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NORMAS TECNICAS
ACEROVSKY
CONOCIMIENTOS
CURRICULARES
Exclusivo
PEDAGGICOS
NOMBRAMIENTO
DOCENTE 2015
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NORMAS TECNICAS
ACLARACIN
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TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
Qu es el socioconstructivismo?
El constructivismo social o socioconstructivismo es aqul modelo basado en el constructivismo
de Piaget, Vigotsky y Aussubel, que dicta que el conocimiento adems de formarse de las
relaciones AMBIENTE YO, es la suma del entorno del FACTOR SOCIAL a la ecuacin: Los
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nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de las personas producto de
su realidad, y su comparacin de los esquemas de los dems individuos que los rodean.
El socioconstructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar y
transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y
Brooks, 1999), que permiten enfrentar a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Se denomina dos matices diferentes: Constructivismo psicolgico de Jean Piaget y
constructivismo social de Lev Vigotsky.
PRINCIPIOS BSICOS
a. Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos.
b. Se establece a partir de la tridimensionalidad de aprendizaje:
DIMENSIN CONSTRUCTIVISTA DIMENSIN SOCIAL DIMENSIN INTERACTIVA
Constructivismo
El centro de trabajo es el estudiante ante s
mismo generando procesos de produccin de
sentido en su aprendizaje.
El conflicto cognitivo se genera cuando se
cuestiona la limitacin del conocimiento previo:
imposibilidad para resolver problemas,
formulados de acuerdo al grado de desarrollo, por
desconocimiento del estudiante.
Ejemplo:
Cuando leen, debaten y concluyen un tema de
estudio en grupo.
Desarrollar un tema con la tcnica de
rompecabezas.
Cuando los estudiantes ingresan al laboratorio de
Qumica a desarrollar capacidades.
Socioconstructivismo
El centro del trabajo est en la interrelacin entre el
estudiante y los dems y la cultura, estableciendo
aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en
relacin a os otros.
El conflicto cognitivo se genera cuando se manifiesta
insuficiencia del conocimiento compartido y la
necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de
pensamientos, el anlisis, la discusin o el proyecto
comn.
Ejemplo:
Cuando un grupo de estudiantes investigan sobre los
problemas de
Cuando los estudiantes construye su aprendizaje
danzando en un concurso de danzas autctonas en su
comunidad.
Cuando los estudiantes construye sus aprendizajes en
las redes sociales.
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Jean Piaget: Desde este punto de vista el aprendizaje es un asunto personal. Existe el
individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos
y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia
personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza llamada deseo de
saber, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.
El constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo es el resultado de la
combinacin del medio ambiente y sus disposiciones internas.
Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo
cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo.
Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la supervivencia requiere adaptacin.
Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios
constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento
humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta
adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de funciones
y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales para todos y
que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras
cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio.
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Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora de Piaget.
En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas
de su conocimiento de la biologa:
A) UNA ES LA
. Dado que las estructuras cognitivas estn
interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema
existente. Segn Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva en vez de
simplemente aadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean cada vez ms
sofisticadas.
B) LA SEGUNDA FUNCIN ES LA
, que en trminos generales se refiere
al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que
favorezca su supervivencia.
En el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva implica dos procesos:
La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en trminos de
nuestras estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo a la boca para
chuparlo est mostrando asimilacin, como el pequen que llama a todos los hombres
pap.
Como se puede observar, la asimilacin puede requerir alguna distorsin de la
informacin nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del nio. Pero
intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria de la
adaptacin al mundo.
Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar
la acomodacin. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas
experiencias. Por ejemplo, el nio aprende finalmente que no todos los objetos se
chupan, igual que el pequen aprende que han de aplicarse diferentes etiquetas o
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Nueva
Generacin
nombres -La
a los
diferentes
hombres. Principalmente a travs de las acomodaciones
aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas del nio, es decir, crece
la inteligencia. Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin operan ntimamente
unidas. El nio en crecimiento hace continuamente pequeas distorsiones de la
informacin para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que tambin hace
ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos o
acontecimientos. La interrelacin de estos dos momentos de la adaptacin ilustra otro
importante aspecto de la teora de Piaget, el concepto de constructivismo. En resumen, el
nio construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo.
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-La Nueva
fundamentales
para Generacin
el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en
los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las
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interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base
sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente,
diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,
especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual
supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos
cientficos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o
apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. En la lecto-escritura,
esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la
pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera
este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero
de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la
elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
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-La Nueva
Generacin
de los conceptos
mentales.
l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y
que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen
tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del
desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el
desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene
Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est
determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que
no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" ( Pensamiento
y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en
cuenta ir de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que
imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, podemos
usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, as como la
organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica
sistemtica autorregulada.
Nacin en New York el 01 de octubre de 1915, se gradu en la universidad de Harvard como Dr. En
Psiologa. Es considerada como Padre de la Revolucin Cognitiva. La obra de Vigostky es conocida
gracias a Bruner. Fund en 1960 el primer Centro de Psicologa Cognitiva.
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Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden
ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin representada en el eje vertical hace
referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los
que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico
o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje
horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor
expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a la enseanza basada en el
descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos
de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian
fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico son: aprendizaje
relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicacin afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Por ejemplo: Por ejemplo, la
memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje
mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje
significativo.
