UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGAS

SOCIALES Y HUMANIDADES
PROGRAMA PROFESIONAL DE EDUCACIN

MEDIOS Y ESTRATEGIAS
DIDCTICAS

DRA. FRIGIA ARIAS MESSA

AREQUIPA-PER

INTRODUCCIN

Dentro de la diversidad del quehacer educativo en el que nos encontramos

comprometidos, se puede detectar con facilidad que existen elementos muy
importantes que coadyuvan a objetivar e ilustrar el aprendizaje de los
alumnos; sin embargo stos no han sido atendidos como tal es el caso de la
valiosa funcin que cumple el material educativo.
La tecnologa educativa aplicada al proceso educativo no es un fin en s
mismo, sino un medio para optimizar el aprendizaje. Pertenece al educador
y al educando la libertad tanto de decidir el contenido bsico del
pensamiento, como elegir el que aprender; as como los medios encuentran
que la tarea de investigar el cmo y con qu aprender sea mejor.
Un buen docente, adems de los conocimientos y habilidades inherentes a
su especialidad profesional y cualesquiera que sean las asignaturas que
desarrolle, debe saber incorporar e integrar la informacin al gran conjunto
de adquisiciones y logros, que para los alumnos representa una vivencia
significativa

de

los

contenidos

curriculares

desarrollados.

Debe

comunicarse con los alumnos transmitiendo y recibiendo informacin y

mensaje con fluidez, precisin y claridad y que por lo tanto es sustancial
con el empleo de medios y recursos educativos tecnolgicos y
metodolgicos acordes con el contexto pedaggico vigente.
Por otro lado, estamos convencidos que el estudiante no aprende en forma
individual, sino a travs de un trabajo cooperativo, donde el alumno estar

logrando su aprendizaje por la influencia de los otros; es por ello que el

aprendizaje en realidad se convierte en una actividad de construccin de los
saberes de una cultura.
Dada la importancia que cumplen los medios y materiales educativos, el
presente texto aborda en su primer captulo un resumen acerca de los
medios didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje; en su segundo
captulo los medios informticos para el proceso enseanza-aprendizaje,
y por ltimo, dada la importancia que reviste como pilar de la educacin el
trabajo colaborativo, se ha insertado un tercer captulo denominado
estrategias de aprendizaje cooperativo, lo que permitir un mejor
desempeo de la funcin docente.

NDICE
Pg.
INTRODUCCIN

CAPTULO I:
LOS MEDIOS DIDCTICOS EN EL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE
1. Los medios de instruccin
8
2. Los medios didcticos o medios educativos
10
3. Cmo se comunican los medios
12
4. Los materiales educativos como instrumentos de
13
comunicacin.
5. Funciones de los materiales educativos en el proceso
enseanza-aprendizaje
15
6. Clasificacin de los medios.
20
7. El papel que desempean los recursos didcticos en
el proceso enseanza aprendizaje
68
8. Criterios para la seleccin y utilizacin de los medios
Educativos
69
9. Elaboracin de materiales educativos
72
Autoevaluacin
77
Bibliografa
81
CAPTULO II:
MEDIOS INFORMTICOS PARA EL PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE (aporte del Dr. Olger Gutirrez Aguilar)
1. Consideraciones para una tecnologa educativa.
2. Medios tecnolgicos aplicados a la educacin
3. Ventajas de los medios informticos en la educacin.
4. Modelos de enseanza para los nuevos canales.
5. Internet
6. Internet como medio de comunicacin y expresin
7 Aplicaciones educativas de la funcin informtica de Internet
8. Teoras del Aprendizaje y la Internet
9. Recursos Multimedia
Autoevalucin
Bibliografa

85
87
89
90
93
94
97
97
99
104
106

CAPTULO III:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Diferencia entre grupo y equipo
Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo en el aula
Beneficios al conducir sesiones de aprendizaje.
Actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje
Cooperativo
Conformacin de grupos cooperativos.
Caractersticas esenciales del aprendizaje cooperativo.
Guas para el proceso del trabajo en equipo.
Formacin de equipos.
Algunas tcnicas especficas de aprendizaje cooperativo
Otras estrategias de aprendizaje
Autoevaluacin
Bibliografa

109
109
112
115
116
119
122
123
123
124
131
147
150

CAPTULO I:
LOS MEDIOS DIDCTICOS EN EL PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE
Competencia:
Analiza, aplica y valora la importancia de los medios didcticos en el
proceso enseanza-aprendizaje
1. LOS MEDIOS DE INSTRUCCIN
1.1. QU ES UN MEDIO DE INSTRUCCIN?
1). Meredidith, Patrick da la siguiente definicin: "un medio
educativo no es meramente un material o un instrumento, sino
una organizacin de recursos que media la expresin de accin
entre maestro y alumno".
2). Alien, William; considera al medio como: "un recurso
instruccional que representa todos los aspectos de la mediacin
de la instruccin a travs del empleo de eventos reproducibles.
Incluye los materiales, los instrumentos que llevan esos
materiales a los alumnos y las tcnicas o mtodos empleados".
Podemos observar que en ambas definiciones aparece el trmino
mediar; es decir, el medio tiene una funcin de intermediario, de
mediador.
Las consideraciones de Jerome Brunner (profesor de Psicologa de
la Universidad de Oxford, Inglaterra y Director del Centro de
Estudios Cognoscitivos de la Universidad de Harvard EEUU) y
David Olson (profesor de Psicologa Aplicada en el Instituto de
Ontario de Estudios en Educacin, Toronto, Canad); acerca de este
concepto de mediacin se refieren a que cualquier informacin se
puede adquirir por dos caminos:

Como en el caso de cualquier habilidad o destrezas- se habla de

experiencia directa (aprender haciendo).

La Segunda, manera de adquirir informacin que caracteriza

particularmente a los seres humanos es mediante el aprendizaje
por observacin -lo que se denomina experiencia vicaria,
indirecta o mediadora- que hace uso de informacin codificada
o signada, simblica y trasmitida por distintos medios.

En consecuencia: "El aprendizaje a travs de los medios es pues, el

que mejor sustituye a la experiencia directa en el sistema escolar".
Para poder resumir en forma ms evidente lo que es un "medio", parece
necesario tener en cuenta cuatro caractersticas esenciales:
1). Recurso instruccional, 2). Experiencia mediadora o indirecta de la
realidad 3). Organizacin de la instruccin y 4). Equipo tcnico.
Si estas caractersticas las integramos, se puede concluir con una
"definicin":
"Un medio es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al
alumno una experiencia indirecta de la realidad y (pie implica tanto la
organizacin didctica de mensaje que se desea comunicar, como el equipo
tcnico necesario para materializar ese mensaje.
En consecuencia el medio en el mbito educativo abarca, pues, ambos
sentidos:
a) El aspecto intelectual.- La organizacin y estructura del proceso
enseanza-aprendizaje en la elaboracin del mensaje o contenido que se
va a transmitir.
b) El aspecto mecnico.- Mquina, equipo, funcionamiento tcnico de
produccin y transmisin o logstica necesaria para materializar el
mensaje (se utilizan frases con un sentido equivalente al que adaptan
los trminos ingleses software y hardware, acuados por la informtica)
Por ejemplo: Determine cul de los siguientes enunciados
corresponden al aspecto intelectual (software) (X) medio
y cul al aspecto mecnico (hardware)
(Y)
a) Principios de aprendizaje
b) Funciones de enseanza

c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

Variables de produccin
Difusin y transmisin del mensaje
Contenido del mensaje
Elementos del aprendizaje
Tipo de informacin
Tiempo de expresin
Logstica
Diseo y desarrollo del equipo

De acuerdo con esta concepcin, cul de ambos aspectos del medio

trabajar primordialmente el docente?

En X

o en Y

A pesar de que el docente puede trabajar tanto en el aspecto

intelectual como en el mecnico del medio, especialmente le
corresponden las tareas referentes al primer aspecto, especialmente
le corresponden las tareas referentes al primer aspecto, pues como
educador debe manejar el factor de instruccin y ser capaz de
generar el contenido del mensaje, organizando en una estrategia de
aprendizaje. Las operaciones referentes al equipo material y tcnico
necesario para materializar el mensaje, se puede recurrir segn sea el
caso a un tcnico especialista, siempre en colaboracin con el
educador.
2. LOS MEDIOS DIDCTICOS O MEDIOS EDUCATIVOS
Siempre hemos tenido conocimiento que todo proceso enseanzaaprendizaje conlleva a cumplir con un aspecto importante que es la
comunicacin y, como tal, debe comprender un emisor, que en este caso
es el DOCENTE; un receptor que lo constituyen los ALUMNOS y un
tercer elemento que es el que permite y facilita la comunicacin entre
ambos, llamado el CANAL. Cul es la relacin entre estos tres
elementos?

Si el aprendizaje es el cambio persistente en la conducta del estudiante, que

lo demuestra en capacidades nuevas, con las cuales el sujeto puede realizar
cosas no realizadas anteriormente, se est sealando entonces el mu Hado
de un proceso efectivo de comunicacin educativa.
El acto educativo en el que se integran los tres elementos, se llama
INSTRUCCIN"; por lo tanto todos aquellos canales a travs de los
lililes se comunican los mensajes a los estudiantes se denominan:

MEDIOS DIDCTICOS O MEDIOS EDUCATIVOS

Entonces los medios didcticos motivan a todos los sentidos. No hay nada
en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos.
Por todo lo indicado anteriormente, se puede inferir que los medios
educativos desempean un rol importante en el proceso enseanzaAprendizaje. La funcin que asuma dicho medio en este proceso,
depender de la:
ACTUACIN DEL DOCENTE

(Estrategia de
aprendizaje)

El contenido o mensaje educativo es el conjunto de conocimientos,

hechos y procesos que son transmitidos a los estudiantes para la
consecucin de los objetivos. El medio y el mensaje que se transmite a
travs de l, se relacionan ntimamente. Pero debe observarse que son
dos cosas diferentes.

10

Siguiendo con el ejemplo anterior, en el que elegimos una cinta grabada

como medio, el contenido a transmitirse podra ser la descripcin de una
visita a un museo. Este contenido relata hechos y procesos a los
estudiantes que no asistieron a dicha visita. El material educativo, por
otro lado, es el conjunto formado por el medio y el mensaje o contenido.
En este sentido los medios y materiales se implican mutuamente. Por
esta razn muchas veces no se les distingue con precisin y se habla de
ellos como un solo conjunto: medios y materiales. Muchos autores
utilizan el trmino "medio educativo" para designar material
audiovisual. En algunas instituciones universitarias el trmino amplio de
"materiales instruccionales" es usado para incluir todos los materiales
auxiliares que ayudan al docente a cumplir con su tarea de ensear.
Estos incluiran todos los materiales audiovisuales tradicionales y
modernos, pero incluirn tambin materiales tales como tiza, papel,
libros, rotafolios, franelgrafos y cuadernos de trabajo. En otras
universidades se usa la denominacin "recursos de aprendizaje" para
identificar todos los materiales de enseanza disponibles para el docente
y los estudiantes.
Los medios y materiales educativos ocupan un lugar en el currculo.
Este, para su desarrollo requiere de una serie de elementos intervinientes
que hagan posible el logro de los objetivos educacionales. Los medios y
materiales educativos son algunos de estos elementos, conjuntamente
con los objetivos, contenidos, mtodos, infraestructura y tiempo.
3. CMO SE COMUNICAN LOS MEDIOS
De acuerdo con Cloutier, los medios pueden emplear distintos lenguajes
o formas de expresin para comunicar (aqu se adopta el uso genrico
que Cloutier, da al trmino lenguaje en el sentido de "sistema de
signos")
La radio, las cintas y los discos hacen uso del lenguaje "verbal o
auditivo"; en cambio, el empleo, del lenguaje en la televisin, el cine,
las filminas o los carteles determina el "lenguaje visual".
Otra forma de expresin la constituye el "lenguaje escrito", utilizado
en la elaboracin de libros, revistas, diarios, manuales, medios
informticos etc. Otros ms emplean alguna "combinacin de estos
lenguajes".

11

Por lo tanto el maestro usar el tipo de presentacin que le parezca

idnea segn el contenido que desea comunicar.
Por ejemplo: (Complete los espacios vacos sin verificar las respuestas
correctas)
Cuando el contenido que se desea comunicar consiste en conceptos
verbales y que carecen de referentes concretos es preferible usar un
lenguaje.. o . Pero
si de lo que se trata es de comunicar un evento o accin que muestre
una percepcin sinttica e instantnea del suceso, es mejor decidirse
por un lenguaje .. Ahora bien, para dar
lugar a un anlisis cuidadoso o un razonamiento en que la
interpretacin personal es importante, ser ms conveniente usar un
lenguaje
Suponga que se pretende transmitir a los alumnos un panorama
integrador que permite tanto el anlisis como la sntesis de un
fenmeno en todas sus dimensiones. Qu expresin utilizara
en este caso?
LOS MATERIALES EDUCATIVOS COMO INSTRUMENTOS 1)1:
COMUNICACIN
Iniciaremos la descripcin del presente tpico con 2 ejemplos:
a) Cuando el docente de matemtica demuestra un teorema con ayuda
de la pizarra, desarrolla didcticamente un contenido curricular que
constituye su mensaje.
Para poderlo transmitir, expresa este contenido en lenguaje que cada
alumno debe poder comprender: palabra hablada, palabra escrita,
smbolos matemticos.

En la transmisin concurren dos medios fsicos: el propio organismo

del docente (aparato fonador, sistema muscular...) y la pizarra y las
tizas.

12

El mensaje llega a los alumnos a travs de ondas sonoras y luminosas,

que excitan sus sentidos del odo y la vista, inicindose el proceso de
percepcin.
La pizarra escrita -al contener la informacin curricular- constituye un
material educativo que auxilia al docente en el proceso de
comunicacin que establece con los estudiantes.
b) Si el docente indica a sus alumnos que estudien la demostracin del
teorema en un texto de matemtica y que desarrollen la prctica que
ste contiene, se produce un proceso de comunicacin entre el texto y el
alumno, emplendose como lenguaje la palabra escrita y smbolos
matemticos.
El mensaje o contenido es el mismo que en el primer ejemplo,
presentado a travs de otro medio: el impreso.
El texto impreso, en este caso, es el material educativo que transmite la
informacin y facilita didcticamente su aprendizaje.
TODO
MATERIAL
EDUCATIVO
ES
INSTRUMENTO
DE
COMUNICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Como bien se sabe, la relacin "enseanza-aprendizaje" se produce gracias

al proceso de comunicacin que se establece entre el docente y sus alumnos
y los alumnos entre s. En consecuencia, la eficiencia que se logre en
trminos de comunicacin determinar en gran parte la eficacia de la labor
docente. Los materiales educativos son valiosos instrumentos en este
proceso de comunicacin educativa.
Esquemticamente, el docente - comunicador elabora mensajes y los
codifica empleando diversos medios de expresin o lenguaje: la palabra
hablada o escrita, la imagen esttica o cintica, la msica, etc. Lo
importante es que el lenguaje que emplee pueda ser comprendido y
compartido por sus alumnos.
Los mensajes consisten en contenidos curriculares tratados en forma
didctica, ya que la comunicacin tiene el propsito de conducir el
aprendizaje de los alumnos hacia el logro de determinados objetivos.
Los mensajes son emitidos y transmitidos por medios fsicos de
comunicacin, el aparato fonador del docente que emite su voz y las
ondas sonoras que la conducen, un cassette de sonido grabado y el
equipo que permite escucharlo, un texto impreso, etc. Los alumnos

13

reciben a travs de sus sentidos los estmulos fsicos, pudiendo as

iniciarse los procesos internos de percepcin y aprendizaje. A su vez,
los alumnos elaboran y emiten sus propios mensajes de respuesta.

5. FUNCIONES DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Recordemos que el docente o el equipo de docentes tiene las
responsabilidades de:

Planificar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Ejercer la enseanza; es decir, conducir las diversas etapas del
aprendizaje de sus alumnos.
Evaluar el proceso.

Y tambin que los materiales educativos puedan apoyar eficazmente la

enseanza en tanto instrumentos de comunicacin. As:
En la etapa inicial de motivacin, los materiales contribuyen a generar
en los alumnos expectativas sobre lo que van a aprender, que los

14

impulse a trabajar por el logro de los objetivos. Luego, a mantener

dichas expectativas durante el proceso.
Para facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y
actitudes, los materiales participan en la presentacin de informaciones,
posibilitan diversas actividades y experiencias, inducen a la
exteriorizacin de lo aprendido en conductas observables; apoyan los
procesos internos de atencin, percepcin, memorizacin transferencia
del aprendizaje y otros.
Durante- la evaluacin, facilitan la comprobacin y reforzamiento del
aprendizaje.
En otras palabras, los materiales educativos pueden asumir en mayor
o menor medida- funciones especficas que les asigne el profesor, tales
como:
a) Motivar el aprendizaje
Por ejemplo, cuando:

Presentan los objetivos e informan o explican su importancia y

proyecciones.
Desarrollan los temas en forma atractiva, interesante y
comprensible.
Propician la relacin de los nuevos temas con conocimientos y
experiencias anteriores de los estudiantes, con su contexto
cultural y social o con su futura vida profesional.
Facilitan, mediante diversos procedimientos didcticos, que los
estudiantes progresen exitosamente y puedan as conservar y
acrecentar las expectativas iniciales.

b) Facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas y el

desarrollo de actitudes:
Cuando, por ejemplo:

Presentan la nueva informacin a travs de estmulos vanados

que atraigan y mantengan la atencin de los estudiantes.

15

Durante el desarrollo de los temas, presentan los contenidos o

informaciones adecuadamente organizados y dosificados;
emplean lenguajes comprensibles para los alumnos;
proporcionan diversidad de ejemplos, casos, situaciones,
modelos de desempeo, etc.
Orientan la labor de anlisis y sntesis de la informacin a
travs de cuadros, grficos, resmenes, ejemplos y otros.
Dan posibilidad para la conducta activa de los estudiantes y la
aplicacin de lo aprendido mediante ejercicios, problemas,
guas de observaciones y de anlisis, sugerencias de
actividades y otros procedimientos.

c) Apoyar la evaluacin formativa y el reforzamiento del

aprendizaje
Mediante prcticas o ejercicios corregidos, pruebas de autoevaluacin
y otros procedimientos similares, permiten que cada alumno
compruebe progresivamente sus aciertos y errores. As, los aciertos
obtendrn el necesario reforzamiento positivo que consolide su
aprendizaje y aliente a continuar estudiando. Tambin tendr la
oportunidad de conocer la causa de los errores y corregirlos
oportunamente.
Los materiales, inclusive, pueden presentar informacin adicional para
aquellos alumnos con dificultades en lograr determinados objetivos.
Desde otra perspectiva complementaria, Richadeau sostiene que los
manuales desempean esencialmente tres funciones principales:
1). Una funcin informativa
2). Una funcin de organizacin y estructuracin del aprendizaje y
3). La funcin de guiar al educando en su aprehensin del mundo exterior,
en la elaboracin de los conocimientos y en el dominio de su propia
experiencia.

