao trabalho das
crianas da Assistncia Pblica:
. . . vendidas pelas autoridades paroquiais como "aprendizes de
fbrica", por um perodo que poderia atingir dez anos ou mais, a fim de
poupar ao contribuinte local o preo de sua alimentao, vesturio e
moradia, esses infelizes no tinham a menor possibilidade de escolha,
legal ou outra qualquer. (. .) No fim do sculo XVIII a instituio do
aprendizado deixara de ser um meio de limitar o acesso a ofcios e
profisses e de garantir- lhes o nvel. De acordo com as exigncias da
empresa capitalista, a aprendizagem tornara-se um sistema de
servido a longo prazo (1989:72).

Ainda que nossas autoridades paroquiais ou oficiais no vendam

literalmente as crianas sob seu controle para o trabalho na empresa capitalista,
no apenas elas, mas o prprio senso comum "vende" costumeiramente a ideia
de que o trabalho na fbrica faz parte da ordem natural das coisas para os filhos

dos trabalhadores da fbrica. Ou seja-, o que de melhor podem desejar as

crianas da classe trabalhadora obter um trabalho semelhante ao de seus pais.
Essa situao foi intuda e sua percepo de alguma forma elaborada
pelos mestres, companheiros e aprendizes das antigas corporaes. Enquanto
lhes foi possvel, resistiram eles destruio de seu poder poltico, condio
indispensvel ao estabelecimento do puting-out

system. Com a diviso de

trabalho introduzida, a ascenso do aprendiz condio de mestre deixou de ser

assegurada. Em sua progresso, o prprio ofcio do mestre viria a desaparecer.
Inviabilizados os ofcios e sua aprendizagem autnoma, inviabilizaram-se
tambm as possibilidades de realizao da plenitude humana pelo trabalho.
Impedido de se realizar a si mesmo como pessoa humana, o homem passou a
ocupar-se do outro homem, no para ajud-lo em sua realizao no trabalho,
impossvel sob o capitalismo, mas para utiliz-lo como suporte e instrumento da
realizao de seu interesse individual. Sufocou a solidariedade e erigiu a
competio como seu valor principal. Para materializ-lo, rendeu-se, finalmente,
hierarquia.

1.3 O trabalho tcnico-cientfico e a diviso social do trabalho

Para alguns trabalhadores a hierarquizao de funes no trabalho
reveste-se de significao especial. Se a serventia dos patres consiste em
assegurar para si o controle do processo de produo, para esses trabalhadores
sua prpria serventia consiste em assegurar aos patres o fornecimento dos
meios necessrios continuidade de seu controle. Ainda que no se preocupem
ou no se deem conta disso, os trabalhadores que produzem cincia e
tecnologia orientam sua produo para as necessidades do capital e dos
capitalistas. Inseridos nas hierarquias ocupacionais das grandes burocracias
empresariais, outros trabalhadores intelectuais utilizam as tecnologias criadas
para o controle da situao de trabalho, de modo a possibilitar a continuidade e o
aprofundamento da organizao capitalista do trabalho. A uns e outros
corresponde o papel, valorizado por muitos, de representantes dos interesses do
capital,

ainda

que, formalmente,

devam

se

definir

como

trabalhadores

assalariados.
O que leva um trabalhador intelectual assalariado a orientar sua ao em
favor dos interesses do capital? Gramsci, ao se ocupar da questo, estabeleceu

sua hoje clebre distino entre intelectuais orgnicos e tradicionais. Da mesma

forma, distinguiu tambm nveis de ao intelectual (intelectuais criadores,
organizadores e difusores). A partir dessas categorias bsicas foi possvel a
Gramsci analisar a ao habitual dos intelectuais na sociedade capitalista e
indicar a possibilidade de sua contribuio na luta pela emancipao dos
trabalhadores.

No entanto, no so muitos os exemplos disponveis de

vinculao orgnica (por nasci- mento ou por adeso) de intelectuais, ainda que
assalariados, causa dos trabalhadores. A ideologia do trabalho "dos outros"
parece contaminar tambm

aqueles que, na condio de produtores e

aplicadores da cincia, deveriam estar, por dever de ofcio, imunes ao de

qualquer ideologia.
Evidentemente, as coisas no so assim to simples e lineares. Ao
contrrio, so muitas as mediaes que podem explicar o papel da tcnica e dos
tcnicos na luta de classes. Foi exatamente a respeito desse tema que Andr
Gorz produziu um dos mais importantes textos da literatura recente sobre
organizao do trabalho (Gorz, 1989).
Gorz comea por observar que uma leitura no aprofundada, ou mesmo
enviesada, de determinadas passagens de Marx no Captulo VI (indito) de O
Capital

pode fornecer

argumentos

preciosos

a tericos

reformistas

ou

"revisionistas". De fato, Marx deixa claro nas passagens citadas que considera
irrelevante saber se o trabalhador individual, "que apenas um membro desse
trabalhador coletivo", est mais prximo ou mais afastado do trabalho manual
imediato. Embora as diferentes capacidades de trabalho que concorrem para a
formao da mquina produtiva no seu conjunto participem de maneira muito
diferenciada

do

processo

de

formao

de

mercadorias,

todas

essas

capacidades de trabalho, fundadas na utilizao da mo ou da cabea,

subordinam-se por igual ao capital na medida em que trocam seu trabalho pelo
capital e reproduzem o dinheiro dos capitalistas como capital.
prprio do modo de produo capitalista separar diferentes trabalhos
e, portanto, o trabalho intelectual e manual (...) e atribu-los a pessoas
diferentes, o que no impede, contudo, que o produto material seja o
produto comum dessas pessoas (Marx, apud Gorz, 1989).

Marx, entretanto, est a registrando o ponto de vista do capital. Da

perspectiva do trabalho e do trabalhador a questo da produtividade coloca-se
em termos diferentes. O que relevante em nossa discusso a anlise do grau

de conscincia que o trabalhador tcnico-cientfico possui de sua posio no

mundo da produo e na organizao social como um todo. Dela derivar sua
adeso ou sua rejeio s formas de luta do conjunto dos trabalhadores.
Gorz postula a viso da revoluo cultural chinesa segundo a qual as
cincias e as tcnicas de produo trazem a marca das relaes de produo e
da

diviso

de

trabalho

capitalistas

em

sua

orientao,

delimitao,

especializao, em sua prtica e at em sua linguagem. Acredita, por isso, que

os trabalhadores da cincia e da tcnica j desenvolvem "no interior de sua
funo tcnico-cientfica, a funo de reproduzir as condies e as formas de
dominao do capital sobre o trabalho" (Gorz, 1989:217) (grifos do autor).
Para Gorz, a funo dos trabalhadores cientficos e tcnicos no
determinada pelo prprio processo de produo material e nem pela pesquisa
das tcnicas mais eficazes de produo material. A essas hipteses ele antepe
sua posio de que a funo dos trabalhadores cientficos e tcnicos em
realidade determinada pela preocupao do capital em controlar o trabalho vivo
de modo a extrair-lhe o mximo de trabalho excedente, o que leva, inclusive,
limitao da pesquisa de tcnicas de organizao do trabalho mais eficazes que
poderiam colocar em xeque o poder do capital sobre o trabalhador coletivo.
Antes que baseada em dados cientficos, a definio de qualificaes e competncias fruto da hegemonia ideolgica orientada para a continuidade e a
consolidao da diviso social do trabalho existente.
So sugestivos os argumentos que Gorz apresenta em defesa de sua
tese. Embora fale da Frana, dos Estados Unidos e da Alemanha e exemplifique
com dados e situaes de ponta do capitalismo avanado, as referncias de que
Gorz se vale so perfeitamente identificveis no momento atual da
sociedade brasileira. Tal como nos pases citados, tambm nossa produo
industrial se encontra orientada muito mais para a diversificao e a substituio
acelerada de produtos semelhantes, com alteraes muitas vezes suprfluas ou
apenas aparentes em sua natureza, do que para inovaes substanciais no
processo

de

produo.

No

momento

que

antecedeu

concentrao

monopolista, ao contrrio, os recursos eram utilizados preferencialmente na

busca de solues inovadoras para esse processo.
Em

que

pesem

as

diferenas

de

direcionamento

da

pesquisa

desenvolvida possibilitar "saltos" tecnolgicos ou precipitar a obsolescncia

ou o "desgaste moral" dos produtos , no possvel discordar de Gorz quando

afirma

que

desenvolvimento

desigual

das

cincias

decorreu

da

susceptibilidade tambm desigual capitalizao e valorizao no processo

de produo. No por acaso produzem-se muito mais lentamente respostas s
grandes questes da sade e da higiene pblicas, da educao, das condies
de trabalho, da ecologia etc.
Esse

desenvolvimento

desigual,

perceptvel

de

fora,

no

pode,

evidentemente, passar despercebido ou ser desconsiderado pelos profissionais

da cincia. No podem eles ignorar, como diz Gorz, que "uma parte aprecivel
dos conhecimentos, das competncias e da pesquisa cientfica e tcnica s so
'produtivas' e funcionais em relao s orientaes e s prioridades particulares
do crescimento monopolista" e que "boa parte desse pessoal cientfico e tcnico
c boa parte dessas pesquisas seriam de fraca ou de nenhuma utilidade numa
sociedade em que a tarefa prioritria fosse a de satisfazer as necessidades
sociais e culturais das massas" (1989:222).
Os

desdobramentos

polticos

dessa

situao

so

particularmente

importantes. Para os trabalhadores cientficos e tcnicos, a defesa de seus

interesses profissionais imediatos e de seu direito a empregos em que utilizem
suas competncias atuais significa, em ltimo caso, uma ao

poltica

conservadora

desses

trabalhadores,

legitimadora

para

ser

do

status

consequente

quo.
e

ao

progressista,

poltica
deve

envolver

necessariamente a crtica do modo de realizao atual de sua atividade

profissional que aponte claramente o substrato ideolgico capitalista que a
orienta e direciona.
Ainda que as condies objetivas para a elaborao e o exerccio dessa
crtica sejam particularmente difceis em razo da impregnao ideolgica e da
crescente

fragmentao

das

"subculturas"

tcnico-cientficas,

dispe

trabalhador da cincia assim como todo trabalhador , de sua prxis

soberana e de sua condio de intelectual que, aliadas, podero lev-lo
transformao de seu comportamento habitual. Situados perante o capital do
mesmo modo que os demais trabalhadores, restar aos trabalhadores tcnicocientficos encontrar seu lugar no interior da populao trabalhadora, em relao
qual tm se comportado tradicionalmente como agentes do capital.

Na busca de sua nova posio junto aos demais trabalhadores, o grande

desafio que se apresentar aos trabalhadores tcnico-cientficos consistir, sem
dvida, no abandono do recurso fcil autoridade da posio. Acostumados a
fiscalizar, controlar e comandar grupos de trabalhadores manuais, ser-lhes-
necessrio elaborar adequadamente sua conscincia de classe e sua vontade
poltica, de modo a encontrar os suportes necessrios realizao de seu novo
projeto de vida e de trabalho. No lhes ser fcil, num primeiro momento,
reinterpretar sua condio de "especialistas" e coloc-la a servio do projeto
coletivo a que se integram. No entanto, essa a condio indispensvel
materializao de sua contribuio.
Nem a produtividade mxima do ponto de visla do capital se confunde
automaticamente com a eficcia produtiva mxima, como assinala Gorz, nem,
muito menos, ela se identifica com a produtividade pensada a partir das necessidades do trabalho:
Do ponto de vista do operrio, a produtividade do trabalho s aumenta
se ele pode produzir mais sem maior fadiga; do ponto de vista do
capital, a produtividade do trabalho aumenta cada vez que ele quiser
impor ao operrio um dispndio maior de trabalho sem aumentar-lhe o
salrio na mesma proporo (1989: 228) (grifos do autor).

a decidida adoo do ponto de vista do trabalhador que vai permitir ao

trabalhador tcnico-cientfico ajudar a construir novas formas de organizao do
trabalho compatveis com o atendimento das necessidades da pessoa humana.
A "desidiotizao" do trabalho, com a supresso da barreira das tarefas e o
enriquecimento permanente do processo, ao contrrio do que quase sempre se
afirma, no implica necessariamente perda de produtividade e reduo da
riqueza geral. As situaes alternativas de organizao do trabalho construdas
a partir da viso do trabalhador reduzidas em nmero, j que no interessa ao
capital favorecer sua disseminao esto, no entanto, disponveis para
atestar a possibilidade de realizao econmica ainda maior quando as
prerrogativas da pessoa humana se constituem nas determinantes principais da
situao organizada. Ampliar o conjunto dessas situaes e o seu potencial de
interveno crtica sobre a realidade a tarefa de que devero se ocupar prioritariamente os trabalhadores tcnico-cientficos politicamente organizados.

Estabelecidas sobre um fundo de relaes antagnicas de classe, as

relaes de trabalho implicam "naturalmente" a organizao hierrquica e o
controle do trabalho alheio.
Assim interpretadas, essas relaes tendem a ser perpetuadas e
disseminadas para o conjunto das atividades sociais, inclusive para as que se
ligam produo no-material. Foi dessa forma que as escolas e os sistemas
escolares submeteram-se, nas sociedades capitalistas e o Brasil o exemplo
mais prximo e mais dramtico de que dispomos , a critrios de administrao
e a formas de organizao interna que em realidade inviabilizam, em vez de
favorecer, o alcance de seus objetivos. 3
Gorz chama de "operrios mistificados" queles trabalhadores que,
devotados ao culto da hierarquia e ao privilgio da competncia tcnica, no se
reconhecem como pertencentes classe trabalhadora. Fechados em suas
convices, que a experincia escolar plasmou e a experincia de trabalho
alienado sedimentou, apenas os momentos de crise intensa parecem capazes
de

propiciar

as

condies

necessrias

converses

ideolgicas

que

recoloquem os trabalhadores tcnico-cientficos na trilha de sua conscincia e

de seus compromissos de classe. Quando isso se d, reconhecem eles que
devem: "
1.) Procurar separar no trabalho, seus conhecimentos tcnicos
especficos e seu papel na manuteno de uma diviso hierrquica do
trabalho;
2.) Procurar "socializar" "sua competncia tcnica", ou seja, procurar
as modalidades e as condies de seu exerccio coletivo (...);
3.) Recusar os privilgios sociais e o poder hierrquico que supe, na
diviso capitalista do trabalho, o exerccio profissional de funes
tcnicas e intelectuais (1989:239).

O profissionalismo a que Gorz se refere e que condena diz respeito a

situaes de status, poder e dinheiro que na organizao social capitalista
acompanham e "premiam" o exerccio de determinadas funes que favorecem
o desenvolvimento do capital ou que vicejam sua sombra. quase sempre a
superioridade do "saber intil" que determina a posse e a ocupao dessas
posies. Da a necessidade de transformao do comportamento daqueles

3 Ver captulo 2.

que, frente delas, pretendam vincular-se efetivamente a um projeto coletivo de

libertao da classe trabalhadora.
Enquanto isso no ocorre, a contestao eventual dos trabalhadores
tcnico-cientficos a suas condies de trabalho significativamente marcada
pela ambiguidade: "insurgem-se no como proletrios, mas contra o fato de
serem tratados como proletrios" (Gorz, 1989:240). Sua revolta no se d contra
a situao da classe trabalhadora e as relaes de trabalho que promovem a sua
explorao. O que pretendem no a liberao dos trabalhadores, mas a revogao da "injustia" que consideram praticada contra a sua condio de
trabalhadores "especiais" porque especializados. Tal situao perfeitamente
localizvel em determinados segmentos dos educadores brasileiros.
Historicamente, o "acoplamento" dos trabalhadores tcnico-cientficos
aos interesses do capital tende a se enfraquecer na medida em que o prprio
crescimento numrico desse tipo de trabalhador contribui para dificultar o
cumprimento do "contrato

implcito" lavrado com a burguesia

industrial.

Integrados classe mdia por fora dos padres de remunerao e pela

absoro acrtica dos valores dominantes, comeam esses trabalhadores a se
sentir lesados em seu devotamento aos interesses do capital. Percebem a dificuldade progressiva no atendimento de seus prprios interesses e explodem sua
revolta quando se do conta de que suas qualificaes "especiais" no mais
asseguram um canal especial para a satisfao de suas necessidades.
Despontam, assim, as condies para uma reviso crtico-poltica dos
interesses

e das

atitudes

dos

trabalhadores

cientficos

e tcnicos.

deslocamento do arco de interesses para a direo do movimento organizado

pelos trabalhadores manuais, a ateno colocada nas formas de luta destes
trabalhadores e a crescente sindicalizao de seus membros fazem hoje das
categorias de trabalhadores intelectuais aliadas potenciais e frequentemente
efetivas dos trabalhadores manuais em reivindicaes abrangentes e de carter
estrutural. Reencontrando-se os homens que o capitalismo dividiu, recolocam-se
tambm as condies para a superao no interior de cada homem da diviso
entre o pensar e o fazer que esse mesmo capitalismo sedimentou.

1.4 A funo da tcnica e a instrumentalizao da escola

Recorrendo a Braverman, Marglin e Gorz, procurei traar uma viso de
sntese das origens e das significaes da diviso do trabalho na sociedade
capitalista. A escola de que falo desenvolve seu trabalho no interior de uma
sociedade capitalista marcada por um processo de profunda crise como a
sociedade brasileira de hoje. Nela se manifestam saciedade as contradies e
determinaes que no apenas Braverman, Marglin e Gorz, mas todo um vasto
conjunto de autores de diferentes tendncias tm apontado como prprias do
capitalismo, desde a monumental anlise inicial de Marx.
No pacfica ao contrrio, bastante polmica a anlise
desenvolvida por autores brasileiros a respeito da crise atual de nosso
capitalismo. Da mesma forma, so variadas e, frequentemente, conflitantes as
interpretaes sobre a funo da escola brasileira nesse particular momento de
nossa histria. H, entretanto, algumas convergncias e algumas constantes
nas anlises que se produzem sobre o capitalismo brasileiro e a escola que o
integra. A apologia da tcnica e sua contrapartida, a crtica do tecnicismo,
constituem duas dessas constantes mais destacadas.
A apologia da tcnica (e dos tcnicos) desdobra-se em etapas e
momentos de manifestao. As tcnicas de produo abrem o caminho e
fornecem a referncia para as tcnicas de organizao. Covre (1986) vincula as
primeiras

ao

prprio

aparecimento

da

cincia

no

contexto

capitalista,

demarcando- as por volta do sculo XVII, com Galilei e o mtodo experimental.

J nesse momento, assinala Covre, o vis da transfigurao do conhecimento
da natureza em tcnica comeava a se manifestar.

No sculo XIX, o

desenvolvimento das cincias sociais fundado numa perspectiva epistemolgica

positivista "projeta essas cincias como tcnicas sociais" (Covre, 1986:142).
O que Covre denomina de "transformao das cincias sociais em
tcnicas sociais" o mesmo que estou chamando aqui de apologia da tcnica.
Ou seja, trata-se da ideologizao da tcnica, a que se chega pela imputao do
carter de neutralidade cincia de que ela se origina. Essa "velha" questo
para alguns crculos acadmicos ainda permanece intocada em muitos
momentos e em muitos lugares da discusso sobre as condies de trabalho no
interior da escola pblica brasileira. Ainda se acredita ou se proclama que a

ausncia principal a do "mtodo": o "mtodo" de ensino, para resolver

adequadamente os problemas de sala de aula, e o "mtodo" organizatrio, para
encaminhar

satisfatoriamente

a "montagem"

da

escola

como

local

de

transmisso do saber. Embora admitidos de passagem, os problemas salariais e

a desfuncionalizao dos locais de trabalho determinada pela desvinculao do
professor escola no chegam a ser considerados como determinantes do
baixo rendimento observado. Tudo se passa como se a tcnica adequada, uma
vez identificada e implantada, pudesse se sobrepor s condies concretas do
trabalho e dos trabalhadores que o realizam.
A ideologizao da tcnica , antes de mais nada, conveniente s
necessidades do capitalismo monopolista de Estado j instalado no Brasil. De
um lado ela afirma nossa "modernidade" em expanso acelerada; de outro, ela
permite o protelamento e a minimizao das polticas sociais pressupostas pelo
prprio estgio monopolista do capitalismo de Estado.

"Brasileiramente"

incensamos a tcnica, mais que a aplicamos ou a promovemos. Nosso EME

"pelo alto" tem tambm seus resqucios provincianos e seus "progressismos" de
ocasio. Dentre eles, a noo de "burguesia do Estado", tese muito cara, em
tempos idos, a Fernando Henrique Cardoso, cujo equvoco demonstrado e
analisado por Carlos Nelson Coutinho (Coutinho, 1984).
Segundo Cardoso, um declarado adepto da "modernizao" da sociedade
brasileira, os altos funcionrios converteram-se em uma verdadeira "frao de
classe" da burguesia brasileira e orientam a partir de seus interesses particulares
as decises do Estado. Por essa interpretao, o Estado brasileiro no estaria
integralmente comprometido com o grande capital, mas apenas desfigurado em
seus propsitos e em suas aes pelo comportamento deletrio dos tecnocratas
incrustados em seus aparelhos. Coutinho examina a impropriedade da tese de
Cardoso. Alm de isentar objetivamente os monoplios privados "sobretudo e
explicitamente os multinacionais" pela implantao e sustentao do regime
de 64, Cardoso parece resumir sua proposta de "democracia substantiva" a um
conjunto de medidas antiburocrticas. A esse respeito diz Coutinho:
No pretendo de modo algum subestimar a importncia da luta
antiburocrtica, ou, mais precisamente, da luta em favor de uma
democracia de massas que se estruture "de baixo para cima"; mas
essa luta, inclusive para ser efetiva, ter que ser concebida como parte
integrante de um processo democrtico que implica tambm ainda
que de modo progressivo a luta antimonopolista, ou seja, a luta, pela

democratizao da esfera econmica (e no apenas das esferas

cultural ou poltica) (Coutinho, 1984: 185).

Essa percepo da globalidade (ou da totalidade) da luta a ser enfrentada

apenas recentemente comeou a ser elaborada no interior de nossas escolas
pblicas. Por se tratar ainda de um estgio inicial de compreenso, a
instrumentalizao da escola pblica para o servio direto ou indireto do grande
capital permanece obscurecida pela desinformao ou pela subordinao
ideolgica de muitos de seus trabalhadores.
Caracterizados objetivamente pelo Estado empresariali- zado que os
emprega como "trabalhadores improdutivos", muitos profissionais da educao
ainda recebem tal caracterizao, explcita ou implicitamente formulada, como
uma imputao moral injustificvel luz de seu cotidiano de trabalho. Falta-lhes,
evidentemente, o suporte terico que esclareceria a concretude da categoria
utilizada. Na lgica do capital, prevalecente em nossa administrao pblica, o
professor e o "especialista" em educao so efetivamente "trabalhadores
improdutivos", de vez que, como j se assinalou aqui, sua atividade e seu
trabalho no concorrem para a acumulao do capital. Por faltar-lhes, tambm
frequentemente, a coerncia e a consistncia poltica desejvel, a condio de
"trabalhador improdutivo" percebida e elaborada apenas como um fator
adverso que compromete o alcance de suas reivindicaes salariais e a
funcionalidade de seus instrumentos de luta.
Trabalhadores tcnico-cientficos por natureza, os profissionais da escola,
pelas mesmas razes aqui mencionadas, dividem-se entre a lealdade ao poder
constitudo e o propsito de realizao efetiva de seu trabalho. Tal como
assinala
Gorz em relao aos trabalhadores tcnico-cientficos em geral, tambm
nossos educadores muitas vezes deblateram no contra as condies de vida e
de trabalho dos proletrios, "mas contra o fato de serem tratados como
proletrios". Ao faz-lo, provocam o acirramento de duas dificuldades em
relao s quais necessrio organizar o campo de luta e de compreenso: a
no insero dos trabalhadores da educao no campo comum das lutas de
todos os trabalhadores e a oposio eventual entre os interesses imediatos dos
trabalhadores da escola e os interesses permanentes do conjunto dos
trabalhadores que pleiteiam a escola pblica para si e para seus filhos.