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Nueva
Generacin memorstico va perdiendo importancia gradualmente a
Ausubel seala-La
que
el aprendizaje
Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el
material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en s mismo, es decir, que
sus elementos estn organizados en una estructura, una predisposicin para el aprendizaje
significativo, por lo que la persona debe tener algn motivo para aprender y que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)
: La nueva informacin es vinculada a la idea supraordinada y representa
otro caso o extensin. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tena, pero se
reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Ejemplo: supongamos que he adquirido un
concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede
tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora
aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de caqui, que se
ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi
concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto.
encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar
esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del
subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso
que el de subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta
que me lo han enseado, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso,
conoca ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no saba el concepto mismo hasta que
me fue enseado.
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SESIN DE
APRENDIZAJE
La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea, organiza con
secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la
sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos
Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGGICOS
Problematizacin o
conflicto cognitivo
Propsito y organizacin
Motivacin, inters,
incentivo.
Gestin y
acompaamiento.
Es el acompaamiento en la
secuencia didctica propiamente
dicho y estrategias adecuadas para los
distintos saberes.
Evaluacin
(metacognicin)
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
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Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo,
que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo
y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante
utiliza para interpretar la realidad.
Facilitar la comprensin de un tema e interactuar con los alumnos.
INICIO
Recoger los
saberes
previos.
Realizar un
diagnstico
del
aprendizaje.
Que los
nios
evoquen la
informacin,
sus datos,
sus
aprendizajes
significativos.
Plantear interrogantes.
Relacionar con sus habilidades,
destrezas actitudes.
Partir de sus situaciones reales.
Creando condiciones para que
recuerden.
Presentarles lo que van a aprender.
QU ESTRATEGIAS PODEMOS
EMPLEAR?
Dilogo entre el docente y los
alumnos.
Discusiones con preguntas abiertas.
Anlisis de problemas, casos.
Prueba de entrada.
Vistas guiadas.
Recorridos guiados.
Juegos de roles
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Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen
sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos evidencian una
rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se
conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos errneos o creencias falsas
que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues estas ideas pueden
obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de ello, se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio de
opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para
confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo comn.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para detectar si
los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres
categoras:
a. Concepciones espontneas.
b. Concepciones transmitidas socialmente.
c. Concepciones analgicas.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psiclogo estadounidense Leon
Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teora de Festinger plantea que al
producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve
automticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir la
tensin hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre s, constituyendo
una cierta coherencia interna.
Definicin.- Leo Festinger define como: Hay disonancia cognitiva cuando las personas se ven
haciendo cosas que no encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con
otras opiniones que mantienen".
Importancia
a) Los seres humanos desean la coherencia en sus cogniciones.
b) Las inconsistencias psicolgicas crean la disonancia.
c) La disonancia es un estado de aversin que lleva a las personas a realizar acciones con
efectos mesurables.
d) La disonancia motiva los esfuerzos para conseguir la coherencia y los esfuerzos para reducir
la disonancia.
El cambio conceptual.- Desde los aos 80 se ha forjado un cambio en los modos de
enseanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los
estudiantes hacia concepciones cientficas o cercanas a esta. A este proceso de transformacin
es al que denominamos cambio conceptual.
Cmo lograr un cambio conceptual en mis estudiantes? Es una pregunta compleja y
su respuesta tambin lo es por lo que llegar a una receta mgica replicable es imposible, pero
s nos podemos acercar a los elementos esenciales que promueven el cambio conceptual desde
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NORMAS TECNICAS
PROBLEMATIZACIN O
CONFLCITO COGNITIVO
INICIO
Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a nivel
acadmico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su
propio aprendizaje. No obstante he identificado tambin que no es una receta universal, de
hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un perodo que no es posible
determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como profesores quienes
debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a travs de
diversas estrategias, pero ningn modelo propuesto garantiza una solucin concreta ante las
problemticas que en general conllevan los conceptos previos.
Generar un
desequilibrio
cognitivo.
Cuestionar los
saberes previos.
Motivar a que los
nios
investiguen,
busquen
informacin.
Que los nios se
planteen
interrogantes.
Plantear situaciones
problemticas.
Generar dudas que les
exija investigar, buscar
informacin
QU ESTRATEGIAS
PODEMOS EMPLEAR?
Preguntas y respuestas
Exploracin bibliogrfica
Resolviendo problemas,
Trabajos cooperativos.
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no memorsticos y de reflexin.
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Ejemplo de comunicacin:
Lee el siguiente texto y luego, responde las preguntas que a continuacin se presentan, marcando con una equis (x)
la respuesta correcta:
1778, Filadelfia: Si l hubiera nacido mujer (Eduardo Galeano)
De los diecisis hermanos de Benjamn Franklin, Jane es la que ms se le parece en talento y fuerza de voluntad.
Pero a la edad en que Benjamn se march de casa para abrirse camino, Jane se cas con un talabartero pobre, que la acept sin
dote, y diez meses despus dio a luz a su primer hijo. Desde entonces, durante un cuarto de siglo, Jane tuvo un hijo cada dos aos.
Algunos nios murieron, y cada muerte le abri un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida, abrigo, instruccin y
consuelo. Jane pas noches en vela acunando a los que lloraban, lav montaas de ropa, ba montoneras de nios, corri del
mercado a la cocina, freg torres de platos, ense abecedarios y oficios, trabaj codo a codo con su marido en el taller y atendi a
los huspedes cuyo alquiler ayudaba a llenar la olla. Jane fue la esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya estuvieron crecidos los
hijos, se hizo cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas solteronas y de sus nietos sin amparo.