Afirma tambin que, de acuerdo a cmo ha sido elaborado, el manual

puede permitir integrar las experiencias propias del educando y originar
una actividad libre y creadora" o, por el contrario, ser restrictivo y

16

"comprometer al educando a la repeticin o a la imitacin de modelos de

comportamiento y de aprehensin de la realidad".
Corresponde a la institucin educativa y al docente determinar las
modalidades de enseaza-presencial, no presencial o mixta- que resulten
convenientes en determinadas circunstancias.
CORRESPONDE AL DOCENTE SELECCIONAR O
PREPARAR MATERIALES EDUCATIVOS QUE PUEDAN
DESEMPEAR DETERMINADAS FUNCIONES EN LA
ENSEANZA
Empleo de materiales educativos en diversas modalidades de enseanza
Sealamos anteriormente que algunos materiales educativos complementan
la accin directa del docente, cuando se establece una relacin de tipo
presencial - cara a cara - en el proceso de enseanza-aprendizaje, que es la
modalidad ms generalizada.
Otros pueden suplir o reemplazar la accin directa del docente en los
procesos de tipo no presencial o a distancia, que se establecen para toda una
asignatura o partes de ella; sta constituye una modalidad en expansin
dentro de las corrientes de innovacin pedaggica.
* En la modalidad de enseanza presencial, diversos tipos de materiales
educativos pueden complementar la labor del docente, apoyndolo en
determinadas acciones.
* En la modalidad de enseanza no presencial, a distancia, los materiales
auto instructivos - adems de desarrollar los temas curriculares- se
encargan de la conduccin didctica del aprendizaje en las etapas de
motivacin, adquisicin y evaluacin (especialmente de la evaluacin
formativa).
El docente dedica su mayor esfuerzo a organizar y orientar el trabajo,
asesorar a los alumnos y evaluar el resultado de proceso (especialmente a
travs de la evaluacin sumativa del aprendizaje)
* Si se aplica una modalidad mixta, se suele emplear materiales
autoinstructivos para la enseanza de determinados temas,
encargndose al docente principalmente de la organizacin del

17

Ejemplo:
Tres docentes de un determinado curso ensean el mismo tema X,
aplicando esquemas diferentes en sus respectivas secciones.
De enseanza presencial:
El primer docente presenta y explica los objetivos del tema. Desarrolla
personalmente todos los contenidos con ayuda de la pizarra y un juego
de lminas, empleando la tcnica de exposicin-dilogo, y distribuye
separatas que sus alumnos deben consultar para afianzar y ampliar la
informacin.
En las siguientes sesiones organiza la revisin y aplicacin prctica de
los puntos tratados, corrigiendo y complementando la informacin en
caso necesario.
Posteriormente aplica una prueba de evaluacin, la corrige y
proporciona la correspondiente retroinformacin a los estudiantes.
El segundo docente plantea tambin en clase los
solamente introduce el tema. Organiza a sus alumnos
que, por s mismos, obtengan y sistematicen
consultando en la biblioteca diversos libros
computadora y las lminas, en base a una Gua de
proporciona.

objetivos, pero
en equipos para
la informacin
especializados,
Trabajo que les

En las siguientes sesiones los grupos de alumnos deben exponer los

resultados de su investigacin; el docente complementa la informacin
y dirige la prctica.
Posteriormente les aplica la misma prueba de evaluacin que utiliz el
primer profesor y proporciona la correspondiente retroinformacin.
En ambos casos los docentes conducen directamente el proceso de
enseanza-aprendizaje utilizando materiales educativos para diferentes
funciones. Cabe destacar que el primero asumi personalmente el rol de
principal fuente de informacin, mientras el segundo deleg en mayor
medida esta funcin en los materiales educativos.
De enseanza no presencial

18

El tercer docente del ejemplo rene a sus alumnos en el aula para presentar
el tema X y motivar su aprendizaje.
Luego, entrega a los estudiantes un texto programado, pgina Web, correo
electrnico, que stos debern desarrollar fuera del aula en forma
individual. El propio texto les propone realizar diversas actividades (de
observacin y aplicacin prctica, de consulta en otros libros, internet,...) y
contiene procedimientos para que puedan realizar progresivamente la
autoevaluacin de su aprendizaje.
El docente cita a los alumnos en diversos horarios para brindarles la
asesora individual que requieran, ya sea en su oficina o en el aula.
Posteriormente, aplica al conjunto de alumnos la misma prueba de
evaluacin que en los dos casos anteriores, y les proporciona la
retroinformacin correspondiente de acuerdo al logro de objetivos.
En este caso, los materiales educativos han asumido el rol de principal
fuente de informacin y el texto programado ha conducido el proceso de
enseanza-aprendizaje del tema X por delegacin del docente.
Se tratara de una modalidad de enseanza mixta, si otros temas del
programa se desarrollaran en forma presencial.
6. CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS
En el campo actual de la tecnologa educativa se ha suscitado el problema
de encontrar un instrumento que facilite la toma de decisiones en el
desarrollo y aplicacin de materiales instruccionales especficos.
Con el fin de resolverlo, diversos autores han intentado clasificar los
medios educativos en el contexto de enseanza-aprendizaje y han buscado
una taxonoma de medios.
R. M. Gagn, L. J. Briggs y J. V. Edling, entre otros, han propuesto
diferentes sistemas clasificadores. El criterio de clasificacin que Gagn
propone para ordenar los distintos medios -tomando como medio
"cualquier componente que estimule el aprendizaje"- es la funcin de
instruccin que representan. La seleccin de los medios hecha por el autor
resulta un tanto asistemtica, ya que por una parte se omiten los medios
auditivos, como la radio y la grabacin, y en cambio se incluye a la
comunicacin oral del maestro como un medio; no muestra una indicacin

19

explcita de cul fue el principio ordenador que se sigui para clasificar as

a los medios.
Si se trata de aplicar esta matriz a problemas prcticos, es difcil relacionar
el medio elegido con las condiciones pedaggicas en una situacin
concreta, porque la mayora de las afirmaciones requieren de una
informacin mayor. Por ejemplo, sera interesante conocer las razones a
que obedece el autor para afirmar que las pelculas (medios) son
"limitadas" para proporcionar un modelo de ejecucin (funcin de
enseanza), o que los medios impresos son limitados en la presentacin de
estmulos.
I.. J. Briggs intenta ayudar al maestro a establecer relaciones adecuadas
dentro las caractersticas del alumno, de las tareas y las de los medios.
Aqu, la definicin de medio abarca un amplio significado: "La palabra
medio no hace distincin alguna entre los trminos mtodos, medios y
modos de instruccin, sino que incluye a todos estos sinnimos".
Esta definicin tan amplia permite considerar a la voz viva como un medio
aislado. La enseanza programada tambin se considera como tal cuando
de hecho es un mtodo de enseanza que puede ser adoptado por muchos
medios.
Dentro del rubro asignado como caractersticas del alumno se encuentran
categoras muy heterogneas que van desde el tamao del grupo hasta la
modalidad que presentar el estmulo (visual o auditivo). Si esta ltima
categora se refiere a caractersticas perceptuales en los alumnos, en esta
matriz no se indica la manera en que se mediran o detectaran tales
caractersticas para poder determinar la seleccin entre un medio u otro.
Por otra parte, se excluyen caractersticas que cualquier docente esperara
encontrar como nivel de conocimiento de los alumnos, intereses, etc.
La misma heterogeneidad se presentas para requisitos de la tarea: se
combinan categoras tanto referentes a la secuenciacin de la informacin
como a la creatividad y poder efectivo evocador del material.
En general, la matriz no permite advertir claramente qu principio utiliz el
autor para delimitar y agrupar as a las categoras. Por ejemplo, en lo que se
refiere a los medios, se adopta una similitud para su agrupacin que no
existe, dado que hay diferencias considerables entre un pizarrn y la
enseanza programada o entre el modelo de un objeto real y la voz viva. En
cambio, para el material se distinguen dos categoras, obtencin y tiempo

20

de obtencin, que arrojarn la misma especificacin positiva (aplicable)

para todos los medios. En consecuencia, la toma de decisiones con el
auxilio de esta matriz resulta tambin inconsistente.
La taxonoma de Edling atiende principalmente a la dimensin del
estmulo. Su criterio clasificador consiste en la "cantidad de clases de
claves sensoriales". As, clasifica el campo de la experiencia de aprendizaje
de acuerdo con tres clases de estmulos instruccionales: experiencia
auditiva, experiencia tridimensional y experiencia visual, y a continuacin
diferencia cada una de estas clases. No define explcitamente a los medios,
pero se presume que el medio se refiere a la totalidad de las categoras.
No obstante que utiliza un solo principio de clasificacin -lo cual es
meritorio, pues se evita una definicin amplia acumulativa y vaga de
medio-, y no permite establecer una diferencia clara entre medio y no
medio, puesto que cualquier objeto o situacin tiene un potencial sensorial,
y s excluye, por ejemplo, a los medios audiovisuales, pues se considera por
separado a la experiencia visual de la experiencia auditiva.

Entre las principales limitaciones de este estudio se encuentran las

siguientes:
a) Sera muy difcil desarrollar instrumentos de medicin que permitan
determinar la cantidad de estimulacin que trasmite un medio dado
(libro y fotografa, imagen computacional).
b) Ignorar el tipo de informacin o contenido -estrategia y elementos de
aprendizaje- que el material lleva consigo. La taxonoma del autor no
pretende ser un instrumento de decisin que apoye al maestro en una
situacin instruccional; por ello, carece de ventajas prcticas en la
solucin de problemas dentro del aula.
No existe una clasificacin definitiva de los medios didcticos. Toda
tentativa de hacerlo resultar siempre incompleta. Existen muchos criterios
para clasificarlos. Uno de ellos es el de "eficacia didctica" es decir, de
seleccionar el medio que mejor apoye el objetivo propuesto.

21

Nosotros optaremos por una clasificacin basada en el canal de percepcin.

En este sentido se pueden sealar tres categoras de medios: los medios
visuales, los medios auditivos y los medios audiovisuales. Cada una de
estas categoras de medios tiene su soporte pedaggico.
El grfico que sigue explica esta clasificacin:
6.1. CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS Y SU USO
DIDCTICO
MEDIOS

SOPORTES DEL MEDIO

a)
b)

Material impresor

6.1.1 VISUALES
Mquinas de ensear
Computadoras
Diapositivas
Filminas
Carteles
Murales o ilustraciones
Rotafolios
La pizarra y la tiza
La pizarra acrlica

6.1.2 AUDITIVOS

Palabra hablada (exposicin)

Radio
Cintas grabadas (Grabacin)
Discos
Audio-teleconferencia

6.1.3 AUDIOVISUALES

Televisin, Cine
Video cassete
Video teleconferencia
TICS informticos

22

El Libro
Materiales
simblicos:
* Mapas
* Grficas
* Grficos
Estadsticos

El uso de estos medios es un imperativo didctico que el docente no debe

rehuir. El material informativo impreso enriquece la experiencia, desarrolla
el espritu crtico; libera el contenido de su forma o ropaje verbal,
favoreciendo la comprensin y el anlisis del contenido.
Cuando no es viable hacer que el alumno entre en contacto con la realidad,
se le puede llevar a formar conceptos razonables correctos mediante
descripciones verbales, ilustraciones o proyecciones. Las ilustraciones de
cualquier especie, pertinentes a la tarea educativa y adecuada al nivel del
estudiante y a sus intereses, sirven para facilitar el aprendizaje. Al cambiar
la visin por la audicin, y a veces tambin sta por el tacto, el gusto y el
olfato, estamos orientando positivamente el aprendizaje; estamos
incentivando a los alumnos a que aprendan y asegurndoles una
aprehensin ms profunda y duradera.
Cuando la expresin oral es importante, se impone la utilizacin de medios
didcticos que suministren expresiones auditivas apropiadas. Un caso lo
tenemos en el uso de los laboratorios para la enseanza de idiomas. En este
campo est tambin la exposicin que realiza el profesor y que puede ser
considerada como el medio fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Los medios de mltiple utilizacin (multimedios) renen varios proceso
auditivos y visuales. En algunos casos su prctica es necesaria,
dependiendo siempre del objetivo que se quiere lograr. Si se usa una serie
de medios sin un objetivo claro, en lugar de orientar el aprendizaje,
dispersar la atencin y desorientar al estudiante. Por ejemplo, si los
movimientos de objetos en el espacio y las relaciones de tiempo son
materia de estudio, una pelcula, que muestra la rotacin de la tierra y su
revolucin alrededor del sol acompaada de una narracin sonora sobre los
principios involucrados en este proceso, ser de gran utilidad.
6. 1.1. MEDIOS VISUALES
A.

Material Impreso

El material impreso es excelente para la representacin de

conceptos abstractos y densos, razonamiento lgico y
argumentacin como, por ejemplo, una demostracin matemtica.
Tambin permite presentar grficas, partituras, dibujos y diagramas.

23

El medio impreso permite la H presentacin de informacin

secuencial o lineal, pero tambin puede ser accesado
aleatoriamente.
El material impreso es uno de los instrumentos ms antiguos de
transmisin de conocimientos. Podramos pensar que en esta era de
digitalizacin y de transmisin electrnica de informacin, el futuro
del medio impreso en papel se encuentra en peligro. Sin embargo, la
facilidad de lectura y de transporte de un libro hace an palidecer a
las nuevas tecnologas. Qu otro medio ofrece hoy da la
posibilidad de conocer grandes cantidades de informacin textual,
grfica y fotogrfica en un espacio reducido, con un acceso
aleatorio a la informacin y por un precio "reducido"?.
Aunque existen medios, como la televisin, que exceden al material
impreso en su habilidad de representar hechos concretos, como las
situaciones sociales, un texto cuidadosamente redactado puede
describir hechos concretos y "crear" en el lector un ambiente y
desarrollar su imaginacin.
Existe la creencia de que el medio impreso desarrolla habilidades
intelectuales superiores a las que estimula la televisin, por
ejemplo. Segn Greenfield, comparando la televisin con los
medios impresos, la primera "vuelve a los nios pasivos, menos
inteligentes y con menos imaginacin". En cambio, Postman
sostiene que el medio impreso provee los fundamentos necesarios
para el pensamiento intelectual y cientfico. Finalmente, segn
Piaget, el medio impreso facilita la formacin de lo que l llama el
nivel de desarrollo intelectual de "operaciones formales".
Se utiliza para que el alumno:
> Reflexione, verifique, ample y adquiera una visin ms
completa del material objeto de estudio; investigue y se provea
de fundamentos de discusin.
> Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un
mismo tema, concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar
y formarse criterios propios.
>

Est en contacto con informaciones actuales.

24

Tambin es conveniente que el profesor:

> Conozca textos, publicaciones, ediciones, autores, etc.,
de libros y revistas -cuando menos- sobre los temas de
su materia.
> Conozca la forma en que sus alumnos pueden obtener o
acceder a publicaciones peridicas tiles.
> Est en contacto con las bibliotecas y centros de lectura
para orientar adecuadamente a sus alumnos.
> Est al tanto de los ltimos escritos y libros publicados
sobre su materia.

a)

El Libro
Etimolgicamente viene de la palabra latina "lber" libro;
que significa reunin de hojas de papel vitela, cosidos o
encuadernados en un solo volumen. Entonces en este caso
el libro es una obra cientfica o literaria con extensin para
formar un volumen.
El libro permite una comunicacin en un sentido, y por
tanto, su elaboracin debe ser cuidadosa ya que las
oportunidades de retroalimentacin del estudiante al
profesor son nulas, a menos que se le combine con otras
tecnologas de ambos sentidos.
Por otro lado, el valor sentimental que tienen an los
libros, indican que falta mucho tiempo todava para que
stos desaparezcan. Muchos de nosotros seguiremos
prefiriendo tener la edicin de lujo de las obras completas
de Cervantes, que su versin en CD-ROM. Las grandes
bibliotecas del mundo siguen adquiriendo volmenes de
libros, poniendo especial atencin al papel con el que estn
elaborados, para asegurarles una larga vida.

25

Pero, qu tipo de informacin es til representar en

libros?
Con la proliferacin de medios electrnicos
(computadoras, telfonos, televisin, etc.) y medios para
reproducir rpidamente informacin mimegrafos,
fotocopiadora, faxes, etc.), el uso de los libros se ve cada
vez ms restringido a informacin que no va a "caducar"
rpidamente. Los libros cada vez dan ms lugar a medios,
impresos o no, pero textuales al fin, que permiten una
difusin ms rpida de informacin "efmera" o "reciente".
El libro tiene tres limitaciones principales. La primera es
que requiere de un escritor de gran habilidad y de las
habilidades de todo el grupo de personas que intervienen
en su elaboracin (diseadores, revisores, editores, etc.).
La segunda es que requiere de tiempo para su elaboracin:
prueba, revisin, impresin y distribucin. La tercera es
que, por ser una tecnologa de un sentido, no permite la
interaccin con el profesor. Para lograr sta, los medios
impresos deben combinarse con otras tecnologas en
ambos sentidos.
b) Materiales Simblicos: Mapas
Se utilizan para:
Representar grficamente una realidad fsica.
Ubicar al alumno en un espacio determinado.
Facilitar la comprensin de hechos o fenmenos.
Complementar y reforzar la comprensin.
Es conveniente que:
Se utilicen fotografas e ilustraciones diversas.
Sean exactos y claros
Se confeccionen en diferentes tipos, de acuerdo con
nuestras necesidades:
En relieve
Planos
Mudos y/o explicativos
El alumno se habite a utilizarlos.

26

Grficas
Se utilizan para:
Representar cualitativa y cuantitativamente un hecho,
proceso, etc.
Favorecer la interpretacin reflexiva y fundamentada de los
cambios manifestados en determinado fenmeno.