Conforme escrevi anteriormente, "atravessado pela lgica e pelo prprio

comando empresarial, o Estado prdigo e frtil na explorao poltica dessa
ciso" (Silva iunior, 1986).
A "construo social da escola", nos termos formulados e propostos por
Ezpeleta e Rockwell, pode ser o ponto de partida para a "desinstrumentalizao"
da escola pblica do servio do capital e sua recriao a servio do trabalho e
dos trabalhadores. A "reconstruo de tramas, partindo de evidncias diversas
ou do desenvolvimento concreto de eventos, de pequenas histrias em que se
negociam e se constroem diferentes aspectos da realidade escolar, nos quais
sujeitos particulares apresentam repertrios de prticas e saberes especficos",
aliada "observao e anlise desses episdios cotidianos e (aparentemente)
inconsequentes, dos quais somos testemunhas, permitem elaborar e enriquecer
categorias, precisar conceitos e construir descries analticas". . . Concluem as
autoras: "A anlise de uma situao particular, = com todo suporte de
conhecimento antecedente, d a possibilidade de se armar conceitos que
permitam discernir em outras situaes os sentidos das aes empreendidas, a
partir de diferentes aspectos do jogo social e poltico" (Ezpeleta e Rockwell,
1985).
A crena na capacidade de apreenso do sentido da realidade pelos
diferentes segmentos dos trabalhadores da educao tambm a crena na
possibilidade de elaborao de sua conscincia filosfica. Para nos situarmos
melhor nessa jornada comum rumo ao entendimento necessrio passar a
seguir ao exame da questo da administrao do trabalho na escola pblica.

Capitulo 2
A administrao da escola pblica. Equvocos e implicaes
"H no ensino, na funo de ensinar, em germem, sempre uma ao
administrativa." Ansio Teixeira

A organizao do trabalho nas escolas pblicas apenas recentemente

atingiu o centro das atenes no debate educacional brasileiro. At ento, a
discusso se concentrava no esforo de definir e conceituar as finalidades dessa
instituio social e de identificar os critrios de seleo e apresentao de seus
contedos curriculares. Na dcada de oitenta, como reflexo do prprio esforo

de redemocratizao do pas, a questo pressuposta do "poder" do diretor de

escola e dos caminhos a percorrer em sua investidura passa a ocupar posio
de destaque no cenrio da discusso.
O direcionamento da discusso para a questo do "poder" e da "gesto
democrtica" obscureceu, entretanto, a percepo de questo ainda mais
significativa: a relao necessria entre a administrao da escola e o ensino
que se realiza em seu -interior e para o qual a administrao deve concorrer, se
efetivamente se preocupa com sua legitimao. Pretendo, a seguir, oferecer
elementos para a compreenso do estado atual dessa relao.

2.1 O trabalho no pedaggico do diretor de escola e suas

origens
"As escolas no existem para serem administradas ou inspecionadas.
Elas existem para que as crianas aprendam" (Silva Jnior, 1977:18). Escrevi
essas palavras h cerca de doze anos, em minha dissertao de mestrado
apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Discutia
naquela ocasio a necessidade de uma reviso crtica da prtica ainda incipiente
da superviso em nossos sistemas escolares. Ao longo desse tempo a
administrao escolar, corpo terico-conceitual e processo prtico-institucional
que contm em seu interior a superviso, tornou-se objeto de uma anlise e de
um debate que se vm desdobrando mecanicamente em direo negao
absoluta da validade da teoria e da prtica existentes. Nessa negao, no
entanto, a preocupao com a realizao do ensino nas escolas aparece apenas
eventualmente. A teoria existente sumariamente classificada como "alienada",
e a prtica que se manifesta tida necessariamente como "autoritria". O
circuito da explicao imediata se completa com a afirmao, aparentemente
irrefutvel, de que o autoritarismo da prtica decorre da alienao da teoria.
"Constatado" e "explicado" o "autoritarismo", urge, ento, combat-lo.
Trata-se de constituir o "colegiado da escola", a fim de que a "administrao
participativa" possa se instalar (Rodrigues, 1985). Trata-se tambm de "eleger" o
diretor da escola, a fim de que o "verticalismo" de sua investidura no determine
a hipertrofia de seu "poder" (Cury, 1985).
Um elemento importante nessa discusso diz respeito s origens
geogrficas e institucionais das teses e dos debate- dores que se apresentam.

No por acaso, a meu ver, as referncias do pargrafo anterior se ligam

produo terica de Cury e Rodrigues, professores da Universidade Federal de
Minas Gerais. Na maior parte dos casos o debate se alimenta das contribuies
do meio acadmico e de posies expressas por entidades do magistrio de 1.
e 2. graus de outros Estados da Federao, que no So Paulo. Evidentemente, tambm aqui a discusso se manifesta, mas em intensidade e
repercusso significativamente menores. Por que isso ocorre?
A resposta a essa indagao supe o exame de um conjunto de
peculiaridades que realmente fazem do Estado de So Paulo um polo especial
na discusso. preciso registrar, inicialmente, que, diferentemente de todos os
demais Estados da Federao, inclusive os mais desenvolvidos como, por
exemplo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, o Estado de So
Paulo o nico a cultivar uma tradio de realizao de concursos pblicos para
o acesso funo de diretor de escola. Isso significa, implicitamente, que o
aparelho do Estado acredita na existncia de um saber tcnico especializado,
cuja posse e domnio se constituem em requisitos prvios para o exerccio da
direo de escola. Acredita ainda que esse saber esteja disponvel e seja
transmitido nas agncias de formao de diretores de escola e acredita,
finalmente, que seja possvel avaliar a extenso de seu domnio atravs de
provas especialmente voltadas a essa finalidade. Para se utilizar de um quase
exaurido e, certamente, equivocado jargo, poder-se-ia afirmar que o Estado de
So Paulo tem tratado a questo da direo de escolas como "uma questo
tcnica e no como uma questo poltica".
Poder-se-ia tambm, mais acertadamente, afirmar que a poltica de
administrao escolar da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo tem
se pautado por um critrio predominantemente tcnico. E poder-se-ia tambm
afirmar, com alguma ousadia adicional, que exatamente nesse "cri irio
tcnico" que repousaria a qualidade poltica do processo, de vez que nada seria
mais

essencialmente

democrtico

que

igualdade

de

oportunidades

assegurada aos candidatos a um concurso pblico.

Confrontada situao de So Paulo, a situao dos demais Estados
brasileiros apresenta tambm suas peculiaridades. A principal delas a de que
nesses Estados a direo de escola tem sido tratada prioritariamente como
"questo poltica", no sentido de que sempre se considerou o diretor de escola

como portador de um "cargo de confiana" da administrao pblica. Sob esse

aspecto a discusso atual tambm se circunscreve ao plano poltico, j que a
proposta de eleio visa retirar a investidura do diretor de escola da rbita
poltico-partidria para situ-la no universo de deciso dos professores e da
"comunidade escolar". O que se coloca no centro da discusso a legitimidade
do exerccio do poder na escola e no, necessariamente, a finalidade da escola
como instituio social predominantemente voltada transmisso do saber.
Nessa posio fica implcito o entendimento de que a administrao escolar no
se constitui em um saber tcnico especializado ou, pelo menos, o de que sua
existncia e sua consistncia no so suficientemente significativas para
distinguir

credenciar

algum

por

seu

domnio.

Em

razo

disso,

professor-diretor deveria ser detentor apenas de um mandato e no de um

cargo.
Como se pode observar, uma primeira grande indagao se coloca nessa
discusso: a administrao escolar enquanto "saber estruturado com pretenso
objetividade" (Vale,

1985) teria j alcanado um satisfatrio grau de

desenvolvimento que lhe assegurasse, nos termos de Scheffler, por exemplo, o

carter de cincia subjacente prtica profissional da administrao escolar?
(Scheffler, 1974) Admitindo-se para efeito de argumentao como correta a
posio que vem sendo observada em So Paulo, uma indagao complementar seria: em que consiste esse saber estruturado sobre administrao
escolar? Uma nova indagao complementar e necessria seria: que concepo
de cincia orientou e orienta o esforo de construo desse saber?
Em trabalho originalmente elaborado em 1979 e publicado em 1982, forge
Nagle constri uma perspectiva de respostas a essas indagaes. Depois de
afirmar que
os estudos de Administrao Escolar, no Brasil, sofrem do mesmo
desprezo e participam do mesmo desprestgio que acompanham os
estudos pedaggicos, globalmente considerados (Nagle, 1982:5),

Nagle aponta uma extensa relao de deficincias que, a seu ver,

marcam esses estudos e sugere diretrizes para sua reformulao.
deficincias

que

apresenta,

mais

significativa

sem

dvida,

Das
a

desconsiderao da dimenso histrica das questes e dos problemas de que

os estudos se ocupam. Da mesma forma, "os estudiosos da Administrao

Escolar (...) parece que se recusam a relacionar questes e problemas de seu

campo com os movimentos da sociedade". Diz Nagle, a esse respeito:
Considerar a natureza da sociedade, em dado momento, e, assim, o
campo das transformaes sociais, em particular as de natureza
econmica e ideolgica, para ento entender o significado dos
fenmenos administrativos, parece ser orientao bastante remota
para eles (Nagle, 1982:11).

Nagle fala, quase que certamente, de estudos que se repetiram com

razovel frequncia nos anos setenta. Parece- me importante, a essa altura,
uma referncia a um texto de 1968, em que Jos Querino Ribeiro, um dos
pioneiros desses estudos em So Paulo e no Brasil, busca, em suas palavras,
examinar "os fundamentos, os princpios e os objetivos da Administrao
court') que, admitimos, podem tambm aplicar-se empresa qscolar"

('tout

(Ribeiro,

1968:28) (grifos meus).

Duas certezas parecem nortear esse e outros estudos, anteriores e
posteriores, de Querino Ribeiro: a) a validade do conceito de "empresa escolar"
e b) a possibilidade de uma administrao que seja aplicvel " escola como a
qualquer outro tipo de empresa".
Na postulao que estabelece, Querino Ribeiro cinge-se aos aspectos da
extenso e da complexidade envolvidos na atividade escolar para aproxim-la
conceitualmente das organizaes produtivas:
A escola grande empresa enquanto visa atender clientela de milhes;
rene grupos de trabalhadores que somam centenas de milhares;
exige financiamentos astronmicos; exige "produo em massa", "alta
produtividade" para atender s mais variadas exigncias do "mercado
social", com o qual tem irrevogveis compromissos de fornecimento, a
tempo, hora, em quantidades e qualidades que exigem tcnicas
aperfeioadas e complexas (Ribeiro, 1968:27).

Querino Ribeiro desconsidera totalmente o fato de que as organizaes

produtivas so definidas pela produo de mais-valia e que essa sua lgica
fundamental que vai presidir sua organizao e seu funcionamento.

Se

abstrairmos sua orientao bsica para o lucro, estaremos simplesmente nos

afastando de sua natureza, e, nesse caso, nenhuma comparao pode ser
vlida. A questo no preocupa o autor, que assim completa o seu raciocnio:
Na administrao da grande empresa escolar (grifos do autor) o
objetivo direto o trabalhador, a estrutura, o financiamento, tudo,
claro, a servio do educando, que, sem embargo, coloca- se como
objeto indireto (grifos meus). Nesse sentido a empresa escolar

semelhante s demais: hospitalar, de transporte, e a que outras

grandes empresas se possam lembrar (Ribeiro, 1968:28).

A orientao bsica desse texto e a indiscutvel respeitii bilidade

profissional de seu autor marcam a origem dos estudos de administrao escolar
no Brasil. Em sua grande maioria esses estudos se concentram no Estado de
So Paulo, mais exatamente junto ao Setor de Administrao Escolar e
Educao Comparada do Departamento de Educao da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Desse mesmo Setor
sara anos antes a proposta de criao de uma Associao Nacional de
Professores de Administrao Escolar ANPAE, que em 1968 assim se
manifestaria pela palavra de seu presidente, Antonio Pithon Pinto:
O interesse em escala ascendente pelo estudo da administrao
escolar, em nosso meio, reveste-se de significativa importncia para o
futuro da educao nacional. um sinal evidente de que j podemos
marchar, mais corajosamente, na direo da profissionalizao
e
carreira do administrador escolar, que as nossas leis do ensino
comeam a sugerir e incentivar (Pinto, 1968:7) (grifos meus).

Temos at aqui consignado um primeiro momento desta reflexo.

Refere-se ele a uma perspectiva de estudos sistemticos de administrao
escolar que viessem a sustentar uma poltica de profissionalizao do exerccio
da administrao escolar. Esses estudos, cuja significao terica e prtica
analisarei posteriormente, partiram de uma base institucional relativamente
poderosa e deram respaldo consolidao de uma posio que j se
manifestava no interior do aparelho do Estado. Por ela, a direo de escola em
So Paulo recebia tratamento de questo especfica e seus praticantes
deveriam,

consequentemente,

ser

considerados

como

profissionais

especializados.
No se esclarecia, entretanto, a natureza peculiar dessa especializao e
nem, muito menos, se indicava de maneira consistente sua articulao e sua
contribuio ao desenvolvimento do processo de ensino.

2.2 A discusso crescente e a relao ausente

Nos anos setenta a ANPAE viria a se transformar na Associao Nacional
dos Profissionais de Administrao da Educao. No foi rpida e nem pacfica
essa transio. Ao contrrio, houve resistncia interna durante algum tempo
antes que os "profissionais de administrao da educao" viessem se juntar

aos "professores de administrao escolar" e terminassem por lhes emprestar a

sua prpria qualificao. Foi com algum desconforto inicial que os responsveis
pela elaborao terica e o ensino da administrao escolar viram aproximar-se
aqueles que, em tese, constituam a materializao de seu trabalho. Como
muitas vezes ocorre, teoria e prtica pareciam em dificuldades para conviver
adequadamente em um mesmo espao institucional.
A ANPAE, em que pese sua indiscutvel importncia histrica e sua atual
abertura para o debate crtico da administrao escolar, apenas uma
referncia em nossa discusso e no necessariamente a principal. O novo
registro importante a se fazer o da acentuada expanso do sistema escolar
brasileiro, expanso essa que ocorre no bojo das profundas e sucessivas
alteraes que se manifestaram no processo poltico-econmico-social brasileiro
na passagem dos anos sessenta para os setenta e destes para os oitenta. O
"milagre econmico", que atesta a internacionalizao da economia brasileira,
gera o incremento da dependncia, que se tentaria justificar com a crise do
petrleo (75 a 78), at que chegasse o reconhecimento da prpria crise do
modelo.
No plano poltico, o autoritarismo exacerbado do incio da dcada de
setenta cederia lugar clebre "distenso", e esta, "descompresso relativa".
Ideologicamente, caminhamos do nacional-desenvolvimentismo recuperao
do

"esprito

pan-americano";

deste

ao

famoso

binmio

"segurana

desenvolvimento"; do binmio, passamos ao "pragmatismo responsvel", com o

qual atingimos a "abertura", e, finalmente, a inefvel "Nova Repblica". O diretor
de escola que emerge nos anos oitenta , inevitavelmente, o diretor que convive
com o anseio da redemocratizao do pas e com a retomada da organizao
das entidades do magistrio.
Mais uma vez as coisas se colocam diferentemente em So Paulo e nos
demais Estados da Federao brasileira. Favorecido, entre outros fatores, pela
maior concentrao de cursos de ps-graduao, o debate em So Paulo logo
adquire ressonncia no plano acadmico, com o aparecimento de trabalhos e
propostas de reviso crtica da literatura de administrao escolar existente. No
plano da organizao poltica do magistrio, entretanto, a conscincia da
necessidade da aproximao em favor de objetivos e necessidades mais
prementes e comuns faz com que as diferentes entidades, em que o magistrio

pblico de So Paulo se subdivide, estabeleam um acordo tcito no qual a

questo da direo de escolas no chega a ocupar uma posio de relevncia.
Em seu lugar, discute-se mais intensa e interessadamente a questo do
Conselho de Escola, afinal consagrado pela legislao especfica. A questo da
investidura do diretor permanece em compasso de espera, at porque a
legislao

existente a disciplina de forma

consistente

historicamente

inquestionada.
Ao longo do Brasil, por outro lado, cresce a disputa e a animosidade entre
"especialistas" e professores. Estes, autoproclamados "proletariado" do sistema
escolar, investem contra a "burguesia" apontada do sistema: diretores, orientadores, supervisores, coordenadores e assistentes pedaggicos. No sem razo,
argumenta-se com a "inchao burocrtica", com a neurose do "controle", com
as marcas e deformaes, enfim, produzidas pelo autoritarismo e que, numa
viso ingnuo-reducionista, se apagariam com a eleio do diretor da escola
pela "comunidade". Comentei anteriormente que "a crtica ingnua, segundo a
qual

apenas

o professor

teria

condies

de

interpretar

encaminhar

satisfatoriamente as solues das questes educacionais funda-se, na verdade,

num estranho postulado. A seu ver, o professor, e apenas ele, teria passado
inclume pelas determinaes do contexto autoritrio de toda uma poca" (Silva
Jnior, 1986).
Os movimentos de professores em muitos Estados brasileiros e vrios de
seus idelogos parecem efetivamente compartilhar essa crena. Em alguns
casos, a crena chega ao paroxismo, ao qual no alheio o interesse
poltico-partidrio de momento. Em 1984, escreve Nirclio Zabot, assessor do
gabinete da Secretaria da Educao do Estado do Paran:
A Secretaria da Educao entende que essa eleio uma importante
conquista democrtica da escola, um passo fundamental para
desencadear, na rea educacional, o processo crescente de
democratizao do poder, um dos pilares do programa de governo do
PMDB no Paran. Trata-se de um exerccio de convivncia social que
fomenta a discusso, o debate, o crescimento de uma comunidade,
ensejando gesto participativa e representativa do consenso
comunitrio escolar em torno de princpios e procedimentos de uma
poltica educacional que defende, acima de tudo, uma educao
humanista essencialmente democrtica, popular e libertadora (Zabot,
1984:88) (grifos meus).

O eloquente autor-assessor no se detm nem mesmo diante de

afirmaes que, por surpreendentes e diferentes da evidncia disponvel,

demandariam um esforo de documentao e comprovao. Falando da

perspectiva da direo de escola como um exerccio profissional devidamente
regulamentado, ele assim se manifesta:
Esse processo tem gerado, em nvel nacional, calorosas discusses e,
em geral, no se tem chegado a um consenso a respeito. Ele responde
essencialmente crescente burocratizao do servio prestado pela
organizao escolar (Zabot, 1984:88) (grifos meus).

Sem o mesmo fervor "engajado" do autor paranaense, a proposta de

eleio de diretores de escola encaminhada por vrios outros autores. Cury,
citado no texto de Zabot, um deles. Sua crtica reiterada ao "verticalismo"
constitui- se em argumento indireto pela eleio:
Um mandato nascido de decises verticais, ao sabor da tecnocracia ou
de alianas eleitoreiras tem possibilidade de se comprometer com a
escola e com a comunidade? Ser sempre possvel conciliar
interesses exgenos com a necessidade de grupos de que a escola
participa? Como servir a dois senhores, quando ambos so diferentes
e convergentes? D sempre para ser grato ao "padrinho" e aberto
comunidade? Como estranhar a mtua rejeio se um administrador
ignora e no leva em conta a prtica acumulada do docente? (Cury,
1985:46).

Por a vo as mltiplas perguntas de Cury, que, em sua continuada

inquisio, dilui uma indagao fundamental, vista dos pressupostos em que
se apoia: um posto de diretor de escola resultante de um concurso pblico
criteriosamente realizado pode ser equiparado a "um mandato nascido de
decises verticais, ao sabor da tecnocracia"? No esta a nica questo que se
levanta diante da argumentao de Cury. O "verticalismo" que o preocupa
envolve sempre um compromisso, "talvez de 'gratido' com o 'padrinho' ", talvez
"um compromisso com a legalidade burocrtica, com modelos de gabinete".
Cury, que pretende "um profissional que sabe e sente que os problemas
existentes e sentidos pelos membros da comunidade so fruto de estruturas
socioeconmicas que levam a marca da opresso, da expropriao e do
autoritarismo" e que "toma conscincia de que esses problemas so fruto de
determinaes mais amplas", aparentemente pretende tambm que esse saber
e essa conscincia no podem integrar a formao profissional do diretor de
escola e que apenas podem resultar das "pontes que liguem democraticamente
direo-escola-comunidade". Se isso for verdadeiro, o "saber estruturado com
vistas objetividade" jamais emanar dos bancos acadmicos e a universidade
ser

necessariamente

o reduto

inconsequente

dos formalismos

dos

reducionismos cientificistas. No creio que seja essa a posio bsica de Cury,

mas me parece importante indicar uma certa ambiguidade que se vai instalando
medida que a apologia da "participao e deciso comunitrias" se intensifica.
Cury no se precipita apenas nas passagens que indiquei. No mesmo
texto, de 1985, ele registra sua euforia com as eleies de 1982:
Se houve uma figura perdedora, ao menos nas urnas, essa foi a do
tecnocrata, isto , o "fazedor de pacotes". Longe das necessidades
sociais, distante do cotidiano, perto do centro do poder, prximo de
ambientes asspticos, o tecnocrata fala o monlogo das ordens e
espera respostas passivas e conformistas dos interessados. E se
houve uma palavra vencedora, essa foi a participao. J
anteriormente incorporada at nas exposies de motivos e
documentos oficiais, essa palavra vitoriosa sugere uma nova forma de
pensar a administrao da coisa pblica (Cury, 1985: 45) (grifos meus).

Escrevo em 1989, quatro anos aps a publicao das observaes de

Cury. Longe da condio de derrotados nas urnas, os tecnocratas apenas, e,
nem sempre, outros continuam sua faina de "fazedores de pacotes",
enquanto a "palavra vitoriosa" da "participao" continua aguardando sua
oportunidade de "encarnar e habitar entre ns". De qualquer forma, justo e
necessrio ressaltar que a defesa,

por vezes apaixonada,

da "deciso

comunitria" cumpre a importante tarefa de recolocar em evidncia a discusso

sobre o papel da escola na sociedade brasileira e, ainda que tangencialmente,
direciona essa discusso para seu foco principal, a realizao necessria do
processo de ensino. No existem evidncias significativas de que essa
realizao venha a ser favorecida pelo abandono da tradio paulista, mas
relevante consignar o empenho na busca de formas que assegurem sua efetiva
concretizao.
Como se pode perceber, a discusso sobre o trabalho do diretor de escola
no privilegia seu aspecto essencial: a finalidade pedaggica de sua ao. O
vnculo necessrio ensino/administrao deixado de lado em ambos os polos
do debate. No polo "terico-tcnico", a busca da identidade prpria da
administrao escolar tende a aproxim-la muito mais da "administrao" do que
do "escolar", ou seja, o fato administrativo apresenta-se como substantivo e o
fato pedaggico apenas como contingente. Isso fica bastante evidenciado nos
textos de Querino Ribeiro e em toda corrente de pensamento que se lhes segue.
Como decorrncia, o desenvolvimento terico procurado para a administrao
escolar apenas a continuada apropriao das teorias administrativas de base

empresarial que se vo sucedendo na literatura especializada. As condies

concretas de existncia da escola so deixadas de lado. Apenas se supe que
elas podero ser alteradas para melhor quando analisadas luz das "modernas
teorias de administrao" que fornecero as "pistas" para a elaborao de novos
modelos e procedimentos.
No polo "prtico-poltico" o que se contempla o postulado do "poder" do
diretor e o que se busca influenciar ou dominar o processo de investidura
nesse poder. As condies concretas de existncia da escola so consideradas
enquanto referncias para a constituio dos "colgios eleitorais" dos quais deve
partir a deciso sobre a escolha do eleitor. Em um e outro caso a qualidade do
processo de ensino apenas se coloca como uma conveno subjacente. De um
lado espera-se que ela acontea como decorrncia da tranquilidade assegurada
por uma "administrao competente". De outro, imagina-se que ela acontecer
como

fruto

da

poltico-partidrias.

"autonomia"

de

uma

escola

protegida

das

injunes

Em qualquer caso a administrao proposta no se

compromete em assegurar ela prpria que o ensino de qualidade e de

quantidade

se

realize

como

produto

de

uma

ao

administrativa

intencionalmente organizada para esse fim. Por caminhos diferentes chega-se

continuidade da mesma oposio: de um lado a administrao e suas tentativas
de "autonomizao"; de outro, o ensino e sua tradicional busca de defesas para
a burocratizao que o atravessa.

2.3 Reviso crtica da discusso

Discuti h algum tempo (Silva Jnior, 1984) a superviso da educao
enquanto atividade especializada que se desenvolve no interior do trabalho
pedaggico.

Busquei

naquele

texto

examinar

algumas

das

principais

dificuldades que se colocam para essa atividade profissional, tendo em vista o

grau

ainda

incipiente

de

sistematizao

terica

disponvel

para

sua

fundamentao. A insuficincia dessa fundamentao se deve, como sabido,

no apenas reduzida significao dos estudos at aqui desenvolvidos, mas
tambm, e, principalmente, procedncia quase invarivel desses estudos,
calcados e determinados pelas circunstncias estritamente americanas de sua
produo.