Jane jams conoci el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por un hilo de cometa, como suele hacer
Benjamn a pesar de sus aos. Jane nunca tuvo tiempo para pensar, ni se permiti dudar. Benjamn sigue siendo un amante
fervoroso, pero Jane ignora que el sexo puede producir algo ms que hijos. Benjamn, fundador de una nacin de inventores, es un
gran hombre de todos los tiempos. Jane es una mujer de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos los tiempos, que ha
cumplido su deber en la tierra y ha expiado su parte de culpa en la maldicin bblica. Ella ha hecho lo posible por no volverse loca y
ha buscado, en vano, un poco de silencio.
Su caso carecer de inters para los historiadores.
1. Relaciona las ideas de la columna 1 con las ideas de la columna 2 y marca la respuesta correcta:
a)
b)
c)
d)
Ejemplo de CTA.
En los ecosistemas, los seres vivos transfieren energa por
medio de la alimentacin. Durante esta transferencia
energtica se establecen cadenas trficas, llamadas as
porque cada elemento bitico es un eslabn que transforma
la energa proveniente inicialmente del Sol.
El siguiente esquema muestra la transferencia de energa
dentro de una red trfica.
A. Los hombres de
todas las pocas
B. El mbito privado
C. Las mujeres de
todas las pocas
D. El mbito pblico
Ejemplo de Matemticas.
Las tasas de cambio de las monedas fluctan diariamente en los
pases, esto depende del comportamiento de las economas
mundiales. La familia de Miriam hizo un viaje a Buenos Aires
este verano. A continuacin, se muestran las tasas de cambio al
inicio y al final del viaje.
y son memorsticos.
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Ejemplo de matemtica.
Simplificar:
2000 v eces
5
5
5
5
x 3 . x 3 . x 3 ......... x 3 .
4
5
5
5
x.x..........
.x.
1000 v eces
50
A) x
B) 50
50
D) x
E) 50
C) x
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NORMAS TECNICAS
Son aqullos logros que se pretenden alcanzar en los educandos despus de un proceso de
aprendizaje. Por tanto es una macro habilidad que incluye habilidades de conocimiento,
procedimientos y actitudes que hacen posible la actuacin autnoma y eficiente de los
estudiantes en diferentes situaciones de interaccin con s entorno.
La competencia no es innata a las personas, logran ser competentes a travs de un proceso
complejo de acumulacin de experiencias de aprendizaje.
Las competencias del alumno se ponen de manifiesto cuando resuelven los problemas o
realiza propsito en funcin de los saberes que va desarrollando con pleno compromiso y
autonoma en la toma de decisiones.
Principales caractersticas.
- En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo
que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que
dirigen este proceso.
- La evaluacin determina qu algo especfico va a desempear o construir el estudiante y
se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.
- La educacin basada en competencias concierne a una experiencia prctica, que se
vincula a los conocimientos para lograr una intencin. La teora y la experiencia prctica
convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teora para aplicar el
conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
- As, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hbitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurndose de
que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno.
- Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios
para el desarrollo de la competencia y el manejo de informacin sobre un determinado
campo del saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar,
demostrar o redactar, para poder convertir la informacin en conocimiento. Pueden
incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginacin, la creatividad, el
control de impulsos, la disposicin a ju-gar, entre otras. Desde la perspectiva del
desarrollo de una competencia, importa tanto el do-minio especfico de estas
capacidades como su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
Cmo se adquieren las competencias? El enfoque de competencias no constituye un
modelo pedaggico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedaggicas que
atraviesan diferentes enfoques pedaggicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX.
Por tanto, no existe entonces una sola didctica para la enseanza de las competencias sino
muchas posibles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases
epistemolgicas.
- A partir de situaciones desafiantes.- Los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para poder resolver. Es
retadora cuando tiene relacin con sus intereses.
- De lo general a lo particular.- Es necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de
las capacidades que involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar en
una capacidad o indicador, por ejemplo la construccin de un concepto clave
abordando una y otra vez en distintas situaciones y complejidades.
- Contribuyendo significativamente el conocimiento.- Importa que logre un dominio
aceptable de los conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlo y aplicarlos de
manera pertinente a situaciones concretas.
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personalidad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que
influyen en el modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro
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CAPACIDAD
Evalan problemticas
ambientales y
territoriales desde
mltiples perspectivas.
CONTENIDO O
CONOCIMIENTO
Medio ambiente y
Territorio
INDICADORES DE
DESEMPEO
Argumenta la importancia de la
legislacin peruana y de los acuerdos
internacionales para prevenir las
problemticas ambientales y disminuir
sus impactos.
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
Lista de cotejo
Algunas aclaraciones y documentos donde se debe planificar cada uno de los elementos.
SITUACIN
SIGNIFICATIVA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
INDICADORES DE DESEMPEO
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
Qu podemos hacer
frente a los problemas
ambientales que
vivimos?.
Acta responsablemente en
el ambiente.
Evalan problemticas
ambientales y
territoriales desde
mltiples perspectivas..
Lista de cotejo
Cada docente
debe plantearse
de acuerdo a una
problemtica
actual y
relevante.
Ya estn
establecidas en
el DCN y
Modificatoria y/o
Rutas de
Aprendizaje.