Se sugiere que:
Para su elaboracin y manejo, se aplique lo que el alumno
ha aprendido.
Se confeccionen de diferente forma, de acuerdo con las
necesidades y exigencias de los hechos, los datos, etc., ya
sea:
En forma circular, de barras, pictricas, etc.
En formas de diagramas, organigramas, etc.
Grficos Estadsticos.
Cuadro Tabulado.- Se denomina as al cuadro que
presenta ordenadamente un conjunto de hechos expresados
en informaciones que guardan determinadas relaciones
entre s. Un ejemplo de cuadro tabulado es el Registro de
calificaciones del profesor, el cual es un registro de
informaciones (notas). En este caso el Registro de notas
presenta como hechos los exmenes a que son sometidos
los alumnos.
Estado Nutricional
Normal
Desnutricin aguda
Desnutricin crnica
Desnutricin global
Total

F
263
2
10
13
288

%
91.3
0.7
3.5
4.5
100

Cuadro de barras.- Es un cuadro que permite apreciar a

simple vista la comparacin de varias cantidades. Esto es
posible en la medida en que cada barra tiene una longitud

27

determinada, la cual es proporcional a las cantidades que se

comparan.
Grfica lineal.- Es una ayuda audiovisual que consiste en
un trazado de rectas o curvas sobre un sistema de
coordenadas o sobre un cuadriltero, de modo que cada
lnea horizontal o vertical representa una unidad expresada
en una magnitud determinada. Sirve para mostrar
representaciones exactas.
B.

Mquinas de Ensear

Creadas deliberadamente con propsitos de autoinstruccin,

sustituyen las funciones de un buen maestro. Presentan un
rango de complejidad que va de los textos programados
(material impreso) o aparatos que se manejan manualmente a
complejas computadoras digitales.
Tienen la capacidad de:
a) Presentar informacin completa y detallada.
b)

Solicitar una respuesta al estudiante (como responder a

una pregunta breve, completar un enunciado, resolver un
problema, seleccionar de entre varias opciones la
correcta, etc.).

c) Proporcionan la verificacin a esa respuesta.

Mecanizan el proceso del aprendizaje y los principios de la
enseanza programada: reforzamiento, participacin activa,
dificultad progresiva, ritmo individual, segmentando la
informacin en pequeas unidades de aprendizaje. Utilizan
canales visuales -con formatos de 8, 16, 35 mm- audio,
mediante una cinta magntica o un disco, o audiovisuales,
dependiendo del tipo de aparato empleado.
C.

Computadoras Internet

Internet, tambin conocida como "la red de redes" o

simplemente "la red", es un conjunto de computadoras unidas
entre ellas a travs de lneas telefnicas, cable coaxidal, fibra

28

ptica, satlite, etc., que pueden intercambiar informacin en

diversos formatos, texto, grficos, audio y video. Internet
comenz con el desarrollo de los protocolos de comunicacin
de computadoras TCP/IP como parte de proyecto ARPANET
durante los aos setenta. El proyecto ARPANET estaba bajo el
liderazgo de la oficina encargada de investigacin de la defensa
de EUA (DARPA), la cual tena como objetivo crear una red de
computadoras que no fuera vulnerable a la cada o fallas en las
lneas de comunicacin.
Una vez desarrollada, Internet fue durante muchos aos de uso
exclusivo de Universidades e Institutos de investigacin en el
mundo. Con el tiempo los servicios ofrecidos fueron creciendo
hacindola ms popular y atractiva al pblico en general, y no
slo a una lite de cientficos. Hoy da la red tiene un
crecimiento aproximado de 10% mensual en conexiones. A
principios de 1998 se estiman 151 millones de usuarios
distribuidos en los cinco continentes. Entre sus usuarios
encontramos instituciones educativas, organizaciones no
lucrativas,
organizaciones
lucrativas,
instituciones
gubernamentales, usuarios directos, partidos polticos, etc. Las
herramientas de Internet nos permiten establecer
comunicacin. Entre las herramientas o aplicaciones de
Internet ms comunes se encuentran el correo electrnico,
grupos de discusin o bancos de noticias (netnews en ingls),
WWW, base de datos, transferencia de archivos, etc.
Lo nico que parece comprometer el futuro de Internet es una
saturacin de las vas de comunicacin usadas por los equipos
computacionales, la cual es provocada por dos aspectos: uno,
por el nmero creciente de usuarios; otro, por la aplicacin de
una censura indiscriminada que coarte la libertad y creatividad
de los proveedores de informacin. Actualmente se trabaja en
alternativas para evitar la saturacin de Internet, entre ellas
encontramos los aumentos de los anchos de banda de las vas
de comunicacin, y el protocolo Internet propuesto para
mejorar el actual Internet. En cuanto a la censura, en la medida
que los usuarios y proveedores de Internet se "autocensuren",
se evitar la intervencin de los Estados permitiendo que
Internet sea un lugar de libre expresin.

29

Por su capacidad de trasmitir informacin destinada a distintos

canales sensoriales (auditivo, visual fijo, visual con
movimiento y textual), por ser potencialmente una tecnologa
de comunicacin, que abarca a un gran nmero de usuarios y
servicios existentes, el potencial educativo de Internet es
inmenso. En captulo aparte se abordan los temas acerca de
estas estrategias con mayor detalle y dentro de los cuales se
tratan de explorar con posibilidades educativas.
D.

Diapositivas

Las diapositivas son ayudas audiovisuales que presentan

lminas en pequeas dimensiones lanzadas como imgenes en
proyectores especiales.
Esta es una imagen positiva (prueba que a partir del negativo
reproduce los claroscuros del original) tirada sobre soporte
transparente y fijada en un marco de cristales, plstico o cartn,
a propsito para ser observada por transparencia o proyectada
sobre una pantalla.
Las diapositivas de uso ms comn miden 18 x 24 mm, 24 x 36
mm, 60 x 60 mm y 85 x 100 mm.
Las filminas, es un medio similar a las diapositivas, o una
proyeccin de series de fotos fijas en color o blanco y negro.
La diferencia radica en que mientras que las diapositivas se
montan como imgenes separadas, las filminas se conservan en
una tira continua, es decir, en una banda continua de imgenes
fijas, donde la velocidad de sincronizacin de una imagen a
otra depende del manipulador. Para su elaboracin se utilizan
fotografas, impresos o dibujos. Se presenta mediante un
proyector.
Preparacin para materiales de diapositivas
Las diapositivas deben prepararse de antemano. La tecnologa
actual permite que el docente prepare primero su esbozo en una
computadora o en una mquina de escribir mecnica y luego lo
reproduzca en una lmina. Hoy en da puede prepararse una
diapositiva a color, primero en una hoja y luego se "escanee"
en el computador o se reproduzca en una fotocopiadora.

30

Para proyectar diapositivas se usa el visual cast o el proyecto

de slide. Este ltimo ya resulta ms caro, pero an se le usa en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
a)

El visual cast
La ventaja de usar el visual cast es principalmente
econmico, pero tambin es importante su facilidad de
uso. El hecho de que cualquier persona puede usarlo
fcilmente representa una ventaja apreciable. Todo
depende de que se pueda usar adecuadamente en el aula
de clase, pues, todo quedar resuelto si esto es posible.

b)

El proyector de slides
Es posible usar este instrumento en la medida en que el
docente se haya tomado el tiempo para hacer las
reproducciones en diapositivas pequeas de 5 por 5 cm.
La ventaja es que la proyeccin que se obtiene es ntida
sin que sea necesario el oscurecimiento del aula. Su
manejo es tambin sencillo, pero requiere de una
reproduccin previa en pelculas, por lo cual su costo es
alto. Los ltimos proyectores de slides son a colores y
usando el control remoto.
El uso de diapositivas y fotos se reduce hoy da a la
presentacin de material fotogrfico como, por ejemplo,
pinturas o esculturas es una clase de apreciacin esttica,
o la presentacin en colores de material para su
identificacin posterior, como puede requerirse en un
curso sobre botnica o de clulas cancerosas. El uso de
fotografas en el saln de clases es reducido pues su
tamao dificulta la apreciacin desde los diferentes
puntos del aula por lo que se prefiere el uso de
diapositivas proyectadas en una pantalla de dimensiones
que faciliten su visualizacin. En el diseo de
diapositivas hay que tomar en cuenta dos factores:
Claridad.- Este factor se ve afectado por la calidad
de la fotografa y el revelado, as como por la
seleccin de colores. Otro factor que afectas la

31

claridad es la nitidez que se supone deben observar

los estudiantes en las diapositivas o realizar
acercamientos a las partes que as lo requieran.
Legibilidad.- Debe limitarse el uso de texto en una
diapositiva. Si es necesario se puede llegar a un
mximo de seis lneas de texto, si la filmina se usa
en formato horizontal, u ocho lneas de texto, si la
diapositiva se utiliza en formato vertical.
E.

Filminas

El proyector de filminas (o acetatos en algunos pases) es

la ms reciente de las tecnologas visuales fijas presentadas
en esta seccin. A diferencia del proyector de diapositivas
y del proyector de opacos (actualmente en desuso), el
proyector de filminas permite una proyeccin sin tener que
oscurecer el aula y permite adems que el proyector se
coloque al frente de la clase (y no al fondo del saln) por lo
que el profesor puede dar la cara al saln al mismo tiempo
que realizar su presentacin.
Las filminas pueden ser usadas como un sustituto de
pizarrn. Utilizando mtodos de copiado o fotogrficos
puede sustituir igualmente, aunque con una calidad
inferior, el uso de diapositivas. A continuacin se muestran
algunas reglas que deben respetarse para la presentacin de
filminas y el diseo de texto y grficos en este medio.
Las filminas permiten avanzar rpidamente en clase, pues
ahorran el tiempo "perdido" en escribir en el pizarrn. Esto
es til en las materiales de contenido denso.

Recomendaciones para el profesor

32

 Pone de manifiesto siempre un ndice o agenda de la presentacin.

Para atraer la atencin visual de los estudiantes hacia ti, apaga el
proyector de transparencias. Si una parte de tu presentacin es oral y
no requiere del uso de filminas, apaga el proyector. Tambin apgalo
cuando hayas terminado tu presentacin (durante las preguntas, por
ejemplo).
No leas notas de papel; agrega en la filmina palabras clave que te
recuerden tu presentacin.
Atrae la atencin de los estudiantes a tpicos especficos de la filmina:

Apuntando sobre ella con un lpiz o pluma.

Apuntado con tu mano directamente sobre la pantalla.

Creando una sombra con tu mano en el haz de luz del proyecto

(entre el proyecto y la pantalla)

Ocultando las partes superfluas de la filmina con una hoja de papel

y mostrando paulatinamente las partes relevantes.
Recomendaciones para texto en filminas
Prefiere el formato horizontal que el vertical. El ngulo visual de los
seres humanos se cubre mejor con el formato horizontal. Adems el
formato vertical dificulta la lectura de los ltimos renglones.
Prefiere el uso de lenguaje 'telegrfico". En general, una filmina no
debe tener ms de seis lneas de texto y no ms de seis palabras por
lnea.
Si utilizas listas de elementos, numralos o ponles vietas o guiones
para identificarlos.
Usa columnas cuando sea apropiado.
Una manera de probar que la filmina es legible es ponerla en el piso
sobre un papel blanco. Desde esta posicin la filmina debe ser legible.
Recomendaciones para grficas y uso del color en filminas

33

 Utiliza diagramas o grficas cuando sea posible y evita el uso de texto.

El "texto" lo presentars oralmente, no es necesario que lo escribas.
No uses ms de dos o tres imgenes por filmina.
El color crea inters en los estudiantes. La gente prefiere percibir a
"colores" que ver solamente en blanco y negro.
Usa los colores para dar estructura, enfatizar y diferenciar la
informacin esencial de la informacin perifrica.
Usa los colores para dar estructura, enfatizar y diferenciar la
informacin esencial de la informacin perifrica.
Usa los colores en los extremos del espectro (rojo y azul) para atraer la
atencin.
Si la agudeza visual es importante, utiliza colores en la mitad del
espectro.
Los colores saturados son apropiados para nios pequeos.
Los colores menos saturados son apropiados para adultos.
Las limitaciones de la transparencia o filmina dependen ms de su diseo
correcto y de las habilidades de manipulacin y de oratoria del profesor,
que del medio mismo. Otra limitacin es que el uso "excesivo" de filminas,
como el uso excesivo de cualquier medio, conduce a la saturacin o
saciedad por parte de los alumnos. Como en todos los medios el profesor
debe buscar "variar el placer" en clase utilizando distintas tecnologas.
A.

Carteles

Consisten en lminas sueltas que contienen dibujos, grficas, frases, etc.

Se utilizan para:
Propiciar una discusin reflexiva.
Despertar el inters por asuntos de diversa ndole
Estimular la capacidad creadora del alumno.

Es conveniente que:
Sean simples en sus lneas y breves en su texto.
Den mensajes que no se presten a confusiones.

34

 Tengan un aspecto atractivo, logrado mediante la combinacin de

elementos, colores, etc.
B.

Murales o Ilustraciones

Se denomina ilustraciones a las ayudas que usan el dibujo artstico para

presentar las ideas que se desean transmitir a los alumnos en un proceso de
enseanza-aprendizaje determinado.
a)

Importancia
Las ilustraciones permiten comunicar conocimientos, adems
permiten aguzar la capacidad de observacin, haciendo cada vez ms
crticos a los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

b)

Pautas u orientaciones
Se presentan a continuacin un conjunto" de pautas para usar las
ilustraciones en el proceso de enseanza:
Las ilustraciones deben ser hechas en lo posible por el profesor.
El docente no debe arriesgar que otra persona pueda distorsionar
los alcances que sus trabajos deben tener.
Las ilustraciones deben ser sencillas, de manera que pueda
ofrecerse una fcil captacin y entendimiento por el alumno. Es
muy frecuente apreciar que los profesores olvidan esta
prescripcin y elaboran o usan ilustraciones complejas. Parece
que las ilustraciones fueran slo para el profesor y no para los
alumnos.
Las ilustraciones deben ser hechas en lo posible por el profesor.
El docente no debe arriesgar que otra persona pueda distorsionar
los alcances que sus trabajos deben tener.
Las ilustraciones deben ser sencillas, de manera que pueda
ofrecerse una fcil captacin y entendimiento por el alumno. Es
muy frecuente apreciar que los profesores olvidan esta
prescripcin y elaboran o usan ilustraciones complejas. Parece
que las ilustraciones fueran slo para el profesor y no para los
alumnos.

35

 Deben ser claras. El profesor tendr en cuenta que las ayudas que
prepara servirn para beneficiar a todos sus alumnos; ms an,
las ayudas se hacen para que la instruccin que se ofrece sea
alcanzada a los que podran tener mayor cantidad de dificultades
con la sola exposicin del tema.
Deben ser atractivas. Por esta razn, el profesor que hace las
ayudas pensar siempre en los materiales y colore ms
convenientes, no cayendo por supuesto en lo exagerado o
rimbombante.
c)

Utilizacin

Las ilustraciones se utilizan para:

> Estimular el inters por el tema de estudio.
> Propiciar la observacin, interpretacin y comentario del problema en
cuestin.
> Facilitar la comprensin de un hecho, fenmeno, etc.
d)

Sugerencias:

Es conveniente que:
> Se seleccionen con cuidado, a fin de utilizar slo los que posean un
verdadero valor didctico.
> Se ordenen previamente, en atencin a las finalidades y tema de
estudio, con objeto de favorecer la organizacin mental de los alumnos.
> Se oriente a los alumnos a observarlas en detalle, valorando los
diferentes aspectos que en ellos se encuentran.
Se utiliza para:
> El desarrollo sinttico de un tema
> Ilustrar los pasos de un proceso o fenmeno
Es conveniente que:

36

> Los textos sean sencillos y breves.

> Las ilustraciones sean claras, sugerentes, en ocasiones caricaturas.
> Se utilicen tintas de diferentes colores, a fin de destacar los aspectos
ms importantes.
Por otro lado, los rotafolios y las cartulinas pueden ser usados de la misma
manera que un pizarrn, aunque por su tamao reducido no deben llenarse
de frases completas. Como complemento de un pizarrn, una cartulina o un
rotafolio permiten desplegar informacin que no deseamos que
desaparezca, como un ndice, una consigna o una serie de pasos a seguir.
Otro tipo de materiales que pueden utilizarse en cartulinas son diagramas y
mapas, los cuales son muy fciles de adquirir. Otros pueden ser fabricados
por el profesor con propsitos especficos de una clase, como puede ser
mostrar los lugares del mundo donde actualmente hay conflictos blicos
debido a cuestiones raciales.
Al igual que en los dems materiales visuales, hay que cuidar que el
tamao de las letras y los grficos sea adecuado para ser ledos desde
cualquier lugar del saln de clases.
D.

La Pizarra y la Tiza

La pizarra es el dispositivo audiovisual de uso ms frecuente entre los

docentes. En muchas lecciones resulta el nico material didctico del
docente, razn por la cual debe ser ptimo. Es uno de los ms
generalizados y del que no siempre se obtiene el provecho debido.
La pizarra y la tiza son los recursos de trabajo en clase ms antiguos y
parece lejano verlos desaparecer. Paradjicamente son dos de las
herramientas visuales ms difciles de dominar. Lograr escribir
correctamente con la tiza, con letras de tamao legible y hacer un uso
ordenado y estructurado del pizarrn requiere de prctica.
Antiguamente, la pizarra y la tiza eran las nicas ayudas visuales en clases;
actualmente su uso se restringe sobre todo a los imprevistos o preguntas
"fuera de tema". Tambin es til en lluvias de ideas, en presentacin de
trabajos desarrollados por los estudiantes durante la clase como ejercicios,
soluciones a problemas, teoras, etc.