No parece muito diferente o panorama dos estudos relativos

administrao da educao, no obstante a bvia distncia em que eles se
colocam quando confrontados aos de superviso da educao. evidentemente
maior e mais conhecida a tradio dos estudos relativos administrao da
educao, j porque eles cobrem um universo terico mais abrangente e
estruturado, j tambm porque derivam das ricas vertentes dos estudos de
administrao geral c empresarial, fartamente estimulados desde a chamada
Revoluo Industrial. Creio, no entanto, que, tal como acontece com a
superviso, tambm a administrao da educao em suas linhas tradicionais
de desenvolvimento terico tem-se ocupado muito mais do "administrativo" que
do "educacional". Ou seja, busca-se definir uma especializao profissional no
interior de uma atividade j de si especializada, como a educao, sem que se
registre a preocupao de identificar aquelas caractersticas prprias da
especialidade mais ampla que fatalmente carregam em si os limites e as
determinaes a partir dos quais a especialidade mais restrita dever se
desenvolver. O especialista em administrao da educao , em princpio,
tambm um especialista em educao. "Tambm", no caso, no significa
decorrncia,

mas concomitncia necessria. Antes, a especializao

em

educao que se apresenta como uma precondio para o exerccio de sua

administrao. No se pode administrar proficientemente uma atividade cuja
natureza peculiar nos escapa. Parece-me, pois, til reiniciar nossa discusso por
um comentrio, ainda que resumido, sobre a questo da especializao em
educao.
No texto a que j fiz referncia divido a discusso em dois aspectos: a
especializao em educao e a especializao na educao. No primeiro caso
estou considerando a educao como objeto de estudo, como fenmeno cuja
natureza peculiar deve ser desvelada pelos estudiosos que se dedicam sua
investigao, no interior dos limites da Universidade ou no espao social mais
amplo. No segundo, busco considerar o modo pelo qual a diviso de tarefas e de
funes tem se manifestado no interior do trabalho pedaggico, considerada a a
educao em seu aspecto de prtica social em processo. Em um e outro caso
busco consignar as dificuldades de ordem prtica e terica que ainda envolvem
as tentativas de elucidao do significado mais profundo da relao educativa e
das relaes do trabalho pedaggico com as outras formas de trabalho social.

Dado como um pressuposto, o significado da educao , na verdade, algo que

se constri na historicidade da prtica social. preciso apreend-lo em seu
movimento para poder lidar adequadamente com o processo em que ele se
manifesta,
No me parece tranquila a posio dos estudiosos e dos praticantes da
administrao da educao a respeito do significado do fenmeno educacional.
A nfase no "administrativo" apresenta-se assim, ao mesmo tempo, como opo
preferencial face s peculiaridades da disciplina e tambm como "proteo" face
ao complexo universo terico-metodolgico em que a discusso sobre a
educao se desenvolve. De tal posio resulta o entendimento at aqui
admitido de que possvel estabelecer as formas de realizao do processo de
administrao

da

educao

aprofundada e conclusiva

independentemente

de

sobre as caractersticas

uma

anlise

do prprio

mais

processo

educacional. O desdobramento desse entendimento leva convico de que

tambm possvel pensar a administrao da educao em sua especificidade
prpria, vlida por si mesma e capaz, consequentemente, de se sobrepor s
condies em que a educao se desenvolve em uma determinada formao
social. Nascem da as teorias "universais" de administrao da educao, cuja
aplicao, segundo se acredita, atestaria o grau de "modernizao" de uma
sociedade em busca de soluo para seus problemas educacionais. Todo o
vasto arsenal terico-metodolgico-conceitual do funcionalismo, derivado da
epistemologia neopositivista, e to facilmente localizvel em documentos de
nossas agncias governamentais, se assenta nessa viso simplificadora da
realidade.
Acredito

na possibilidade e na importncia de se estabelecer

especificidade da administrao da educao enquanto disciplina acadmica e

enquanto prtica social determinada. As marcas distintivas dessa especificidade
devem,

no

entanto,

meu

ver,

ser

buscadas

no

no

"administrativo-genrico-empresarial aplicado situao escolar", mas sim na

recuperao de propostas originais que buscam identificar as peculiares formas
de contribuio que a administrao possa oferecer para que a educao se
realize em sua plenitude e a partir de seus elementos prprios.
indispensvel lembrar Ansio Teixeira quando afirmava que "somente o
educador ou o professor pode fazer administrao escolar", para ao final concluir

que "se alguma vez a funo de direo faz-se uma funo de servio e no de
mando, esse o caso da administrao escolar" (Teixeira, 1968:17).
A partir do mestre baiano abre-se uma pista para a recuperao do
pensamento crtico brasileiro sobre administrao da educao. possvel,
alm de necessrio, situar o que se espera da administrao analisando em
primeiro lugar os fundamentos do fenmeno e do processo a que ela deve servir,
ou seja, a prpria educao.

2.4 Ato educativo e processo administrativo

O pedagogo alemo Schmied-Kowarzik

chama a ateno para a

necessidade de no se perder de vista a distino necessria e esclarecedora

entre a Pedagogia, "cincia prtica da educao", e a "prxis educacional"
propriamente dita. Os especialistas que produzem a "cincia prtica da educao" s acidentalmente se identificam com os especialistas que conduzem a
"prxis educacional". Ser um "educador- em-processo" significa estabelecer
decises que dependem do "educador-em-reflexo". Se o administrador da
educao j no se identifica necessariamente com a prpria condio de
educador, ou seja, se ele "da administrao" e no "da educao", suas
decises no sero inspiradas nem pela "cincia prtica da educao", que
desconhece, e nem pela "prxis educacional", em que no se reconhece. No
haver como concretizar em sua escola a dialtica da Pedagogia e da
Educao, se ele como "administrador" no dominar os elementos do "par
dialtico" a partir do qual deveria orientar sua ao administrativa.
No

infelizmente,

privativo

do

administrador

da

educao

desconhecimento ou o desinteresse pelo significado mais profundo da relao

educativa. Professores, supervisores e outros especialistas tambm parecem
considerar

aceitvel

"fazer

educao"

sem

uma

conscincia

clara

da

significao do seu "feito". Da a "prtica pedaggica" no corresponder

necessariamente "prxis educacional". Agimos frequentemente em educao
sem que nossa ao esteja iluminada por uma concepo de mundo contida na
ao realizada.
Se muitos "administradores no-educadores" determinam a ao de
professores e supervisores "no-muito-educa- dores", o que temos, finalmente,
o fracasso da administrao da educao, que significa inevitavelmente o

fracasso da educao. A recproca dessa afirmao contm em si a diretriz

necessria: o sucesso da administrao da educao o sucesso da educao.
O que podemos estabelecer como condio para o enfrentamento da
situao? A resposta parece clara, embora sua concretizao possa se revelar
complexa: precisamos entender em que consiste a essncia mesma do ato
educativo; que condies devem necessariamente se apresentar para que se
evidencie a realizao da educao. Assegurar a presena dessas condies
constituir, ento, o critrio de legitimidade da ao administrativa na educao.
Estabelecer com clareza quais sejam essas condies constitui o ponto de
partida da ao administrativa, o que significa, finalmente, a necessidade de o
administrador dominar a natureza do processo educacional.
A educao est, pois, no ponto de partida e no ponto de chegada da
ao administrativa. No ponto de chegada, sob a forma da interveno
processada na "prxis" com o auxlio da administrao. No ponto de partida, sob
a forma do subsdio terico que respalda a ao administrativa a ser elaborada.
Em sentido estrito, a administrao sempre "da educao", que lhe determina
o substrato terico e a direo da prtica.
Voltamos, assim, questo central de nossa reflexo c ao seu
desdobramento natural: em que consiste a educao a ser administrada e em
que limites essa educao administrvel? Se nos situarmos diante do ncleo
bsico do trabalho pedaggico, isto , diante do ato de ensinar propriamente
dito, poderemos, talvez, comear a organizar nossa resposta.
Quando "ministra" sua aula, o professor "administra" essa aula, ou seja,
estabelece as condies em que a aula se processa. Em seu trabalho docente
fundem-se o comportamento administrativo e o comportamento tcnico-didtico.
O domnio das condies a garantia da realizao do ato de ensino. O "esforo
humano orientado para a realizao de fins", marca essencial do processo
administrativo, tem a sua possibilidade mxima de viabilizao. Um nico
indivduo responde pela ordenao dos meios em relao aos fins a que se
prope. A aula , ao mesmo tempo, instrumento e finalidade.
Quando pensamos no trabalho pedaggico tomado em ntido amplo, em
seu carter de organizao de unidades e de sistemas escolares, a questo da
administrao da educao desdobra-se, evidentemente, em complexidade.
Trata-se agora de articular meios e fins que se apresentam separadamente e

que so de responsabilidade de indivduos diferentes. O caminho no est em

"robustecer" a identidade da administrao para coloc-la "ao nvel do ensino",
mas em manter presente a lio da sala de aula: a administrao "condio
para", e, como tal, determinada pelo fim a que se destina. Isso significa que a
ordenao das necessidades do trabalho pedaggico que vai estabelecer os
padres da administrao a ser exercida. Nesse sentido, como muito bem
assinala Jos Misael Ferreira do Vale (1985), administrao escolar sempre
tarefa supervisora. Trata-se de assegurar permanentemente a existncia de
condies para que o ensino se realize. Da seu apelo, que retomo aqui, s
propostas originais de Ansio Teixeira.
No desconheo, certamente, as controvrsias existentes sobre o
verdadeiro sentido do pensamento educacional de Ansio Teixeira, controvrsias
essas que se agudizaram com a publicao em anos recentes de alguns
trabalhos que se dividem entre a apologia e a crtica de suas proposies.
Entendo, no entanto, que no caso especial da administrao escolar, Ansio
Teixeira atingiu o alvo principal da discusso: indiscutivelmente, tal como ele o
afirma, "a natureza da administrao escolar como funo que somente pode ser
exercida por educadores (...) intrinsecamente de subordinao e no de
comando da obra de educao que, efetivamente, se realiza entre o professor e
o aluno, os dois fatores realmente determinantes da sua eficincia" (Teixeira,
1968:17).
Como se percebe, mais fcil identificar os limites da ao administrativa
na educao do que propriamente definir sua especificidade. Tal como j
assinalei em relao superviso, a especificidade da administrao da
educao decorre da especificidade da educao. sobre essa, pois, que
devemos concentrar uma vez mais nossa ateno.
Acredito ter indicado uma pista significativa nessa discusso quando
escrevi que "educar convencer" e "educar responsavelmente convencer-se
da necessidade de realizar a 'humanidade' de cada um pela construo da
'humanidade' de todos" (Silva Jnior, 1984). Por a se v que a essncia do ato
educativo incompatvel com uma administrao da educao centrada na
dominao. Orientada para e pela solidariedade, a educao no pode
render-se a uma estrutura definida pela competitividade. Se a educao , em
seu significado

mais profundo,

incompatvel

com os valores da

sociedade

capitalista, ela tambm o com as formas de administrao que essa sociedade

gerou (Silva Jnior, 1986:76).
Para se fazer educao em uma sociedade capitalista necessrio, como
Saviani j o indicou, partir do reconhecimento da desigualdade intrnseca dessa
sociedade. No ponto de chegada estar a igualdade pretendida, que s se alcanar na plenitude com a transformao da sociedade. O instrumento da
aproximao possvel a solidariedade, atravs da qual o professor dirige a
atividade de seu aluno exatamente porque se coloca a seu servio, ou seja,
dirige seu aluno para a posio de domnio do saber em que ele, professor, j se
coloca. esse servio dirigente que a sociedade capitalista tem dificuldade em
assimilar, ou mesmo, em conceituar. Em seu interior direo se confunde com
dominao. Da a preocupao de muitos em "prevenir" a dominao do
professor sobre seus alunos, preocupao essa que acaba por resultar no
esvaziamento do trabalho docente: O risco no se coloca diante do "professor
dirigente", do professor que tem a compreenso clara da sua funo de servio.
A mesma compreenso de como se colocar a servio da educao,
assumindo uma postura dirigente e no dominante, orientar o trabalho do
administrador escolar. Trata- se de algum que dirige o esforo coletivo dos
professores, orientando-o para o fim comum, ou seja, o domnio do saber escolar
por seus alunos. O administrador

assim algum a servio do servio que os

professores prestam a seus alunos. Ser um "dirigente" (no sentido gramsciano

do termo), ou no ser um administrador da educao (Silva Jnior, 1986:76).
Os

limites

da

ao

administrativa

em

educao

so

dados,

consequentemente, pelos limites da prpria ao educacional. Tanto quanto a

educao, a administrao ultrapassaria suas barreiras prprias se enveredasse
pelo terreno da manipulao. Manipular dominar; educar superar a dominao; logo, administrar a educao dirigir a no-manipulao.

Ser isso

possvel, alm de desejvel? Quem estaria credenciado realizao desse

aspecto especial do trabalho pedaggico? Delineada a especificidade da
administrao da educao, resta-nos agora refletir sobre os especialistas
encarregados de sua concretizao.

2.5 A natureza do trabalho pedaggico como determinante de

sua administrao
Ainda que o pretenda, o especialista em administrao da educao no
pode orientar sua atuao pela objetivao do trabalho pedaggico, ou seja, no
pode pretender avocar a si o controle do processo de trabalho desenvolvido
pelos professores. Se isso se d, o que resulta a subordinao do trabalhador
(professor) ao processo de trabalho que executa, e essa subordinao
exatamente o que no pode ocorrer, tendo em vista a natureza prpria do
trabalho pedaggico. Na relao educativa, conforme Saviani o demonstra, o
professor detm o controle do processo de trabalho que realiza, ele quem o
planeja, elabora e executa. Mais ainda: o trabalho pedaggico propriamente dito,
a aula, s pode ocorrer na presena simultnea do professor e de seus alunos,
e, como tal, sua produo e seu consumo so indissociveis. No h o intervalo
necessrio para que da produo resulte uma mercadoria equivalente s demais
mercadorias em circulao. Por isso Marx j indicava que no caso da produo
no material, em que o produto no separvel do ato de produo, "o modo
capitalista de produo s tem lugar de forma limitada, e pela prpria natureza
da coisa no se d seno em algumas esferas" (Marx, 1980:403).
Como se observa, de duas maneiras a natureza do ato educativo
determina as perspectivas de sua administrao: marcado pela solidariedade,
ele no pode ser administrado de forma competitiva; permanecendo sob o
controle do trabalhador que o produz, ele irredutvel a uma administrao que
implique sua objetivao. Por ambas as razes a administrao de fundo
terico-empresarial no pode, sob pena de desvirtuamento completo da
finalidade da escola pblica, aplicar-se conduo das atividades de seus
professores. No pode tambm, consequentemente, presidirias organizaes
maiores os sistemas escolares no interior das quais essas atividades se
desenvolvem.
Apesar de um tanto longa, creio ser til a citao a seguir de um
texto em que discuto mais abrangentemente a questo da organizao do
trabalho na escola:
No pleiteio, entretanto, que nenhum aspecto das teorias administrativas elaboradas sob o modo capitalista de produo possa ser
aplicado de modo favorvel vida das escolas. Na verdade, preciso
ter claro os dois aspectos principais da teoria e da prtica da

administrao capitalista. De um lado ela se volta s atividades de

gerenciamento, isto , ao controle das relaes de trabalho entre
pessoas. De outro, ela se ocupa da racionalizao, da distribuio de
tarefas especializadas que buscam o incremento da produtividade.
Enquanto "gerncia", a administrao da educao lida com as
relaes entre educadores; busca articular as diferentes contribuies
que se espera estejam em desenvolvimento no interior do trabalho
pedaggico. Enquanto "racionalizao", a administrao da educao
pretende elaborar as formas mais eficientes e eficazes de realizao
dos empreendimentos a que se volta. Nem a gerncia nem a
racionalidade so elementos antagnicos realizao do ato
educativo. Ao contrrio, ao buscarem a articulao de pessoas e de
procedimentos, gerncia e racionalizao se apresentam como
aquelas condies que ajudam a definir o prprio sentido educativo da
ao: afinal, o que se pretende com a educao que as pessoas se
organizem para a construo da "humanidade" de todos e de cada um.
As dificuldades se apresentam em funo do grande substrato
ideolgico que se vem acumulando historicamente em torno dos dois
conceitos. O "gerente" se identifica com o manipulador, enquanto o
"racionalizador" percebido como o tecnocrata insensvel s
necessidades das pessoas. Ningum de bom senso negaria o fundo de
verdade dessas pressuposies, que as ocorrncias das duas ltimas
dcadas da vida nacional s tm feito confirmar. No entanto, se
estamos interessados em discutir as peculiaridades e as possibilidades
da organizao do trabalho na escola, necessrio passar com
acuidade e lucidez pelo exame dessas duas questes.
O diretor de escola, em princpio, deve "gerenciar" e "racionalizar" a
unidade de ensino pela qual responde. Nesse sentido ele se
comportar como o administrador "em geral" (Paro, 1984) deve se
comportar, ou seja, orientando o esforo coletivo e os meios
disponveis para os fins que se tem em vista alcanar. Lembrando
Snyders, bom que se destaque uma vez mais que se "o capitalismo
o inimigo a abater, isso nem por sombra significa a negao das
conquistas positivas que ele permitiu e, sobretudo, das possibilidades
que abre" (Snyders, 1977). Nesse sentido, administrar uma escola
algo que supe domnio tcnico de procedimentos tanto quanto
qualquer outro empreendimento social. Onde as peculiaridades da
organizao escolar devem se manifestar necessariamente como
subsdios sua administrao na determinao dos critrios que vo
presidir a esse "gerenciamento" e a essa "racionalizao". Uma
gerncia que domina ou manipula no uma gerncia educacional,
assim como tambm no educacional uma racionalidade afastada
dos elementos substantivos de sua ao (Silva Jnior, 1986).

Estariam os nossos administradores escolares em condies de

discernir esses aspectos preferenciais de seu trabalho? Estariam eles em
condies tambm de apreender a -historicidade e as limitaes das
teorias administrativas normalmente preponderantes em seus ambientes
de trabalho e de formao profissional? Muito provavelmente as respostas
a essas questes devem ser negativas e sobre esse ponto, ento,
necessrio que concentremos nossa reflexo.
Quem so nossos administradores escolares? Onde se formam, que
contribuies (ou deformaes) trazem de sua experincia profissional

anterior como professores? Como interpretam a passagem da funo de

ensino para a funo administrativa? E, principalmente, como percebem a
articulao entre as duas funes?
Um

primeiro

aspecto,

de

capital

importncia,

normalmente

desconsiderado quando questes como as acima citadas so colocadas

em exame: a imensa maioria dos administradores

escolares

no

formada nos cursos de Pedagogia das grandes universidades, pblicas ou

privadas. Basta que se compare, grosso modo, o nmero de escolas em
funcionamento no Estado de So Paulo com o nmero de vagas disponveis

para

universidades.

habilitao
A

colossal

em

administrao

distncia

escolar

preenchida

em

pelas

nossas
inmeras

pequenas faculdades particulares que se multiplicam por bairros da capital

e

por

cidades

do

interior,

quase

sempre

sem

nenhuma

condio

institucional de apoio pesquisa e reflexo e muitas vezes tambm sem

nenhuma preocupao tica ou moral quanto responsabilidade social
pelas certificaes que oferecem.
A dificuldade no reside s na qualidade dos cursos de formao
profissional que os candidatos a administradores escolares frequentam,
mas tambm nas condies de trabalho em que se encontram, como
professores, que praticamente inviabilizam, pela sobrecarga que impem,
qualquer pretenso de uma formao mais consistente e estimulante para a
nova rea de atuao profissional pretendida. Temos aqui, repetida de forma
inversa, a situao que deu margem prpria hipertrofia da administrao sobre
o ensino em nossos sistemas escolares: a administrao, que se desenvolveu
institucionalmente no espao que o ensino lhe propiciou, atrofia-se agora, em
suas perspectivas de desenvolvimento terico, em funo da impossibilidade
prtica de os professores dedicarem-se eficientemente ao seu estudo sistemtico e reflexo sobre suas caractersticas essenciais. O ensino, subjugado
pela administrao institucionalizada, tambm atropelado pela inviabilidade da
anlise do significado das teorias e das prticas administrativas com que se
defronta.
De qualquer modo, preciso pensar que existe uma administrao
escolar instalada e que essa administrao conduzida por profissionais
autorizados a um exerccio mnimo de um processo decisrio. Sobre o que e a

partir de que decidem nossos administradores escolares a discusso que

devemos encetar a seguir.
As decises mais frequentes do diretor de escola so as que, de um ponto
de vista tcnico, costumamos chamar de "decises operativas", ou seja, dizem
respeito apenas ao modo de execuo de deliberaes estabelecidas em instncias mais altas do sistema. Como comumente no se questiona o modo de
funcionamento do sistema, os fundamentos das decises do diretor de escola
costumam ser apenas a necessidade e a obrigatoriedade que lhe so
introjetadas de dar curso s determinaes dos nveis mais altos. Nesses nveis
mais altos, frequentemente, o que se considera no so as necessidades reais
do ensino a ser desenvolvido nas escolas, mas os problemas conjunturais da
prpria administrao. O que temos finalmente, o mais das vezes, o diretor de
escola decidindo como, em seu mbito de atuao, poder colaborar para que a
administrao do sistema resolva seus prprios problemas (Vale, 1982).
H, no entanto, a possibilidade, apontada por Vale, de alterar de alguma
forma essa imposio do modelo burocrtico que rege nossas organizaes
escolares. A possibilidade decorre das caractersticas do prprio modelo e diz
respeito considervel distncia que separa o diretor de escola dos nveis mais
altos da cpula do sistema. Por outro lado, ainda Vale quem destaca,
coloca-se a proximidade natural entre o diretor e os professores de sua escola.
So esses dois elementos, a distncia da cpula e a proximidade do ensino, que
do ao diretor de escola a perspectiva de redirecionar o sentido habitual de seu
trabalho,

fazendo

com

que

ele

se

volte

suas

razes

originais.

Desarticulando-se, em termos, dos rgos centrais e articulando-se com seu

pessoal docente, pode o diretor propiciar condies para que se elabore o
projeto pedaggico de sua escola, aquele projeto que vai dar a marca de seu
trabalho pedaggico e identificar o sentido de seu compromisso educacional.
Para isso, no entanto, o diretor precisar no apenas de espao institucional,
mas, tambm, e principalmente, de uma clara compreenso de seu papel de
dirigente.
O dirigente, dizia Gramsci numa das mais conhecidas passagens de sua
obra, aquele que consegue reunir sua condio de especialista a sua
condio de poltico. Por isso se distingue do dominante. Por no se valer da
coero e por no decidir sem estar credenciado a faz-lo. No sendo um

simples delegado da fora institucionalizada, o dirigente ao mesmo tempo

partcipe e condutor do processo que dirige. O que o credencia o saber
especializado que detm e o que o autoriza a confiana de seus pares. Ao
primeiro ele ter chegado pelo estudo e pela experincia criticamente analisada.
A segunda ele a ter alcanado pela clareza e a constncia de seu propsito de
vida pessoal e profissional.
Um tal diretor ser necessariamente algum comprometido com o
trabalho pedaggico de sua escola. Ser algum consciente da necessidade de
recuperar a funo social e a identidade prpria da escola; algum que, por isso
mesmo, se empenhar na revitalizao e na organizao do ensino que se
desenvolve no interior da instituio que dirige.
Existir um tal diretor?, perguntar quase que certamente algum
acostumado a pensar o diretor como o representante obrigatrio e inevitvel de
um sistema de foras a que serve. A pergunta cabvel luz da experincia
acumulada dos ltimos anos, mas a resposta pode ser positiva quando se
consideram os progressos obtidos pelo debate educacional que se acentua. A
grande dificuldade ainda reside na estratificao de certas posies que, um
pouco por desinformao e outro tanto por calculismo, preferem mitificar o
professor e "proteg-lo" dos "riscos" da aproximao com os educadores que
exercem funes para alm dos limites da sala de aula. So as mesmas
posies que sugerem que o diretor nunca foi professor ou que no possa s-lo
cumulativamente.
Para nos situarmos melhor sobre as posies emergentes entre os
profissionais da escola pblica, passo no captulo seguinte anlise de algumas
de suas percepes e representaes.

Captulo 3
O movimento da escola pblica. Percepes e representaes
"A escola no esttica nem intocvel. A forma que ela assume em
cada momento sempre o resultado precrio e provisrio de um
movimento permanente de transformao impulsionado por tenses,
conflitos, esperanas e propostas alternativas."
Equipe do I.D.A.C., citado por Maria Conceio, diretora da
"E.E.P.S.G. do Bairro Barreirinho", em Rinpolis, oeste do Estado de
So Paulo, no Plano Escolar-1985.

"A quantidade de leis a prova de um mau governo e da decadncia

de uma nao, porque so os maus costumes que colocam os homens
na contingncia de fazer leis."
Tcito, citado por Erasmo de Roterd no Elogio da loucura, segundo
Pedro, supervisor de ensino em Guarulhos, na Grande So Paulo.