Ya estn
establecidas en el
DCN y Modificatoria
y/o Rutas de
Aprendizaje
Ya estn establecidas en el
Modificatoria de RM-N 199-2015MINEDU (Anexo: Fichas de
Desempeo) y/o Rutas de Aprendizaje,
en otras reas se deben formular sus
indicadores de desempeo acuerdo a la
capacidad seleccionada del DCN.
Planificacin:
PCA
Planificacin:
PCA
Planificacin:
PCA
Planificacin:
UNIDADES
Planificacin:
UNIDADES
diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que
se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas
curriculares, segn contextos sociolingsticos.
NORMAS TECNICAS
nica funcin es medir logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el pas, que constituyen
un derecho de todos.
Las Rutas del Aprendizaje. Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indica- dores,
los estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas.
Matriz de Indicadores de Desempeo. Es una herramienta de apoyo pedaggico donde el docente
pueda ver la interrelacin y articulacin de: Las competencias, las capacidades y los indicadores de
desempeo para la concretizacin de la evaluacin.
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede mostrar
respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra un objetivo o cumple
una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo es el dato o informacin especfica que
sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeo son
instrumentos de medicin de los principales aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada
capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador. Busca responder
interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en
qu grado. Los indicadores deben reunir cinco caractersticas: ser especficos, medibles, alcanzables,
relevantes y temporales.
La novedad de estos indicadores. La introduccin de la actuacin o la desenvoltura es la razn de
ser que el criterio de evaluacin Actitud frente al rea desaparezca de la evaluacin informativa;
Adems la estructura tradicional de los indicadores (verbo + contenido + producto/condicin) cambi,
dando nfasis al desenvolvimiento del estudiante en una actividad. Tal actividad son las
actividades ms importantes que harn los estudiantes en cada sesin de aprendizaje, las mismas que
deben ser medibles; puede ser actividades de alta demanda cognitiva como: Resmenes, juego de roles,
cuestionarios, debates, anlisis de casos, elaboracin de ensayos, resolucin de casos, resolucin de
ejercicios, argumentaciones, etc. Esto es lo que reemplaza a los clsicamente llamados productos
(Primaria secundaria) o condiciones (inicial primaria). Estos indicadores ameritan por tanto la
elaboracin de instrumentos de evaluacin como: Listas de cotejo, fichas de observacin, anecdotarios,
cuestionarios, etc.
I. DATOS INFORMATIVOS
II. DESCRIPCIN GENERAL DEL REA:
III. CALENDARIZACIN DE LOS TRIMESTRES
TRI
DURACION
SEM
HRS
AREA
HRS
INST
FERIADOS
26
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
Generacin
IV. ORGANIZACIN DE-La
LAS Nueva
UNIDADES
DIDCTICAS, COMPETENCIAS, CAPACIDADES, SIITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y TIEMPO.
MATRIZ DE LA PROGRAMACIN ANUAL
Competencia 1
Competencia 2
COMPETENCIAS
PRODUCTO
IMPORTANTE
Capacidad 5
Capacidad 4
Capacidad 3
Capacidad 2
CAMPOS TEMTICOS
Capacidad 1
NMERO DE
SEMANAS / HORAS
TRIMESTRE
SITUACIN
SIGNIFICATIVA
TITULO DE LA
UNIDAD
CAPACIDADES
X
PRODUCTO IMPORTANTE ANUAL
MATERIALES
VI. BIBLIOGRAFA
FIRMA DOCENTE
Unidades de Aprendizaje
Secuencia de actividades pertinentes.
Se organiza en torno a un tema o eje.
Responde a una situacin significativa
Es integradora y globalizadora
Propicia alto nivel de compromiso de parte de los
estudiantes.
Permite actividades muy variadas.
Permite contextualizar contenidos.
Tiene una duracin mayor a los proyectos o mdulos.
Desarrolla capacidades
Obtiene un producto.
Proyectos de Aprendizaje
Secuencia de actividades pertinentes
planificadas, ejecutadas y evaluadas
con la participacin de los estudiantes.
Surge de una necesidad o problema
concreto del aula o institucin
educativa.
Integra todas las reas del desarrollo.
Tienen propsitos determinados.
Resuelve un problema concreto.
Desarrolla capacidades.
Obtiene un producto
27
Mdulos de Aprendizaje
Secuencia de actividades para
tratar un contenido especfico.
Posibilita la sistematizacin y
esfuerzo de aprendizajes
especficos.
Permite el desarrollo de
capacidades especficas de un
rea.
Obtiene un producto
La duracin es ms breve que
una unidad o proyecto.
NORMAS TECNICAS
UNIDAD DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
I.
II.
III.
IV.
DATOS INFORMATIVOS
TITULO DE LA UNIDAD:
SITUACIN SIGNIFICATIVA.
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA
CAPACIDADES
INDICADORES DE DESEMPEO
CAMPO TEMTICO
V. PRODUCTO MS IMPORTANTE:
VI. ORGANIZACIN DE LAS SESIONES.
N SESION
HRS.
CAMPO TEMTICO
VII.
MATRIZ DE EVALUACIN:
SITUACION DE
EVALUACIN.
COMPETENCIA
CAPACIDAD
TOTAL
INDICADOR DE DESEMPEO
INDICADOR DE DESMPEO
PJE.