37

El uso de la pizarra para presentar diagramas o escribir texto previamente

preparado no se justifica hoy da. Para este propsito pueden usarse otros
materiales (filminas, diapositivas, cartulinas, etc.) que permiten ahorrar
tiempo en clase y as aprovecharlo para la reflexin y la discusin.
a)

Uso de la pizarra en el proceso educativo

> Es conveniente que el profesor use de la mejor manera la pizarra.
En primer lugar, el docente debe usar la pizarra integralmente, es
decir, usar la pizarra de modo que cuanto quiere que registre en la
pizarra se registre en ella y no se borre si el alumno solicita una
explicacin adicional del profesor. Debe hacerse una distribucin
racional de la pizarra. No puede registrarse las digresiones, pues,
ocuparan un lugar que corresponde a los aspectos centrales o
bsicos de la explicacin de la leccin.
> El uso de la pizarra es el ms econmico, aparte que puede
usarse cuantas veces crea conveniente el docente. Lo escrito,
trazado o dibujado en la pizarra se puede borrar con facilidad.
> A veces es necesario ensayar el uso de la pizarra, pues, la
amplitud de las explicaciones no siempre se puede prever con
facilidad.
Se utiliza tambin para:
Desarrollar problemas y frmulas.
Elaborar cuadros sinpticos, guiones, resmenes, etc.
Hacer grficas, diagramas, etc.
Ilustrar fenmenos, procesos, etc. haciendo uso de:
- Trazo con patrn
- Calcador de figuras
- Proyector de opacos
- Cortinas o papel para cubrirlos
- Figuras imantadas
Cuando se escriben en el, es necesario:

Hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo.

Dividirlo en dos, cuatro o ms secciones de acuerdo
con las necesidades.

38

 Cuidar que la letra sea clara y legible desde todos los

lugares del saln.
Usar tizas de colores cuando juzgue conveniente.
En todo caso, al iniciar una clase deber tenerse
cuidado de que el pizarrn est perfectamente
borrado, a fin de evitar distracciones y confusiones
por parte de los alumnos.
b)

Normas para el buen uso de la pizarra.

Para usarse adecuadamente la pizarra, es
conveniente tener en cuenta las siguientes pautas:
Implementarse de los materiales necesarios
para el uso de la pizarra. El docente debe
proveerse de tizas, si requiere de colores, para
no tener que ver la manera de conseguirlas a
ltima hora: tambin se requieren borradores o
motas, a veces se requiere un puntero, como
tambin se necesitan reglas, segn los casos.
Constatar los efectos positivos del uso de la
pizarra. En muchos casos, las pizarras no han
sido ubicadas de la manera ms conveniente,
por lo que si es necesario, puede hacerse que
se cambie de ubicacin. Por ejemplo, puede
ocurrir que los efectos de luz -natural o
artificial- incidan negativamente. No hay que
olvidar que el mejor color de la pizarra es el
verde, pues evita el cansancio de alumnos y
profesores.
Mantener su conservacin. Es posible que
cuando el profesor ingrese al aula de clase
encuentre la pizarra con inscripciones
realizadas en la leccin anterior. Es un hecho
muy frecuente, pero no debe ser as, porque si
todo profesor borrara la pizarra una vez que
termin su leccin u ordenara que se borre la
pizarra luego de su uso, nadie tendra problema

39

de conservacin de la pizarra. Es una

responsabilidad del profesor (a veces
compartida) velar por la conservacin de la
pizarra.
Planeacin del uso de pizarra. Esto significa
que el docente debe saber de antemano qu
partes de la pizarra debe emplear, qu partes de
las que usa deben conservarse porque se
usarn en diversas circunstancias de la leccin.
Cuando se requieren dibujos precisos puede
usarse otro medio para delinear los dibujos que
son difciles de hacer, de modo que no
obstaculicen el desenvolvimiento de la leccin
y los alumnos no se percaten de las
dificultades que implica realizar dibujos en la
pizarra.
Usar una escritura legible. Muchos docente no
tienen buena caligrafa, pero deben
preocuparse de que su escritura sea legible. Un
poco de voluntad y preocupacin resuelve el
asunto.
Emplear las tizas de colores cuando es
conveniente. Los colores permiten enfatizar y
concentrar inters. Prefirase los colores verde
y amarillo cuando se quiere enfatizar, pues no
debe olvidarse que las lecciones tienen una
duracin que podra cansar a los estudiantes,
razn por la cual los colores verde y amarillo
son ideales para cumplir con la conservacin
de la atencin y el inters. Los colores violetas
y el azul no producen cansancio pero no logran
producir concentracin. El rojo, por su
fortaleza, puede producir cansancio y puede
producir por lo tanto la distraccin, lo cual
debe evitarse.
Usar la pizarra racionalmente. Esto quiere
decir que, por ejemplo, no se puede borrar el

40

texto antes que los alumnos se percaten de lo

que el profesor escribi. Tampoco se puede
escribir en cualquier lugar, puede producir
confusiones y alteraciones del orden. El uso
racional exigen que el profesor sea ordenado
en el uso de la pizarra. Conviene que el
profesor escriba a partir de la izquierda y en el
lado superior. Cuando hace digresiones puede
usarse una parte del lado derecho de la pizarra.
Usar la pizarra de modo que lo escrito permita
una visin integral de la leccin que se expone.
Cuando sea conveniente se puede dividir la
pizarra en partes para distinguir la estructura
de la leccin. No se puede usar la pizarra para
todo. Solamente se debe usar la pizarra para lo
necesario y conveniente. Por ejemplo, para
ofrecer la estructura de la leccin, para
presentar los aspectos ms importantes y,
tambin para presentar las partes que ameritan
una descripcin de algn aspecto novedoso,
importante o difcil.
c)

Clases de pizarra
Las pizarras pueden ser de diversas clases. La
clasificacin de las pizarras se hace en funcin del
material de que estn hechas, pero tambin de su
manuabilidad. Segn el material de que estn
hechas, las pizarras pueden ser acrlicas, de
madera, de vidrio, etc. Segn su manuabilidad
pueden ser fijas o corredizas.
Las pizarras fijas son las ms tradicionales.
Usualmente estn empotradas o pegadas en la
pared, pero tambin pueden ser apoyadas en
caballetes.
Las pizarras corredizas permiten un desarrollo de
la clase sin interrupciones ni distracciones.
Permiten adems incluir mayor cantidad de
contenidos.

41

El docente debe usar siempre la pizarra, pues,

resulta, un medio auxiliar y una ayuda visual
especial. Corresponde, por lo tanto, a los docentes
hacer uso de la pizarra preocupndose por su uso
racional y adecundose a sus exigencias.
Particularmente, el empleo de la pizarra debe
planearse
sistemticamente
y
distribuirse
adecuadamente.
E.

Pizarra Acrilica
La pizarra acrlica, o pizarrn blanco que se utiliza con
plumones o marcadores de tinta no permanente, es un pariente
cercano del pizarrn tradicional. Las ventajas de este medio son
la posibilidad de usar distintos colores en tonos estndares y no
slo los tonos pastel de las tizas de colores. Otra ventaja de la
pizarra acrlica es que produce menos polvo que la tiza y es
menos nocivo para los pulmones, piel y ropa, que la tradicional
tiza. Los usos de la pizarra acrlica son esencialmente los
mismos que los de la pizarra y deben reducirse a la presentacin
de material imprevisto y espontneo.

6.1.2. MEDIOS AUDITIVOS

El material auditivo se utiliza para:
>
Facilitar el aprendizaje de idiomas.
>
La enseanza de la msica y literatura
>
La enseanza de otros contenidos.
Es conveniente que:
>
El profesor seleccione previamente el material.
>
Aparatos y material sean revisados antes de ser
utilizados.
>
El alumno sea orientado e informado para obtener el
mayor aprovechamiento.
A. Palabra Hablada (Exposicin)
La manera ms primitiva y natural de transmitir conocimientos y
habilidades es la comunicacin verbal, la presentacin de los objetos

42

mismos y la demostracin de las habilidades y actividades por el

maestro. Es por eso que esas formas didcticas siempre han tenido
gran importancia en la historia de la didctica; es decir que el
maestro como conductor propiamente dicho de la labor didctica,
expone, ensea, demuestra o presenta el objeto de enseanza de una
manera coherente a los alumnos, bajo la denominacin de formas
didcticas "EXPOSITIVAS".
La caracterstica esencial de la exposicin reside, pues, en la
actividad del maestro y la actitud receptiva de los alumnos.
Se entiende que la diversidad de las materias, su estructuracin
material y la forma didctica especfica que ella requiere, exigen una
subdivisin; por lo que se distinguen dos grupos de exposicin:

La exposicin por la palabra del maestro. En este caso el

profesor expone su leccin, en forma de narracin,
discurso, lectura, descripcin, etc. Tcnica muy tradicional,
desadaptada a la realidad por ser meramente informativa,
es anticuada, propende al pasivismo del alumno y al
conformismo.

La exposicin que realiza el maestro teniendo en cuenta:

La actividad tanto del profesor como del alumno,
DEMOSTRANDO, PRESENTANDO Y PRODUCIENDO
los objetos, habilidades y procesos.

a) La exposicin es una didctica anticuada?

Durante muchos aos la forma de exposicin por el maestro
prevaleca en la educacin alemana. La predileccin de la vieja
didctica por el "ensear" encontr en la exposicin su forma
didctica adecuada. Por eso ha sido tratado en forma muy
profunda y detallada en la literatura especializada.
La afinidad ntima de la educacin "expositiva", con finalidad
meramente informativa, que ya puede considerarse como
anticuada, con los modos didcticos expositivos, ha limitado y
puesto en duda, la validez y razn de ser de esta forma de
ensear.

43

El movimiento de la educacin activa puso en su lugar, en gran

parte, las formas ms modernas de enseanza, como son las
tcnicas activas. Crease que un modo meramente expositivo
era incompatible con el principio de actividades del alumno, ya
que vea al nio slo como un ser que escucha y recibe y no
como un colaborador razonador y activo.
Es cierto que la tcnica expositiva no se halla en el centro de
una estructuracin didctica moderna; pero, dentro de ciertos
campos limitados, conserva an toda su validez. Sin embargo,
las quejas de que la juventud moderna ya no sera capaz de
"escuchar" y recibir debidamente, de que muy rpido se dicta,
exageradas a menudo, no carecen de toda justificacin.
De todos modos, la opinin de que los autnticos mtodos
activos son perfectamente compatibles con un escuchar atento
y un recibir en silencio y que la ocasional exposicin no
necesariamente ha de significar pasividad, parece generalizarse
nuevamente en la didctica.
Sabemos hoy que no puede haber ningn escuchar ni recibir
genuinos sin la actividad interior del alumno. Por consiguiente,
la forma de la buena exposicin ya no est lejos de un
autntico proceso de aprendizaje.
Dinter haba manifestado: "Un hombre que no sabe narrar
no debera ser maestro".
Kelner tambin haba dicho: "Quien sabe relatar bien, se tiene
ganados a los alumnos". Un buen narrador llama en todas las
puertas, estimula la fantasa, toca el corazn y el alma, mueve
a la alegra, y provoca tristeza y temor.
Es consecuencia, debemos aadir que, si bien es cierto, desde
antao se daba mucho ms importancia al buen discurso
didctico, al interesante relato y la descripcin viva. Hoy no
sera ningn error si en la preparacin para la prctica escolar
dedicramos nuevamente mayor atencin a la buena
EXPOSICIN.
Sin embargo, es natural que el maestro novel, o que recin se
inicia en la difcil tarea de la enseanza, recurra ms bien a la

44

exposicin que a las tcnicas de elaboracin activa, esto debido

a que el profesor inexperto tiende a conceder a esta forma
didctica un campo de accin demasiado amplio, no slo
porque el mtodo le parece ms fcil y significa, en su opinin,
un ahorro de tiempo; sino tambin porque se inclina a creer
que sera intil el querer elaborar nuevos contenidos con nios
un tanto ignorantes y sobre todo inexpertos.
b) Aplicacin de la tcnica expositiva
La norma primordial debe ser que la forma expositiva debe
aplicarse cuando las otras tcnicas no sean posibles. Por lo
tanto la exposicin es posible aplicar ante todo en dos casos:

Cuando el tema es desconocido para el alumno

Los estudiantes no saben nada y no existe ninguna relacin

directamente reconocible entre la experiencia del alumno y el
tema de enseanza.
Pestalozzi dijo al respecto:
"Ni el guila, ni el milano pueden sacar huevos del nido, si
todava no estn puestos".
En estos casos no slo sera una prdida de tiempo; sino una
insensatez metdica hacer adivinar a los alumnos. Entonces es
mejor decidirse a tiempo por una buena forma de exposicin.
Ello no significa que el alumno quedara limitado en su
derecho a opinar posteriormente, a preguntar y valorar. Porque
cuanto ms grande y duradera sea la impresin, tanto ms
grande es, sobe todo en los primeros grados, la necesidad
ntima de expresarse, de opinar y conversar sobre el asunto.
Ejemplos:

Se ha narrado un cuento de hadas: los alumnos quieren de

inmediato expresar su alegra o su tristeza, indignacin o
simpata, etc.

45

Se ha terminado una descripcin: los alumnos preguntan y

comparan, se da una explicacin: se sigue el hilo del
pensamiento, se parangona, se pone en duda, etc.

Cuando se quiere aplicar tcnicas activas

En este caso el tema puede ser conocido por el alumno, o que

ste ya tenga experiencia; sin embargo el maestro prescinde
deliberadamente de la colaboracin exterior, para lograr una
IMPRESIN MS INTENSA. Por la forma expositiva quiere
prevenir de antemano las respuestas inoportunas, las
observaciones fuera de tono y las objeciones precipitadas que
podran malograr la impresin general y el efecto vivencial a
que da lugar esta tcnica.
c) Cmo debe ser la exposicin del maestro?

Debe ser concreta y adecuada al alumno

Herbert haba indicado:

"Segn su naturaleza, este modo de ensear obedece a una
sola Ley: Describir de tal manera que el educando Crea
Ver."
Por supuesto que no es un arte menor y no todos los maestros
poseen el don de relatar en forma grfica y adecuada al
estudiante. Se requiere tener un prolongado contacto con el
mundo de los alumnos y su lenguaje.
Al respecto se debe tener en cuenta los imperativos tomados de
Scharrelman, cuando dice:
-

"Ubica", es decir coloca tu historia, tu descripcin es un

espacio visual, para que el nio pueda realmente
imaginarse el lugar de accin.

Ejemplo:

46

Leyenda de los Hermanos Ayar: el camino que siguen hasta

llegar al Cuzco (el alumno debe vivenciar).
-

"Pormenoriza", es decir pinta con todos los pormenores;

pero dentro del relato, rasgos tpicos que aclaren el tema.

"Motiva", es decir, brinda voz a los procesos psquicos de

los personales, haz que hablen, que piensen en voz alta,
revela sus deseos y esperanzas, sus miedos y sus triunfos.

La exposicin debe ser viva y natural

Toda planificacin hecha previamente por escrito ha de ser

transportada a la situacin viva del lenguaje hablado. Una
descripcin leda jams tiene la espontaneidad de la libremente
creada. Una exposicin escrita y as hablada no penetra en los
corazones de los alumnos, ni menos despierta el inters;
muchos menos rescatan la atencin general.
Es que el lenguaje narrado, si lo contemplamos ms de cerca,
siempre tiene otra estructuracin que el escrito, sus oraciones
son ms cortas, sus imgenes ms plsticas, sus giros ms
populares. Sin embargo hay que tener en cuenta lo siguiente:
-

El tono y el ritmo
Dar el tono acertado a lo que se quiere decir (alto-bajo,
despacio-rpido-precipitado, tranquilo-excitado, sutilgrosero, tranquilizador-enojado, pensativo-sugestivo, etc.),
de tal manera que la narracin sea viva e interesante
disponiendo de muchas posibilidades retricas para dar el
tono acertado a lo que se quiere decir.

La intensidad del tono

Que tambin ofrece una amplia escala de expresin. Un
continuo hablar y exponer en voz alta embota y los hace
insensibles a los impulsos ms quedos y sutiles del alumno.
De igual manera imponer el silencio a una clase
alborotada, gritando ms fuerte que ella, produce a la larga
todo; menos tranquilidad y orden. La intensidad "natural de

47

la voz es el justo medio; porque as lograremos el mayor

efecto con el menor esfuerzo".
Pero una intensidad natural del tono no excluye la
necesidad de modular la voz en cuanto a fuerza y ritmo,
velocidad y expresin.
-

El juego expresivo del maestro

No slo la voz cuenta, relata, describe; sino todas sus
facciones, mmica, ademn y gesto inclusive la postura y
todo en conjunto. Una narracin puede hacerse de sentado
y cuando el contenido se hace ms excitante, el maestro se
levanta, hace ademanes, e incluso, camina.

Posibilidad de una animacin dramtica

Esta no empieza slo con el dilogo, sino en las partes ms
sencillas del relato de la motivacin (dar voz a los
pensamientos) en el gesto y la objecin.

Velocidad y pausas
La velocidad general con que se habla es de gran
importancia. Un hablar demasiado rpido y precipitado no
deja a los alumnos el tiempo necesario para la
comprensin, la consecuencia ser la superficialidad. Pero
un hablar demasiado pausado tambin est mal porque
cansa sobre todo a los educandos de aprehensin rpida;
entonces es conveniente recordar la "naturalidad del
maestro".

La expresin de la actitud ntima

Que no consiste en fingir o, peor an, manifestar una falsa
emocin que el maestro representa conscientemente para
lograr una impresin determinada, sino la franca
efectividad y exteriorizacin del propio estado de nimo.
Los alumnos sienten, sin embargo, lo que es genuino y
ficticio, lo que es una actitud francamente manifestada y lo
que es ms que apariencia ser el efecto ejemplificador.

48

La exposicin debe causar suspenso

No es difcil causar suspenso con una narracin viva, ya
que el factor causal del suspenso est en el desarrollo de la
accin misma. El suspenso se disuelve cuando la historia
termina. La mera enumeracin en geografa o historia,
provoca el aburrimiento y la falta de tensin. Pero si
presentamos esos hechos en una sucesin, una
significacin de acontecimientos, lograremos entonces la
atencin y el suspenso en la clase, sin falsear el contenido
material ni agregar grandes novedades surgidas de nuestra
imaginacin.

d) Desventajas de la exposicin
A travs de los tpicos consignados lneas arriba, se has podido
determinar que la exposicin como tcnica puede dar buenos
resultados, dependiendo todo de la decisin del maestro. Pero
existen algunas desventajas que es conveniente tomarlas en cuenta:

La tcnica expositiva "slo ve la materia didctica, no al

educando"
Con el predominio de la mera transmisin del material no se
estimula la actividad del alumno, ni se toma en cuenta su
mundo, ni se reconocen sus tendencias de formacin integral.

La tcnica expositiva "slo ve la escuela, no la vida"

Solamente el maestro en muchos casos ve y cuida los intereses
de la institucin, es por eso que habla del escolar y no del
alumno. Tampoco siente que se contina la instruccin,
difcilmente podr formar a aquellos individuos independientes
que tanto falta hacen en esta poca de masificacin.
La bondad de la enseanza se desprende siempre de la cantidad
de trabajo hecho. Pero en la escuela tradicional slo el maestro
trabaja realmente; no el alumno. El gran maestro alemn
Kerschensteiner deca: "Como la madre pjaro ofrece a sus
pichones nicamente bocaditos bien digeribles", as cuida el
maestro que no se presente dificultad alguna en la recepcin
del material.