Encontrei Pedro e Conceio da mesma maneira que encontrei Ftima,

Edite, Maria Jos, Suely, Neusa, Dagoberto, Slvia...: em seu trabalho, refletindo
sobre ele, tentando identificar seu sentido e evidenciar a possibilidade de
transform-lo. No o caso de Claudete, indecisa em "colorar ou no no papel
toda a nossa sensao de inutilidade aps 21 anos de servio", mas, ainda
assim, disposta a "fazer algumas conjeturas... sem a convico de que possamos mudar ou contribuir para a reverso do caos educacional da atualidade".
Apenas conjeturando, como Claudete, ou apostando sinceramente na
possibilidade da transformao, como a maior parte daqueles com quem me
encontrei, os trabalhadores que fazem a escola pblica paulista revelam em
suas manifestaes as tenses, os conflitos, as esperanas e as alternativas
cuja existncia Maria Conceio registrou em seu Plano Escolar. Embora seu
texto possa sugerir, no sei at onde Maria Conceio se aprofundou em suas
leituras sobre o mtodo dialtico. Nem mesmo sei se em algum momento e em
alguma medida isso poderia ter ocorrido. Tambm no sei se Pedro, de evidente
formao aristotlico- tomista, se debrua sobre a totalidade, as mediaes e as
contradies com a mesma aplicao com que recorre, entre outras, s citaes
da tica a Nicmano. Sei com segurana apenas que Pedro, Maria Conceio e
os muitos outros diretores, professores, supervisores, coordenadores e os
poucos orientadores remanescentes na rede paulista de escolas pblicas
estaduais respondem efetivamente pela existncia material dessas escolas. Ao
socializarem suas experincias comuns no contexto de suas relaes de
trabalho, permitem que se possa aprofundar um pouco mais o entendimento
sobre o que de real ocorre em seus locais de trabalho. Sua fala e seus escritos
possibilitam desvendar a trama de sentimentos, desejos e convices que
estruturam seu cotidiano e que, apesar das muitas frustraes que se renovam,
no impede sua elevao ao nvel da "atividade humano-genrica consciente",
ou seja, da atividade prtica elevada ao nvel da "prxis" (Heller, 1972).

As "ideologias" vises sociais que servem para legitimar, justificar,

defender ou manter a ordem social do mundo e as "utopias" vises sociais
que exercem uma funo crtica, negativa, subversiva, ao apontarem para uma
realidade ainda no existente (Lowy, 1985) manifestam-se de forma
significativa nas percepes e representaes dos trabalhadores da escola
pblica sobre si mesmos e sobre seu trabalho. certamente importante lembrar
com Ianni (1985:42) que "as modalidades da conscincia e as condies de
existncia social no se exprimem nem se relacionam de modo harmnico" e
que "tanto as pessoas como os grupos e as classes sociais apreendem suas
relaes sociais de maneira diversa e antagnica, quando no de forma
incompleta, parcial, invertida ou fetichizada".
Ianni, no entanto, assinala tambm que
no curso de formao de sua conscincia poltica, o proletariado pode
confundir a mquina com o seu inimigo; ou aceitar a aliana com a
burguesia nascente, para lutar contra os inimigos do seu inimigo. E
tambm pode ser levado a aceitar seitas e doutrinas do socialismo
utpico. Paulatinamente, no entanto, a classe operria elabora sua
conscincia poltica. Essa a ocasio em que comea a compreender
a burguesia como classe adversa (Ianni, 1985:48).

Seria incorreto pretender que os registros que vo se seguir representem

a emergncia da conscincia poltica e da viso de mundo proletria entre os
trabalhadores das escolas pblicas paulistas, tal como Ianni o registrou para o
conjunto do proletariado em sua trajetria histrica. Se assim ocorresse,
poderamos tambm argumentar que
o ponto de vista do proletariado no uma condio suficiente para o
conhecimento da verdade objetiva, mas, o que oferece maior
possibilidade de acesso a essa verdade (Lowy, 1985:34).

Estaramos, pois, mais prximos da explicao procurada, Deve-se

considerar, no entanto, que o processo de proletarizao do magistrio pblico
paulista

ainda

no

se

configura

explicitamente.

No

admite

Estado-empregador que o promove e nem o admite de forma politicamente

consciente a parcela do magistrio que no contesta a existncia desse
processo, mas a sua insero no processo. Mas, so tambm muitos os que
aprofundam sua reflexo para alm da aparncia imediata e conseguem chegar

 sua "catarsis", tenham ou no se encontrado com Gramsci em sua trajetria

intelectual e profissional.4

3.1 Os problemas e as tenses

Recm-ingressante no cargo de Diretor de Escola, assumi uma Escola
de 1. Grau no Pontal do Paranapanema, regio quase inspita, onde
os assentados travam uma luta diria contra o meio e contra as
prprias condies de assentados. A escola no foge situao geral:
pobre, feia, empoeirada, desconfortvel, sem nenhuma flor a amenizar
seu descolorido! Quando cheguei sofri o impacto dos que chegam
vindos de uma regio bem mais rica eu vinha de uma escola bem
mais organizada. Vi-me sem saber o que fazer, sufocada pela
desolao que via e pela inexperincia. E por no saber o que fazer, fiz
o que sempre fizera: entreguei-me ao trabalho numa linha que a
minha marca dedicao. Sozinha, longe da famlia, fiz da escola o
meu refgio. Passei a ficar nela os trs perodos de funcionamento,
dando ateno aos alunos, ouvindo professores, ajudando na
secretaria, conversando com os demais servidores, orientando as
merendeiras. Excursionei pela vizinhana, tentando
resolver
problemas que surgiam, entrei em contato com a comisso que decide
pelos assentados, visitei a Prefeitura, que fica a 70 km de distncia,
reuni pais, tudo visando a busca de solues. Mas, quase que de
repente, aps dois meses de trabalho, abandonei tudo e voltei para
minha regio: para minha grande alegria fora convocada para prestar
servios Delegacia de Ensino de meu municpio de origem! Depois
de algum tempo dois meses, para ser mais precisa necessitei de
um documento e voltei escola, por um dia apenas, a fim de busc-lo.
E me surpreendi com a decepo da secretria da escola quando
soube que eu no voltara para ficar. A ela me disse, entre outras
coisas, que os alunos, principalmente os do noturno, sentiram minha
ausncia, que eu era "atirada" e que a escola precisava de mim.
Confesso que a conversa da moa cansou um pouco. Achei-a piegas
demais e convenci-me de que o que ela queria era forar-me a ficar,
por sentimentalismo, quando eu j tinha decidido que l no ficaria.
Dois meses depois (parece que a minha vida se marca por bimestres),
encontro-me num Curso para Especialistas da Educao. E a (. . .)
ouo falar na necessidade de leituras por parte do diretor, que deve ser
uma pessoa culta, com sentimento bastante para amar o outro e com
inteligncia suficiente para situar-se poltica e historicamente, para
adquirir hbitos de reflexo sobre assuntos profundos que fogem ao
banal, para conhecer-se e conhecer os limites e possibilidades do
mbito de sua atuao; vejo delinear-se uma Histria da Educao no
Brasil em que se torna ntido o porqu de dado tipo de educao em
dada(s) dcada(s); revela-se a influncia da ideologia do poder
dominante sobre a educao; mostra-se a necessidade de uma
conscincia crtica; clareia-se a posio mais atual do diretor de
escola, visto hoje como um mediador; aponta-se a diferena entre
administrao escolar e administrao empresarial; alerta-se para os
perigos dos modismos em Educao. E, em tudo, vejo o destacar da
urgncia de uma reflexo e consequente compreenso do papel do
diretor no trabalho pedaggico. Um diretor no mais dominador, que
manda e impe, mas algum que orienta o esforo coletivo e os meios
disponveis para os fins que se tem em vista alcanar. Ento, num

4 Com o conceito de "catarsis" Gramsci indica, em suas palavras, a "passagem do momento puramente econmico (ou
egosta-passional) para o tico-poltico, isto , de elaborao superior da estrutura em superestrutura, na conscincia dos homens".

relance, compreendi por que a moa l da minha escolinha triste e feia

quis me reter: que eu representei em parte, de maneira muito
imperfeita, embora, e por mera intuio, o que o diretor precisa
representar. Fui a cultura num meio onde o prprio Dirio Oficial chega
com atraso de semanas; fui o dinamismo num meio contaminado pela
apatia e a indiferena; fui a "humanidade" num meio em que a tnica
a agresso; fui a segurana num meio em que ningum tem em quem
se apoiar; fui o porto tranquilo no exato momento em que as pessoas
cansavam-se de navegar a esmo; fui a objetividade num meio sem
definio. Mas a compreenso do que fui no me ufana nem me
envaidece. Pelo contrrio, deixa-me mais do que nunca a clareza de
que estou muito, muito aqum de uma plena realizao como diretor
de escola. A bem da verdade, falta-me tudo: "saber" e "ser". Daqui para
frente preciso que lance mo de tudo que aprendi, li e vivi e caminhe
numa linha firme, capaz de me levar ao crescimento. Para ajudar, h
todo o sistema, h toda gama de elementos que compem os mdulos
da organizao escolar. Tais elementos podem contribuir muito,
principalmente os supervisores, desde que tenham conscincia de que
o mais importante no a inspeo em si, mas a prpria presena no
interior do trabalho pedaggico, assegurando a difuso do saber,
mediando entre a base e a cpula, interpretando de maneira crtica a
burocracia e a legislao de sua competncia. De tudo fica por ora o
meu entendimento de que Escola no quartel, com um conjunto de
regras e regulamentos para serem observados e cumpridos, mas sim o
local onde as novas geraes se apropriam do conhecimento
sistematizado, compromissando todos aqueles que recebem essas
geraes num fim comum. Nesse contexto, como o diretor o ponto de
convergncia
dos
demais
elementos
envolvidos
naquele
compromisso, urge que ele tenha senso de dignidade e de valor
pessoal para buscar sempre o equilbrio entre seus deveres e direitos,
evitando assim confuso e desajustamentos; que o diretor tenha
hbitos de ordem e previdncia para consigo mesmo, para com os
dirigidos e de respeito a tudo o que respeitvel; que o diretor se d
conta de sua posio de dirigente, fugindo a um regime de irresponsabilidade que fatalmente levaria desordem e indisciplina no
seio de toda a escola; que o diretor se dedique ao estudo e reflexo
como forma de atualizar-se e obter uma viso crtica do mundo em que
vive; que o diretor se inteire das mudanas no sistema, mas que
perceba a adequabilidade delas no interior de sua Unidade; que o
diretor seja capaz de criar, amar e convencer, lembrando que
convencer no vencer; e, finalmente, que o diretor se esforce para
conhecer-se a si prprio, ao mesmo tempo em que conhea seus
limites e possibilidades como dirigente de uma Unidade Escolar,
adquirindo a maleabilidade necessria para a todo instante fazer uso
sbio desse conhecimento (Edite, diretora de escola na regio de
Adamantina, Oeste do Estado de So Paulo).

A "catarsis" de Edite remete a seu contraponto, a indagao revestida de

perplexidade de Wanda, tambm diretora de escola no oeste paulista, em
Parapu:
Ser diretora de escola e assistente social na medida em que supria
carncias
econmicas,
sociais,
encaminhava
atendimento
mdico-hospitalar-oftalmolgico-dentrio,
combatendo evaso e
repetncias at que ponto me fez sentir vitoriosa?

Geny, assistente de direo em Adamantina, ensaia uma resposta

dvida de Wanda:

A responsabilidade dos diretores exige vocao e competncia

profissional e, simultaneamente, compreenso e disposio para
entregarem-se a tudo que podem, a partir do posto de combate que
lhes foi designado. O posto cie combate a escola, aberta aos ares e
aos rudos de fora (grifos meus).

A metfora militarista, embora bem-intencionada, j foi descartada

previamente por Edite "escola no quartel" e a pergunta de Wanda
transcende, certamente, ao aspecto pessoal. O que se questiona a assuno
continuada pela escola pblica de tarefas e incumbncias estranhas sua
finalidade precpua e a impotncia, envolta em ansiedade, com que os
trabalhadores da escola recebem as novas atribuies que o Estado lhes
repassa. Se simplesmente se negam a atend-las, projetam para o pblico e
para a prpria conscincia a imagem-clich do funcionrio omisso, indiferente s
necessidades coletivas. Se buscam satisfaz-las, temem, com razo, atropelar
as j precrias possibilidades de realizar, ainda que minimamente, o trabalho
necessrio de transmisso do saber historicamente acumulado. Esse dilema,
cada vez mais presente no cotidiano da escola pblica paulista, repetidamente
apontado por seus trabalhadores:
A escola pblica gratuita e obrigatria, considerada um servio pblico
aberto a todas as crianas, nos ltimos anos abarcou para si funes
diversas das que se props, assumindo tambm caractersticas
assistencialistas. na escola que as classes populares encontram o
local ideal para deixar (?), depositar (?) seus filhos enquanto trabalham
(Valdeci, membro de equipe tcnica em Marlia).
Embora cientes de que a escola , ou deveria ser, um agente de
transformao do meio social em que se insere, seus dirigentes se
vem s voltas com um grande rol de obrigaes suplementares
(vacinao, tratamento dentrio, pediculose, campanhas, concursos,
levantamento de dados, promoes, etc.), ficando as atividades
especficas, por fora das circunstncias, relegadas ao segundo plano
(Eunice, idem).
Em alguns momentos, como Diretor, fui colocado em situaes que
geraram conflitos srios. Por exemplo: um dia, na escola, me senti um
perfeito dono ou gerente de restaurante, pois estava sendo solicitado
constantemente a requisitar junto Prefeitura Municipal os
ingredientes para a merenda escolar. Chegou um momento em que
parei e fiquei pensando: ser que essa a minha real funo? Ser
que a alimentao passou a ser o objetivo principal da escola de hoje?
(Joaquim, diretor de escola em Marlia).

Seria possvel continuar por muito tempo a citao de manifestaes

semelhantes.

Todas

elas

enfatizam

seu

modo

problema

da

descaracterizao da escola como instituio especializada no trabalho de

ensinar. sugestivo, a esse respeito, lembrar que a substituio ou a

acumulao de objetivos em organizaes de servios constitui matria

frequentemente examinada na literatura administrativa de base empresarial.
Nessa literatura costuma-se apontar os riscos assumidos pelas organizaes
que se propem a ampliar seus objetivos de trabalho e as cautelas que
necessariamente

devem

cercar

esse

procedimento,

entre

elas

uma

indispensvel escala de programao e avaliao. Os princpios da administrao capitalista, naquilo em que eles se apresentam como garantias de
sustentao dos empreendimentos a que se voltam, no chegam a ser cogitados
por nossa "administrao cientfica" quando os interesses da escola pblica, de
seus alunos e de seus trabalhadores

so atingidos pela profuso

de

determinaes ou "sugestes" governamentais. No entanto, chega a ser

significativo o nmero de administradores escolares que, convencidos das
virtudes do capitalismo "moderno", lamentam-se de que seu esprito ainda no
tenha impregnado mais fortemente a organizao do trabalho em nossas
escolas. Assim pensa a supervisora Elenir, que sugere:
Reformulao da legislao que rege o funcionalismo pblico em geral
e o quadro do magistrio em particular, porque no cabvel que,
numa sociedade capitalista de alta competitividade e renovao, as
aspiraes de patro e empregados estejam atreladas a normas que
instituem "cargos vitalcios" e enfatizam "tempo no servio pblico", o
que leva a uma no estimulao de compromisso efetivo, reciclagem,
melhoria de produo.

importante analisar os pressupostos subjacentes a esta manifestao.

Aparentemente,

"numa

sociedade

capitalista

de

alta

competitividade

renovao", como a brasileira, "as aspiraes de patro e empregados"

poderiam caminhar para um ponto de convergncia. No servio pblico estaria
caracterizado um anacronismo, j que as aspiraes comuns a patro e
empregados estariam prejudicadas por seu atrelamento a critrios inadequados,
como cargos vitalcios e tempo de servio. Finalmente, o Estado seria
identificado com o "patro" e os trabalhadores da escola como os "empregados".
O ponto central de todo o pensamento, ainda que no explicitado, o de que o
erro do "Estado-patro" reside na sua excessiva complacncia para com seus
"empregados", o que, certamente, no ocorreria na "iniciativa privada".
Em nenhum momento essa manifestao se reporta, entretanto, s
condies que o patro Estado oferece para que seus empregados executem o
trabalho que lhes cabe. Enquanto patro, o Estado no se obriga a observar as

regras que estipula para outros patres, nem mesmo as de ordem salarial.
Enquanto "planejador" e "gestor", o Estado tambm no se obriga a observar os
princpios da racionalidade tcnica referentes a local, tempo e instrumentos de
trabalho. No caso da educao pblica em So Paulo, o Estado sequer parece
se preocupar com a subsistncia ou com a reposio da fora de trabalho, j que
nem mesmo assegura assistncia mdico-hospitalar a seus "empregados".5 O
que, em verdade, precisa ser assinalado o simplismo com que a questo das
relaes de trabalho no servio pblico muitas vezes tratada por alguns dos
prprios "empregados" do Estado. O modelo da administrao privada
identificado, por definio, com a eficincia e a administrao pblica, tambm
por definio, condenada ineficincia. No caso desta, a ineficincia residiria
na falta de controle sobre os trabalhadores, desconsiderando-se a anlise das
condies de trabalho.
Quando o conjunto dos trabalhadores das escolas do Estado produz suas
prprias anlises, no entanto, os elementos oferecidos reflexo delineiam um
quadro muito diferente:
Ao mesmo tempo em que faz uma reunio com os professores do Ciclo
Bsico, o diretor interrompido para providenciar reparos em um cano
estourado (Cinira, diretora em Teodoro Sampaio, extremo oeste do
Estado de So Paulo).
Confesso que difcil emergir da burocracia de uma secretaria de
escola quando somos apenas dois para dar conta de todas as
solicitaes, alm do trabalho de rotina (Nade, sem identificao
funcional).
Sempre trabalhei com uma defasagem muito grande de pessoal. Em
So Paulo, numa escola de quatro perodos e quarenta e cinco
classes, fiquei durante seis meses sem nenhum assistente e sem
inspetor de alunos. Quantas horas eu trabalhei por dia? Contava com o
apoio dos professores. A Delegacia de Ensino conhecia o problema,
mas no o resolvia. Agora no interior, numa escola minscula, afastada
do centro urbano, pensei ter encontrado o local certo para desenvolver
certas ideias de acompanhamento ao professor. Para minha surpresa,
a escola s conta com um assistente efetivo, enquadrado
politicamente, que "lavou as mos", uma secretria ineficiente e um
servente geralmente em licena-sade por causa da bebida. Pergunto:
me sobra tempo para coordenar pedagogicamente
minha escola?
Estou h cinco meses ensinando a secretria a fazer pagamentos,
pedindo socorro para o assistente e lavando os banheiros para que os
professores tenham um ambiente agradvel. Quem resolveria esses
problemas? A Delegacia, no. L eles escutam professores
ressabiados quando lhes cobro servio por horas-atividades, por
corrigirem provas durante as aulas, o que deveriam fazer em local

5 O Hospital do Servidor Pblico, localizado na capital, o nico disposio dos servidores de todo o Estado de So Paulo.

livre... (Eunice, diretora no distrito de Jacipor, regio da Alta Paulista)

(grifos meus).

O depoimento da diretora Eunice por si s constituiria matria suficiente

para uma sntese representativa da precariedade das condies de trabalho na
escola

pblica

paulista.

Por

ele

perpassam

explicitamente

problemas

enfrentados na capital e em um pequeno distrito do interior; problemas relativos

ausncia e desqualificao de pessoal; problemas relativos sobrecarga de
trabalho;

problemas relativos inviabilizao dos objetivos do trabalho;

problemas relativos inexistncia de apoio institucional ao trabalho. . . problemas, problemas, problemas... Subjacente aos problemas explicitados est o
problema maior, razo direta dos proble- mas que se manifestam: o aviltamento
salarial, que concorre para o aviltamento pessoal dos trabalhadores da escola
pblica paulista.

3.2 As angstias e os conflitos

Por suas vivncias, a diretora Eunice no acredita em Delegacias de
Ensino. Mas preciso ouvir tambm Nehy, uma delegada de Ensino, falando de
diretores. . .:
V-se neles medo da comunidade. Suas escolas so verdadeiros
"feudos", fechados com cadeados e grades, impermeveis s necessidades vitais do bairro. A populao vista por eles como incapaz,
agressiva e arrogante, ou, ento, passiva e omissa frente ao
encaminhamento da educao dos filhos "verdadeiros vndalos"
que destroem o "patrimnio da escola". Quando recebem os pais dos
alunos fazem-no de modo autoritrio ou paternalista, chegando mesmo
discriminao no tratamento das classes sociais diferenciadas.
O passivismo aparente associa-se ao legalismo absorvido, tornando-se armas utilizadas sempre que se fazem necessrias. Resmungam s vezes, baixinho, mas cumprem sempre as ordens de cima,
jogando nelas e nas Delegacias de Ensino (e supervisores) o pretexto
de no poder diversificar ou sair do trabalho burocrtico. A lei, as
normas, so usadas tambm para impedir ou direcionar os avanos
democrticos. No se dispensam aulas, de modo algum, para discutir
problemas, fazer planejamentos ou avali-los (somente os
autorizados), nem para encontros de Conselho de Escola, porm,
dispensam-se aulas para arrecadao de dinheiro, para ver partidas de
futebol pela televiso. . .
Queixam-se de falta de tempo, mas acumulam cargos estaduais com
os de prefeituras e escolas particulares. Queixam-se da burocracia,
mas tm apenas olhos voltados para ela. No se confia no secretrio (e
o supervisor no confia no diretor de escola). Tem-se que conferir
pronturios, notas de alunos e outros papis. No se redistribuem
funes porque no se liberam decises. . .

e falando tambm de professores:

No h carreira do magistrio, apenas professor em carreira para no
perder aula. . . Em vez de camaradas, scios, co-participantes do
processo, tornam-se simples conhecidos que se cumprimentam na
porta, dando passagem ao outro que entra a seguir. No se sabe o que
esto dando, como tratam os assuntos e nem por que esto
ensinando. O planejamento feito no incio do ano, mal discutido e
copiado do ano anterior (ou dos anos anteriores), nada representa. . .
Os professores so tambm homens solitrios dentro da escola e da
sociedade. O trabalho rotineiro (transmite as mesmas informaes,
do mesmo jeito, num mesmo dia a quatro ou mais classes,
repetidamente). Sua atividade causa-lhe desnimo, apatia, chateao.
Usa um livro de "Estudo Dirigido", onde embrutece-se, rotiniza-se, no
cria, no raciocina, no usa sua capacidade de reflexo. Embrutece
tambm o aluno. Torna-o passivo, puro cumpridor das ordens do livro.
O livro resolve sua ao em sala de aula. Seu problema agora pensar
em vender cada vez mais a fora de trabalho de que dispe (a qualquer
preo) para poder manter o equilbrio do consumo costumeiro de sua
famlia. Trabalha em vrias escolas, assume "bicos", vende roupas nas
horas vagas. No controla a venda de sua mercadoria mais preciosa
que o seu trabalho. No controla a direo, nem escolhe as
condies em que ela se processa. Depende de atribuio de aula, da
concorrncia com os outros, do mercado de trabalho que desvaloriza
seu produto e que no se importa com sua competncia... Se pelo
menos pudesse ter o poder de decidir quantas aulas, quais aulas. . .

Nehy oferece sua interpretao dos problemas que aponta e acrescenta

suas indagaes:
Anos de ditadura, de no divergncia de ordem sindical (problema
sindical igual a caso de polcia), sem debate poltico (o bipartidarismo
impedia a representatividade ideolgica); grande massificao pelos
meios de comunicao modernos, principalmente pela televiso;
bloqueio de qualquer criticidade e questionamento nas escolas de 2."
grau e nas universidades; desmantelamento de entidades de
representao estudantil, tudo isso leva compreenso do porqu de
o homem brasileiro em geral e do educador em particular ter um
descompromisso com o processo de mudana e um envolvimento
acentuado no individualismo.
Luta-se pela sobrevivncia, segurana e consumismo (hbitos
adquiridos em pocas de ganhos melhores e acentuados pela
propaganda televisiva). H quase uma impotncia na luta pela
necessidade de participao social, aceitao social, prestgio e
respeito social. No se v sentido... As promessas polticas cada vez
esto mais desacreditadas. Como ter motivaes intrnsecas para o
trabalho escolar se as escolas, suas atividades, constituem lugares de
frustrao e de constrangimento? Como evitar o dirigismo, o
hierarquismo, o autoritarismo e as demagogias?