PESO
ACTIVIDAD IMPORTANTE
N DE
ITEMS
INSTRUMENTO DE
EVALUACION
TOTAL
TOTAL
FIRMA
28
//
5TO AO
-La Nueva Generacin
29
NORMAS TECNICAS
estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran,
analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta as el conocimiento y donde los saberes previos, los
recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o
aprendizajes son ms arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar
aquello que se le desea ensear. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante (y no
arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las personas.
Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y especficas que
pertenecen a un determinado campo de accin humana que integran y combinan saberes de distinta
naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepcin necesitan lograr por ser
indispensables para responder a los desafos del mundo de hoy y construir el futuro que deseamos; en
atencin a los complejos escenarios de un pas diverso y desigual como el Per. En este sentido, el
conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos de todos sin excepcin. Es
por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que todos y cada uno de ellos puedan
ensearse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en todo el territorio nacional. De mismo modo
estos aprendizajes fundamentales constituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de
toda la Educacin Bsica.
Definicin.
Proceso a travs del cual los alumnos/as mantienen conductas, emociones y afectos orientadas a al
logro de metas. (Schunk y Zimmerman,1994 ).
Actividad mental que permite crear un sistema personal de aprendizaje
Finalidad.
Que los alumnos/as sean cada vez ms autnomos ensendoles a aprender a aprender.
El establecimiento de metas con el logro de algunos objetivos por parte del alumno/a
Caractersticas.
La auto-regulacin del aprendizaje consiste en la regulacin de estos tres aspectos:
La autorregulacin de la conducta.- El tiempo que estudian, el ambiente donde lo hacen, uso de
otros miembros para que les ayude.
La auto-regulacin de la motivacin.- Hay que ensear a controlar sus emociones y afectos.
La auto-regulacin de la cognicin.- Es el control de diversas estrategias cognitivas que permitan un
mejor aprendizaje y rendimiento.
Fases de la autorregulacin.
FASES
FASE DE PLANIFICACIN
DEFINICIN
PREGUNTAS
EJEMPLOS
FASE DE LA REALIZACIN
Fase de la planificacin
Establecimiento de los
Objetivos, de las metas y
su relacin con trabajos
anteriores.
Algunas preguntas a los
alumnos/as:
Cundo
van
a
empezar?
Dnde van a hacer el
trabajo?
Cmo van a empezar?
Qu
condiciones
ayudan o impiden sus
actividades
de
aprendizaje?
Durante el aprendizaje
Los medios para conseguir la meta:
habilidades, destrezas e informacin
necesaria
La auto reflexin
Autoevaluacin y reacciones de
satisfaccin/
insatisfaccin/
adaptativas /defensivas
activacin
conocimientos previos
formulario KPSI
de
30
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
Niveles a autorregulacin.
Es cuando el estudiante se da
auto instrucciones, un listado de
pasos para cumplir su objetivo,
pensando en voz alta
(entrenamiento)
31
NORMAS TECNICAS
Para entender un poco ms este sub tema, debemos abordar primero La Funcin Ejecutiva (FE).
El cerebro.- El cerebro controla todo lo que nos pasa. Pensbamos que tenamos las neuronas
de nacimiento, ahora sabemos que se crean nuevas en el cerebro. Muchas neuronas mueren,
pero hay que mantenerlo activo para que otras nazcan, esa es la clave
Lbulo frontal.- Es la zona encargada de recibir informacin del resto de estructuras cerebrales
coordinndolas entre s para realizar conductas dirigidas a un fin.
Qu es la funcin ejecutiva? Paraguas conceptual que cubre una multitud de capacidades
cognitivas superiores.
Qu capacidades integra la funcin ejecutiva? Las capacidades de: Planificacin, memoria
de trabajo, flexibilidad mental, inhibicin, generatividad, toma de decisiones.
Capacidades de la funcin ejecutiva:
a) Planificacin.- Consiste en organizar y sostener un plan con secuencias de accin y ponerlo
en marcha para para lograr metas a corto, medio o largo plazo.
b) Depende de la edad: la planificacin simple comienza a manifestarse hacia los 3 aos; entre los
7 y 11 a se va haciendo ms eficiente, mas organizada y mejora hasta los 15 a.
c) Memoria de trabajo.- Capacidad para mantener informacin en la mente par completar una
tarea, registrar y almacenar la informacin cuando el estmulo no est presente.
d) Depende de la edad: Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con
la edad entre los 4 y los 8 aos y alcanza su mximo alrededor de los 11 aos.
e) Flexibilidad mental.- Habilidad para cambiar rpidamente de una respuesta a otra
empleando estrategias alternativas.
f) Aparece entre los 3 y los 5 aos cuando al nio se le facilita cambiar de una regla a otra
g) Implica tolerar cambios y transiciones, flexibilidad para resolver problemas, cambiar de
criterio.
h) Inhibicin.- Capacidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado.
i) Saber interrumpir una respuesta que generalmente ha sido automatizada.
j) Influye en el rendimiento acadmico, la interaccin social y la autorregulacin necesaria para
las actividades cotidianas.
k) Generatividad.- Capacidad de generar ideas o acciones adecuadas, conocidas, diversas,
variadas y/o novedosas.
l) Toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un problema.
m) Meta cognicin.- Es el conocimiento de nuestros propios procesos mentales. Por tanto es un
proceso de mayor jerarqua cognitiva.
Cules son las capacidades de mayor jerarqua cognitiva? Son las siguientes:
Metacognicin, mentalizacin y cognicin social.