49

e) Dinmica de la tcnica expositiva

Si nos decidimos en aplicar la tcnica expositiva, es conveniente
tomar en cuenta los siguientes pasos:

Planificacin y preparacin de la clase

El maestro que improvisa la clase, muchas veces se siente

defraudado de s mismo y decepcionado de su profesin,
hacindose acreedor de la crtica de sus alumnos; en consecuencia:
deber tomar muy en serio este mtodo didctico y seguir los pasos
que a continuacin proponemos:
- El slabo o programa
Donde se consignen en forma ordenada y realista los tpicos a
tratar durante el desarrollo de un tema, unidad o materia en
general, fijando claramente los objetivos accesibles y
alcanzables.
-

El objetivo
Es la meta o la brjula que nos gua, el lugar hacia donde
queremos llegar.

- Los contenidos
En el sentido de poseer un gran dominio de ellos, para cuyo
efecto es conveniente manejar una bibliografa muy variada y
que est al alcance del maestro. (Se recomienda que el profesor
vaya adquiriendo su propia biblioteca).
-

Metodologa apropiada
En la aplicacin y utilizacin de esta tcnica es importante el
dominio de los mtodos y procedimientos de acuerdo a la
naturaleza de los contenidos.
- Criterios de evaluacin
Una buena evaluacin se desprende, de la aplicacin tambin
de una buena tcnica de enseanza, no olvidndose que esta
debe ser cualitativa y cuantitativa.

50

Presentacin de los contenidos.

Es posible que sta sea la fase ms importante ya que el
maestro tiene que trasmitir los conocimientos en forma
didctica, tomando en cuenta: el emisor, que en este caso es el
maestro; el receptor, que es el elemento esencial del proceso
enseanza-aprendizaje, nos referimos al alumno; y el vehculo
que es el lenguaje empleado por el profesor y que debe estar al
alcance de todos, haciendo uso de un lenguaje tcnico y
cientfico.

Fijacin de contenidos o conocimientos

Debe iniciarse con la captacin de los datos, nunca debe ser
memorista; por el contrario, debe invitar a la reflexin. Luego,
esta informacin debe ser retenida en la memoria y por ltimo
quedar asimilada. Caso contrario es conveniente el
reforzamiento o retroalimentacin, con la finalidad de reforzar
los conocimientos o evaluar los objetivos.
En lo relativo al mtodo, se puede cambiar de acuerdo a la
naturaleza de los contenidos y evitar as la monotona.

Modalidades de la forma expositiva

La forma expositiva tiene cuatro modalidades:

B.

Discursiva.- Cuando apela a un lenguaje literario selecto y

elegante, exige una preparatoria para su comprensin.

Narrativa.- Es la exposicin sencilla de hechos presentes o

pasados por parte del docente.

Descriptiva.- Es una forma de la narracin aplicada a las

cosas naturales o imaginables.

Explicativa.- Esta forma aclara y hace comprender mejor

un asunto, generalmente es acompaada de preguntas.
La Radio

51

Las revisiones de investigacin sobre la radio y las cintas

magnetofnicas, revelan que se dispone relativamente de poca
evidencia acerca de la superioridad didctica de estos medios.
Esto se debe, en parte, a la escasez de estudios publicados,
relacionados con la clase y, en parte, a los resultados inciertos de
los cuales hay evidencia. Por ejemplo, Alien afirma que, en
general, se ha hallado que la radio y las grabaciones son, por lo
menos, tan eficaces como la instruccin convencional. Cita dos
estudios no concluidos, con respecto a la eficacia en clases de la
instruccin por radio, y dos estudios en los cuales la instruccin
radial produjo un aprendizaje superior, en comparacin con los
mtodos corrientes. Wendt y Butts citan cinco estudios que no
indican diferencias notables en la eficacia didctica de las cintas
magnetofnicas, comparndolas con la instruccin convencional, y
un estudio que presenta discrepancia a favor de esta ltima, sobre
la primera. Nuevamente, la investigacin revisada, en ambos casos,
abarca una variedad de asignaturas y un amplio margen de edad.
Un estudio reciente sobre el empleo de la radio, en ciencia, en la
escuela elemental, fue informado por Constantine. En este estudio,
los efectos didcticos de la radio fueron medidos comparando la
realizacin en ciencia, lograda por las clases convencionales y por
las experimentales (siendo estas ltimas sometidas a audiciones
educacionales semanales sobre temas de ciencia general, adems de
la correlativa clase de instruccin). Las pruebas que se tomaron
despus de cinco meses de trabajo, indicaron beneficios obtenidos
por los estudiantes del grupo experimental en evaluaciones de
aprendizaje de ciencia y de capacitacin para el trabajo, que fueron
-para cada evaluacin-superiores casi dos veces a los obtenidos por
los estudiantes del grupo de control. Constantine atribuye el
progreso sensible experimentado por el grupo comprometido con la
radiofona en parte a "las fuerzas motivantes de la radio". Por lo
contrario, un estudio de Barrow y Westley, demostr la
superioridad de la televisin sobre la radio, en acontecimientos
corrientes.
La realizacin fue determinada en funcin de la
cantidad de informacin de hechos, aprendida bajo cada mtodo.
Popham, ense un curso a nivel universitario en investigacin
educacional, mediante una serie de lecciones registradas
magnetofnicamente en combinacin con breves debates dirigidos

52

por el instructor. Cuando el grupo experimental fue comparado con

el enseado por los mtodos de clase y debate corrientes, no se
hall diferencia importante alguna. De manera similar, los
resultados de un estudio posterior, en el cual Popham emple
debates dirigidos por el alumno y lecciones grabadas
magnetofnicamente en el grupo experimental, nuevamente
fracasaron en demostrar diferencias importantes entre la realizacin
de los grupos experimental y de control. Esta vez, la asignatura fue
un curso del collage sobre principios de educacin secundaria.
En su exposicin sobre la investigacin de la enseanza de idiomas
extranjeros, Carroll observa que pocos estudios experimentales han
explorado interrogantes tales como "cunto y de qu maneras el
registro magnetofnico - a menudo incorporado al laboratorio de
idiomas- puede contribuir" y "el grado en el cual puede esperarse
que la cinta grabada reemplace las funciones del instructor". Critica
los pocos estudios de que se dispone con relacin a que los factores
no controlados u otras deficiencias, desde el punto de vista de la
"metodologa de investigacin vlida", quitas toda confianza sobre
sus resultados. Carroll contina para indicar un estudio
cuidadosamente controlado de Pickrel, Neidt y Gibson que evalu
los beneficios pedaggicos del empleo de la cinta magnetofnica,
en clases de castellano en la escuela secundaria junior, bajo la
direccin de maestros de clases comunes sin conocimiento previo o
ejercitacin del idioma. Un maestro preparado en castellano ense
a los estudiantes del grupo control. Una comparacin de los
alumnos elegidos al azar entre las clases experimentales y las de
control indic que no existan diferencias trascendentes entre los
mtodos. Sin embargo, cuando los datos de todos los estudiantes
fueron utilizados en el anlisis, tres de las cuatro comparaciones de
las clases de control, con clases experimentales, favorecieron a las
primeras. En otro estudio, con estudiantes universitarios de
idiomas, no hubo discrepancia digna de mencin en cuanto a
realizacin, al comparar las clases experimentales (aplicando una
combinacin de mtodos convencionales y un laboratorio de
idiomas) con las de control (aplicando slo los mtodos didcticos
convencionales). Moldstad cita un estudio de Lorge, quien hizo una
comparacin sobre la realizacin en francs bajo dos condiciones
de instruccin: una, utilizando los estudiantes un laboratorio de
idiomas, y otra, sin ese tipo de facilidades. Para los alumnos de

53

noveno grado, principiantes en francs, el grupo del laboratorio fue

muy superior al otro, en una evaluacin de fluidez. Los alumnos de
dcimo grado en el segundo ao de francs, que tenan experiencia
de laboratorio, fueron superiores a los que carecan de ella en
fluidez y entonacin. Los alumnos de undcimo grado en el grupo
de laboratorio resultaron significativamente superiores a los que no
pertenecan a l, en capacidad para entender el francs hablado.
C.

Cintas Grabadas (Grabacin)

a) Ventajas:
Proporcionar un canal alternativo de instruccin para el alumno
que tiene bajo nivel de habilidad en la lectura. Por su facilidad
de registro, brinda al estudiante la oportunidad de que
construya su respuesta de manera observable y de que controle
su propio ritmo de instruccin, ya que la grabacin se puede
detener, adelantar, retroceder o repetir el nmero de veces que
sea necesario.
El documento sonoro se puede utilizar en la enseanza de
cualquier contenido, pero es particularmente til para el
anlisis y aprendizaje de informacin verbal: msica, idiomas
extranjeros, arte dramtico, oratoria, gramtica, taquigrafa,
entrevistas, etc. Es aplicable tanto para estudio de grupo como
para estudio independiente, aunque en este ltimo es de
especial utilidad.
Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a
cualquier persona. En el empleo de cintas y cassettes, la
duplicacin de la informacin es fcil y econmica; incluso
estos soportes se pueden reutilizar para elaborar nuevos
programas.
Aunque la seleccin de este medio implica, entre otros
aspectos, que la imagen auditiva es la fundamental, se puede
completar con medios de apoyo visuales o escritos (panfletos,
diapositivas, pelculas, filminas, etc.)
b) Limitaciones

54

Las limitaciones de su uso se deben, principalmente, a que la

grabacin slo recurre a un sentido, lo cual produce una alta
susceptibilidad de distraccin con respecto al mundo exterior. A
menudo, el alumno no sabe escuchar; para mantener el inters y la
atencin del oyente, se debe enfatizar la claridad y calidad del
contenido y limitar la duracin del documento a 10 minutos
intercalando ejercicios o material impreso entre cada audicin.
D.

Discos

Placa redonda de plstico que graba y reproduce sonidos tanto en

tocadiscos como en magnetfonos.
Primero se registran en un magnetfono la palabra, la msica o los
sonidos que se deseen grabar. Una vez grabada, la cinta permite
grabar el disco original (de acetato) que se coloca en un buril
caliente, montado en un dispositivo que lo acerca progresivamente
al centro, de manera que quede un surco en forma de espiral o de
espiras yuxtapuestas. La multiplicacin de ejemplares se obtiene
aplicando al original la galvanoplastia, para generar las matrices
que, mediante moldeo o presin, van sacando las copias de materia
plstica destinadas a la venta.
E.

Audio-Teleconferencia

La audioconferencia es una discusin telefnica que utiliza un

altavoz y un micrfono especial (o speakerphone). Gracias a stos
una conversacin que sera de uno a uno se convierte en una de uno
a muchos, o de muchos a muchos. Esto puede permitir comunicar
va audio dos salas llenas i de gente. Para organizar la discusin se
necesita de un moderador, ya que no existen seales visuales tales
como gestos, levantar la mano, etc. La funcin del moderador es
asegurarse que todos los participantes sepan quines estn
conectados y darle la palabra a quien desee hablar.
La voz no tiene suficiente poder de expresin como para suplir
completamente la falta de comunicacin visual. Esto, aunado a
la dificultad de moderar una discusin telefnica, hace que la
mayor parte de las veces la audioconferencia haya sido juzgada
como un medio "inaceptable".

55

El uso de visuales, como diagramas o dibujos, puede aumentar

la precisin de lo que se est discutiendo. Esto puede lograrse
con un sistema audiogrfico que agregue una lnea telefnica
adicional a la de la audioconferencia por la que puedan
trasmitirse diagramas va fax o va algn dispositivo
computacional de dibujo en tiempo real.
6.1.3. MEDIOS AUDIOVISUALES
El material audiovisual se utiliza para:
>
>
>
>

Acercar al alumno a la realidad.

Ilustrar un tema de estudio
Proporcionar una visin sinttica del tema.
Estimular y mantener el inters de los alumnos.

Es conveniente que:
> El profesor seleccione, organice y prepare previamente el
material (pelculas, transparencias, etc.), con el fin de prever
posibles fallas, descomposturas o defectos que ocasionaran la
prdida del inters y de la atencin de los alumnos, ruptura en la
continuidad de la clase, prdida de tiempo y desorden del grupo,
etc.
> El profesor disponga de los catlogos de los diferentes centros
especializados.
> El profesor posea conocimiento previo de los contenidos del
material a utilizar.
> Se prepare al alumno para observar este material, a fin de que se
obtenga de l el debido provecho.
> En una etapa posterior, se realicen debates, discusiones,
comentarios, etc., con el objeto de precisar y analizar los aspectos
ms importantes.
A. Televisin
El trmino televisin se aplica a la transmisin simultnea de
imgenes, sonidos y movimientos principalmente a travs de
ondas hertzianas.
La televisin se funda en la combinacin de principios ya
aplicados en otras tcnicas (radiodifusin, fototelegrafa,

56

oscilgrafo catdico, etc.). Difiere de la cinematografa en que

aqul es un procedimiento qumico y ste es electrnico.
El primer paso consiste en convertir la energa luminosa en
energa elctrica y transformar los matices de las imgenes en
variaciones de una corriente elctrica. Esta funcin la lleva a
cabo la clula fotoelctrica. Como no se puede trasmitir toda la
imagen al mismo tiempo, las clulas se disponen por millares en
una placa de mica o iconoscopio, lo cual da como resultado una
imagen dividida en un gran nmero de puntos.
Despus se realiza lo que se llama exploracin: la cmara
tomavistas, con el mismo orden en que se lee un texto, "lee" o
explora los puntos recorrindolos con un haz electrnico, uno por
uno y de rengln en rengln hasta llegar al pie de la imagen.
Dado que las imgenes son animadas, la transmisin se efecta
haciendo suceder numerosas imgenes por segundo. As, en
cuanto termina la exploracin de una imagen, empieza por arriba
la de la siguiente, y as sucesivamente.
a) Televisor a color
La transmisin de una imagen en color se logra al
descomponerla mediante filmes adecuados en tres imgenes
de colores primarios: verde, rojo y azul. Estas imgenes son
exploradas por tres cmaras que proporcionan,
respectivamente, una seal V (verde), una R (roja) y una A
(azul). Las tres seales se combinan en una proporcin
equivalente a la sensibilidad cromtica del ojo humano.
b) Televisor o monitor de televisin
Es un aparato receptor de televisin ya sea para circuito cerrado
(transmisin por cable coaxial) o para circuito abierto
(transmisin por ondas). En esencia, es un radiorreceptor de
modulacin de amplitud del tipo superheterodino, cuya sintona
se efecta en muy altas frecuencias por computacin en el
selector de canales y en ultratas por medio de un sintonizador.
Las seales detectadas pasan por un amplificador de video y
modulan el haz electrnico del tubo imagen. Un separador de
sincronismos extrae de la seal de video los impulsos de

57

sincronizacin que controlan los generadores de sonido

(horizontal y vertical), cuyas corrientes desplazan el haz
electrnico sobre la pantalla.
El generador horizontal produce adems la muy alta tensin
necesaria para alimentar el nodo acelerador del tubo imagen.
La recepcin del sonido se efecta por medio de un circuito
convencional. Los que se emplean en el saln de clases son de
pantalla de 54 cm. para no ms de 20 alumnos; de 63 cm. para
30 alumnos, y de 68 cm. para 50.
B.

Cine

Si una lmpara se apagar 25 veces por segundo y los perodos de

oscuridad fueran ms breves que los de luminosidad, la veramos
siempre encendida. Esto se debe a que cualquier imagen fugaz que
excite las clulas nerviosas de la retina producir una excitacin
persistente durante algn tiempo (entre 1/10 y 1/15 de segundo), de
manera que, an cuando la imagen ya no est ah, el ojo continuar
vindola. La idea del cine parti de este concepto.
El haz de luz que proviene del proyector y que parece permanente
no es en realidad una imagen continua, sino un conjunto discontinuo
de fotografa que permanecen en la pantalla la fraccin de segundos
necesaria para que no se borre de la retina la imagen anterior, y as
sucesivamente.
Cmara de cine
Es un aparato semejante a la cmara fotogrfica (toma 24 imgenes
por segundo en cintas sonoras y 18 imgenes por segundo en cintas
mudas) y proporciona una continuidad de movimiento perfecta.
Consta de cinco partes esenciales:
a) Objetivo: Recoge la luz de la accin que se filma y la enfoca
sobre la emulsin fotogrfica. (La distancia focal estndar es de
50 mm aunque se usa ms larga segn se desee un ngulo de
tomavistas ms o menos amplio.
b) Obturador: Gira y expone la pelcula de acuerdo con su ngulo
de abertura, que puede varias entre 0 y 170 o . Est situado entre
el objetivo y la pelcula.

58

c) Ventanilla: Es el conducto a travs del cual pasa la pelcula

mientras se impresiona.
d) Chasis o almacn dispositivo: Conserva la pelcula no
impresionada en un extremo y recoge la impresin en el otro.
e) Mecanismo de arrastre: El movimiento intermitente hace pasar
un solo fotograma cada vez por la ventanilla, abriendo el
obturador e impresionando la pelcula.
Las cmaras de cine se clasifican de acuerdo con los tipos de visor,
de film y de lentes.
a) De acuerdo con el tipo de visor
Reflex.- En este aparato se puede ver lo que va a filmar la
cmara, debido al visor y a una serie de prismas.
b) De acuerdo con el ancho del film:

De 35 mm.- Cmaras caras de producciones comerciales.

Tienen sonido ptico que se reproduce en el proyector (un
haz de luz impresiona a la pelcula en uno de sus extremos,
en forma de una sucesin de luz y sombras). Cuando la
banda sonora pasa delante del proyector, el haz luminoso
que deja pasar la pelcula se concentra sobre una clula
fotoelctrica que transforma los impulsos luminosos en
impulsos elctricos y stos hacen vibrar el diafragma de un
altavoz.

De 16 mm.- Cmaras muy fciles de manejar, aptas para

tomar pelculas educativas y culturales. Su velocidad de
toma vara de 48 tomas por segundo, incluso de toma a
toma. Tienen sonido ptico o magntico.