Como

muitos

companheiros

seus,

Nehy

integrou

grupo

dos

"Educadores do PMDB". Suas palavras, colhidas no final do ano de 1987,

refletem dolorosamente as angstias dos que apostaram suas esperanas na
proposta da "transio democrtica". Apesar disso, ou talvez por isso mesmo,
suas

observaes

no

perdem

a validade.

angstia

no

prejudica

necessariamente a apropriao do real, nem a posio de Nehy uma posio

isolada e particular. Maria Jlia, supervisora de ensino em Assis, clara e
objetiva em sua afirmao:
Durante minha trajetria profissional, que dura mais de vinte anos,
passando pelas classes de docente (P. III) e especialista (Diretor de
Escola e Supervisor de Ensino) tenho assistido e participado do
deslocamento do educador da posio que lhe cabe numa sociedade
cada vez mais complexa e competitiva, cada vez mais interessada nas
conquistas do progresso material. Confesso que estas preocupaes
tm, s vezes, desestimulado- me do exerccio profissional, pois tenho
me defrontado com profissionais desinteressados e at mesmo
"desligados" de sua prpria prtica, e eu prpria sinto-me, muitas
vezes, intil dentro da escola. As presses, as acusaes, o
sentimento de culpa tm-nos desequilibrado, por mais que analisemos
suas razes e tentemos encontrar respostas para os questionamentos.

Tambm a professora Dborah procura a clareza em sua autocrtica:

Acho necessrio situar-me dentro da minha formao profissional para
ficar mais clara a minha posio. Sou formada em Biologia e
recordo-me que durante o curso, eu e meus colegas "detestvamos"
as matrias pedaggicas, que eram apelidadas por ns de
"perfumarias", dado o carter no essencial que atribuamos a elas
para nossa formao como bilogos. No me dediquei pesquisa e,
aprovada em concurso pblico, ingressei no Magistrio Pblico Oficial.
(...) Nomeada em comisso como assistente de diretor e substituindo o
cargo de diretor de escola h dois anos, paro hoje para essa reflexo e
constato que nada fiz para melhorar a situao do ensino. Preocupada
em entender a escola como empresa, gastei grande parte do meu
tempo como "gerente" apenas, aprendendo o que B.F., B.S.D., A.F.,
Anexo 1, Ficha CRHE, Resoluo, Parecer, Decreto etc...,
afastando-me completamente de meu lado como educadora, professora ou profissional comprometida com a educao de todas as
pessoas da sociedade.

Maria, diretora substituta na regio da Alta Paulista, tambm admite sua

ansiedade:
Eu mesma sinto complexo de culpa por estar limitada na viso
pedaggica, por ler muito pouco. Na escola a burocracia exige leitura
de tantos papis, circulares, apostilas etc., que no pouco tempo de que
dispomos evitamos a leitura; estamos saturados, temos necessidade
de outro lazer. A leitura e novas vises ficam em planos secundrios.

Na rude e necessria franqueza de Maria vemos emergir a ponta de um

outro problema para o qual as solues at aqui encaminhadas tm se revelado
quase sempre inoperantes: a atualizao em servio do pessoal do magistrio.
Associado a este, manifesta-se tambm o problema que responde em grande
parte pelas dificuldades de atualizao profissional: o problema da prpria
formao profissional dos trabalhadores da educao.

A biloga Dborah, transformada em diretora de escola, preocupa-se com

uma deficincia em sua formao que , na verdade, a menor de todas as
deficincias. Como seus colegas, Dborah via-se como bacharel e no como
licenciada, da no se preocupar com as "perfumarias" pedaggicas. Mas,
Dborah adquiriu uma slida formao bsica na maior universidade do pas, o
que lhe permite encaminhar produtivamente as mudanas em sua trajetria
profissional. As grandes deficincias no campo da formao profissional do
magistrio pblico residem, fundamentalmente, na absoluta omisso e no bvio
comprometimento dos poderes do Estado para com a mercantilizao e o
falseamento presentes na ao de grande nmero das "IES", "instituies de
ensino superior", "supervisionadas" e "orientadas" pelo Conselho Federal de
Educao, pelo MEC e por alguns Conselhos Estaduais. nesse territrio misto
da cupidez empresarial e da corrupo funcional que o problema da formao
profissional do magistrio pblico deita mais profundamente suas razes. So
muitas as manifestaes disponveis sobre a situao:
Amplamente discutida e dificilmente contestada, a formao do
professor em faculdades de final de semana um empecilho para o
bom desempenho profissional (Suzete, diretora na Alta Paulista).
A maioria deles desconhece o aluno e o prprio contedo da disciplina.
Os professores que esto atuando hoje so, em sua maioria, vindos
das faculdades de final de semana (Matilde, coordenadora pedaggica
em Marlia).
Temos que reconhecer no fracasso que a escola vem apresentando
grande parcela de culpa dos mestres, ocasionada pela falta de preparo
e de atualizao de conhecimentos. Esse despreparo e essa quase
ausncia de atualizao so, sem dvida alguma, gerados pela
necessidade que os mestres tm de sobrevivncia, utilizando-se,
ento, de faculdades de fim de semana para conseguir um melhor
lugar ao sol (Edyr, supervisora em Assis).
Na prtica o administrador encontra muitas dificuldades para orientar o
esforo coletivo e os meios disponveis para os fins que se tem em
vista alcanar, por no ter uma clara compreenso de seu papel de
dirigente e tendo em vista a m qualidade dos cursos de formao
profissional que a grande maioria dos administradores escolares
frequentou. . . (Eunice, coordenadora pedaggica na Alta Paulista).
Temos que ter a viso lcida dos problemas: o aluno no sabe. . . mas
o professor (e o especialista) tambm no. O professor, cuja origem
social se alterou, no fez escola superior pblica, fez a particular, que
depois de 64 teve um extraordinrio crescimento (Maria Jos,
assistente de direo em Ourinhos).

Por a caminham as referncias ao problema da formao profissional. E

por a tambm se fecha o circuito da degradao qualitativa da escola pblica

paulista. A to pretendida "reciclagem" no tem como se estabelecer se as

condies de trabalho so adversas e a formao para o trabalho falseada.
No h como eximir o Estado, responsvel pelas relaes de trabalho, da
responsabilidade decorrente pelo insucesso do trabalho.
Os trabalhadores da escola no so, porm, indiferentes aos problemas
da desatualizao e da formao inadequada. A prpria adversidade das
condies objetivas acaba operando em favor de sua subjetividade, ou seja, em
favor de seu desenvolvimento pessoal. Diz Gramsci (1978:53) que "a estrutura
da fora exterior que subjuga o homem, assimilando-o e tornando-o passivo,
transforma-se em meio de liberdade, em instrumento para criar uma nova forma
tico-poltica,

em fonte de novas

iniciativas".

Esse momento

"catrtico"

corresponde passagem do "objetivo ao subjetivo" e da "necessidade

liberdade". So numerosos os exemplos de aproximao ou de realizao desse
momento entre os trabalhadores da escola pblica:
A viso da historicidade da educao brasileira atravs da participao
das classes populares na escola, concluindo-se que desse ngulo a
escola nunca esteve to bem quanto hoje, foi para mim um fato novo e
alentador. Ter sabido que no devo subestimar ou superestimar a
funo da escola na sociedade contribuiu muito para diminuir a
angstia sempre presente em mim, de que a escola nunca cumpriria
sua funo social (Loyde, diretora em Pompia).
Eu estava simplesmente gerenciando, e no muito bem, a empresa
escolar. . . Conscientizei-me de que a prtica sem teoria falha e tende
a se deformar no decorrer do tempo. . . que o retorno s teorias
essencial para a atualizao e a renovao de nossa prtica. H
necessidade de que se recomece no interior da escola um trabalho
para alterar sua situao de reprodutora das desigualdades sociais e
transmissora de um conhecimento pobre e defasado (Clemenes,
diretor na regio de Assis).
Frente a este desafio, mudo agora o sentido da minha luta. Buscarei
com todas as foras derrubar os mitos da escola fracassada e em
crise; da inoperncia da educao como elemento transformador; da
incapacidade dos educadores como agentes transmissores do
conhecimento e da cultura; da inutilidade da escola. Pretendo
direcionar minha carreira no sentido de fazer restaurar a f na escola
como instituio capaz de, junto com outros fatores, produzir
mudanas na sociedade (Elianeth, diretora em Paraguau Paulista).
A partir de agora pretendo ter um comportamento mais profissional.
Perseguirei a postura de um verdadeiro educador, de forma que meu
discurso tenha o poder de inquietar pessoas, de melhorar o mundo
minha volta, de ajudar pessoas a encontrar um verdadeiro e valioso
sentido de vida (Margareth, professora III, respondendo pela direo
de uma escola agrupada na regio de Assis).

No podemos acreditar que a melhoria da escola pblica como um

todo vir da populao, se ns, profissionais que atuamos nessa
escola, no melhorarmos a qualidade do nosso trabalho em favor de
nossa classe de origem, a classe trabalhadora (Maria Vilma, diretora
em Marlia).
Comecei a cobrar de mim mesmo um conhecimento maior a respeito
de coisas que dizem muito sobre nosso trabalho: uma viso em
profundidade do momento histrico que vivemos e uma anlise sria e
objetiva da escola que temos. realmente incrvel a nossa tendncia a
julgar as coisas pelas aparncias, a jogar a culpa de tudo na primeira
cara que aponta na diretoria, seja ela de aluno, de pai de aluno ou de
professor. . . (Walter, diretor em Maraca).

Todos esses diretores afirmam

e, ao mesmo tempo,

negam

as

manifestaes de sua colega Eunice. Da mesma forma, afirmam e negam

tambm as observaes da delegada Nehy. Implicitamente, esto dizendo: so
reais os problemas da escola pblica paulista, mas possvel construir a
superao desses problemas. Um depoimento, em especial, demonstra a
possibilidade e projeta a esperana da superao.

3.3 As convices e as alternativas

Ftima professora III no Jardim Previdncia, Zona Oeste, em So Paulo.
Seu trabalho consiste na formao de outros professores, os professores I, que
iro trabalhar nas sries iniciais da escola de 1. grau. H uma serena confiana
e um profundo sentido de compromisso em suas palavras:
Estudei na escola pblica e hoje trabalho nesta mesma escola pblica
porque acredito nela. (...) Como a escola pblica em que atuo? Que
tipo de atuao "exige" dos profissionais que fazem parte de seu
quadro? Para responder a estas questes procurarei traar meu
percurso nesta escola pblica de hoje, mesmo tendo minha formao
na escola pblica de "ontem".
Sou pedagoga, ou melhor, Pedagoga, ou pelo menos, me esforo por
ser Pedagoga. Cursei todas as habilitaes: Orientao Educacional,
Administrao Escolar, Inspeo Escolar, Superviso Escolar e
Magistrio das Matrias Pedaggicas do Curso de Formao de
Professores, na FEUSP. As disciplinas em que possuo registro no
MEC so: Psicologia da Educao, Filosofia da Educao e Histria da
Educao.

relevante considerar a formao bsica de Ftima porque ela ajuda a

entender como foi possvel lidar com a quase inacreditvel sucesso e
acumulao de tarefas em um nico local de trabalho que viria a seguir:
Iniciei minha trajetria no Sistema Estadual de Ensino na H.E.M.
(Habilitao Especfica para o Magistrio), com apenas quatro aulas de
Estatstica Aplicada Educao. Quando aceitei essas aulas senti
uma insegurana muito grande, apesar de ter tido quatro semestres de

Estatstica na Faculdade. Acredito que essa insegurana tenha sido

benfica, porque me fez estudar muito e recorrer a uma bibliografia
extensa para dar conta daquilo que eu "sentia" que era importante e
at mesmo imprescindvel quelas alunas da H.E.M. para que elas
pudessem atuar como profissionais competentes. Isso foi no ms de
fevereiro. Em abril, as aulas de Psicologia da Educao dos 20H anos
do Magistrio ainda no tinham uma professora para ministr-las. A
diretora solicitou que eu me encarregasse tambm dessas aulas, duas
no 2. E e duas no 2. F. Assim, reiniciei meus estudos de Psicologia,
que na Faculdade tinham um cunho, considerado por mim, muito
terico e que eu acreditava que deveria modificar. Foi nessa ocasio,
em que ainda tinha uma viso extremamente terica e livresca, que
percebi que no podemos construir uma prtica unicamente a partir de
teorias concebidas a priori, e que tambm no poderia ter uma prtica
competente ignorando aquela teoria vista na minha formao. S
recentemente, depois de muito tentar, errar, s vezes, acertar, pude
perceber este jogo dialtico entre teoria e prtica, em que uma no
deve preceder necessariamente a outra, mas, em que uma no pede
prescindir necessariamente da outra (grifos meus).

Assinalado o primeiro ano de trabalho, Ftima prossegue em seu

depoimento:
No ano seguinte, minha pontuao no me permitiu "escolher" as
mesmas disciplinas. Uma professora efetiva de Matemtica ficou com
as aulas de Estatstica (os professores efetivos, alm de poderem
escolher as aulas com prioridade, podem complementar sua carga
horria escolhendo as aulas de matrias especficas do Magistrio,
que quase no possuem professores efetivos, j que o ltimo concurso
ocorreu em So Paulo em 1969). As aulas de Psicologia da Educao
foram escolhidas por uma professora de Didtica que nesse ano no
conseguiu escolher aquelas aulas.
A princpio acreditei que meu vnculo com aquela escola havia se
encerrado, mas a diretora me apresentou as aulas que haviam
"sobrado" na escolha: quatro aulas de Teatro Infantil para os 4." s anos
e quatro aulas de Sociologia da Educao para os 3.08 anos do
Magistrio. Eu aceitei e me pus, novamente, a estudar muito,
procurando bibliografia especializada e adequada, fugindo, na medida
do possvel, da "mesmice" que as alunas vinham tendo.
Admito que me sentia mais vontade com a disciplina Sociologia da
Educao, porque, seguindo indicao do coordenador pedaggico da
escola (um dos nicos da rede estadual de 2. grau, o professor Celso
Ferretti), trabalhei o livro A Escola numa rea Metropolitana, do
professor Luis Pereira, o que, acredito, foi muito proveitoso, porque a
partir da pesquisa realizada pelo autor e apresentada no livro as alunas
e eu mesma partimos para conhecer nossa escola pblica de 1 g r a u
em todos os seus elementos. Alguns grupos foram conhecer a
estrutura administrativa de uma escola estadual e outros, a de uma
escola municipal de 1. grau, entrevistando diretores, assistentes,
secretrios, serventes, alm da observao desses mesmos agentes.
Outros grupos foram s escolas para conhecer a relao professores e
direo nas duas redes de ensino. Outros, ainda, foram escola para
conhecer ou melhor apreender a relao professor e aluno,
observando aulas, recreios, avaliaes, passeios etc. Outros grupos,
finalmente, entrevistaram pais e a comunidade, alm de fazer
levantamentos dos aspectos fsicos das escolas em questo. Depois
de realizado esse trabalho os grupos apresentaram suas concluses e
os mecanismos de coleta de dados. Aps todas as apresentaes,
pudemos ter uma viso, ainda que parcial, da realidade do
funcionamento e da estrutura de algumas escolas pblicas, Questes
referentes sociologia dos grupos primrios e secundrios puderam

ser acopladas quilo que as alunas estavam aprendendo na disciplina

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. grau.
J em Teatro Infantil, at mesmo pelas minhas caractersticas
pessoais de introverso e timidez, o trabalho, acredito, poderia ter sido
melhor, se minhas caractersticas fossem diferentes. Mesmo assim,
acredito que a relao interdisciplinar que procurei estabelecer
tornou-se um ponto positivo. Procurei mostrar que a Didtica, a
Psicologia, a Educao Fsica Infantil, a Educao Artstica, a
Literatura Infantil poderiam no s se utilizar do Teatro Infantil, mas
que este poderia ser um elemento essencial em todas as disciplinas.
No 3." bimestre a professora de Estatstica Aplicada Educao,
licenciada em Matemtica e com um trabalho totalmente diverso do
meu, que sou pedagoga, deixou a disciplina e eu fui solicitada a
preencher mais essa lacuna. Aceitei, e foi muito difcil, porque tudo que
considerava importante para o futuro professor, havia sido relegado
nos dois primeiros bimestres em funo de uma viso meramente
matemtica e exata. Foi outro desafio (grifos meus).

Em seu terceiro ano de trabalho a professora Ftima iria viver em

plenitude as contradies que marcam o processo de atribuio de aulas e,

consequentemente, o prprio processo de trabalho do professor da escola
pblica paulista:
A escolha de aulas no ano seguinte me levou a enveredar por outros
caminhos. Sociologia da Educao foi escolhida por uma professora
efetiva de Geografia e, a princpio, s Teatro Infantil havia sobrado
para escolha. Comecei aquele ano com apenas quatro aulas e terminei
com quarenta. Explicarei por que...
Logo ao incio do ano, a professora de Portugus, efetiva, deixou as
aulas de Literatura Infantil: quatro aulas para os 4. 0S anos do
Magistrio. Senti que seria uma oportunidade de mostrar que Teatro
Infantil poderia estar, ou deveria estar, intimamente ligado Literatura
Infantil, alm das outras disciplinas. Nesse mesmo ano eu estava
trabalhando para uma editora, fazendo apreciao de originais de
livros de literatura infantil. Utilizei essa experincia em saia de aula.
Que tipo de obra as editoras vm publicando... Comeamos a analisar
e a refletir sobre as ideologias contidas nos textos, sobre o contedo, o
layout, o tamanho das letras, as ilustraes, a faixa etria para a qual a
obra se destinaria etc. Alm de utilizarmos textos clssicos da literatura
infantil, utilizamos tambm textos elaborados pelos alunos na disciplina
Teatro Infantil. Os textos eram adaptados e ns amos a creches,
EMEIs e escolas de 1 g r a u para apresent-los.
Comecei a trabalhar tambm com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau nas turmas de 3," ano. Aquela
experincia do ano anterior com Sociologia da Educao me levou a
trabalhar Estrutura e Funcionamento de forma diferente da que havia
tido em minha formao e da que vinha sendo trabalhada
anteriormente na escola, com um enfoque meramente legalista,
estudando os rgos oficiais, as leis, os artigos, decretos, burocracia
etc. Comeamos a trabalhar Estrutura a partir dos estgios, no
esquecendo as leis, mas procurando refletir sobre os contextos que
levaram elaborao das Leis de Diretrizes e Bases e procurando
fazer uma relao entre o real e o legal. A escola pblica e seus
problemas sempre foi e continua sendo o objeto de minhas aulas,
qualquer que seja a disciplina trabalhada.

No final do 3. bimestre a professora de Filosofia da Educao dos l."s

anos, de Filosofia e Histria da Educao dos 3.' anos, de Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1 Grau dos 2.- anos e de Fundamentos
cla Educao Pr-Escolar licenciou-se, e eu assumi um nmero de
aulas excessivo, que hoje percebo como uma grande loucura, mas que
na poca assumi para que as "minhas alunas" pudessem se formar, j
que professor em escola pblica, segundo pesquisas atuais realizadas
pela APEOESP, tornou-se artigo raro, desvalorizado, mal remunerado,
e elas j estavam sem professor de Biologia desde agosto e de
Portugus desde outubro (o que poderia fazer com que no se
completasse o ano letivo para elas). Por semana eu tinha que preparar
um total de quarenta aulas: de Teatro Infantil, Literatura
Infantil,
Estrutura e Funcionamento para os 2.* e 30S anos, Filosofia para os
1." anos (alm de aulas extras aos sbados para alunos do 2." ano
que no tinham cursado Filosofia no I.), Filosofia e Histria da
Educao para os 3."" anos e Fundamentos da Educao Pr-Escolar
para os 4.'"anos.
Nesse mesmo ano eu trabalhava uma noite por semana em uma
Faculdade de Pedagogia, ministrando a disciplina Metodologia e
Prtica de Ensino de 1. Grau, alm da superviso de estgio.
Consegui chegar com vida ao final desse ano (no sei como. . .), sem
uma nica reunio pedaggica no Estado, j que o coordenador
pedaggico havia pedido afastamento e realizado, como todos os
outros professores, um trabalho isolado e solitrio (grifos meus).

Como todos os brasileiros informados, Ftima viveu a expectativa da nova

ordenao jurdica do pas. Para ela, no entanto, assim como para todos os
demais professores da escola pblica paulista, as consequncias do Congresso
Constituinte fizeram-se presentes muito mais rapidamente do que para o
conjunto da populao, que ainda aguarda a regulamentao da maioria dos
dispositivos constitucionais:
Aps a promulgao da Constituio, os professores no concursados
com mais de cinco anos de trabalho adquiriram estabilidade e, dessa
forma, a atribuio de aulas, que at o ano de 1988 se fazia na prpria
escola, foi feita nas Delegacias de Ensino para que aqueles
professores "estveis" segundo a Constituio pudessem escolher o
local em que poderiam usufruir dessa estabilidade.
Nunca presenciei balbrdia e desorganizao maior. Minha pontuao
somente me permitiu escolher duas aulas na escola em que vinha
trabalhando. Mas, muitos professores que escolheram suas aulas
antes de mim no chegaram a assumi-las, o que me levou a ficar no
mais com as duas aulas, mas com vinte e uma, nmero de aulas que
tenho atualmente.
Desde que trabalho na escola pblica, em nenhum ano pude me valer
do planejamento (ao menos formal) do ano anterior, o que para mim foi
muito bom, porque no me levou acomodao e sim a uma busca
constante de bibliografia, o que fez com que eu pudesse estabelecer
as relaes com as disciplinas j trabalhadas anteriormente, alm de
procurar adequar essa experincia aos interesses e s necessidades
de "minhas alunas".

Este ano estou trabalhando com as seguintes disciplinas:

Metodologia
do Ensino de Estudos Sociais (Histria e Geografia); Metodologia do
Ensino de Matemtica e Cincias; Estrutura e Funcionamento
do
Ensino de 1." Grau para os 2.os anos e Fundamentos da Educao
Pr-Escolar para os 4."" anos do Magistrio. A escola pblica hoje
exige cada dia mais um profissional que "tape buracos". Eu fao isso,
mas fao porque acredito na escola pblica, acredito na Educao,
acredito que o compromisso poltico dos profissionais da educao e a
competncia desses mesmos profissionais (mesmo que essa
competncia no venha de sua formao, ela pode e deve ser
perseguida justamente em funo do compromisso e da busca da
valorizao moral e salarial deste profissional), acredito, enfim, que
cada um e todos ns podemos contribuir para a melhoria da qualidade
de ensino desta mesma escola pblica e, quem sabe, desestabilizar,
ao menos um pouco, a hegemonia da classe dominante (grifos meus).

Ao final de seu depoimento Ftima considera ainda importante registrar

sua posio diante da questo da autonomia do professor em sala de aula:

Essa autonomia pode trabalhar a favor ou contra a escola pblica. (...)

A autonomia do professor
por vezes leva
um trabalho
descompromissado e de m qualidade, sob as mais diversas
justificativas: eu ganho pouco. . .; eu trabalho segundo o que ganho. . .;
no existe ningum para "controlar" o meu trabalho, assim eu posso
fazer o que quiser, ou at mesmo no fazer nada. . .
Mas, essa mesma autonomia pode levar a um trabalho compromissado, na medida em que no necessito de algum para me vigiar,
me controlar ou punir para que eu faa um trabalho de boa qualidade.
Eu preciso, sim, de uma equipe, de uma coordenao para fugir
daquele trabalho isolado e solitrio que tanto angustia os professores.
Eu posso me valer dessa autonomia para trabalhar no s o que
"deve" ser ensinado segundo um programa oficial, mas eu posso
desvelar esse contedo para refletir junto com os alunos sobre esse
mesmo contedo e para procurar de alguma forma atender aos seus
interesses, necessidades e angstias.
Minha experincia em sala de aula na escola pblica mostra que os
professores necessitam de um projeto, necessitam de algum ou
"alguns" para dirigi-lo (no no sentido de conduzir), necessitam que a
escola se torne no um dos locais de trabalho, mas, o local de seu
trabalho. Um trabalho necessrio que, acredito, mesmo contra as
opinies de nosso governador, venha a ser valorizado e justamente
remunerado.