Definicin de toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un
problema que implica:
Informar acerca de la decisin
Errores cometidos
Anticipar las consecuencias
Los riesgos que implica.
Cmo evoluciona la toma de decisiones?
Se manifiesta entre los 6 a 12 aos.
32
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
Nueva Generacin
Mejora hacia-La
la adolescencia
de 13-15 aos.
Se desarrolla ms entre los 18 25 aos
Clases de toma de decisiones.- Son las siguientes:
Programadas.- Se realiza de manera regular, estructurada y repetitiva donde no es necesario
disear ninguna solucin.
No programadas.- son aqullas que donde de manera imprevista se disean soluciones.
Situaciones o contextos de decisin.- Son las siguientes:
Ambiente de certeza.- Es cuando se tiene conocimiento del problema y que las soluciones
tendrn resultados conocidos o invariables.
Ambiente de incertidumbre.- Es cuando se tiene poco conocimiento del problema y que las
soluciones tendrn resultados probabilsticos.
Qu es necesario para la toma de decisiones? Es necesaria la informacin.
Definicin.- "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje
de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos".
Metacognicin en el campo educativo.
La metacognicin requiere saber qu (objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue
(autorregulacin o estrategia).
Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es
comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender.
Comprender los alcances de la metacognicin en el mbito escolar permitira responder a ciertas
preguntas tales como: qu hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, qu no hace
el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz para
obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de
enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera,
los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir
el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con mtodos eficaces para aprender.
Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la
investigacin cientfica que se ha realizado en torno ellos, slo se requiere que se les ensee a aprender considerando los principios de la metacognicin-, desarrollndose en ellos las habilidades y procesos
importantes para la metacognicin. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona
puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica
esas reglas.
Importante. Segn Gowin y Novak, los organizadores de conocimiento como Uve heurstica, mapas
conceptuales, circeps y otros estimulan mejor los proceso metacognitivos.
La metacognicin y las estrategias de aprendizaje.- En los ltimos aos y a la luz de los resultados
arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos,
programas, tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas
principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones
de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas.
Intentar siempre abordar la complejidad.
33
NORMAS TECNICAS
Las respuestas ms comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los elementos, primero de
manera individual para integrarlos ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de aprender a hacerlo
(Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrn integrar
estas operaciones en la resolucin de problemas significativos. Se estudia gramtica con la idea de que
despus se podr producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es correcto, resulta probable
que el estudiante por su cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a
partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes puedan aprender
estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren
diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan como aprendizajes significativos porque los
estudiantes les encuentran sentido.
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se
conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de comprensin, contando
con el apoyo y el soporte necesarios.
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
-La Nueva
Generacin
Verificar
el nivel
de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o del ao
acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la programacin curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados
acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el
xito de los mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a
los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
d) Escalas de calificacin.
e) Funcin de la evaluacin.
Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e
interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
35
NORMAS TECNICAS
decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las
actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de
determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
f)
RESULTADOS
RESPONSABILIDAD
ACTUACION
Comportamiento observable que
puede ser descrito y/o medido.
Referencia a la determinacin de
logros generales y especficos
comprometidos en la actuacin.
Ejemplo:
Argumenta
ACTUACIN
RESPONSABILIDAD
RESULTADOS
Instrumentos de evaluacin.- Son el soporte fsico que se emplea para recoger informacin
sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar.
El registro.
Ficha de observacin.
Registro anecdtico.
Lista de cotejo.Pruebas escritas, orales.
Ficha de autoevaluacin.Ficha de co evaluacin.
Registro de exposiciones
36
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
Nueva Generacin
g) Feedback o-La
retroalimentacin.
Definicin.- Es la informacin acerca de la brecha entre un nivel actual y un nivel de referencia o
deseado (de aprendizaje o desempeo), informacin que es usada y debe servir para cerrar esa
brecha.
Ventajas.
Es crucial para los modelos de evaluacin para el aprendizaje y evaluacin formativa.
Promueve la metacognicin, la autonoma y la autorregulacin de los aprendizajes, metas de la
educacin actual.
h) Tcnicas e instrumentos de evaluacin:
TCNICAS DE EVALUACIN
Se realizan durante toda la clase sin que los estudiantes se den cuenta que
estn siendo evaluados.
Son observaciones de intervenciones, forma cmo hablan, seguridad en
sus opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.
Observaciones
espontneas
NO FORMALES
(No derivan en
calificacin slo son
referenciales).
Conversaciones
dilogos
Preguntas
de
exploracin
Ejercicios y prcticas
realizadas en clase
SEMIFORMALES
(Puede derivar en
algunas
calificaciones).
FORMALES
(Se realizan
peridicamente al
finalizar un bimestre
/ trimestre para
recoger informacin
para registrar y
comunicar los
resultados del
aprendizaje).
Se planifican
mediante matrices
de evaluacin.
Tareas
realizadas
fuera de la clase
Observacin
sistemtica
Pruebas o exmenes
tipo test
Pruebas
desempeo
ejecucin
de
o
Tcnicas de Evaluacin
Instrumentos de Evaluacin
El Examen:
Exmenes escritos
Exmenes orales.
Fichas orales
Pruebas grficas.
Pruebas de ejecucin.
La Observacin.
Lista de cotejo.
Guas de observacin.
Escala de clasificacin.
