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Docente y miembro del equipo de investigacin de la Ctedra de Didctica del Nivel Superior del
Departamento de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Doctoranda de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.
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Proyecto de tesis doctoral inscripto y aprobado (para proseguir su elaboracin) por el comit acadmico del
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense
de Madrid (14/11/2005), inserto en el programa doctoral: Formacin inicial y permanente de los profesionales
de la Educacin e Innovacin Educativa. Ttulo del proyecto de tesis doctoral: Estrategias de enseanza del
profesor en el aula del nivel superior. Anlisis de concrecin en instituciones de educacin superior de
Argentina y propuestas de mejora para la formacin de los docentes. Se ha efectuado previamente la
aprobacin del Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en este programa doctoral del Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar (29/09/05).
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Algunas cuestiones tratadas en este trabajo tienen como fuente los avances de investigacin publicados en:
Lucarelli, E. y otros (2007): Programa Estudios sobre el aula universitaria: Informe de investigacin
UBACYT 2004-2007 No.F051: Los espacios de formacin para aprendizajes complejos de la prctica
profesional en las carreras de grado de la Universidad de Buenos Aires: aprendizajes iniciales, propuestas
curriculares y dispositivos metodolgicos de enseanza y evaluacin en el marco de la articulacin teoraprctica. Buenos Aires, FFyL, UBA.
A efectos ilustrativos de esta accin internacional pueden mencionarse los siguientes documentos de la Unin
Europea. Para el caso de la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior las Declaraciones de la
Sorbona y Bolonia (1998 y 1999, respectivamente), El Comunicado de Praga y Berln (2001 y 2003,
respectivamente).
Para el caso de Latinoamrica y el Caribe pueden citarse acciones y documentos como la Declaracin de la
CRESALC/UNESCO: Educacin Superior para el Siglo XXI (Cuba, 1996) y la estrategia a plazo medio de
la UNESCO (1996-2001) para los programas de educacin superior. Tambin puede remitirse a la difusin de
las declaraciones de acuerdos de educacin y cooperacin desde 1994 de los pases sudamericanos que integran
el Mercosur (especialmente lo referido al Congreso Mercosur Educativo y Cooperativismo realizado en la
ciudad de Posadas, Misiones, Argentina, en septiembre de 2004).
La Didctica del Nivel Superior, como rea temtica general de inters y como disciplina
cientfica especfica, ha ido planteando sus bases y primeros hitos a partir de la dcada del
50 en pases de Europa y en Estados Unidos. En la misma dcada tambin se dieron
algunos primeros pasos en Latinoamrica. En las dcadas siguientes, en varios contextos
internacionales, el caudal y el desarrollo de investigaciones y acciones institucionales
relacionados con esta rea temtica general ha ido creciendo.
Por otra parte, en el mundo ha ido avanzando en las ltimas dcadas la preocupacin por la
calidad de la educacin superior, por el desarrollo de la didctica de dicho nivel y de experiencias
educativas innovadoras, as como el progreso en la formacin pedaggica del profesorado que se
desempea en el nivel superior de enseanza. Todas estas cuestiones han ido creciendo cada vez
ms en preocupacin, inters y estudio por parte de administraciones educativas de diversos
pases y de organismos internacionales de fomento a la ciencia y la educacin, as como tambin
desde agencias estadounidenses, europeas y latinoamericanas para la evaluacin y acreditacin
institucional en el nivel superior .
Especficamente, la Didctica del Nivel Superior, como disciplina cientfica dentro del campo
de las denominadas Ciencias de la Educacin, es una didctica especializada, cuyo objeto de
estudio es la enseanza en el aula universitaria y de instituciones terciarias (no universitarias). En
tal sentido, la Didctica del Nivel Superior estudia el proceso de enseanza que un docente o
equipo docente organiza en relacin con los aprendizajes de los estudiantes y en funcin de un
contenido cientfico, tecnolgico o artstico, altamente especializado y orientado hacia la
formacin en una profesin. [Lucarelli (1999)]
La Didctica del Nivel Superior, necesita tener en cuenta las particularidades del contenido,
del alumno, del docente y del contexto, y busca formas de intervencin eficientes en la prctica
pedaggica. Considerando que la reflexin didctica se reelabora a partir del anlisis de
experiencias concretas, la eficiencia en la intervencin es definida a partir del propsito de la
transformacin de la realidad contextual. Es importante plantear una perspectiva didctica crtica
fundamentada que defina y asuma las dimensiones tcnica, humana y poltica del proceso de
enseanza y aprendizaje, contrapuesta a una Didctica tecnicista (exclusivamente instrumental).