3.4 Das representaes aos conceitos

A "atribuio de aulas", processo a que a professora Ftima se refere com
frequncia para marcar as etapas de seu depoimento, constitui o indicador mais
expressivo da precariedade das condies de trabalho do professor da escola
pblica paulista. Basta relembrar algumas expresses do depoimento: "comecei
aquele ano com apenas quatro aulas e terminei com quarenta. . ."; "assumi um
nmero de aulas excessivo, que hoje percebo como uma grande loucura, mas
que na poca assumi para que minhas alunas pudessem se formar. . ."; "minha

pontuao somente me permitiu escolher duas aulas na escola em que vinha

trabalhando, mas muitos professores que escolheram suas aulas antes de mim
no chegaram a assumi-las, o que me levou a ficar no somente com as duas
aulas, mas com vinte e uma. . ."; "a escolha de aulas no ano seguinte me levou a
enveredar por outros caminhos. Sociologia da Educao foi escolhi- da por uma
professora efetiva de Geografia. . . "; "a princpio acreditei que meu vnculo com
aquela escola havia se encerrado, mas a diretoria me apresentou as aulas que
haviam 'sobrado' na escolha". . . Bastam tambm essas expresses para definir
com clareza a quase impossibilidade, de se organizar o trabalho na escola
pblica paulista mantidas as suas atuais condies de modo a assegurar o
alcance de suas finalidades e a realizao de seus trabalhadores. Nessa escola
os professores no efetivos a maioria no possuem vnculo empregatcio
que lhes assegure a continuidade do trabalho e tambm no se obrigam a dar
continuidade ao trabalho que vm realizando; quando efetivos, podem assumir
disciplinas que pouco ou nada tm a ver com sua formao bsica; quando no
efetivos, a formao bsica tambm no se constitui em credencial relevante,
porque preciso suprir de qualquer forma a ausncia dos efetivos; efetivos ou
no, frequentemente so solicitados a trabalhar cumulativamente em diferentes
reas de conhecimento porque a instabilidade de pessoal em quase todas as
reas

constantemente

ameaa

concluso

dos

cursos

dos

alunos...

Registre-se que estas indicaes e suas implicaes provm de uma escola

situada na Zona Oeste, a regio economicamente mais poderosa da capital do
Estado. Pode-se inferir da a extenso do problema quando projetado para
outras regies da capital e para as diferentes regies do interior.
Como se constata, as diferentes disciplinas componentes dos currculos
das escolas pblicas de 1 e 2. graus no se constituem em referncias para a
determinao do nmero de postos de trabalho correspondentes a cada escola.
O discurso macroscopista dos altos funcionrios da Secretaria da Educao,
segundo o qual o "gigantismo" da "mquina" da Secretaria seria um obstculo
"natural" realizao de seus propsitos, no resistiria a uma anlise
comparativa dos nmeros alardeados. Se seria "muito difcil" articular a ao dos
"200.000 professores" e das "6.000 escolas", certamente no seria muito difcil
constatar que da diviso entre esses dois grandes nmeros resultaria um
quociente 33 altamente propcio ao planejamento e realizao das

atividades de uma unidade escolar. O problema no est no nmero de

professores ou de escolas, mas no nmero de critrios altamente aleatrios e
instveis com que todos os anos se tenta "classificar" e "distribuir" o pessoal
docente. Nas "atribuies de aulas" no se leva em conta primordialmente a
natureza das disciplinas a que as aulas se referem e nem a contribuio relativa
das disciplinas aos currculos a que se integram. As aulas so "atribudas" a um
professor at uma certa quantidade, aps o que passam a ser atribudas a outro
professor. bvio que os professores vo tentar posteriormente "corrigir" as
distores dessa atribuio basicamente quantitativa, em qualquer direo que
se apresente como mais adequada s suas necessidades pessoais. Dessa
forma, tanto o professor pode multiplicar-se por diferentes disciplinas de uma
mesma escola, como pode responder por uma disciplina em diferentes escolas,
como pode ainda responder por muitas disciplinas em muitas escolas e at por
muitas disciplinas em muitas escolas de diferentes cidades. A situao
certamente convida ironia: no h trabalhador mais "livre" que o professor da
escola pblica paulista... Seu "poder" de trabalhador ilimitado... "Pode"
trabalhar de manh, tarde, noite. . . em um local de trabalho, dois locais, trs
locais... Trata-se de um "todo- poderoso" ao qual o "pobre" Estado no tem como
no se dobrar. ..
Embora Lenin j tenha registrado que ao pobre s restam mesmo duas
armas a pacincia e a ironia , no ser certamente pela evocao dos
clssicos que caminharemos na direo das solues necessrias. Ainda que
vinculada e referida teoricamente aos grandes postulados da razo e da
"humanizao" do homem, a democratizao da escola pblica paulista,
enquanto finalidade proposta a seus alunos, passa necessariamente pela
"desmontagem" prtica das atuais condies de trabalho de seus professores e
dos demais trabalhadores que a integram. Nessa "desmontagem" os "clssicos"
a serem evocados, se quisermos cham-los assim, sero os proponentes das
teorias "clssicas" e "modernas" de administrao geral e empresarial, j que
em seu nome que as "polticas" e medidas administrativas tm sido formuladas
na

rea

educacional.

Administrao

geral,

administrao

escolar

administrao pblica so fundidas num mesmo "pacote" referencial, a partir do

pressuposto de que a administrao da escola, ainda que pblica, apenas
mais um caso particular da "cincia geral da administrao". Felix (1984; 1986) e

Paro (1984; 1986), entre outros autores, j "desmontaram" esse equvoco e suas
implicaes.
A tarefa atual e mais premente organizar a discusso entre os
trabalhadores da escola pblica a respeito das condies de seu trabalho e a
respeito tambm das implicaes que sua omisso na discusso dessa questo
pode representar sobre o avano necessrio da discusso da questo ainda
mais profunda da democratizao da escola. Conformando- se situao de
"horista" ou de "aulista", o trabalhador da escola pblica contribui para mant-la
margem de situaes que, por serem reconhecidas como necessrias, j se
encontram sedimentadas na grande maioria dos locais de trabalho nas
sociedades capitalistas.
Luta-se hoje no mundo do trabalho assalariado pela reduo progressiva
da jornada de trabalho e pela supresso da figura das horas extras. Luta-se,
consequentemente, pelo acesso ao lazer e ao usufruto dos bens da cultura.
Luta-se, tambm, consequentemente, pelo acesso de novos trabalhadores aos
locais de trabalho existentes, no tempo liberado pela reduo da jornada, e
luta-se tambm pela criao de novos locais de trabalho. Comparada luta dos
trabalhadores da produo material e de servios por sua afirmao enquanto
categoria profissional, a luta dos trabalhadores da escola pblica, a sim. parece
constituir um anacronismo. Na escola pblica brasileira luta-se ainda pela
simples permanncia no trabalho, mesmo que essa permanncia no assegure
a sobrevivncia pelo trabalho. Na vigncia do capitalismo monopolista de Estado
no Brasil, as relaes de trabalho impostas aos trabalhadores de suas escolas
pblicas ainda se conservam prximas das etapas pr-capitalistas dos modos de
produo.

Captulo 4
O momento da escola pblica. Propostas e Realizaes
"Os fatos isolados so abstraes; so momentos artificiosamente
separados do todo, os quais s quando inseridos no todo
correspondente adquirem verdade e concreticidade. Do mesmo modo,
o todo de que no foram diferenciados e determinados os momentos
um todo abstrato e vazio." Karel Kosik

chegado o momento de concretizar nossa discusso. Para isso

diferenciei e determinei trs fatos que em sua sequncia e em suas relaes

consubstanciam o momento atual do trabalho na escola pblica paulista. Lembro

que "atual" neste contexto est sendo tomado em sua dupla significao: "atual"
o momento presente e tambm o momento real, ou seja, o momento do
conhecimento do lugar que os fatos ocupam na totalidade do prprio real. Diz a
esse respeito Kosik, em uma passagem bastante conhecida:
Se a realidade um todo dialtico e estruturado, o conhecimento
concreto da realidade no consiste em um acrescentamento
sistemtico de fatos a outros fatos, e de noes a outras noes. um
processo de concretizao que procede do todo para as partes e das
partes para o todo, dos fenmenos para a essncia e da essncia para
os fenmenos, da totalidade para as contradies e das contradies
para a totalidade (...) (Kosik, 1976).

Pensados dialeticamente como momentos de um todo em movimento, os

fatos de que vamos nos ocupar a seguir desempenham em nossa discusso
tambm uma dupla funo: definem-se a si mesmos e definem o todo a que se
integram; buscam conquistar o prprio significado e ao mesmo tempo contribuir
para a construo do sentido do movimento geral da escola pblica em So
Paulo.
A "fornada nica Discente e Docente no Ciclo Bsico das Escolas
Estaduais", um novo Projeto de Resoluo para o Ensino Noturno e a deciso do
governador quanto implantao da municipalizao do ensino atravs de um
decreto so os fatos cuja anlise se impe para a concretizao da discusso
proposta. Por sua natureza, percorrem obrigatoriamente uma trajetria comum:
so decises polticas estabelecidas nas instncias mais altas do aparelho do
Estado e, como tal, extraescolares, j que no decorrem de discusso prvia
com os trabalhadores da escola; implicam providncias tcnico-administrativas
que foram ou sero encaminhadas aps a comunicao da deciso "superior" e,
finalmente, pressionam as prticas escolares para que elas se reorganizem em
funo das determinaes que lhes chegam.
Observa-se

uma

diferente

distribuio

no

tempo

dos

trs

fatos

considerados. A "Jornada nica Discente e Docente" encontra-se em execuo

h dois anos letivos; o Projeto para o Ensino Noturno est em fase de
divulgao, e a municipalizao ainda apenas uma deciso controvertida de
cuja materializao se encarregar um novo secretrio da Educao nomeado
com esse propsito. Embora com tempos de manifestao diferentes, os trs
fatos permanecem identificados pelo seu carter comum de desconsiderao da

cultura escolar, ou seja, pela sua despreocupao com o modo pelo qual as
reformas determinadas sero percebidas e recebidas pelos que vivem o
cotidiano das escolas pblicas. Mais adiante procurarei refletir sobre as
possveis repercusses que as trs decises encontraro ou comeam a
encontrar nos locais de trabalho a que se destinam. Por ora, e de modo genrico,
importante assinalar o autoritarismo remanescente que impregna as trs
proposies, independentemente das intenes que as motivaram. Tal autoritarismo, muitas vezes inconsciente, apoia-se na prevalncia de valores e critrios
de administrao que supem a adeso obrigatria dos locais de execuo s
determinaes

dos

locais de concepo,

resguardadas

sempre,

porque

consideradas "naturais", as distncias entre os dois tipos de locais.

A cultura da escola , entretanto, uma cultura de resistncia. Embora
ainda pouco numerosos, os estudos sobre a existncia no mbito da escola de
um "saber" no codificado que lhe prprio indicam a inconsistncia dos
estudos mais frequentes que tendem a reduzir o ambiente escolar a local de
transmisso obrigatria de diretrizes polticas e valores ideolgicos emanados
da estrutura de poder. suficiente lembrar, com Gramsci, que "a realidade
rebelde" ou, com a prpria Secretaria da Educao de So Paulo, que "inmeras
propostas legais de reforma do ensino (...) permaneceram relegadas ao plano
das proposies tericas ( . . . ) sem contudo atingir a escola e renovar a ao
educativa". 6
A resistncia da escola s determinaes que lhe chegam, explicvel e
previsvel,

no

entanto,

tambm

frequentemente

autoritria,

porque

"defensivista" e acrtica. Lembre-se a esse respeito as dificuldades que

continuam a ser enfrentadas pelas crianas das classes subalternas ao se
relacionarem em sala de aula com seus professores, em que pese todo o debate
sobre a questo da democratizao da escola pblica. Para que as prticas
escolares se alterem efetivamente em favor dos interesses e necessidades das
camadas majoritrias da populao, h ainda um longo e sinuoso caminho a
percorrer.

6- Cf. Proposta preliminar de ativao do sistema de superviso. So Paulo, CENP, 1980.

4.1 O dia da escola pblica: as mltiplas faces da "jornada

nica"
A expresso "jornada de trabalho" integrou-se muito recentemente
discusso sobre a organizao do trabalho na escola pblica. Apenas na
primeira verso do Estatuto do Magistrio, em 1974, que isso viria a ocorrer e,
ainda assim, de maneira no explicitada. Ao introduzir em seu Artigo 38 a
distino entre hora-aula e hora-atividade, a Lei Complementar n. 114 refere-se
"jornada semanal estabelecida", expresso utilizada como equivalente
"carga horria semanal de trabalho". A possibilidade levantada pelo Artigo 29
referente a "tempo completo" e "dedicao exclusiva", por analogia com o ensino
superior, classificava o trabalho assim desenvolvido entre os "regimes especiais
de trabalho".
Apenas a Lei Complementar

n. 201, de 09/11/78,

iria referir-se

explicitamente "Jornada de Trabalho Docente", distinguindo-a das "Cargas de

Trabalho Docente". A "Carga Reduzida de Trabalho" refere-se aos docentes cujo
nmero conjunto de horas-aula e de horas-atividade inferior ao nmero fixado
para a "Jornada Parcial de Trabalho". Alm desta existem ainda a "Jornada
Completa de Trabalho Docente" e a "Jornada Integral de Trabalho Docente".
Alm da "carga reduzida", existe ainda a "carga suplementar de trabalho", que se
constitui, na realidade, em uma extenso das diferentes jornadas de trabalho
docente. Com esses conceitos e mais o de "funo-atividade" (trabalho realizado
por professores no titulares de um cargo), o Estatuto do Magistrio Pblico de
So Paulo pretende ordenar as relaes de trabalho no interior das unidades
escolares e do prprio sistema escolar mantido pelo Estado de So Paulo.
A "Jornada nica", determinada em 21 de janeiro de 1988 pelo Decreto
n. 28.170, pretende, por sua vez, "reformular as atividades docente e discente,
a fim de que o processo ensino-aprendizagem se desenvolva com eficincia,
refletida no s nos nveis de aprovao, como tambm na formao do
educando". A "Jornada nica" prope-se, consequentemente, a reordenar o que
as combinaes

das muitas "Jornadas"

e "cargas"

permitiram

que

se

desagregasse ao longo de trinta anos de involuo nas relaes de trabalho a

que se subordina o magistrio pblico.
Titular de uma "cadeira" nos anos sessenta, o docente

"efetivo"

confundia-se um pouco com o solene "catedrtico" das universidades. A

"cadeira" assegurava o posto de trabalho e este delimitava obrigatoriamente o

local de trabalho. Nesse sentido, a jornada de trabalho era "subsumida" ao local
nico em que se realizava.
Os anos iniciais da dcada de sessenta iriam encontrar o magistrio
pblico paulista em luta pelo reconhecimento oficial de sua condio de
profissionais de nvel universitrio. A palavra de ordem era a conquista do
"Padro T", cdigo de referncia salarial desses profissionais no servio pblico.
A essa reivindicao o governo estadual da poca anteps a observao de que
a carga de "aulas ordinrias" a que o professor se obrigava era limitada a 12
horas semanais e a de que esse tempo era comparativamente menor que o
tempo de trabalho exigido de outros profissionais de nvel universitrio. No
processo de negociao que se seguiu, a carga de "aulas ordinrias" acabou
ampliada inicialmente para 14, posteriormente para 15 e chegou em poucos
anos s 18 atualmente exigidas.
Durante a dcada de sessenta e os anos iniciais da dcada de setenta, as
demais aulas ministradas pelo professor, alm da carga obrigatria de "aulas
ordinrias", eram denominadas, por oposio a estas, de "aulas extraordinrias".
Seu valor de remunerao era menor que o das "ordinrias" e seu limite era o de
24 horas semanais. Isso significava que era de 36 horas o limite final de horas de
trabalho docente nas escolas pblicas de So Paulo.
Paralelamente luta pela aplicao do "padro universitrio" caminhou a
luta pela equiparao da remunerao das aulas "ordinrias" e "extraordinrias".
Quando isso se efetivou, constatou-se, paradoxalmente, uma perda quantitativa
real no montante dos vencimentos dos trabalhadores da escola: o limite de 36
horas de trabalho associado exigncia de 18 horas de trabalho necessrio
reduzira o limite possvel de vencimentos a apenas o dobro do salrio bsico.
Com o limite mnimo de 12 horas, a possibilidade anterior aproximava-se do
triplo, mesmo considerada a diferena de remunerao.
Foi em plena crise do "milagre econmico" que essa constatao se
estabeleceu. A resposta governamental situao, admitida e at pleiteada por
setores do movimento docente, foi a extenso dos limites da jornada de trabalho,
embora o conceito como tal continuasse margem do processo de discusso.
Os trabalhadores da escola pblica "puderam" desde ento trabalhar 40 horas
semanais, depois, 44, depois, 48. . . A extenso do trabalho necessrio no

correspondeu a valorizao salarial. Correspondeu, em realidade, a extenso

concomitante do trabalho excedente. Tal como na produo capitalista de baixa
extrao tecnolgica, a remunerao da "produtividade" do professor foi concebida em termos de "mais-valia absoluta", ou seja, implicou a extenso de sua
jornada

de

trabalho.

Sintomaticamente,

neste

momento,

as

aulas

"extraordinrias" deixam de receber essa denominao e passam a ser

designadas como aulas "excedentes".
A variedade e a multiplicidade de combinaes possveis com as
diferentes jornadas e cargas de trabalho, s quais se associa a facilidade do
recurso "funo-atividade", produziram ao longo do tempo sua mais dramtica
consequncia: a quase extino do tempo livre do professor. Quando a Lei n.
201 instituiu a distino entre hora-aula e hora- atividade, assegurando tambm
a remunerao desta ltima, a inovao foi saudada como uma conquista por
estabelecer o princpio de que o trabalho docente no se circunscreve aos
limites da sala de aula. Nos termos do atual Estatuto do Magistrio a
hora-atividade definida como "um tempo remunerado de que dispor o
docente, prioritariamente, para participar de reunies pedaggicas e, ainda, para
a preparao de aulas, correo de trabalhos e provas, pesquisa, atendimento a
pais e alunos". A jornada de trabalho constituda pela reunio de horas-aula e
horas-atividade, observando-se uma relao proporcional mnima de 20% e
mxima de 33% destas para com aquelas. A regulamentao estabelece ainda
que 20% do tempo de horas-atividade poder ser utilizado em horrio e local de
trabalho de livre escolha do professor.
A possibilidade de realizao de horas-atividade "em horrio e local de
trabalho de livre escolha do professor" significa a remessa para o plano
simblico do conflito efetivo entre as necessidades do trabalhador-professor e as
condies de trabalho que lhe so determinadas pelo Estado- empregador.
Trata-se, em realidade, de uma acomodao "por baixo" em que o conflito se
escamoteia pela aceitao tcita do fato de que a situao de trabalho docente
pode no se organizar e nem se realizar em sua plenitude.
A distino entre horas-aula e horas-atividade, que representou um
indiscutvel avano nas relaes de trabalho do magistrio pblico quando se
constituiu, ter agora que ser submetida a uma reviso crtico-conceitual em que
se elabore uma nova viso dessa distino e da justaposio de seus

componentes. Na verdade, a aula uma das atividades de que o trabalho

docente se compe. Trata-se, sem dvida, da atividade principal e referencial de
todo trabalho, que sinaliza as atividades de preparao e legitima as atividades
complementares. Mas, exatamente por se tratar do elemento que d sentido ao
processo, no pode ser visto como um elemento parte do processo e nem
como um processo de trabalho em si. no interior do processo de trabalho
docente que a aula encontra seu significado e no interior da jornada de
trabalho docente, consequentemente,

que esse significado tem que ser

construdo.
A realizao de uma parte da jornada de trabalho em horrio e local
indeterminado desqualifica o trabalho docente e avilta sua remunerao. Um
trabalho que pode ser feito em qualquer tempo ou lugar pode tambm no ser
feito. Uma remunerao que apenas se acrescenta a outra e independe da
realizao efetiva do trabalho a que se refere constitui apenas uma "gratificao"
e pode servir mais para depreciar do que para valorizar o processo de trabalho a
que se aplica. Vencida a etapa da ampliao do conceito de trabalho docente,
necessrio agora enfrentar a etapa da delimitao efetiva da jornada de
trabalho, o que passa necessariamente pela definio do tempo e do local em
que ela se realiza. A luta pela ampliao do tempo livre do professor
permanecer prejudicada enquanto se mantiverem zonas de ambiguidade na
demarcao de suas fronteiras com o tempo de trabalho.
A "Jornada nica de Trabalho Discente e Docente", determinada em
1988, faz tbula rasa de quase todas essas preocupaes. A "unicidade"
pretendida sem dvida, um avano apenas a do local de trabalho.
Mantm-se a norma da composio da jornada semanal pela agregao das
"horas-atividade" s "horas-aula" e reduz-se a possibilidade de aplicao dessa
jornada apenas aos professores que trabalham no "Ciclo Bsico", ou seja, nas
duas sries iniciais da escola de 1. grau. No por acaso o caput do Decreto
refere-se inicialmente Jornada nica Discente. A Jornada nica Docente
uma decorrncia da primeira. Nos "considerandos" do Decreto se afirma que "o
perodo de permanncia diria do aluno na unidade escolar deve ser maior para
que a escola possa atuar mais efetivamente na sua alfabetizao"

e que "a

permanncia do aluno na escola por um perodo mais prolongado

vai influir

beneficamente na sua formao como cidado, pois o levar a conviver mais

tempo com

o grupo social classe/escola"

(grifos meus).

"O

professor,

dedicando-se exclusivamente a uma nica unidade escolar, ter condies de

atender pais e comunidade, num trabalho integrado e que contar com a
coordenao de um professor-coordenador", diz ainda outro "considerando", e
essa a justificativa principal para a implantao da Jornada nica Docente
(grifos meus).
Resolues

posteriores

vieram

dificultar

escolha

de

professores-coordenadores adequados s necessidades do Ciclo Bsico e com

isso acabaram por comprometer os propsitos pedaggicos da Jornada nica.
Quando um dos "considerandos" se refere permanncia do aluno na
escola "por um

perodo

prolongado",

a expresso

do

legislador

deve,

infelizmente, ser entendida literalmente. A Jornada nica Discente no significa

uma jornada escolar diria de oito horas dividida em dois perodos de quatro.
Significa seis horas de atividades continuadas do aluno, ou seja, "um perodo
prolongado" de trabalho escolar. Com essa deformao do conceito de jornada e
essa superestimao dos limites fsico-fisiolgicos do esforo infantil, o que o
governo do Estado de So Paulo em verdade pretendeu, embora no o admita,
foi oferecer uma resposta paulista repercusso nacional de outros projetos de
escola pblica de tempo integral originrios de outros Estados da Federao,
dos quais o de maior ressonncia foi, certamente, o dos Centros Integrados de
Educao Pblica, os CIEPs, no Rio de Janeiro.7
Dois anos de "Jornada nica Discente e Docente" em So Paulo puderam
evidenciar o paradoxo de sua concepo e a distncia entre seus enunciados e
sua materializao. Insuficiente para o professor, a "Jornada" , ao mesmo
tempo, excessiva para o aluno. Com os problemas que se manifestaram na
escolha e na ao de seus professores-coordenadores, a Jornada se tornou
"nica" em suas deficincias: elas atingem por igual alunos e professores.

7 Ver, a respeito, Paro, V. H.; Ferretti, C. J.; Vianna, C. P. e Souza, D. T. Escola de tempo integral; desafio para o ensino pblico.
So Paulo, Cortez, 1988.