Anecdotario.
Entrevista:
Guas de entrevista.
Cuestionario
El anlisis.
La ficha de anlisis.
Test sociomtrico.
Hoja de problemas.
37
NORMAS TECNICAS
Lista de Cotejos Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se
puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que
se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se
toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
LISTA DE COTEJOS
AREA: GRADO: . SECCIN: .. DOCENTE: .
INDICADORES
SI
3
NMINA
NO
0
SI
3
NO
0
SI
3
NO
0
SI
3
NO
0
SI
3
NO
0
SI
5
NO
0
20
Escala de Calificaciones
La escala de calificaciones es entendida como aquel instrumento, en el cual se determina en forma
precisa los logros de aprendizaje en el alumno, mediante determinados nmeros, smbolos o imgenes.
El docente mediante la escala de calificacin determina con cierto margen de precisin si el alumno est
o no haciendo su labor escolar, ello le sirve como instrumento para poner nfasis en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La escala de calificacin es aquel mecanismo que se plantea como una forma concreta de informar
cmo va evolucionando el proceso evaluativo, por ello el docente tiene que ser cuidadoso en la forma
de cmo califica.
ESCALA DE CALIFICACIONES
PROMEDIO
NMINA
(1)= Deficiente
(2)= Regular
(3) = Bueno
16
(4) = Excelente
PROMEDIO
Apellidos y Nombres
38
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
-La Nuevacotejo
Generacin
Ficha de observacin,
y escala.- Es un instrumento mixto de los tres instrumentos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
N
Ficha o Gua de
Observacin
Escala de
Clasifica.
Lista de Cotejos
SI
N
O
0
SI
5
N
O
0
10
PROMEDIO
NOTA
NOTA
NOTA
NMINA
INSTRUMENTOS
20
1
2
A nivel individual
A nivel colectivo
Desarrollo de
capacidades, valores y
actitudes
Desarrollo de algunas
inteligencias
39
NORMAS TECNICAS
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los
aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque
pedaggico, que se expresa a continuacin:
se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del
aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:
40
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
Nueva Generacin
1. Principio de-La
construccin
de los propios aprendizajes: El aprendizaje es activo, interno,
individual, grupal.
4. Principio de organizacin de los aprendizajes: los Aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos y
cognitivos, por tanto deben estar organizados.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
10
11
planifica
su
tiempo
y
actividades,
compatibilizando diversas dimensiones de su
vida personal y social. Anticipa su accionar,
con la finalidad de tomar decisiones oportunas
y eficaces.
10.- Proactivo. Enfrenta, con energa y
seguridad, decisiones sobre situaciones
diversas; conjugando variables y factores para
llegar a soluciones adecuadas; adelantndose
a los hechos; siendo diligente, independiente y
NORMAS TECNICAS
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
NORMAS TECNICAS
Permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el
fracaso escolar
El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares,
regulando progresivamente sus intereses.
Los nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura
Cuidar que est en la etapa de transicin y tiene actividades ms prolongadas y
seguir aprendiendo a travs del juego.
En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los
problemas nacionales y de alcance mundial.
Son los siguientes:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana
Educacin en y para los derechos humanos
Educacin en valores o formacin tica
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental
Educacin para la equidad de gnero
En el Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos
Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la
realidad regional y que ameritan una atencin especial.
44
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
-LaEducativo
Nueva Generacin
En el Proyecto
Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular
Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se
incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institucin educativa.
En las Unidades Didcticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes reas del currculo,
de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos.
El cambio cognitivo del ser humano ha significado el transcurrir de centenas de miles de aos; las
capacidades cognitivas (los procesos tales como la memoria, la atencin, el lenguaje, percepcin,
la solucin de problemas o inteligencia y la planificacin) involucran funciones cerebrales
sofisticados y nicas..
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el
cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los
procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento.
Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de
conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos.
45
NORMAS TECNICAS
Jean Piaget, psiclogo y pedagogo suizo, concibe al aprendizaje como un proceso que modifica la
conducta a travs de esquemas, asimilacin y acomodacin.
Procesos cognitivos segn Piaget.- son los siguientes:
Esquema.- Concepto o estructura que existe en la mente del individuo para organizar e
interpretar la informacin.
Asimilacin.- Proceso mental que ocurre cuando el nio incorpora nuevos conocimientos
a los ya existentes.
Acomodacin.- Proceso mental que ocurre cuando el nio ajusta informacin hacia
nuevos esquemas.
Desarrollo cognitivo segn Piaget.
Los seres humanos tendemos a la bsqueda de equilibrio: integracin de las nuevas
experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de relacionarnos con las ideas y el
entorno).
Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio;
cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un
desequilibrio que inicialmente produce confusin y despus lleva al aprendizaje
mediante la organizacin (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categoras nuestro
conocimiento del mundo) y la adaptacin (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).
En el proceso de adaptacin por asimilacin se incorporan nuevas informaciones en el
esquema previo. En el proceso de adaptacin por acomodacin, el esquema previo tiene
que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia o informacin.
Etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget.
Sensoriomotor
0-2 aos
Pre
operacional
2-6 aos
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
-La
Nueva Generacin
pensamiento
del
nio
es Los nios empiezan gradualmente a
egocntrico, que hace que el nio descentrarse, es decir, a hacerse menos
entienda el mundo desde una egocntricos, y a entender y coordinar
perspectiva, la suya.
mltiples puntos de vista.