De
super 8.- Son cmaras
semiprofesionales
extremadamente fciles de manejar. Se utilizan sobre todo
para fines tursticos. Son muy tiles en el medio educativo
por su bajo costo, porque tiene poco espacio de imagen y
presentan sonido magntico que se registra en la grabadora
de sonido.

59

c) De acuerdo con el tipo de lente

Telefoto.- Es una lente ms potente, que aumenta la

dimensin de los objetos de una a cuatro veces ms su
tamao normal. Su uso se debe limitar a objetos muy
pequeos.

Normal.- Tiene un orden decreciente con potencia de

aumento. La calidad de la imagen es 30% mejor que la del
telefoto.

Manejo

Instale las bateras en la casilla de bateras, deslice la

pequea puerta de la cmara e inserte el rollo virgen;
despus cierre el compartimiento.

Cheque la aguja de exposicin. Cuando la luz sea

insuficiente para tomar la pelcula, aparecer en la parte
izquierda.

Gire el disco de agudeza del visor hasta que se adapte a su

visin individual.

Enfoque la distancia entre la cmara y el objeto, ajustando

el disco de las lentes.

Oprima el botn de accin y tome la pelcula. Accione el

zoom de las lentes para efectos de acercamiento y
alejamiento.

VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL CINE Y LA TELEVISIN

Ventajas:
Estos tipos de comunicacin constituyen otra alternativa para el estudiante con
bajo nivel de lectura.
Estos recursos poseen efectos motivantes, que aumentan el inters y la
atencin, porque dan al espectador la impresin de "participar", de ocupar una
primera fila en numerosas experiencias.
Son experiencias de primera mano que facilitan la comprensin del contenido
porque lo hacen menos abstracto, ms lcido y ms cercano.

60

 El cine y la televisin ofrecen la posibilidad de observar fenmenos en

movimiento que se presentan en una continuidad de accin exactamente igual
a como ocurre en la vida real. Llevan al saln de clases un suceso que sera
imposible observar en el mbito escolar: demostracin de procesos peligrosos,
microprocesos no observables a simple vista, escenas y sonidos remotos,
acontecimientos pasados o presentes, etc.
Permiten observar distintas tcnicas especializadas, entrenamiento de
profesores, etc., en el cual hay un modelo o experto que ejecuta el
procedimiento o el aprendizaje de material conceptual complejo en el que la
visualizacin de estructuras dinmicas tambin sea bsico.
Se recomienda la introduccin de color cuando ste forme parte de la
demostracin y acreciente la eficiencia del aprendizaje.
Asimismo, el cine y la televisin tienen gran valor cuando se desea ensear a
muchas personas.
Limitaciones
Sin embargo, el mensaje de estos medios de comunicacin es fugaz, inflexible,
autoritario y suprime la participacin activa del alumno. No puede garantizar
que el mensaje sea recibido, ni es posible controlar la reaccin del espectador.
El maestro no tiene la libertad de variar su actuacin en funcin de las
respuestas del grupo.
Para propiciar la participacin activa de los alumnos y la retroalimentacin del
maestro a esa ejecucin, se requiere elaborar ejercicios, indicaciones generales
etc., y presentar las correspondientes respuestas conectas.
Por otra parte, el empleo de estos medios es particularmente costoso, sobre
todo el equipo y las instalaciones de televisin. Adems, si se piensa que su
contenido pasa rpidamente de actualidad, su seleccin es apropiada slo
cuando el contenido implica movimiento, cuando la institucin cuenta con los
recursos necesarios y cuando no es posible sustituirlos con otros medios de
tecnologa menos depurada, para cumplir con los objetivos.

C. Video Cassette
La cinta magnetofnica se produce de la misma manera que la cinta
magntica, pero difiere en cuanto a su medida: la cinta audio tiene 60
mm. de grosor, y la del minicassette 30 mm. En cambio, se encuentran
cintas de video de 60 mm o de 180 mm; pero las medidas ms
comunes semiprofesionales, muy tiles en la enseanza con circuito
cerrado, son de 125, 250 y 500 mm (emisoras profesionales).

61

El videotape es una tira continua de plstico recubierta de partculas

del xido. Capta simultneamente imgenes y sonido y se puede
reproducir cuantas veces se quiera.
a) Grabadora de Videotape
Este tipo de grabadora se clasifica segn el ancho de la cinta (5
cm, 2.5 cm, 125 mm y 60 mm). Contiene un cabezal
electromagntico que graba las seales elctricas a base de
cambios en la polaridad magntica de las partculas de xido de la
cinta. Las grabadoras de 125 mm son extremadamente tiles en la
enseanza.
Personal requerido:

Tcnico de luz y sonido

Tcnico de televisin
Especialista en diseo.
Profesor-productor
Guionista.

D. Video Teleconferencia
El trmino teleconferencia agrupa las tecnologas que permiten
mantener una conferencia o conversacin a distancia. Ejemplos de
estas tecnologas son la audioconferencia, la videoconferencia, y
aplicaciones de Internet como el correo electrnico, los grupos de
discusin y la popular WWW o simplemente Web. Las tecnologas de
teleconferencia discutidas aqu son todas sincrnicas.
Todas estas tecnologas comparten atributos en comn y la mayora
de las veces responden a un problema logstico: dispersin de
estudiantes en una institucin de educacin a distancia. Desde esta
perspectiva, las tecnologas de teleconferencia se abocan al nivel
discursivo del marco conversacional pues permiten la interaccin
entre el estudiante y el profesor, donde cada uno expresa su
concepcin de cmo algn aspecto del mundo debe ser descrito y
reacciona a la descripcin del otro.
El nivel discursivo puede ser cubierto totalmente o parcialmente. Si
la tecnologa es de uno a muchos, o del profesor al estudiante, nos
situamos desde el mismo postulado pedaggico que la ctedra y

62

con las mismas deficiencias: las redescripciones hechas por el

alumno no recibirn retroalimentacin hasta que se entregue alguna
tarea o ensayo o se resuelva algn examen. Si la tecnologa que
permite la ctedra con retroalimentacin o, mejor an, la discusin
como instrumento de instruccin. En ambos casos, las ventajas y
las desventajas pedaggicas son similares a las de la ctedra con
retroalimentacin y a la discusin.
La videoconferencia es un dispositivo de uno a muchos, que
permite llevar comunicacin auditiva y visual con movimiento por
medio de cmaras y monitores de televisin. Para su transmisin, la
videoconferencia puede utilizar lincas telefnicas, la Red Digital de
Servicios Integrados (ISDN por sus siglas en ingls), redes de
microondas terrestres o redes satclitales. Cuando la comunicacin
es persona a persona generalmente es en ambos sentidos. Cuando
se necesita una comunicacin persona a muchas stas es
generalmente en un solo sentido, es decir, del profesor al alumno.
En algunos casos esta comunicacin audiovisual en un solo sentido
es adicionada de un medio de comunicacin alternativo en el otro
sentido; ejemplo de ello son el fax, el telfono o Internet. Todos
ellos permiten una retroalimentacin por parte de los alumnos. Este
ltimo es el caso de las instalaciones de transmisin satelital con
interaccin por el SIR, telfono o fax utilizado ltimamente en el
PAHD entre la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey y
la Universidad Catlica de Santa Mara.
Desde el punto de vista pedaggico, la videoconferencia invita a
la ctedra, sobre todo cuando sta es en un solo sentido o en un
solo sentido adicionada de retroalimentacin por una tecnologa
alternativa. Cuando la comunicacin es en ambos sentidos
tambin se corre el "riesgo" de caer en la ctedra aunque puede
ser usada para la discusin e interaccin alumno-alumno.
Desde el punto de vista de costos, si lo que se desea es distribuir
una conferencia o ctedra con una interaccin muy limitada,
suele ser ms econmico el uso de tecnologas grabadas, como
los videocasetes. Estas tecnologas (audiocasete, videocasete,
CD y DVD) sern analizadas en un captulo especial. Si lo que
se desea es una interaccin entre el profesor y un reducido
nmero de estudiantes, la audioconferencia o la conferencia
audiogrfica suelen ser suficientes y ms econmicas.

63

7. EL PAPEL QUE DESEMPEAN LOS RECURSOS DIDCTICOS

EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Ya que la funcin del docente es asesorar, guiar o facilitar al alumno
durante el proceso de enseanza - aprendizaje, es necesario contar con
recursos que le ayuden a:
Proporcionar al alumno medios de observacin y experimentacin;
Economizar tiempo en las explicaciones, para aprovecharlos
despus en otras actividades del grupo; Ilustrar algunos temas de
estudio; Facilitar la comprensin del alumno;
Comprobar hiptesis, datos, informaciones, etc., adquiridos por
medio de explicaciones o de investigaciones;
Iniciar el inters de los alumnos por temas que parezcan ser de
poca utilidad e importancia para ellos;
Acercar al alumno en cuanto sea posible a la realidad;
Consultar informaciones por Internet
Lo anterior es precisamente el servicio que cualquier recurso didctico
presta al docente y a los alumnos.
8. CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y UTILIZACIN DE LOS
MEDIOS EDUCATIVOS
No existen criterios o frmulas absolutas que dictaminen la mejor
seleccin de los medios didcticos correspondientes a cada una de las
situaciones de enseanza. El proceso para la seleccin de medios acepta
la premisa que "es probable que ningn simple medio puede ser el mejor
para todos los propsitos". Las consideraciones que se presentan, se
derivan esencialmente de la experiencia adquirida en este campo, y
pueden servir como un marco de referencia.

Correspondencia con el objetivo.- El medio debe ser

apropiado. Este debe ser seleccionado en base a su capacidad para
apoyar el objetivo enunciado. Si el docente sabe qu ensear y qu
sern capaces de hacer los estudiantes despus de la instruccin, es
posible seleccionar un medio que permita a stos adquirir la
conducta esperada.
Por ejemplo, si los estudiantes deben identificar patrones de
lenguaje errneos y corregirlos, ellos debern orse a s mismos. Un

64

cassette grabado ser un buen medio; una grabacin en vdeo

mejor, si tanto el escuchar como el ver son esenciales para la
identificacin de los patrones de lenguaje.
En este sentido, es fundamental que el objetivo educacional que se
pretende lograr, sea formulado muy especficamente y dosificado
por dominios de aprendizaje (cognoscitivo, motor o actitudinal). El
anlisis de la naturaleza del aprendizaje y de los objetivos,
asociados a una unidad de instruccin dada, constituye el criterio
ms importante para una seleccin de medios.

Correspondencia con las caractersticas del estudiante.- Los

medios seleccionados para comunicar un mensaje deben adecuarse
a las caractersticas del estudiante. Un inventario de aquellas
caractersticas que directamente se relacionan con el aprendizaje
tales como: ritmo del aprendizaje, habilidad verbal, destrezas de
percepcin auditiva y visual, experiencia en el uso del medio,
inteligencia, motivacin, etc. son de gran utilidad.

Nivel de sofisticacin.- Mientras que el contenido de una

transparencia o de una pelcula puede ser muy apropiado para la
implementacin de un objetivo, el tratamiento puede oscurecer su
utilidad. Se debe examinar el vocabulario, el ritmo en el cual el
contenido es presentado, el tipo de visualizacin, etc. Por ejemplo,
una de las caractersticas de los programas lineales de instruccin
programada es el desarrollo de los conceptos paso a paso, ste
puede ser un proceso penoso para aquellos estudiantes que son
capaces de avanzar a pasos ms grandes que los que presenta dicho
programa. Probablemente un programa ramificado implementara
el mismo objetivo en forma ms eficiente.
Para asegurar si el nivel de sofisticacin es el apropiado para un
determinado propsito debemos tener un conocimiento previo del
medio (practicarlo antes).
B Costo.- Aunque el argumento econmico no debe limitar la
especificacin del medio ptimo que implemente el objetivo
educacional, es necesario tomar consideraciones al respecto.
El costo debe ser comparado con los beneficios del aprendizajeprevistos:

65

Disponibilidad.- Se debe comprobar si existe en el mercado el

medio para su adquisicin, o existe en otra institucin, para su
alquiler o prstamo. Antes de tomar la decisin en la seleccin de
un determinado medio se asegura la disponibilidad del mismo. Si
el medio seleccionado no fuera accesible, se buscar uno
alternativo que apoye el objetivo con la misma efectividad.

Calidad tcnica.- Los medios que se seleccionen debern

visualiza) en forma clara y realista las ideas que se quieran
presentar, sin exageracin de rasgos o abstracciones innecesarias
que podran si i incompatibles con el objetivo primario.

Funcin del medio.- La seleccin de un medio debe estar

basada ni la consideracin de cmo ser utilizado en el momento
instruccional. Diversos medios cumplen diferentes funciones con
distinta efectividad en la instruccin. Algunos medios facilitan
mejor la introduccin del aprendizaje (motivacin), como un
conjunto de dispositivos a colores o una pelcula corta. Otros
participan mejor en la orientacin del aprendizaje inicial, mientras
otros se desempean con mejores resultados en la promocin de la
retencin y en la transferencia de capacidades de nuevas
situaciones de aprendizaje. En tal sentido, dependiendo de su uso,
el medio cumplir las funciones de motivacin, informacin, gua y
orientacin del aprendizaje, reforzamiento, desarrollo de destrezas
mentales, etc.

Cantidad de informacin a transmitirse y grado de

participacin del alumno.- Diferentes medios tiene diferente
capacidad para transmitir informacin y permitir la
participacin del alumno. As se seala que el sistema
simblico del lenguaje permite impartir mayor informacin que
la imagen, en tanto que los medios visuales -pictricos
permiten la participacin activa del estudiante (oportunidad de
preguntar). Por ejemplo, si los organizadores previos apoyan el
aprendizaje de material escrito, stos son an ms importantes
al preceder la comunicacin visual, cuando la meta es
exclusivamente la de transmitir grandes cantidades de
informacin.

Destrezas mentales requeridas para la decodificacin del

mensaje.- Se sabe que los alumnos difieren en su preparacin

66

para la extraccin y procesamiento de la informacin, cuando

sta es transmitida por el medio que utiliza un sistema
particular de smbolos (palabras, nmeros, formas, etc). El uso
de un medio particular para el aprendizaje se justifica cuando
su cdigo es isomrfico (cuerpo de distinta composicin
qumica e igual forma cristalina), en cierto modo, con la forma
de pensar simblica del estudiante.
De la misma manera se puede seleccionar un medio si se
pretende desarrollar destrezas mentales especficas en los
estudiantes; la exposicin del medio familiariza al estudiante
con el sistema de smbolos. En otras palabras, el medio
significa la enseanza de ciertos cdigos de smbolos.

Factores fsicos.- Otros factores, que aunque no juegan un rol

importante, deben ser considerados en la seleccin de medios
son: la organizacin de grupos, el tiempo disponible y el
espacio en el cual el medio ser utilizado. Algunos medios,
como las pelculas, son apropiados para grandes grupos
instruccionales, mientras que otros, tales como los audiocassettes programados, y los informticos son diseados para el
uso individualizado. La disponibilidad de tiempo puede limitar
el uso de ciertos medios tales como un programa televisivo de
60 minutos en clases de 45 minutos. Asimismo, sera
inapropiado mostrar diapositivas en una sala que no puede ser
oscurecida, o usar receptor de TV de 21", para mu audiencia
de 150 personas.

Finalmente, y a manera de conclusin, se puede afirmar que la seleccin y

uso de los medios se ve afectada por la interaccin que debe existe entre
cuatro factores. Estos son: La tarea a ser aprendida, loa estudiantes, el
mensaje y las caractersticas del medio.
9. ELABORACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS
El docente universitario, solo o en equipo con otros docentes o
especialistas, puede elaborar en muchos casos los materiales educativo
que necesita para desarrollar su curso. Por lo general, no se requiere
tcnicas muy sofisticadas ni de procedimientos excesivamente costoso
para preparar materiales que resulten eficaces en funcin de lu
competencias que deben lograr los estudiantes.

67

Existen diversos modelos establecidos para elaborar diferentes tipos <ls

materiales educativos; se describe a continuacin un proceso general po
puede adecuarse a diversos casos:
El proceso de elaboracin de materiales educativos comprende cuatro
etapas:
1). Etapa de Planificacin o preparatoria
1. Planificacin
2.3.-

4.-

En ella:
Se determina qu objetivos del slabo atender el material, en forma
completa o parcial, el tipo de material que se va a elaborar y sus
contenidos.
Se precisan las caractersticas promedio de los alumnos que tengan relacin
con el empleo del material, tales como: conocimientos previos, nivel de
comprensin de lenguajes o cdigos, capacidad para fijar y mantener la
atencin y seguir instrucciones verbales y no verbales, inters y
dificultades en la materia del curso; tambin las condiciones
socioeconmicas que puedan influir en su estudio en el aula o fuera de ella,
entre otras.
Se establece la estructura general y las caractersticas fsicas y didcticas
que tendr el material, el nmero de ejemplares requerido y la forma y
circunstancias en que ser utilizado durante el proceso ile enseanzaaprendizaje.
Se determina la metodologa de trabajo, el cronograma y los recursos y
facilidades necesarias para elaborar el material.
Producto: Plan de trabajo detallado
2). Etapa de diseo de material
1- Planificacin

2.-Diseo

3.-

4.-

Antes de proceder a desarrollar el material educativo que ha sido

planificado, es necesario preparar cuidadosamente su "esquema" o
"plano".

68

Al disear el material se precisa su estructura, su organizacin interna y

la secuencia y ubicacin de los contenidos. As, por ejemplo, si se trata
de un texto impreso: la organizacin de los temas en captulos,
subcaptulos y unidades, la secuencia en que se desarrollarn los
contenidos de cada tema y las relaciones de los contenidos entre s.
As como al preparar los planos de una casa se distribuyen los diferentes
ambientes y el rea de circulacin, se seala la ubicacin y
caractersticas de los elementos del sistema elctrico y de la red de agua
y desage, se precisan detalles de los acabados, etc., al preparar el plano
o esquema del texto se distribuyen y ubican las informaciones, ejemplos,
ilustraciones, ejercicios u otras ayudas didcticas, los procedimientos de
evaluacin, instrucciones, etc.
Producto: Diseo del material educativo
En ningn caso es conveniente proceder a desarrollar el material
prescindiendo de esta etapa: trabajar por "ensayo y error" resulta un
procedimiento ms largo y costoso y con menor posibilidad de xito.
3). Etapa de evaluacin del material
1- Planificacin

2.-Diseo

3.- Desarrollo

4.-

En esta etapa se ejecuta lo previsto en el diseo. Por ejemplo, en H caso del

texto impreso se redacta los captulos y se prepara la.-i ilustraciones.
Los contenidos o mensajes, como recordaremos, se expresan poi medio de
lenguajes verbales y no verbales que deben su comprensibles para los
estudiantes. La palabra, la imagen y otros medios de expresin se emplean
en forma directa y clara, concisa y gil. Se tendr especial cuidado en el
uso correcto del lenguaje.
As, los autores de un texto impreso cuidarn que el nivel del lenguaje
escrito se adecu a los usuarios (alumnos): ni tan simple que impida
expresar con rigor los contenidos, ni tan complejo que interfiera con su
comprensin. La terminologa nueva ser explicada en el mismo texto o en
un glosario. Las ilustraciones y grficos tambin deben ser directos y estar
relacionados con la expresin escrita, complementndola en la presentacin
de contenidos o guiando su aprendizaje; no utilizados como adorno.