4.2 A noite da escola pblica: o trabalho da escola com o

estudante que trabalha
noite o professor da escola pblica tambm trabalha. Sua jornada se
estende ao encontro dos alunos que realizam seus cursos no perodo noturno
porque, como os professores, durante o dia realizam seu trabalho. Em verdade,
a extenso da jornada de trabalho do professor, necessria para o provimento
de sua subsistncia, s se faz possvel em funo de outra necessidade
socialmente gerada: a necessidade de antecipao do tempo de trabalho do
aluno originrio das classes subalternas. noite encontram-se na escola pblica
dois grupos de trabalhadores: os trabalhadores docentes que prolongam sua
jornada e os trabalhadores precoces que, em razo disso, frequentemente se
colocam como estudantes defasados no tempo do processo de escolarizao.
Nem sempre essa caracterstica de encontro entre trabalhadores
percebida ou considerada nas anlises e nas tentativas de encaminhamento de
solues dos problemas do ensino noturno. A nfase colocada na condio de
trabalhador do estudante sem que se leve em conta o bvio fato de que,
enquanto o estudante do curso noturno realizava seu trabalho diurno, o
professor desse estudante tambm realizava seu trabalho de ensinar ao aluno
do curso diurno. Ambos, estudante e professor, chegam ao perodo noturno
desgastados e, frequentemente, exauridos por seu trabalho no perodo diurno. A
diferena se coloca apenas em relao natureza do trabalho que realizam
antes de seu encontro para o trabalho noturno.
Essas mesmas anlises e tentativas de soluo quase invariavelmente
partem do pressuposto de que o trabalho da escola no perodo noturno deve se
subordinar s contingncias do trabalho do aluno no perodo diurno. Este
colocado como um dado, no sentido positivista do termo. No importa analis-lo
em sua significao histrica, nem em relao s determinaes que o atingem.
Trata-se apenas de algo existente, aparentemente irremovvel, com o que
preciso lidar sem alterao do equilbrio geral das coisas.
provvel que a insuficincia terico-poltica ainda predominante entre
os trabalhadores da escola pblica concorra para a recepo acrtica desse
postulado. provvel tambm que essa mesma insuficincia terico-poltica
esteja na base da elaborao das propostas gestadas no seio do aparelho do
Estado. Os "funcionrios do Estado" no so necessariamente "maquiveis" de

planto espreita do melhor momento e da melhor forma de atingir as classes

trabalhadoras. Muitas vezes, ou quase sempre, so eles apenas profissionais
limitados que no conseguem vislumbrar o horizonte da transformao social,
embora o jargo correspondente tenha se integrado ao seu discurso habitual.
Uma utopia da subordinao do trabalho do aluno ao trabalho da escola
precisa, no entanto, ser criada. Uma utopia, lembrando outra vez Lowy, uma
viso social de mundo que tem "uma funo crtica, negativa, subversiva", que
aponta para uma realidade ainda no existente. Essa realidade ainda no
existente da subordinao do trabalho do aluno ao trabalho da escola to mais
necessria quando se constata que uma outra realidade, tambm inexistente,
apontada como cotidiana, rotineira, habitual e hegemnica. No discurso da
normalidade aparente, o aluno do curso noturno e as circunstncias em que seu
ensino se realiza so apresentados como a exceo, a complementao, o
esforo adicional que o Estado reserva para alguns que, circunstancialmente,
discrepam por suas circunstncias especiais de vida do conjunto dos alunos das
escolas pblicas estaduais. Isso pode se confirmar em relao aos alunos que
concluem o curso noturno, mas, certamente, no prevalece quando se compara
o nmero dos que iniciam o noturno com o dos que iniciam o diurno. Existe, em
realidade, um equilbrio numrico na procura por cursos diurnos e noturnos. A
evaso menor no diurno se explica, antes de mais nada, pela quase inexistncia
do conflito entre situao de trabalho e situao de ensino. Quando se
considera, porm, que essa possibilidade de estudo sem trabalho concomitante
est restrita menor parte da populao que busca sua escolarizao pela via
da escola pblica, torna-se evidente que esta deveria fazer do ensino noturno
no o ponto de referncia para o exerccio da imaginao criadora de seus
tcnicos de alto escalo, mas, simplesmente, o registro principal e obrigatrio do
planejamento de todas as suas aes. noite que a populao trabalhadora
pode se dirigir escola pblica e noite, consequentemente, que a escola
pblica tem que concentrar seus esforos em favor da populao trabalhadora.
Isso no significa, obviamente, descurar das sries iniciais do ensino de 1
g r a u ou de todo ensino diurno, mas importante lembrar que mesmo nessas
sries cresce a procura pelo ensino noturno.
A utopia da subordinao do trabalho do aluno ao trabalho da escola
significaria inverter o sinal das propostas costumeiramente elaboradas para o

ensino noturno. No se trataria aqui de acomodar a escola s limitaes

impostas pelo trabalho do aluno, mas, de intervir sobre esse trabalho a fim de
que fossem asseguradas ao aluno as condies para poder se inserir
produtivamente no trabalho da escola. Por isso falo em utopia. Parece ainda
muito distante, ou, talvez, inatingvel, o dia em que o estudante trabalhador na
sociedade capitalista brasileira poder sujeitar seu trabalho, sem arriscar-se a
perd-lo, s exigncias e s necessidades da sua condio de estudante.
Perdemos com a recente Constituio mais uma oportunidade histrica para o
enfrentamento da questo. Paradoxalmente, enquanto procuramos erigir o
trabalho em princpio educativo que ordene a elaborao da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, deixamos de lado a preocupao com
o trabalho concreto e com o trabalhador concreto que precisa desobrigar-se de
seu trabalho para realizar-se como estudante. Ou, mais simplesmente, para
realizar o trabalho de estudar.
Neste momento uma nova proposta para o ensino noturno percorre as
instncias pedaggicas e administrativas do sistema escolar pblico paulista.
Como todas as que a antecederam, tambm uma proposta originria dos
chamados "rgos centrais" do sistema. Em sua sntese final o texto da proposta
informa que foi ela "elaborada incorporando contribuies de diferentes
trabalhos tericos e prticos de profissionais do sistema de ensino do Estado de
So Paulo". Como a proposta se faz acompanhar apenas por grficos
relativos a rendimento escolar e a matrculas, sem referncias bibliogrficas que
a informem, no h como verificar a adequao dos "diferentes trabalhos
tericos" que a apoiam. O texto da proposta registra em suas consideraes
iniciais que, "alm dos problemas intramuros, as condies de vida e de trabalho
do estudante assalariado so ruins e interferem no rendimento escolar". Tal
como apresentada, essa passagem leva suposio de que, alteradas as
condies intra-escolares, estaro ampliadas as possibilidades de melhoria do
rendimento do aluno. Afirma-se em seguida que "se a escola no responsvel
pelas desigualdades sociais, no pode, por outro lado, cristalizar ou aprofundar
essas desigualdades; pelo contrrio, sua atuao deve ser democrtica,
partindo da reflexo sobre a desigualdade".
As afirmaes acima so passveis de muita discusso. Certamente no
h consenso sobre o fato de que "a escola no responsvel pelas

desigualdades sociais". Em que pese a consistncia da crtica crtica

reprodutivista, inegvel que o reconhecimento da autonomia relativa da escola
no a exime totalmente do comprometimento na reproduo das desigualdades
pela via de inculcao do arbitrrio cultural. Se postulamos a autonomia relativa
da escola face ao movimento social, preciso reconhecer, consequentemente,
que no basta escola deixar de cristalizar ou de aprofundar desigualdades;
preciso e possvel organiz-la tambm e principalmente para a contribuio
superao das desigualdades. Nesse sentido, parecem bastante tmidos os
pressupostos anunciados pela proposta:
a. que o aluno do noturno tenha melhores condies de aproveitamento escolar;
b. que o professor do noturno tenha melhores condies de organizar
e desenvolver o seu trabalho e,
c. que a escola no perodo noturno tenha melhores condies para
atender s especificidades desse horrio de funcionamento.
A timidez no se esgota, entretanto, nos pressupostos da proposta, mas,
se expressa mais claramente nas medidas sugeridas para viabiliz-la. Tais
medidas tm seu ponto de partida na afirmao que se segue:
No se pode negar que um dos problemas efetivos da escola a
desarticulao do trabalho pedaggico. Essa desarticulao est
presente, principalmente, no horrio noturno, onde a administrao e a
superviso se fazem menos presentes e onde os poucos servios de
apoio existentes na escola encontram-se desativados (grifos meus).

vista da situao,
prope-se, como primeira medida, que a escola possa contar com um
coordenador, eleito por seus pares, a partir de alguns critrios, com a
atribuio de dar inicio construo do trabalho conjunto de
reorganizao do ensino no perodo noturno (grifos meus).

Essas primeiras referncias j so bastante elucidativas da timidez a que

me refiro. Para sanar a desarticulao presente, "onde a administrao e a
superviso se fazem menos presentes" e "os poucos servios de apoio
existentes na escola encontram-se desativados",

no se prope que a

administrao e a superviso se faam mais presentes e que os servios de

apoio sejam ativados; prope-se, nada menos, que um coordenador, "eleito por
seus pares", d "incio construo do trabalho conjunto de reorganizao do
ensino no perodo noturno". O que se prope, objetivamente, que um

trabalhador docente se incumba, ao final, de fazer as vezes da administrao e

da superviso, que podero permanecer ausentes ao mesmo tempo em que os
servios de apoio podero permanecer desativados. Ao que parece, imagina-se que a eleio pelos pares cumprir de modo mgico a indispensvel
tarefa de sustentar a ao do Estado ali onde ela tem que se manifestar de forma
incisiva e decisiva.
Esse coordenador,

assim

credenciado

e responsabilizado,

dever

"possuir capacidade de organizao de trabalho em equipe e facilidade para

articular discusso de problemas e propostas para atendimento do aluno
trabalhador" e, ainda, "disponibilidade de horrio para receber orientao tcnica
dos diferentes rgos da Secretaria da Educao". Caber-lhe-, entre outras
atribuies, "propiciar condies para que todos os professores participem
efetivamente na execuo da proposta", "realizar trabalho peridico de esclarecimento aos professores" e "desenvolver trabalho conjunto com os
professores, visando a adequao do contedo e dos procedimentos de ensino
realidade de seus alunos".
Para que o trabalho do coordenador possa encontrar condies mnimas
de viabilizao, outra medida proposta a criao do regime de trabalho de
Dedicao Integral ao Noturno (DIN), em que "alguns professores que se
disponham e tenham condio para isso" atendero preferencialmente aos
problemas desse perodo. Ao contrrio do que o nome possa sugerir, a
dedicao "integral" ao noturno supe a obrigatoriedade do trabalho no perodo
diurno para que se complete a jornada semanal de 40 horas. Essa jornada
relativa ao novo regime de trabalho introduziria uma nova variao conceituai.
Alm das horas-aula e das horas-atividade, ela seria tambm composta pelas
"horas de enriquecimento curricular", destinadas "ao preparo de sesses de
estudos, pesquisas, planejamentos de atividades, orientao de estudos dos
alunos nos espaos ociosos destes, atuao na biblioteca ou centros de leitura,
programao

acompanhamento

de

atividades

de

recuperao

(...)

desenvolvidas com a participao do coordenador do Noturno, quando for o

caso".
Como

se

observa,

as

atividades

previstas

para

as

"horas

de

enriquecimento curricular" poderiam perfeitamente ser desenvolvidas sob a

rubrica das "horas-atividade". Ainda que sem elementos objetivos de referncia,

pode-se arriscar a suposio de que essas atividades de "enriquecimento curricular", por implicarem necessariamente a presena de alunos, receberam uma
denominao que as distingue das "horas-atividade" comuns pelas razes j
analisadas aqui. Algumas "horas-atividade", como vimos, podem, simplesmente,
no se realizar.
Alteraes no quadro curricular, proposies de novas metodologias,
alteraes tambm no calendrio escolar, com a introduo da possibilidade da
recuperao nos recessos e nas frias e alteraes no regime de matrculas,
com a introduo da possibilidade da Dependncia nas sries finais do
1 g r a u , completam o conjunto das medidas sugeridas "para que seja possvel
interferir no processo, pelo menos no que se refere s causas intra-escolares".
Ao encaminhar sua sntese final, a proposta reafirma que "visa criar as
condies mnimas para que os educadores que atuam no perodo noturno
construam coletivamente uma escola de melhor qualidade para o aluno
trabalhador" Assume ainda que "a presena e atuao da direo da escola
nesse

perodo,

bem

como

a atuao

da

superviso

de

ensino,

so

fundamentais" e registra, finalmente, que "h ainda a considerar que todos os

servios

oferecidos

ao

diurno

devem

estar

presentes

no

noturno".

Transportadas, entretanto, para uma minuta de Resoluo que chegou a ser

elaborada, essas preocupaes diluem-se nos "considerandos" e no chegam a
ser objeto de disposies especficas que assegurem sua materializao.
Instadas a se manifestarem sobre a minuta proposta, algumas Delegacias
de Ensino produziram documentos analticos em que a fragilidade da nova
tentativa ressaltada.
Em um deles se registra que " sempre interessante recuperar um pouco
da recente histria da Educao m So Paulo", lembrando tentativa anloga
durante o governo Montoro:
A experincia realizada na gesto do governo Montoro estava centrada
basicamente sobre a figura de um professor da unidade escolar,
afastado de suas atribuies normais para exercer as funes de
coordenar o trabalho dos professores, na esperana de realizar
intervenes durante o processo ensino-aprendizagem, de modo a se
obter, no final, ganhos razoveis em relao repetncia e evaso.
No preciso fazer uma anlise profunda da situao para se detectar
as razes do fracasso. A Secretaria, como de outras vezes, tentou
implantar um projeto de reorganizao da escola, acreditando que a
criao de uma funo extra no quadro da escola seria suficiente para

garantir sua efetivao. A experincia mostrou que essa estratgia,

tomada isoladamente, no traz resultados positivos.
A implantao de um projeto, alm de ter fixada uma dotao
oramentria previamente definida, implica tambm na reorganizao
do trabalho da escola, na rediscusso do papel cios educadores, na
elaborao de novas concepes de escola, de ensino noturno e de
educao (grifos dos autores).

Os autores enfatizam a razo de ser de sua observao:

Estamos, com isso, querendo dizer que a implantao de um projeto
deve trazer, no seu bojo, outras transformaes na escola, com o
propsito de se evitar o engano de implantar um novo projeto, sobre
uma organizao envelhecida ou com concepes ultrapassadas em
relao ao que vem a se constituir como funo pedaggica da escola.

Como corolrio de sua observao, destacam: "projetos se realizam, pois,

com verbas, ideias e pessoal capacitado" (grifos meus).
Para a Secretaria da Educao do governo do Estado de So Paulo essa
trplice exigncia parece poder ser dispensada. A seu ver uma boa ideia poderia
gerar por si s pessoal capacitado a desenvolv-la e a capacitao do pessoal
poderia dispensar a necessria proviso de verbas e de recursos. A referncia
feita pela Delegacia de Ensino que estou citando a uma tentativa realizada em
1984 e 1985, abandonada em seguida, e que tambm se fundava exclusivamente na expectativa de que a ideia do coordenador pedaggico eleito por
seus pares carregaria em si um potencial de interveno sobre a realidade capaz
de sobrepor-se carncia de recursos pessoais e materiais. Naquela oportunidade o calendrio escolar foi ampliado para duzentos dias letivos e o nmero
de horas-aula do noturno fixado em quatro dirias, com a durao de quarenta e
cinco minutos cada uma. Isso significou um aumento do tempo de trabalho
obrigatrio do professor desproporcional gratificao semanal arbitrada em
valor correspondente a duas horas-aula. Em sntese, a determinao significou
que maior permanncia do aluno na escola noturna no corresponderia necessariamente uma remunerao maior pela extenso do trabalho de seus
professores. Tendo estes se rebelado contra a medida, no faltaram mais uma
vez as vozes oficiais de condenao ao "corporativismo" e "insensibilidade"
dos docentes

em

relao

s dificuldades

vividas

por seus

alunos.

administrao coube apenas lamentar-se mais uma vez pela ausncia de "apoio
crtico" aos seus propsitos.

A proposta deste momento para o ensino noturno apresenta um pequeno

avano em relao anterior no que se refere s condies de remunerao do
trabalho docente, de vez que incorpora obrigatoriamente os dispositivos emanados da nova Constituio. Nem por isso ela se distingue substancialmente da
proposta anterior, j que continua a tratar o ensino noturno em termos de
excepcionalidade e a apoiar-se mais na conclamao sensibilidade do
professor do que na garantia de condies de trabalho efetivas a ele e a seus
alunos. Antes, porm, que a nova proposta pudesse ser revista e aperfeioada
pela ao e a reflexo dos que deveriam materializ-la, acabou ela por ser
enviada de volta ao tnel do tempo de onde parece ter emergido e condenada a
confundir-se com a noite da escola pblica que, de alguma maneira, teria
pretendido iluminar. Um novo Secretrio da Educao "desativou" a discusso
da proposta porque no projeto poltico-partidrio a que se filia a aurora da escola
pblica paulista adotou as cores da municipalizao.

4.3 O "amanhecer" da escola pblica: da "desestadualizao"

desestatizao, via municipalizao.
H quem preveja que a municipalizao do ensino pblico constituir o
caminho para que o Estado venha a se desobrigar de seu compromisso
constitucional com a educao popular. Nestes tempos de apologia do "Estado
Mnimo" a estrada da privatizao mxima parece, certamente, cada vez mais
prxima de ser percorrida. O discurso oficial do Estado, por seu turno, procura
tranquilizar os defensores da escola pblica assegurando que sua preocupao
com a municipalizao do ensino fundamentalmente a de promover a "ao
solidria e cooperativa das trs esferas da Administrao Pblica". Entre
inquietudes,

apreenses

previses

contraditrias,

proposta

de

municipalizao do ensino de 1. e 2. graus assumiu carter de determinao

com a edio do Decreto n. 30.375, de 13 de setembro de 1989, que "institui o
Programa de Municipalizao do Ensino Oficial no Estado de So Paulo".
A necessidade de "ao solidria e cooperativa das trs esferas da
Administrao Pblica" aparece entre os Considerandos desse Decreto que
argumenta ainda com a simplificao do processo decisrio que seria propiciada
pela municipalizao, j que " no Municpio que os cidados vivenciam seus
reais problemas e, portanto, nesse espao que o Poder Pblico e a

comunidade podem melhor equacion-los e resolv-los". O Decreto em seu todo

justificado por uma Exposio de Motivos da Secretaria da Educao.
Uma argumentao relativamente extensa compe a Exposio de
Motivos. Como de hbito, ela se inicia pela denncia da crise na educao e na
administrao pblica:
H um consenso entre os responsveis pela definio e o estabelecimento de polticas pblicas que existe na educao, desde longa
data, uma distncia relativamente grande entre o que se prope como
ideal, necessrio e aquilo que efetivamente tem sido realizado para
atender s necessidades e anseios de nossa sociedade. Essa crise da
educao, reflexo e componente de uma crise generalizada que se
estende a quase todos os setores sociais, atinge, atravs de seus
efeitos negativos, com mais intensidade, as camadas menos
favorecidas da populao, isto , justamente as pessoas que mais
necessitam dos benefcios gerados pela educao para transformar a
realidade de sua condio existencial, concreta.

No Diagnstico que se segue a crise localizada em sua manifestao

nas estruturas

da administrao

pblica,

vitimada

pelas

consequncias

negativas da expanso burocrtica e pelo poder da tecno-burocracia de criar

seus prprios objetivos e assegurar a defesa de seus interesses, resistindo a
mudanas

que

encaminhem

atendimento

do

interesse

coletivo.

multiplicidade de rgos intermedirios gera lentido no processo decisrio e

lealdade burocracia e no criana, razo de ser da escola. Esta, por sua vez,
"voltou-se sobre si mesma e deixou de exercer seu papel de centro cultural da
comunidade". Por fora do gigantismo da estrutura burocrtica da Secretaria da
Educao, "a preocupao burocrtica ocupou o espao da reflexo e da prtica
pedaggica. O burocrata substituiu o educador. As atividades-meio foram
valorizadas em detrimento da atividade-fim".
O "custo de percurso", onerando os recursos financeiros, e a prpria
dificuldade das relaes entre Estado e Municpio, gerando muitas vezes
duplicao de esforos em relao s mesmas finalidades, completam o rol dos
fatores adversos identificados pelo Diagnstico. A esperana de recuperar a
escola como um bem pblico se reabre, entretanto, pelas novas possibilidades
colocadas pela reforma tributria e pela Constituio Estadual. Um programa de
aperfeioamento de pessoal favorecido pelos novos recursos previstos poder
ento sustentar a "conjugao de esforos, num trabalho cooperativo entre
municpios e Estado, no sentido de atacar os graves problemas da escola
pblica nos dias atuais".

O Programa de Municipalizao do Ensino se apresenta como a

alternativa necessria para a melhoria da qualidade de ensino. Com ele
buscar-se- "revitalizar o papel da escola como centro cultural da comunidade,
na condio de ncleo de irradiao de conhecimentos e de reflexo sobre a
realidade, assim como um bem pblico colocado a servio da comunidade".
Por municipalizao no se deve entender "prefeiturizao", "ou seja, a
simples transferncia de obrigaes e responsabilidades do Estado para a
Prefeitura". Assegura- se a autonomia do trabalho docente e do trabalho da
escola, ao mesmo tempo em que se garante a continuidade da relao funcional
e empregatcia com o Estado.
Nas Consideraes Finais assegura-se tambm que os convnios
propostos como instrumento da municipalizao sero de livre adeso para os
municpios

que

se

interessarem

por

eles

seu

funcionamento

ser

criteriosamente resguardado pelas Comisses de Educao do Municpio, cuja

constituio e composio so tambm estabelecidas no Decreto.
Nessa sntese bastante abreviada encontram-se os elementos que at
aqui tm alimentado a discusso sobre a municipalizao do Ensino no Estado
de So Paulo. A eles se acrescenta aquele elemento que talvez se constitua no
principal

determinante

da

ao

governamental:

construo,

reforma,

ampliao, conservao e manuteno de prdios escolares. Sobre esse

aspecto da infraestrutura material parece haver tambm a maior perspectiva de
consenso em relao aos propsitos e aos eventuais benefcios do Decreto.
Ainda no ms de setembro, logo aps a publicao do Decreto, o
Secretrio de Educao de So Paulo dirigiu carta pessoal a todos os
professores e especialistas de educao da rede pblica com o intuito de
sensibiliz-los e, provavelmente, tambm o de tranquiliz-los em relao ao
contedo do programa de municipalizao. No documento so repetidos
praticamente todos os argumentos constantes da exposio de motivos que
informou o Decreto do governador e ressaltados ainda os outros documentos
bsicos do programa, o "Termo de Convnio do Governo do Estado com os
Municpios" e a prpria "Exposio de Motivos". Aps informar sobre Concursos
de Ingresso e de Remoo em andamento, o Secretrio convida os profissionais
do magistrio pblico a lhe encaminharem diretamente "sugestes, propostas e
crticas" e ao despedir-se retorna ao ponto de partida da exposio de motivos:

"A Secretaria da Educao conta com a sua colaborao na superao da crise

da educao e na recuperao da escola pblica".
Pessoal ou coletivamente, os trabalhadores da escola pblica vm
examinando a determinao governamental. Como seria natural e previsvel, a
preocupao com a an- lise e as conjeturas sobre a situao funcional ocupam
o centro desse processo de discusso. Um dos participantes dessa discusso, o
supervisor Darci, da Delegacia de Ensino de Gara, registra em sua anlise que
"a municipalizao do ensino fundamental hoje um processo irreversvel" em
razo do que estabelece a Constituio Federal, do que est previsto no
anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e dos convnios
que j se multiplicam entre Estados da Federao e Prefeituras Municipais.
Registrar a realidade no significa, entretanto, para o professor Darci, aderir
acriticamente aos seus contornos:
Discutir a questo da municipalizao do ensino de forma isolada, sem
considerar o problema da educao a nvel nacional, uma forma de
iludir os incautos com o canto da sereia que pode transform-los em
verdadeiros bois de piranha. O estmulo busca de solues locais,
descompromissadas com a problemtica mais geral do pas, incentiva
o bairrismo, divide e enfraquece as foras que buscam criar condies
para a implantao de um sistema educacional democrtico.

A ressalva apresentada, por sua vez, tambm no significa rejeitar in limine a

proposio em funo dos temores de ordem pessoal que ela suscita:
Se, por um lado, no podemos concordar com a ideia da
compartimentalizao do ensino, por outro, no devemos assumir,
simplesmente, uma postura contra a municipalizao por medo do
novo ou para defender interesses corporativistas. O que devemos
estudar e refletir sobre o assunto, participar de debates e discusses,
para depois tomarmos uma posio consciente a seu respeito. A hora
no de emoes, mas de uso da razo, a fim de analisarmos com
iseno de nimo um problema que afeta toda a populao brasileira.

Vou tentar me comportar conforme o sugerido por Darci, embora

circunscrevendo minhas observaes aos limites do Estado de So Paulo. Uma
vez que o prprio Decreto informa ter-se apoiado na Exposio de Motivos da
Secretaria, por esses mesmos motivos que entendo deva ser iniciada a
discusso.
Quando a Secretaria e o Secretrio recorrem uma vez mais " crise do
sistema" para fundamentar sua deciso, parece importante lembrar uma
significativa observao de Gorz: "um dado sistema tende a s colocar os
problemas que possam ser resolvidos no mbito desse sistema..." (Gorz, 1989).

Levada ao seu limite, a observao de Gorz indica que nada melhor para a
continuidade de um sistema que a autodenncia de sua prpria crise. No
momento mesmo em que se refere "multiplicao de rgos e servios que
ocasiona uma lentido no processo de tomada de deciso e na implementao
de aes", a Exposio de Motivos prope a criao de um novo rgo, a
Comisso

de Educao

do Municpio,

constituda

em sua maioria

por

funcionrios do Estado que adicionaro, assim, novas atribuies s muitas que

declaram possuir sem condies de atendimento adequado. A crtica
tecno-burocracia que "desenvolve seus objetivos prprios, desviando

as

organizaes de suas finalidades mais legtimas e especficas" desagua, assim,

na absolvio prtica e na recompensa mesma tecno-burocracia. Nada h na
Exposio de Motivos ou no Decreto que abale essa

tecno-burocracia.