[Candau (1995)]
Esta didctica crtica fundamentada, propia de las ltimas dcadas, propugna una
didctica contextualizada, de visin reflexiva sobre los procesos de enseanza. Aunque no
niega la faceta prctica de la didctica en la accin de enseanza, reconoce y realza la faceta
explicativa de la didctica y su mirada problematizadora de la enseanza, entendiendo su
complejidad como proceso.
Esta concepcin busca comprender, analizar el proceso de enseanza, para desde all
buscar las claves para una accin significativa. Le interesa recuperar el sentido de las
prcticas de enseanza, los fundamentos de la accin y de la transposicin didctica de los
contenidos a ensear, la coherencia con la metodologa didctica, la relacin entre teora y
prctica y el contexto poltico-social e institucional.
En relacin con esto, Lucarelli (1994 y 1999) seala que la preocupacin didctica por
la relacin teora-prctica es una de las claves para lograr la calidad educativa, dado que la
articulacin entre teora y prctica en la enseanza constituye un camino hacia la
innovacin (como ruptura al status quo), que puede analizarse desde la capacidad que tiene
para producir un mejoramiento sensible, mensurable, deliberado y duradero de la situacin
vigente, en tal sentido implica una accin creadora.
Esta didctica est fuertemente condicionada por la especificidad del currculum del
nivel. Esto determina que la cuestin del contenido disciplinar propio de cada materia
(cientfica, tcnica, artstica, etc.), es un estructurante bsico de la Didctica del Nivel
Superior. Es decir que sus anlisis, explicaciones y propuestas didcticas deben tomar
como eje clave las particularidades del contenido curricular propio de las disciplinas
enseadas.
Respecto a la cuestin de la centralidad del contenido en el Nivel Superior, el
currculum de dicho nivel adems orienta los estudios hacia la formacin de una profesin
otro estructurante clave de la didctica del nivel lo que hace a una particular relacin con
el mundo del trabajo, tanto en la definicin del perfil profesional como en el entrenamiento
para una prctica laboral.
Puede advertirse que las diferentes disciplinas acadmicas y tcnicas presentan a la
Didctica del Nivel Superior, una compleja cuestin epistemolgica, dado que tanto el
diseo curricular, como la enseanza y evaluacin (sus criterios, sus metodologas y
recursos) requieren un anlisis epistemolgico del contenido en funcin de lograr una
coherencia con las prcticas didcticas propuestas.
Por otra parte, es necesario reconocerle a la Didctica del Nivel Superior su relativa
novedad como rea especializada, lo que hace a los desafos que implica su construccin
disciplinar y, a la vez, sus limitaciones a superar. A diferencia de otras didcticas de
niveles, que tienen ms aos de desarrollo, presentan avances significativos en su objeto de
estudio e incluso estn ms reconocidas socialmente y en la formacin docente; la
Didctica del Nivel Superior tiene una trayectoria ms reciente (de las ltimas dcadas) y
an se discute su rol.
Por ejemplo, producto de cierta tradicin academicista, todava persiste en algunos
sectores universitarios e intelectuales una desvalorizacin y hasta una negacin de una
mirada didctica en estos mbitos, dado que no se la considera necesaria si existe solidez
disciplinar en los conocimientos impartidos en las diferentes materias del nivel superior.
Esto se podra ilustrar con la frase: Si se conoce el contenido, ya basta para saber
ensear . Sin embargo, esta resistencia coexiste actualmente con una demanda en
muchos mbitos de educacin superior de una orientacin didctica y de un
asesoramiento en pos de la calidad de la enseanza, para consolidar programas que buscan
el mejoramiento de la oferta del nivel.
En tal sentido, uno de los mbitos de avance de la Didctica del Nivel Superior, como
construccin disciplinar y como preocupacin institucional concreta es el importante
crecimiento que en los ltimos aos ha tenido el rol del asesor pedaggico en la
universidad y la cantidad de funciones y expectativas (a veces contradictorias y
yuxtapuestas) que se le han ido planteando a su rol [E. Lucarelli y otros (2000)], pero que
tambin han comenzando a ganarse un lugar de reconocimiento profesional y de valor de
su aporte pedaggico en el esfuerzo del trabajo cotidiano respetuoso codo a codo con
los profesores universitarios y dems acadmicos que son los especialistas en el
contenido disciplinar respectivo, terreno al cual el asesor pedaggico llega (desde el rea
de las Ciencias de la Educacin) a contribuir a mejorar el nivel didctico.