Periodo de
operaciones
concretas
7 12 aos
El
nio
entiende
y
aplica
operaciones lgicas, o principios,
para ayudar a interpretar las
experiencias
objetiva
y
racionalmente
en
lugar
de
intuitivamente.
Etapa
de
operaciones
formales
12 ms
aos
EDAD
* Conexin corporal-gestual
* de 0 a 9 meses
* de 9 a 18 meses
* de 18 meses a 3 aos
* de 3 aos a 6 aos
* de 6 a 12 aos
* ms de 12 aos
Ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
Conserva las suposiciones bsicas que el desarrollo es cualitativo y gradual.
El nio debe de construir activamente el conocimiento.
Los educadores deben ayudar al nio a aprender a aprender.
Las actividades de aprendizaje deben de adecuarse al nivel de desarrollo conceptual.
La interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo.
La funcin del profesor es de organizador, colaborador, estimulador y gua en el proceso de aprendizaje.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una
serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo
orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la
interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria
para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a
alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y
que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel
anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.
47
Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronoma).
Etapa 2: el propsito y
el intercambio
(individualismo).
Etapa 3: expectativas,
relaciones y
conformidad interpersonal (mutualidad).
Etapa 4: sistema social y
conciencia (ley y orden).
Etapa 5:
Derechos previos y contrato social (utilidad).
Etapa 6: principios ticos
universales (autonoma).
NIVEL
MORALIDAD
Y ESTADIO
NORMAS TECNICAS
LO JUSTO
MOTIVACIN
48
//
TO
NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015
Primer estadio:
moral de
presin adulta.
2 6 aos
Segundo
estadio: moral
de solidaridad
entre iguales.
7 11 aos
Tercer estadio:
moral de
equidad.
12 ms aos
Los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos
abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean
como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronoma.
Los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No
pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos
y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas
como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las
normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible.
Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente
porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la
generalizacin.
Los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin
una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin
de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la
consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a
esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,
completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas
ltimas se realiza de un modo personal.
Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filsofa y psicloga estadounidense. (Harvard University
press, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretacin que diera Lawrence Kohlberg
de los resultados en psicologa experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado
entre nias y nios.
En 1997 se convirti en la primera profesora de estudios de gnero de la UMSNH Universidad de
Harvard. Ha impulsado la llamada tica del cuidado (ethics of care) en contraste con la tica de la
justicia.
La tica del cuidado
Segn el psiclogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano:
NIVELES
Primer nivel
Segundo nivel
Tercer nivel
Cuarto nivel
Quinto nivel
Sexto nivel
CARACTERSTICAS
(a) Aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo
(b) El intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien
solicita y de quien da
(c) El de los intereses, relaciones y conformidad en la reciprocidad humanas
(d) Etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia
(e) Se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad
(f) Y la adquisicin de principios ticos universales.
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Kohlberg observ que las nias de once aos haban alcanzado solamente el nivel (c), mientras los
varones ya haban desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). l interpret estos
resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.
Para definirla es preciso revisar el significado de cuidar. "Cuidar es, por tanto, mantener la vida
asegurando la satisfaccin de un conjunto de necesidades indispensables para la vida, pero que son
diversas en su manifestacin"1. Cuidar es "encargarse de la proteccin, el bienestar o mantenimiento de
algo o de alguien"2. Por otra parte, el cuidado tico involucra la interaccin y el contacto moral entre dos
personas, en el que media una solicitud, en el que hay unin entre las personas, como parte de la relacin
humana. De lo anterior podemos deducir que la tica del cuidado es la disciplina que se ocupa de las
acciones responsables y de las relaciones morales entre las personas, motivadas por una solicitud, y que
tienen como fin ltimo lograr el cuidado de sus semejantes o el suyo propio.
La tica del cuidado se basa en la comprensin del mundo como una red de relaciones en la que nos
sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros. Para ella, el
compromiso hacia los dems se entiende como una accin en forma de ayuda. Una persona tiene el
deber de ayudar a los dems; si vemos una necesidad, nos sentimos obligadas a procurar que se resuelva.
La tica del cuidado tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo
de evitar el dao, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a alguien. La
moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la
supervivencia, requieren algo ms que autonoma y justicia: el reconocimiento y cumplimiento de
derechos y deberes.
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Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemn que naci en 1902. Estudio psicoanlisis con Freud y se
volvi especialista en nios. En 1933 emigr a Estados Unidos y contino sus estudios
presentando su teora de desarrollo piscosocial. Muri en 1994.
El principal aporte de Erikson, es que traslad el psicoanlisis de plano psicosexual al del
desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida determinando etapas. Para esto defini
el yo como una fuerza intensa vital y positiva, como una capacidad organizadora del individuo
con poder de reconciliar las fuerzas sintnicas y distnicas (Bordignon. N. 2005, p51). Por otro
lado integr el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad en la formacin de los
sujetos.
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La teora de las inteligencias mltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el
Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard, fue
propuesta por el Dr. Howard Gardner.
Definicin: Todos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica, pero que pueden ser
desarrolladas gracias a los estmulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la
educacin que recibimos, etc. La teora de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino
varias (8 hasta el momento, segn la propuesta ms actual) y que todos poseemos capacidades
similares, con la particularidad de que siempre somos ms hbiles para hacer unas cosas que para
hacer otras
Cules son esas inteligencias?
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