Desobrigada por decreto de algumas incumbncias, sobrar-lhe-o, com certeza,

tempo e engenho

para se dedicar construo de novos

obstculos

institucionais que, uma vez denunciados, permitir-lhe-o ainda mais alimentar-se

e vicejar sombra da desobrigao funcional. A anlise interna e convencional
que o sistema escolar do Estado de So Paulo faz de seu prprio funcionamento
assemelha-se a uma anttese no intencional e nem percebida da famosa 11 a
Tese de Marx sobre Feuerbach: no se trata aqui de transformar a realidade,
mas apenas de interpret-la... Uma vez interpretada, a realidade permanece
intocada, e as atenes se desviam para a criao de uma nova realidade,
especialmente concebida para dar conta da situao em exame.
A funo basicamente discursiva da Exposio de Motivos tambm se
evidencia na absoluta ausncia de indicaes no Decreto sobre a eventual
participao do governo federal nas aes de municipalizao. Quando se
considera que "os problemas vividos pelo sistema oficial de educao do Estado
devem ser enfrentados pela ao solidria e cooperativa das trs esferas do
Poder Pblico", necessrio que se pergunte sobre a parte reservada ao
governo da Unio. Essa participao no indispensvel e pode nem mesmo
ser desejvel, mas, em termos de coerncia lgica do Decreto e de consistncia
com as aes preconizadas, teria que ser explicitada. Sua ausncia constitui um
outro indicador acerca das possveis razes ocultas do processo de municipalizao do ensino em So Paulo. Juntando-se a essa inconsistncia outras
apontadas pelo supervisor Darci, as indagaes que ele termina por formular

parecem perfeitamente procedentes e capazes de justificar as inquietudes que a

discusso anterior e os documentos afinal publicados pela Secretaria da
Educao provocaram entre os trabalhadores das escolas pblicas paulistas
quanto ao futuro de seu trabalho e a continuidade de algumas garantias
funcionais que o sustentam. Pergunta, antes de mais nada, Darci:
por que tanta pressa na municipalizao? No teria sido mais razovel
que a ideia fosse discutida nas bases? Por que no fomos ouvidos? O
princpio democrtico que rege a municipalizao no se torna letra
morta, na medida em que ela nasce por decreto?

Pela objetividade com que foram formuladas, as perguntas de Darci j

trazem em si o indicativo das respostas que ele, em virtude da natureza da
discusso que prope, preferiu no evidenciar. Mas, certamente muito difcil a
um observador isento desconsiderar o apelo poltico-partidrio embutido na
proposta. Da a emergncia necessria de outras indagaes:
A comisso tem uma funo meramente de assessoria. E se o prefeito
no aceitar suas sugestes? Que fora tem essa comisso? No ser
ela apenas uma figura criada para dar sustentao poltica
municipalizao do ensino?

A Exposio de Motivos tentou se antecipar a essas questes quando

afirmou que por municipalizao do ensino no se deve entender a simples
"prefeiturizao"

do

processo,

com

transferncia

de

obrigaes

responsabilidades do Estado para a Prefeitura. No apenas a transferncia de

esfera administrativa que sobressalta os trabalhadores da escola. A proximidade
maior para o levantamento e o encaminhamento das solues dos problemas,
apontada pelo Decreto, pode ser tambm, e frequentemente o , a possibilidade
maior para a interferncia indevida, para a reinstalao do coronelismo e do
clientelismo, para a desmontagem de um sistema de garantias institucionais que
ao longo do tempo fizeram de So Paulo um estado razoavelmente protegido
das injunes aviltantes da prtica poltica localizada. Essas garantias, se no
evitaram

degradao

progressiva

das

condies

de

trabalho

de

remunerao, cumpriram, entretanto, o indispensvel papel de assegurar

iseno de propsitos aos participantes do processo educacional, a mesma
iseno que o supervisor Darci reclama para a anlise do processo de
municipalizao. Ainda que precria e insuficiente, a autonomia relativa da
escola pblica paulista face aos governantes que se sucedem frente dos

aparelhos do Estado constitui um valor moral que os trabalhadores da escola,

teimosa e gloriosamente, insistem em ver preservado.
Por isso no querem exp-lo partidarizao e subordinao de
interesses que tm sido a marca das administraes municipais em nosso pas.
Entre as inconsistncias apontadas nos documentos em que o processo
de municipalizao se assenta, encontra-se a indefinio quanto ao vnculo
empregatcio dos funcionrios e servidores das escolas estaduais. Preocupados
em tranqilizar professores e especialistas do quadro do magistrio, os
documentos deixam em aberto a situao prevista para os demais trabalhadores
da escola. Ficaro eles sob a administrao do Estado ou do Municpio?
Prevalecendo a segunda hiptese, como se conciliaro em um mesmo local de
trabalho responsabilidades e garantias originrias de duas administraes
diferentes, ainda que respeitado o "princpio da ao conjunta e cooperativa"
como quer o Termo de Convnio Proposto?
A indefinio da situao funcional dos trabalhadores auxiliares se soma
distncia observada entre as justificativas contidas na Exposio de Motivos e
as determinaes componentes do Decreto n. 30.375/89. Este no registra em
nenhum de seus artigos a continuidade da relao funcional e empregatcia com
o Estado consignada na Exposio de Motivos. Como a nova Constituio
Estadual tambm no suficientemente clara na definio da cooperao
tcnica e financeira com os municpios em relao ao ensino fundamental,
exemplos preocupantes como o do Plano Operativo do Ensino Municipal do Rio
Grande do Sul, implantado em 1979, so evocados pelos trabalhadores de todos
os setores das escolas pblicas estaduais de So Paulo. Ao que se sabe, ainda
em 1988 restavam indefinidas as situaes de muitos professores que,
participando da ao cooperativa entre Estado e Municpio, acabaram por ter
dificuldades em receber seus salrios "tanto do Estado, ao qual estavam vinculados, como do municpio para o qual foram transferidos" (Revista Nova
Escola, agosto/88).
Ao mencionar em sua anlise o problema vivido pelos professores
gachos, o supervisor Darci o inclui entre os subsdios que reuniu "com a
inteno de auxiliar todos os funcionrios e servidores que atuam na rea da
educao, bem como as autoridades municipais, a refletirem seriamente sobre a
municipalizao do ensino e a partir da se posicionarem". Sua contribuio e

seu apelo comeam a encontrar ressonncia. A discusso que comea a se

organizar no interior das entidades do magistrio e fora delas ainda no se
estruturou o suficiente para exorcizar o "fantasma" da municipalizao que
desde algum tempo povoa as noites e perturba os sonhos dos trabalhadores do
ensino pblico em So Paulo. Mas, como toda discusso que avana para o
esclarecimento e a compreenso, ela comea a desfazer as primeiras nuvens e
a afastar as primeiras sombras. As pequenas luzes que se vo constituindo
enquanto as vises se estruturam indicam a possibilidade no apenas da
interpretao mas da interveno sobre a situao estabelecida. Ai de ns,
educadores, dizia Paulo Freire em sua volta ao Brasil, se deixarmos de sonhar
sonhos possveis. E esclarecia: "quando eu digo sonho possvel porque h na
verdade sonhos impossveis, e o critrio da possibilidade ou impossibilidade dos
sonhos um critrio histrico-social e no individual" (Freire, 1980).
O sonho possvel de Freire o sonho coletivo. o sonho-construo. o
sonho-anncio, que vislumbra o horizonte e define a direo. o sonho-utopia,
ou a prpria utopia, no sentido em que Lowy a define. Uma viso social crtica,
negativa, subversiva, que aponta para uma realidade ainda no existente. Ainda
no existe

a municipalizao

do

ensino.

Ao

que

parece,

ela

existir

necessariamente. De sua criao podero participar os trabalhadores da escola

criticando as propostas e determinaes oficiais, negando com disposio e
coerncia seus fundamentos apenas aparentes e subvertendo para melhor o
processo de construo dessa nova realidade que, por atingir a todos os
trabalhadores da escola, por todos eles deve ser projetada e construda.
O amanhecer da escola pblica paulista depende do trabalho de sonhar
sonhos possveis. Organizar coletivamente o trabalho em seu interior constitui a
primeira condio para fazer possvel o sonho necessrio.

Concluso
Uma

escola

pblica

um

local

de

trabalho

nico.

No

necessariamente, um local de trabalho unitrio. Em seu interior trabalhadores se

renem para produzir "passagens": do mundo iletrado ao mundo letrado; das
"primeiras letras" ao universo do discurso; da linguagem informal s linguagens
sistematizadas; da cultura "popular" cultura "erudita"; da intuio pessoal ao
saber historicamente organizado. Em todas essas passagens e em outras que

poderiam ser enumeradas, a ideia-fora, o propsito implcito ou manifesto o

da "elevao". Uma escola, qualquer que seja, existe para "elevar" seus alunos,
para "pass-los" de um momento de vida insuficiente, insatisfatrio, incompleto
para outros momentos que se desdobraro em direo a um horizonte
vislumbrado e em permanente construo. Uma escola pblica tambm isso,
mas mais do que isso.
Uma escola pblica mais do que uma escola privada porque os
trabalhadores que se renem em seu interior no tm apenas que produzir
"passagens" que signifiquem "elevaes" individuais. Eles tm que produzir,
individual e coletivamente, a grande "passagem" do direito postulado
realizao efetiva da educao popular. Nesse sentido ela nica. Apenas ela
se incumbe de pensar e realizar a educao do conjunto da populao; de
conceber e promover a materializao do interesse coletivo.
Como construo social que , a escola pblica constri-se a si mesma ao
mesmo tempo em que constri os instrumentos de seu trabalho nico. Por isso,
tambm um local de trabalho nico. nica, por sua finalidade, a escola pblica
do governo do Estado de So Paulo no , entretanto, unitria em suas formas
de manifestao. Certamente ela no sustentada pelo ideal gramsciano do
"trabalho

como

princpio

educativo"

nem

conseguiu

ainda

situar-se

adequadamente diante da indispensvel relao "escola e trabalho". Sobre essa

relao, pouco h que permita distinguir a escola pblica de So Paulo das
escolas privadas que a circundam. Tal como estas, a escola pblica de So
Paulo coloca-se nessa relao numa posio subordinada. O que preocupa as
escolas pblicas e privadas diante da questo do trabalho , fundamentalmente,
encontrar as formas de encaminhamento de seus alunos ao mundo do trabalho;
em uma escala menor preocupam-se tambm em ajustar-se s limitaes que o
mundo do trabalho impe a seus alunos. Por isso a posio de subordinao.
A preocupao o atendimento das expectativas e a observncia das determinaes; no a anlise crtica do processo de gerao das expectativas e de
estabelecimento das determinaes.
As questes inerentes relao escola e trabalho tm sido objeto de
discusso intensa e continuada no debate acadmico-pedaggico.

Minha

interveno nesse debate teve a inteno precpua de colocar luz um aspecto

da discusso que, surpreendentemente, tem permanecido na penumbra. A

escola , ela prpria, um local de trabalho. Como tal, tem que ser concebida,
organizada e administrada. provvel que examinando seu interior a escola
pblica se capacite a entender melhor e a intervir mais consequentemente sobre
o que acontece para alm de seus limites.
Para entender e contribuir melhor preciso revisitar teorias, categorias e
conceitos. preciso rever pressupostos, admitir rupturas, produzir superaes.
Comecei minha caminhada neste trabalho partindo de um incidente acadmico.
Espero ter chegado ao final tendo contribudo para uma nova sntese de
conhecimento e de ao.
A finalidade da escola pblica e a natureza peculiar do trabalho que
desenvolve so postuladas por mim como as referncias principais para a
definio dos critrios de sua organizao e administrao. Sendo nica em
seus propsitos, a escola pblica no pode ser organizada e administrada por
critrios de carter geral. Menos ainda isso poder ocorrer quando se sabe da
carga ideolgica que envolve o conceito de "administrao geral". A escola
pblica no um caso particular da administrao geral. Ela tem que ser
pensada inicialmente a partir do conceito de "administrao em geral", proposto
por Paro, e que se refere ao esforo humano coletivo em prol de uma finalidade.
a capacidade humana no degradada pelos procedimentos elaborados sob a
inspirao e no interesse da produo capitalista que deve ser retomada e
reavaliada

para

construo

dos

procedimentos

das

instncias

administrativas de que a escola pblica necessita para dar conta de sua

finalidade. tambm a capacidade humana de realizar trabalho no alienado
que vai dar conta da construo e da utilizao dos instrumentos de trabalho
necessrios materializao dessa finalidade.
No mbito da sociedade poltica em que materialmente ela se coloca e no
mbito da sociedade civil em que a tradio terica a tem colocado, a escola
pblica debate-se com incertezas, impropriedades e indefinies. A incerteza
quanto ao acesso e continuidade do trabalho articula-se negativamente com a
impropriedade na conceituao da jornada e a indefinio do local de trabalho. A
articulao positiva, reciprocamente construtora dos termos da relao entre
jornada e local de trabalho, a condio para a realizao efetiva do trabalho
pedaggico e tambm para a realizao efetiva da pessoa do trabalhador da

escola. O "trabalho como princpio educativo" deve sancionar tambm a ao do

trabalhador-professor.
Ianni refere-se com frequncia tendncia da sociedade capitalista e da
conscincia burguesa "mercantilizao geral das relaes, pessoas e coisas".
Integrada sociedade capitalista brasileira, a escola pblica paulista no teria
como no se impregnar por antivalores, tais como a alienao no trabalho, o
controle externo do trabalho e o comprometimento do trabalhador com o capital.
Essa mercantilizao geral das relaes e das coisas precisa ser conhecida pelo
trabalhador da escola pblica para que ele se coloque em condies de avaliar a
extenso desse processo em seu ambiente de trabalho. No podendo ou no
pretendendo ser unitria em suas formas de ao porque tal propsito se choca
com os limites de uma sociedade de classes, a escola pblica paulista necessita,
ao menos, assegurar a seu trabalhador a perspectiva do conhecimento e da
ao consequente sobre a unicidade de suas condies. A escola pblica o
nico local de trabalho em que, por natureza, o trabalho deve ser concebido,
organizado e executado pelos trabalhadores que o integram.
necessrio conhecer as formas histricas que o trabalho assumiu nas
sociedades

de classes

exatamente

para

que

se

possa

estabelecer

impropriedade da adoo dessas mesmas formas no interior da escola pblica.

No se trata apenas de retirar a subordinao da escola ao mundo do trabalho
capitalista. Trata-se tambm, e principalmente, de organizar o trabalho da escola
em consonncia com a natureza mesma das atividades que a devem se
desenvolver.
Trabalhadores tcnico-cientficos, os trabalhadores da escola pblica no
se reconhecem necessariamente como trabalhadores. Cidados de classe
mdia quase sempre, relutam em se assumir como "proletrios", fazendo-o s
vezes apenas para apontar a "injustia" contida nesse

enquadramento.

Trabalhadores integrados a uma categoria ainda em fase inicial de organizao

poltico-sindical, frequentemente se mostram vulnerveis s presses diretas ou
indiretas que se levantam contra suas reivindicaes. s voltas com as
contradies que cercam seu trabalho, os trabalhadores da escola pblica
paulista no dispem, via de regra, de garantias e conquistas j integradas ao
cotidiano

de

outros

trabalhadores.

Constituem,

assim,

um

segmento

problemtico da populao trabalhadora. Funcionrios indiretos e quase sempre

inconscientes do capital, porque funcionrios de um Estado

privatizado,

carregam ainda o nus da desconfiana do conjunto da populao trabalhadora

que no os percebe como "iguais" e, frequentemente, tambm no os respeita
como "superiores".
A reduo terico-ideolgica e funcional da escola pblica ao mundo do
trabalho capitalista gera ambiguidade na determinao das relaes de trabalho
que devem se processar em seu interior. Seus trabalhadores no esto protegidos por dispositivos da legislao do trabalho comumente aplicveis s
empresas privadas j que se colocam em princpio como "funcionrios
pblicos" e tambm no dispem, em grande maioria, das garantias inerentes
ao servio pblico j que muitos deles no conseguem estabelecer vnculos
empregatcios duradouros com o Estado.
Nas condies citadas, a luta proclamada pela "autonomia" da escola
pblica chega a se revestir de conotaes surrealistas. As escolas pblicas de
So Paulo no so, do ponto de vista do planejamento econmico-financeiro,
"unidades

oramentrias"

ou

"unidades

de

despesas".

No

dispem,

consequentemente, de um montante de recursos colocados sua disposio

para ser gerido e aplicado na realizao de sua finalidade. O "poder" do diretor
da escola pblica paulista menos que simblico. Talvez por isso os caminhos
para sua investidura jamais tenham sido claramente questionados.
A mercantilizao geral das relaes na sociedade capitalista ajuda
tambm a explicar a desvinculao entre ensino e administrao no interior da
escola pblica. Desmistificado o "poder" do diretor pela prtica do cotidiano,
pouco resta de apelo funcional ou financeiro para atrair os professores ao seu
exerccio. A passagem "das tarefas de ensino s de administrao dificilmente
se coloca como uma "passagem" dialeticamente concebida e assumida. Para
que isso venha a ocorrer ser necessrio um avano significativamente maior no
processo de discusso e na prpria organizao dos trabalhadores da escola
pblica enquanto categoria profissional.
Escrevi em 1977 que "as escolas no existem para serem administradas
ou inspecionadas; elas existem para que os alunos aprendam". Vejo com
satisfao que, aps doze anos de um debate recorrente e estril sobre as
relaes entre ensino e administrao, algum se dispe a afirmar:

A principal garantia de mudana das relaes de trabalho no interior da

escola ser dada pela criao de formas democrticas de gesto
escolar que devolvam a escola a seus atores principais: alunos e
professores. No ser a eliminao dos especialistas, a abertura
destas funes a todos, ou a adoo da eleio direta, a principal
garantia.
Centrar a discusso do problema na eleio de diretor ou em termos da
presena ou no de especialistas na escola tem ofuscado este ponto
central da questo, ou seja, o fato do aluno ser o principal protagonista
da escola; o fato da escola existir para o aluno (Freitas, 1989:7) (grifos
do autor).

Parece agora mais prximo o dia em que os trabalhadores da pesquisa na

universidade e os trabalhadores do ensino na escola pblica de 1. e 2. graus
encontrar-se-o para o debate dos modos de construo social da escola e das
formas de organizao do trabalho em seu interior. A gesto democrtica da
escola pblica no apenas a manifestao em um dos aparelhos do Estado do
ideal de democracia representativa ainda proclamado pelo Estado liberal
brasileiro. Direta ou representativa, a democracia na escola pblica , antes de
mais nada, condio necessria realizao de sua finalidade.
Ainda que tmida e vagarosamente, os professores da escola pblica
paulista caminham nessa direo. As manifestaes que recolhi indicam a
preocupao com a necessidade de aprimoramento de seu trabalho e de
alterao das condies em que ele se realiza. A busca de uma nova qualificao, horizonte imediato do processo de afirmao profissional, conduz, no
limite, perspectiva da construo de novas relaes de trabalho em que o
prprio

Estado-empregador

se

reconstrua

tambm

como

instncia

de

elaborao e de realizao do interesse coletivo.

A caminhada do governo do Estado de So Paulo nessa mesma direo
vem ocorrendo de maneira ainda mais lenta. Os dados mais recentes
situao funcional em outubro de 1989 referente folha de pagamento de
setembro demonstram que a precariedade
empregatcio

ainda a marca das relaes

e no a estabilidade do vnculo
entre o Estado-patro

e os

trabalhadores da escola pblica em todas as categorias docentes. Existem neste

momento, segundo o Departamento de Recursos Humanos da Secretaria da
Educao, 52.562 Professores I "servidores" e 47.004 "funcionrios"; 17.247
Professores II "servidores" e apenas 187 "funcionrios"; 50.323 Professores III
"servidores" e 42.661 "funcionrios". No jargo administrativo do Estado,
"servidores" so os trabalhadores sem estabilidade funcional, enquanto os

"funcionrios" so os trabalhadores cuja estabilidade se encontra assegurada

pelo concurso pblico realizado ou por outras formas legais eventualmente
utilizadas.

Os

nmeros

disponveis

conduzem

a um

total

de

209.984

professores, dos quais 89.852 so "funcionrios" e 120.132 so apenas

"servidores". Quer isso dizer que, no alvorecer da ltima dcada do sculo XX,
mais de 57% dos trabalhadores da escola pblica no Estado economicamente
mais poderoso da Federao brasileira no dispem da garantia da continuidade
de seu trabalho. Quer isso dizer tambm surpreendente e dolorosamente
que em mais de 57% dos casos os alunos da escola pblica de So Paulo no
dispem da garantia de se encontrar com seu professor para poder realizar com
ele seu trabalho de estudar.
A precariedade do vnculo funcional se soma precariedade da
retribuio salarial. Ambas explicam e alimentam a fragmentao da jornada
com a consequente multiplicao dos locais de trabalho. Como pensar a
autonomia da escola, se cada escola pblica no detm ainda condies de
construir sua prpria identidade? Como construir uma identidade institucional, se
cada trabalhador da escola no detm ainda condies de realizar sua prpria
identidade pessoal como trabalhador?
As respostas a essas perguntas, que parecem no preocupar os
ocupantes de posies decisrias no aparelho do Estado, so procuradas pelos
trabalhadores da escola pblica nos poucos momentos em que conseguem se
reunir para discutir sua situao. Como j observei, so ainda precrias as
tentativas de respostas porque so tambm eventuais e precrios os momentos
de elaborao dessas respostas. Em realidade, a precariedade o sinal e o
smbolo do projeto do Estado para com a escola pblica.
No movimento da escola pblica em So Paulo localizam-se problemas,
tenses, conflitos, mas tambm convices, alternativas, esperanas. Na fala
dos professores e especialistas manifestam-se as contradies e tambm as
mediaes

que

fazem

desse

movimento

uma

totalidade

concreta.

Dialeticamente, o movimento sugere mudanas, impulsiona transformaes.

Ainda intuitivamente na maioria dos casos, mas, de forma crescentemente
consciente em outra boa parte, os participantes desse movimento fazem a vida
da escola pblica paulista, refletindo, discutindo, propondo. A seu modo e com
os recursos sua disposio, buscam intervir no curso dos acontecimentos.

Talvez muitos no saibam que a ao a categoria dialtica por excelncia, mas

sua intuio, que o pensar dialtico jamais desconsidera, os leva, ainda assim,
negao crtica do existente e tambm negao dessa negao, ou seja,
superao pela reconstruo do significado e pela construo do novo
pensamento e da nova ao.
Por isso, a jornada "nica" determinada pelo governo do Estado no
nica, nem unitria. Para que fosse nica seria preciso que abrigasse todos os
trabalhadores da escola pblica e que os dispensasse de qualquer outra forma
assalariada ou eventual de trabalho; para ser unitria seria preciso que fosse
produto e expresso da vontade coletiva dos trabalhadores que a realizam e
sintetizasse em seu cotidiano o projeto do Estado de atendimento

necessidades da populao trabalhadora.

Uma jornada de trabalho, que atualmente "nica" apenas por efeito de
uma denominao oficial, poder, no entanto, tornar-se verdadeiramente nica
na medida do movimento e da direo das foras sociais que venham a se
articular para sua concretizao. O momento da jornada nica real nem est
prximo, nem inatingvel. O mesmo pode ser dito da real organizao do
trabalho escolar para o perodo noturno e da real municipalizao do ensino
pblico de 1. e 2 graus. Nesta controvertida questo, assim como em todas as
demais, preciso ainda constatar em que medida os argumentos favorveis
sua implantao efetivamente superam aqueles que se lhe antepem. Se e
quando

isso

se

evidenciar,

ser

ento

chegado

momento

de

sua

concretizao.
Como um todo estruturado que se desenvolve e se cria, o real da escola
pblica paulista no apenas o campo das proposies legais nem o do
exerccio abusivo do poder, como se observa ainda nesse momento na relao
do governo do Estado com as prefeituras visando imposio dos convnios de
municipalizao.

Essas

presses

integram

real,

no

sentido

de

que

manifestam-se em seu interior e nada tm, evidentemente, de metafsicas. Mas,

ao integrarem-se ao real, esses fatos constituem momentos e geram outros fatos: complementares, alguns; antagnicos, outros. O dinamismo do real e a
intensidade das foras que o compem que vo "realizar" ou concretizar o
significado dos fatos que se manifestam.

Fora emergente no movimento da escola pblica em So Paulo, a

organizao das entidades do magistrio vive a elevao de sua prpria
passagem do momento "econ- mico-corporativo" ao momento "econmico"
propriamente dito e, deste, ao momento propriamente "poltico", nos termos de
Gramsci. Enfrentada a etapa preliminar e necessria da homogeneizao do
grupo profissional e da necessidade de organiz-la, e desdobrando-se j a luta
para o campo da solidariedade dos interesses entre os membros do grupo social
mais amplo, apresenta-se agora o momento da percepo e da aglutinao dos
interesses de todos os grupos sociais subordinados. Os trabalhadores da escola
pblica, elevados ao nvel da conscincia poltica, tm agora, por sua condio e
pela natureza de seu trabalho, a responsabilidade histrica de redirecionar sua
ao no interior da escola pblica para que essa mesma escola pblica possa
redirecionar sua ao em busca da concretizao de sua finalidade. Para que a
populao trabalhadora construa sua hegemonia, necessrio, ainda que no
suficiente, que os trabalhadores da escola pblica construam sua escola.

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