69

Durante el desarrollo del material educativo se va realizando revisiones

peridicas y los reajustes necesarios, de acuerdo a tcnicas de evaluacin
formativa.
Esta etapa culmina con la elaboracin del prototipo del material, listo para
su reproduccin en el nmero de ejemplares previsto. El prototipo es el
modelo del material, en el que estn totalmente definidos la forma y el
contenido.
As, en el caso del texto se realiza la composicin y diagramacin
distribuyendo cada elemento (ttulos, prrafos, ilustraciones, ndica, etc). El
prototipo o modelo ser posteriormente reproducido en la imprenta; el autor
o editor del material se encargar del seguimiento y control de calidad de la
impresin.
Producto: Material educativo
4) Etapa de evaluacin del material
1- Planificacin

2.-Diseo

3.- Desarrollo

4.- Evaluacin

Todo nuevo material educativo debe ser evaluado antes de considerrsele

listo para su empleo generalizado por los alumnos de un curso.
Se prepara previamente el diseo de evaluacin, en el que se establecen los
objetivos de sta y los criterios y procedimientos que se utilizarn.
Generalmente el diseo incluye dos tipos de evaluacin: la formativa y la
sumativa.
a) La evaluacin formativa se realiza durante el proceso mismo
de desarrollo o "formacin" del material.
Entre los criterios para evaluar el material se pueden considerar: su
relacin con los objetivos curriculares, el rigor en el desarrollo de los
contenidos, la correccin y comprensibilidad del lenguaje empleado,
etc.

70

Generalmente se emplean dos procedimientos complementarios. El

primero consiste en realizar revisiones internas del material por parte
de los mismos autores u otros especialistas; por ejemplo, para
comprobar el rigor en la presentacin de los contenidos y su
ordenamiento secuencial. El segundo consiste en realizar sondeos con
alumnos; para comprobar, por ejemplo, la educacin del lenguaje y de
la dosificacin de los contenidos o la posibilidad de que se ejecuten
determinadas tareas o ejercicios de aplicacin.
Los resultados se utilizan para realizar reajustes, en caso necesario,
durante el proceso mismo de elaboracin.
b) La evaluacin sumativa se realiza con la versin terminada, no
definitiva, del material. Se aplica en situacin normal de empleo
a grupos de alumnos a fin de comprobar experimentalmente su
eficiencia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los
resultados dan elementos de juicio para decidir aplicar el material
elaborado a mayores grupos de alumnos o proceder a determinadas
correcciones o reajustes.
Producto: Material educativo vlido.
Los materiales educativos que utilizamos en la enseanza deberan
satisfacer los siguientes criterios mnimos:
1. Valor de la informacin: cantidad, eleccin, valor cientfico.
2. Disponibilidad de esta informacin: existencias de cuadros, ndices
analticos, facilidades de sealizacin, inteligibilidad de la informacin,
legibilidad...
3. Adaptacin de la informacin al medio ambiente y a la situacin.
4. Coherencia pedaggica: coherencia interna y tambin coherencia con
los modelos pedaggicos que preconizan la institucin y los docentes,
teniendo en cuentas el nivel de los estudiantes.

BIBLIOGRAFA

71

> Calero R, Mavilo: 'Tecnologa Educativa Realidades y Perspectivas",

Editorial San Marcos, Lima, 1992
> Guevara Niebal, Gilberto y De Leonardo, Patricia: "Introduccin a la
Teora de la Educacin, Trillas, Mxico, 1999.
> Oliver, Miquel: "La Videoconferencia en el Campo Educativo: Tcnicas
y Procedimientos. Comunicacin y Pedagoga", Barcelona, 1998.
> Orozco, G. y Charles, M.: "Medios de Comunicacin, Familia y
Escuela, Tecnologa y Comunicacin Educativa", 1992
> Pealoza, Walter: Tecnologa Educativa, Ediciones eea. Cab., Lima,
1988.
> Santillana: "Tecnologa de la Educacin2, Santillana, Madrid, 1991
> Tudesco, J. Carlos: "Paradigmas, Reformas y Maestros que educa",
FUM-TEP, 1999.
> Varios: Medios Audiovisuales para profesores, Huelva, ICE de la
Universidad de Sevilla en Huelva, Centro de profesores de Huelva,
1992.
> Varios: 'Ensear y Aprender con prensa, radio y TV, Huelva, Grupo
Pedaggico Prensa y Educacin en Andaluca, 1992.

72

CAPTULO II:
MEDIOS INFORMTICOS PARA EL PROCESO ENSEANZA
APRENDIZAJE (aporte del Dr. Olger Gutirrez Aguilar)
Competencia:
Discrimina, aplica y comenta los medios informticos para el proceso
enseanza-aprendizaje.
I. CONSIDERACIONES PARA UNA TECNOLOGA EDUCATIVA.
Considerando como caracterstica principal de la tecnologa la
contemporaneidad, el cambio social que ha experimentado nuestra
sociedad es notorio y evidente, el nuevo marco social que nos ha tocado
vivir, la globalizacin, la sociedad virtud, los nuevos referentes
conductuales, la era de la imagen, definitivamente deben servir para
propiciar una redefinicin de los sistemas de enseanza aprendizaje, una
nueva concepcin educativa, y en consecuencia un replanteamiento de la
Tecnologa Educativa a partir de estas nuevas condiciones socio
-culturales.
La ciencia y la tecnologa son conceptos que generalmente se
complementan a pesar de que no existe un consenso acerca de su
definicin, en el caso de la "tecnologa" existen diferentes modos de
entenderla, segn la postura epistemolgica "habitualmente se entiende
por tecnologa la tcnica que emplea conocimiento cientfico" (Bunge.
1981, p. 206).
Para definir la Tecnologa Educativa, decididamente hoy en da
debemos de considerar su concepto a partir de una perspectiva muy
amplia, en principio para algunos estudiosos de este tema, la Tecnologa
Educativa se debe dar dentro de un marco teleolgico considerando al
currculum como el primer nivel de plasmacin de la concepcin de la
educacin en la realidad (Pealoza, 1988).
Otros destacan el carcter instrumental. Para Juan Rivera Palomino, la
Tecnologa Educativa es la aplicacin del conocimiento cientfico en la
resolucin de problemas prcticos, es la aplicacin de los resultados de
las ciencias de la conducta y campos conexos a los problemas de

73

currcula, de enseanza -aprendizaje,

educacionales y planificacin.

de

medicin

evaluacin

Para Walter Pealoza (1988) la tecnologa educativa se constituye en el

conjunto de todos los procedimientos, tcnicas e instrumentos que se
emplean para plasmar en realizaciones una concepcin educativa.
A partir de una perspectiva actual, los avances ms significativos en el
campo tecnolgico se han dado en la comunicacin de la mano de la
computacin e informtica, el campo educativo no puede estar ajeno a
las constantes innovaciones tecnolgicas de este campo, de tal manera
que hoy en da solemos denominar a este propsito: nuevas tecnologas
de la informacin para la educacin.
En principio queremos centrar nuestro enfoque en el profesor, l es quien
tiene la responsabilidad de encarar la enseanza en el proceso de
aprendizaje. La pedagoga no puede permanecer inerte ante las conquistas
de la tecnologa; influidos ya por los medios de comunicacin, en un
mundo en que los soportes tradiciones de informacin estn quedando en
desuso como es el caso de la imprenta quien ha dejado de ser el vehculo
nico de la informacin, los estudiantes deben encontrar en la escuela un
procedimiento de instruccin adecuado a su nuevo pensamiento. De otro
lado la inclusin de medios audiovisuales en la escuela no constituye una
operacin trivial, similar a la de reemplazar un manual por otro, sino que
consiste en crear las condiciones para una transformacin del pensamiento.
Esa transformacin debe propiciar a la vez una mayor capacidad de
participacin activa en cualquier acontecimiento que implique
conocimiento, ya que no podemos soslayar de ninguna manera este
momento en el que el desarrollo de las nuevas tecnologas est propiciando
nuevas formas de distribucin, actualizacin, manejo y sobre todo
presentacin de la informacin.
Como lo ha sealado Gilberto Guevara y Patricia de Leonardo (1999, p. 82)
en su libro titulado Introduccin a la teora de la educacin, en su captulo
relacionado al pensamiento educativo moderno que "los avances
formidables que ha tenido el campo de los recursos tcnicos de la
educacin. El desarrollo de la televisin y de las comunicaciones por
satlite, la aparicin de la microcomputadora y el invento del video
casetera, son creaciones que representan una autntica revolucin en los
medios educativos en la que se dibuja la sociedad futura".

74

Juan Carlos Tedesco ha advertido acerca los problemas de las nuevas

tecnologas de la informacin, l seala que "El problema de las nuevas
tecnologas de la comunicacin es, sin duda, una de las cuestiones
contemporneas que ms preocupan a todos los interesados en el desarrollo
de la educacin"( Tedesco, 1999, pp.76 -77), sin embargo advierte que la
introduccin de estas nuevas tecnologas implica un enorme y sistemtico
esfuerzo de capacitacin del personal, particularmente somos de la idea que
no solamente es una situacin de esfuerzo y capacitacin; Si no de mostrar
una nueva actitud de cambio, una nueva forma de mirar el mundo y un
propsito claro de adaptacin al cambio, y finalmente una reconsideracin
de nuestros paradigma:; referidos a la educacin, slo as podremos encarar
el problema de una Tecnologa Educativa acorde con la situacin actual que
nos ha tocado vivir.
2. MEDIOS TECNOLGICOS APLICADOS A LA EDUCACIN.
Para Sergio Donoso Cisternas de la Universidad de Valparaso en una
Ponencia presentada en las III Jornadas de Educacin a Distancia
-MERCOSUR '99" organizadas por el CREAD en la Universidad de Los
Lagos, Osorno -Chile acerca de los medios tecnolgicos aplicados a la
educacin, sostiene que la enseanza tal como la conocemos, est en vas
de extincin, en consecuencia cualquier institucin que la sustente, tambin
lo est.
El docente hoy en da por lo tanto debe dejar de ser un mero relator de
contenidos y transformarse en un gua en la bsqueda del saber, los
alumnos deben dejar de pensar que la totalidad de los conocimientos estn
en el aula y la Universidad debe dejar la actitud paternalista, de tratar de
resolver a travs de sus mallas curriculares la totalidad de los intereses del
alumno y la sociedad.
La idea es que todos los actores en ese momento, asuman una actitud
participativa en el proceso de la enseanza. Para que esta deje su carcter
vertical unidireccional y se transforme en horizontal y bidireccional, para
luego ser multiplanar y omnidireccional y consecuentemente cooperativo y
participative Este proceso es nada ms que la tendencia del desarrollo de la
enseanza desde el contenido relatado, absorbido pasivamente por el
alumno, hasta la participacin en redes y grupos de desarrollo en lugares
remotos, pasando por la modalidad de talleres o anlisis de casos.

75

El primer requerimiento en este cometido es de objetivos y luego de planes

estratgicos para llevarlos a cabo. El fin de todo esto es elaborar una
estructura docente basada en una malla curricular que incluya los conceptos
de globalizacin, interactividad, multidireccionalidad, educacin continua,
modulacin docente, redes y actualizacin plena de contenidos.
Hoy por hoy con una estructura clara, en donde participan los medios
tecnolgicos, como soporte o vehculo del conocimiento, como medios del
dilogo, tenemos medios con cdigos similares pero con distintos atributos,
veamos: WEB, Correo Electrnico, CD Interactivos y DVD,
teleconferencias.

La WEB, es el canal de difusin de mayor crecimiento en la

actualidad, a travs de ella se pueden acceder a la totalidad de los
centros culturalmente relevantes del mundo, como tambin a grupos
de discusin en las ms diversas reas del conocimiento, el acceso
es instantneo, pero el volumen de informacin que se puede
transportar, por ahora, no es muy amplia, debido a que la
informacin de mayor importancia en el contexto acadmico
todava resulta restringida

El correo electrnico, permite comunicaciones personalizadas

instantneas tambin con un volumen limitado, resulta bastante
difcil transportar archivos multimedia debido al ancho de banda
disponible en nuestro medio.

El CD interactivo, es el medio de difusin de cursos interactivos,

ms utilizado, por el gran volumen de informacin contenido, por el
bajo costo y por la facilidad de su elaboracin. El DVD, es un
esfuerzo en un formato similar, pero con un volumen de
informacin transportada muy superior, sin embargo el objetivo
tecnolgico en el mediano plazo, es eliminar los medios mecnicos
y migrar hacia los medios slidos digitales.

Las teleconferencias, han permitido, a travs de las redes existentes,

la transmisin de datos, sonidos e imagen, a lugares remotos con
una calidad aceptable, pero con la ventaja de la interactividad. Con
el advenimiento de las redes ATM, de fibra ptica, el volumen de
informacin transmitido es inmenso, posibilitando transmisiones de
calidad televisiva.

76

Resulta importante destacar, que el profesor, adems de ser un facilitador,

debe posibilitar las iniciativas, estimulando aquellas que apuntan a la toma
de decisiones.
Esto ltimo, resulta fundamental y es uno de los desafos a resolver en la
implementacin tecnolgica de apoyo a la docencia: el exceso de
informacin entorpece la toma de decisiones. Es por eso que la gua es
fundamental, a fin de desarrollar filtros comunicacionales y remitirse a lo
sustancial. Si bien es cierto, nos nutrimos a travs de la observacin, la
tecnologa pone a nuestro alcance mucha ms informacin de la que
podemos manejar siendo, la mayor parte de ella slo ruido, carente de un
significado temtico considerndola slo como datos.
Resulta fundamental que entendamos, adems, a la Universidad como una
institucin esencialmente creativa, con respuestas sensibles y
tecnolgicamente eficientes. Es por ello que a la tecnologa debemos
asimilarla a la altura de los requerimientos, comprendiendo que es
esencialmente variable, evolutiva y no ms que eso. No es un fin, es un
medio, que con creatividad, se pondr al servicio de la comunidad.
3. VENTAJAS DE LOS MEDIOS INFORMTICOS EN LA
EDUCACIN

Incrementan la motivacin
Son creativos
Son interactivos
Fomentan el trabajo cooperativo
Apoyan la interdisciplinariedad
Trabajan la individualizacin
Liberan al profesor de tareas rutinarias

Si bien es cierto que los medios informticos en la educacin ofrecen al

profesor algunas ventajas, su uso en el contexto educativo tiene que
adaptarse a diferentes estrategias de enseanza y otras de aprendizaje ya
que en muchos casos nuestras estrategias no son vlidas para todos los
alumnos y nuevamente tenemos que mirar a nuestro alrededor y adaptar
esas estrategias a cada estudiante.
Pues bien, formando parte de estas estrategias didcticas encontramos los
recursos informticos y audiovisuales, los cuales nos pueden facilitar, en
muchos casos, el hecho mismo de la comunicacin y de la transmisin de

77

los contenidos, sin olvidarnos de que utilizando estos recursos podemos

alcanzar una mejor y mayor comprensin de los contenidos transmitidos.
Algunos profesores creen que por el mero hecho de utilizar una
computadora se es mejor educador y que el alumno ser ms ventajoso. O
dicho de otra forma que el uso del computador en la enseanza es sntoma
de xito, esta observacin no es del todo cierta ya que el uso de la
computadora, como cualquier otro recurso didctico, tiene que estar
integrado en el currculo como un elemento ms que nos puede ayudar, y
que si entonces lo utilizamos con sentido, s ser verdad que nos ayude a
mejorar nuestra funcin docente y el aprendizaje de nuestros alumnos.
Para completar esta reflexin no vendra mal que nos fijsemos en estos
datos sobre la percepcin en el aprendizaje, sobre todo para pensar si
estamos utilizando las estrategias ms adecuadas:
Proporcin con que influyen en nuestro aprendizaje los cinco sentidos:

Vista 40%
Odo 30%
Tacto 15%
Olfato 10%
Gusto 5%

Como se seal lneas arriba, el papel del profesor tiene que cambiar, ya no
somos los que sabemos todo, pero seguramente seamos los nicos que
tenemos claro lo que tenemos que hacer en nuestras clases, es decir
tenemos que ser cada vez ms guas y dinamizadores en el proceso de
aprendizaje, para que nuestros alumnos salgan a la sociedad perfectamente
adaptados a ella.
4. MODELOS DE ENSEANZA PARA LOS NUEVOS CANALES
Existen 3 modelos caractersticos para el uso de nuevos canales.
Evidentemente no tratan de abarcar toda la realidad del uso de los nuevos
canales. Adems, estos modelos tratan de ayudar a comprender el diseo
metodolgico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los
sujetos implicados, de la concepcin y diseo del proceso de aprendizaje.
Los modelos los hemos denominado "magistral", "participativo" e
"investigador", conscientes que quizs no sean las denominaciones ms
adecuadas; en todo caso, estos trminos quedan justificados en cada caso.

78

4.1 MODELO MAGISTRAL

Lo primero que encontramos son abundantes sistemas que se limitan
a distribuir informacin, en muchos casos centralizados en las
antiguas bibliotecas, aunque ahora trabajando sobre materiales
multimedia. No incluyen actividades de aprendizaje. Se
distribuyen dentro del Campus o entre diferentes campus; raramente
se encuentran sistemas abiertos.
Dentro del mismo modelo se encuentran los sistemas que distribuyen
informacin audiovisual a travs de satlite o cable. Distribuyen
programas que contienen informacin. Tambin se da la distribucin
de informacin va CD-ROMs.
Evidentemente el trmino magistral se aplica por analoga con el
mtodo docente tradicional que consiste en suministrar informacin a
los alumnos durante el perodo de clase. En realidad, este modelo en
estado puro se da poco. Generalmente existe como complemento a
entornos de enseanza, en muchas ocasiones presenciales.
4.2. MODELO PARTICIPATIVO
En el modelo participativo se prima la comunicacin entre usuarios
sobre transmisin de contenidos al estudiante. Naturalmente, esto
conlleva una mayor presencia de "actividades de aprendizaje", pero
hay que resaltar que el objetivo en muchos casos parece ser ms
fomentar la participacin del sujeto en el proceso de comunicacin
que responder a un "activismo" en la enseanza.
Este modelo presenta tres variantes interesantes:

Sistemas basados en la creacin de espacios virtuales.