En sntesis: el espacio que actualmente ocupan los asesores pedaggicos en las
universidades, el creciente inters por la formacin docente en el nivel superior y por el
mejoramiento de la planificacin y la enseanza, el inters por experiencias educativas
innovadoras en universidades e institutos terciarios nos muestran un avance de la Didctica
del Nivel Superior. Asimismo crece el nmero y la valoracin de las investigaciones sobre
el aula universitaria, sobre los rasgos del estilo docente en el nivel superior, la preparacin
didctica de los profesores, entre otros temas. Incluso las polticas oficiales en muchos
pases del mundo vienen impulsando en los ltimos aos la capacitacin didctica de los
profesores de nivel superior por medio de leyes educativas y normativas institucionales, de
modo que crecen los programas de carrera docente y de perfeccionamiento en diversas
instituciones del nivel.
enteramente de la medida en que se pueda animar a los docentes a que desarrollen una
comprensin ms refinada y efectiva de sus propios problemas y prcticas. [Carr (1993),
p. 51]
A partir de esta centralidad del docente reflexivo y creativo, as como de la conviccin
de que la Didctica no puede concebirse como una serie de prescripciones universalmente
vlidas, Fernndez Prez (1994) plantea la nocin de residuo de indeterminacin
semntica y tcnica. Dicha nocin alude a la imposibilidad de normar estrictamente la
accin comunicativa (semntica) y la intervencin tcnica en el aula., porque siempre
queda un margen de indeterminacin e imprevisibilidad, propio del dinamismo de las
acciones humanas. Por tal motivo, por la epistemologa misma de su praxis profesional, el
docente necesita apelar al pensamiento, a la reflexin, a la decisin, a la crtica y a la
creacin antes que a la rutina acrtica e irreflexiva, a la mera ejecucin mecnica de normas
tcnicas consabidas y formuladas en el pensamiento de lejanos sabios, situados a un nivel
muy superior al de la cotidianeidad de la prctica asumida como algoritmo tecnolgico.
[Fernndez Prez (1994), p. 145]
El concepto de residuo de indeterminacin tcnica es coherente con la perspectiva de
una ciencia de lo singular , dado que dicho concepto afirma que no pueden explicitarse
formalmente absolutamente todos los niveles de concrecin a la hora de intentar normar
tcnicamente una intervencin en el aula. En efecto, Fernndez Prez seala que siempre
queda un margen de decisin, una zona de concrecin imprevisible en el profesor, lo que
agudiza la necesidad de basarse en su propio pensamiento prctico, su prudencia para la
praxis , para arriesgar su accin no normada y no basarse en meras prescripciones
tcnicas.
Por otra parte, otro de los conceptos principales planteados en el trabajo de
investigacin de tesis doctoral en curso en la Universidad Complutense de Madrid ha sido
el de estrategias de enseanza. Dichas estrategias o plan de accin que desarrolla el
docente tienen un sustento en los objetivos y contenidos curriculares que se plantean en la
enseanza y se efectivizan en determinadas maneras de actuar, formas de seleccionar y
presentar los contenidos de enseanza, as como en modos de plantear determinadas
metodologas didcticas, recursos y determinadas propuestas de actividades para los
alumnos, dentro de un contexto especfico (institucional, ulico, social).
Este trabajo de investigacin ha intentado caracterizar diferentes estrategias utilizadas
por docentes de nivel superior, que pueden ir desde la tradicional clase magistral hasta
formas ms innovadoras de la relacin teora-prctica para la enseanza, como por ejemplo
el anlisis de casos [Tesoro (1992)], la resolucin de problemas [Sanjurjo y Vera, (1994)
y Barrows (1998)], la simulacin [Davini (1995)] o formas alternativas de trabajo grupal.
Esto implica poner en tela de juicio una formacin profesional de tipo acrtica, tecnicista
y repetitiva e impulsar prcticas avanzadas [Follari y Soms (1994)], los
cuestionamientos y el compromiso poltico y social en la formacin. Requiere promover
estrategias metodolgicas activas, dialgicas y otro tipo de recursos que permitan al
profesor universitario potenciar otras facetas y acciones del rol docente como por ejemplo
la interaccin cognitiva con el alumno, la tutora acadmica, el aprovechamiento didctico
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. [Fernndez Prez (1994)]
Tambin pueden incentivarse otras formas organizativas de la enseanza orientadas a la
preparacin profesional como el espacio del practicum reflexivo [Schn (1992)],
entendiendo las prcticas no como un mero hacer eficaz, sino como un espacio de
reflexin sobre la accin, de fuente de problemas e inquietudes, de relacin teora y
prctica.
En relacin con la calidad educativa es importante que los docentes puedan reflexionar
y fundamentar didcticamente la seleccin y el planteo de sus estrategias de enseanza,
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