Sistemas participativos basados en la integracin de diferentes
medios.
Sistemas integrados gestionados por computador.

4.2.1. Espacios virtuales

Los sistemas ms llamativos son aquellos que recurren a la
construccin de espacios virtuales: clases virtuales, no reales,
mediatizadas a travs de canales. Existen muchas variantes: clases

79

virtuales en un sentido literal, espacios de trabajo compartidos,

videoconferencia y videoconferencia de despacho.
Algunos sistemas son altamente sofisticados, incluyendo aspectos
de realidad virtual. Otros recurren a algo tan sencillo como una red
telemtica y el contacto a travs del texto escrito en diferido.
En su estado actual este modelo, al menos en sus versiones ms
"espectaculares" tiene una aplicacin limitada a situaciones
especiales y a la comunicacin intercampus. Y el problema radica
en que, la tecnologa entra en la formacin para resolver dos
problemas: el elevado nmero de estudiantes y el elevado costo de
la formacin. Y las clases virtuales no tienden a resolver ninguno
de esos dos problemas. Lo que s resuelve son problemas
relacionados con desplazamientos fsicos, por ejemplo en programa
de alta especializacin.
Como recurso complementario est teniendo una amplia difusin a
todos los niveles educativos, en sistemas presenciales. Los alumnos
que participan en cursos en un centro concreto tienen la
oportunidad de interactuar ocasional o peridicamente con sus
compaeros o de otros centros.
Desde el punto de vista educativo, es un modelo altamente
participativo. No debe confundirse con el modelo de clase
televisada a distancia. En las clases virtuales la comunicacin es
bidireccional en todo momento, y la participacin es alta.
4.2.2. Sistemas participativos a distancia basados en
integracin de medios
Son sistemas que, en alguna medida, tratan de emular la clase
virtual, pero a travs de diseos menos sofisticados. Las
limitaciones tcnicas llevan a diferencias metodolgicas. El modelo
utiliza bsicamente un canal de alta capacidad informativa
asimtrico, como por ejemplo, la Televisin, con otro canal de baja
capacidad que permite la participacin, como por ejemplo redes
informtica, telfono, fax, etc.
El inters de este diseo radica, evidentemente, en su
fundamentacin terica, a pesar de que presenta lagunas en la
prctica.

80

4.2.3. Sistemas integrados gestionados por computadora.

Otro modelo que aparece son los sistemas integrados de Aprendizaje
Gestionado por Computador (CML). Estos programas tratan de
gestionar todo el aprendizaje a distancia a travs de equipos
informticos; evidentemente, no resuelven todas las situaciones.
Algunos sistemas simulan clases virtuales, pero no es necesario en el
modelo.
4.3. MODELO INVESTIGADOR
En este modelo prima la actividad del sujeto pero no en base a propuestas
para el aprendizaje sino en relacin a la bsqueda, localizacin, anlisis,
manipulacin, elaboracin y retomo de la informacin.
Este modelo ha experimentado un fuerte desarrollo a lo largo del ao 1994
con el cambio significativo que se ha producido en el uso de Internet. La
"autopista" de comunicacin que hasta ese ao estaba siendo utilizada
principalmente por los investigadores, ha pasado a ser una herramienta
puesta a disposicin de los estudiantes. Este cambio masivo se ha
producido obviamente primero en los Estados Unidos. Otro factor a
destacar ha sido la aceptacin del concepto y estructura hipertextual
generada en el CERN (WWW), especialmente a travs de los nuevos
interfaces de acceso a los documentos (Mosaic,MacWeb, etc.).
5. INTERNET
La red de computadoras Internet, aprovechando la amplia y creciente
infraestructura informtica y de telecomunicaciones de nuestro planeta, se
va extendiendo rpidamente por todo el mundo, tanto en extensin
geogrfica como entre sus distintos estratos econmicos y sociales. Para las
empresas, sumergidas en mar de la economa global, cada vez resulta ms
imprescindible utilizar este canal de comunicacin, a travs del cual se
relacionan, se informan, dan a conocer sus productos y servicios, venden...,
en tanto que en el mbito domstico, poco a poco se van descubriendo sus
enormes posibilidades, especialmente como medio de relacin, informacin
y ocio.
Porque Internet pone a nuestra disposicin una serie de funcionalidades
bsicas que nos abren infinitas nuevas posibilidades de desarrollo personal

81

y de gestin de nuestras actividades familiares, laborales educativas y

bdicas. Estas son sus potencialidades:

Comunicacin. Internet constituye un canal de comunicacin a

escala mundial, cmodo, verstil y barato. La red facilita la
comunicacin y la relacin interpersonal, permite compartir y
debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la difusin de las
creaciones personales.

Informacin. Internet integra una enorme base de datos con

informacin multimedia de todo tipo y sobre cualquier
temtica.

Comercio y gestiones administrativas. Cada vez son ms las

empresas que utilizan Internet como escaparate publicitario
para sus productos y como canal de venta o medio para realizar
trmites y gestiones.

Entretenimiento. Adems de la satisfaccin que proporciona el

hallazgo de informacin sobre temas que sean de nuestro
inters, Internet permite acceder a numerosos programas y
entornos ldicos (hasta jugar con otras personas conectadas a la
red).

Soporte activo para el aprendizaje. En la actual era de la

formacin permanente, Internet proporciona numerosos
instrumentos que facilitan el aprendizaje autnomo y la
personalizacin de la enseanza de los estudiantes.

6. INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIN Y

EXPRESIN
6.1. MODALIDADES DE COMUNICACIN
La red Internet facilita la comunicacin entre personas, empresas e
instituciones mediante diversos sistemas, que pueden gestionar la
transmisin de textos y archivos de todo tipo as como la
comunicacin mediante voz e imgenes en tiempo real. Estos
sistemas son los siguientes:

82

Correo electrnico (e-mail). Constituye el sistema bsico de

comunicacin en Internet Cuando se contrata un servicio de
acceso a Internet se obtiene un cdigo {direccin y password) y
un buzn de correo electrnico (un espacio en el disco duro de
un servidor de Internet donde se almacenarn los mensajes que
nos enven).

Para enviar y recibir mensajes a travs de Internet basta con

saber la direccin del destinatario y disponer de un programa de
gestin de correo electrnico como Microft Outlook, Eudora,
Netscape, Microsoft Mail mediante el cual se escribe el mensaje
y se enva a la red.

Listas de discusin (mailing list). Estn formadas por grupos de

personas interesadas en una determinada temtica que se
"suscriben a la lista" y a partir de este momento todos los
mensajes e-mail que dirigen a la lista (gracias a la gestin de un
programa residente en el servidor) son recibidos por todos los
subscriptores. Constituye un sistema gil para intercambiar
opiniones y debatir temas utilizando el correo electrnico. Casi
todas las listas son gratuitos y abiertas.

Grupos de noticias (newsgroups). Grupos de personas

interesadas en un tema que se comunican a travs de una
especie de "tabln de anuncios" donde envan sus mensajes y
donde pueden acceder para ver los mensajes que han enviado
los dems. Para acceder a los grupos de noticias se pueden usar
tambin los programas Netscape o Microsoft Explorer. Una
buena lista de grupos de noticias puede encontrarse en
http://www.dejanews.com/ .
Tambin existen programas especializados como WINVN. En
este caso hay que indicar el servidor de Internet que
proporciona este servicio; por ejemplo: news.uab.es

Grupos de conversacin IRC (Internet Relay Chat). Permiten la

comunicacin simultnea y en tiempo real entre las personas
que se conectan a la conversacin en un momento dado. Cada
usuario ve en su pantalla la lista de las personas que estn
conectadas y los mensajes que van escribiendo. En algunos
casos la comunicacin tambin puede hacerse mediante la

83

transmisin de voz. Para acceder a los chats se pueden utilizar

programas como mIRC, NetMeeting, IPhone, Netscape-4
Conference... y tambin hay que indicar el servidor de Internet
que da el servicio, por ejemplo: es.undernet.org o bien
irc.lander.es o bien pulsar.irc-hispano.org

Videocomunicaciones. En su forma ms sencilla son como los

chats pero permiten el visionado de las personas participantes
en la conversacin. Obviamente los participantes deben
disponer de una cmara de vdeoconferencia conectada al
computador. Se utilizan programas especficos como CuSeeMe
o NetMeeting.

Edicin de pginas WEB. Internet integra actualmente la mayor

base de datos del mundo en soporte informtico, el World Wide
Web, formada por millones de pginas (archivos), repletas de
informacin de todo tipo, que estn repartidas por los miles de
servidores de Internet (las computadoras conectadas
permanentemente a la red). Cada pgina WEB tiene una
direccin URL (Uniform Resource Locator) que la identifica.
Por ejemplo: http://www.ucsm.edu.pe es la direccin de la
pgina WEB de la Universidad Catlica de Santa Mara.

Las pginas WEB estn escritas en el lenguaje HTLM (HyperText

Markup Langage), pero actualmente tambin pueden realizarse de
manera ms sencilla utilizando programas como el propio editor de
textos Microsoft Word o Netcscape o con programas de software ms
sofisticados como los que describiremos ms adelante como el
Macromedia Deamwever y Flash. De esta manera, cualquier persona
puede difundir a escala mundial sus creaciones artsticas, culturales,
educativas, Indicas... (Ruiz, 1996); basta que las edite en forma de
pginas WEB y las enve a un servidor de Internet (para ello deber
contratar la utilizacin de un espacio WEB en el servidor).
Todos estos sistemas de comunicacin permiten el intercambio de
opiniones y conocimientos entre estudiantes, profesores, especialistas... y
fomentan el desarrollo de las habilidades creativas y expresivas as como el
cultivo de actitudes positivas hacia la comunicacin interpersonal.

84

7.
APLICACIONES
EDUCATIVAS
INFORMATIVA DE INTERNET

DE

LA

FUNCIN

Considerando que disponemos de alguna conexin accesible a profesores y

alumnos, por ejemplo en la biblioteca del centro, y que algunos profesores
y alumnos tienen tambin posibilidad de comunicarse con Internet desde su
casa, se esbozan a continuacin algunos de los usos posibles.
La existencia de salas estudio, de libre uso para los alumnos, con
computadoras conectados a Internet, facilitar el uso ms generalizado de
estos recursos y ejercer un efecto compensatorio si se da preferencia de
uso a los estudiantes que no disponen en sus hogares de esta tecnologa.

Para preparar las clases. El profesor, utilizando los "buscadores

WEB", consulta informacin actualizada sobre los temas que va
a tratar en clase, y selecciona algunos datos (textuales,
imgenes, sonoros...) para presentar a sus alumnos.

Para documentar trabajos. Los alumnos, a

indicaciones del profesor, buscan informacin
WEB para realizar determinados trabajos y
informacin se complementar con datos de
bibliotecas, revistas, prensa.

Para conocer otros mtodos y recursos didcticos. El

profesorado consulta espacios WEB de instituciones que
realizan experiencias innovadoras de la enseanza, para obtener
ideas que puedan ser de aplicacin a su propio centro educativo.

partir de las
en las pginas
estudios. Esta
otras fuentes:

8. TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INTERNET

Cuando se enfoca la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad
para el aprendizaje, los principios de tres teoras, constructivismo, teora de
la conversacin, y teora del conocimiento situado, parecen particularmente
idneos para fundamentar tal instrumentalidad.
8.1. CONSTRUCTIVISMO
En los ltimos tiempos, la teora del constructivismo y el diseo de
entornos de aprendizaje constructivista han suscitado considerable

85

inters (Bodner, 1986; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1992).

Segn Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede
resumir en la siguiente frase: "Knowledge is constructed in the mind
of the learner" (1986: 873). Desde un punto de vista constructivista,
los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas
cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra
mente. De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), el aprendizaje
constructivista se caracteriza por los siguientes principios:

De la instruccin a la construccin. Aprender no significa ni

simplemente reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por
otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo
conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el
conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. As la educacin
constructivista implica la experimentacin y la resolucin de
problemas y considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor

cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su
atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los
profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran
un currculo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al
estudiante en el proyecto de aprendizaje.

De la obediencia a la autonoma. El profesor debera dejar de

exigir sumisin y fomentar en cambio libertad responsable.
Dentro del marco constructivista, la autonoma se desarrolla a
travs de las interacciones recprocas a nivel microgentico y se
manifiesta por medio de la integracin de consideraciones sobre
uno mismo, los dems y la sociedad.

De la coercin a la cooperacin. Las relaciones entre alumnos

son vitales. A travs de ellas, se desarrollan los conceptos de
igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y
progresa el aprendizaje acadmico.

La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo

en cuanto que permite la puesta en juego de los principios arriba
apuntados. Es un sistema abierto guiado por el inters, iniciado por el

86

aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. La interaccin

ser atractiva en la medida en que el diseo del entorno es percibido
como soportador del inters.
8.2. TEORA DE LA CONVERSACIN
La segunda teora frecuentemente invocada para fundamentar la
validez pedaggica del entorno Internet es la teora de la
conversacin (Pask, 1964). La teora sigue el punto de vista de
Vygotsky (1978) sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un
fenmeno social; que la adquisicin del nuevo conocimiento es el
resultado de la interaccin de gente que participa en un dilogo; y
que aprender es un proceso dialctico en el que un individuo
contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un
acuerdo.
La Internet adhiere a la nocin vygotskiana de interaccin entre gente
que trac diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnolgica.
La Internet es un entorno que presupone una naturaleza social
especfica y un proceso a travs del cual los aprendices crean una
zona virtual de "prxima! development" (Vygotsky, 1978).
9. RECURSOS MULTIMEDIA
9.1. QU ES LA MULTIMEDIA?
La Multimedia es aquella en la que se integran grficos, sonido y
vdeo en cualquier combinacin para formar un sistema de
almacenamiento y recuperacin de informacin relacionada y de
control de referencias cruzadas.
Para (Poole, 1999), el trmino multimedia dentro del contexto
educativo, la tecnologa multimedia se refiere a la utilizacin
combinada de medios diversos, como pelculas, imgenes fijas, texto,
habla y sonido en general, para fines educativos.
El texto se estructura alrededor de la idea de ofrecer un entorno de trabajo y
de aprendizaje similar al pensamiento humano. Un entorno de este tipo
debe permitir al usuario establecer asociaciones entre los distintos temas,
en lugar de desplazarse secuencialmente de uno en uno, como ocurre en las
listas alfabticas. Por ello, los temas hipermedia estn vinculados entre s

87

por medio de hipervnculos para permitir al usuario saltar de un concepto a

otro relacionado para buscar ms informacin de modo intuitivo.
Las aplicaciones multimedia son programas informticos, que suelen estar
almacenados en discos compactos (CD-ROM) o tambin pueden residir en
World Wide Web (pginas de Web). La vinculacin de informacin
mediante hipervnculos se consigue mediante programas o lenguajes
informticos especiales. El lenguaje informtico empleado para crear
pginas de Web se llama HTML (siglas en ingls de HyperText Markup
Languag).

Elementos Visuales
Las fotografas, dibujos y otras imgenes estticas deben pasarse a
un formato que el computador pueda manipular y presentar. Entre
esos formatos estn los grficos de mapas de bits y los grficos
vectoriales.

Elementos de sonido
El sonido, igual que los elementos visuales, tiene que ser grabado
y formateado de forma que la computadora pueda manipularlo y
usarlo en presentaciones.

Elementos de organizacin
Los elementos multimedia incluidos en una presentacin
necesitan un entorno que empuje al usuario a aprender e
interaccionar con la informacin. Entre los elementos interactivos
estn los mens desplegables, las barras de desplazamiento, que
suelen estar situadas en un lado de la pantalla, permiten al usuario
moverse a lo largo de un documento o imagen extensa.

La integracin de los elementos de una presentacin multimedia se ve

reforzada por los hipervnculos. Los hipervnculos conectan creativamente
los diferentes elementos de una presentacin multimedia a travs de texto
coloreado o subrayado o de una pequea imagen denominada icono, que el
usuario seala con el cursor; y activa haciendo clic con el mouse. Esta
cadena de hipervnculos puede llevar a los usuarios hasta una informacin
que nunca habran encontrado de otro modo.
9.2. HIPERMEDIA

88

A pesar que existe hoy en da demasiada confusin sobre los trminos

multimedia, hipermedia e hipertexto, asumimos la definicin de (Goldfard,
1991) como la unin de dos tecnologas de procesamiento de informacin:
el hipertexto y la multimedia. La informacin hipertexto es accesible de
ms de una manera. La informacin multimedia se comunica por ms de un
medio".
Los sistemas de hipertexto permiten al usuario un acceso no lineal a una
amplsima base de datos de material multimedia compuesto por imgenes
fijas y en movimiento, texto, msica y otros.
9.2.1. Desarrollo de aplicaciones hipermedia: Propuesta para el diseo
educativo
El World-Wide Web (WWW) es un sistema hipermedia distribuido,
accesible a travs de Internet, que permite navegar con facilidad por una
enorme cantidad de informacin. El WWW fue iniciado en el CERN por
Tim Berners-Lee (Bemers-Lee, 1993a; Berners-Lee, Caillau, Groff y
Pollerman, 1992a y 1992b) con el objeto de integrar informacin accesible
a travs de una nica red de computadoras, pero mediante sistemas
diversos.
El WWW se sustenta en cuatro elementos fundamentales: un nuevo
protocolo de comunicacin (HTTP o HyperText Tranfer Protoco); Un
lenguaje para escribir documentos hipermedia (HTML o Hypertext Markup
Languag); un sistema notacional para designar objetos en la Internet y las
operaciones a realizar sobre ellos (URL o Uniform Resource Locutor); y,
finalmente, un conjunto de aplicaciones (los clientes o browsers WWW y
los servidores http) que se dividen el trabajo de servir y presentar la
informacin multimedia al usuario.
La utilidad educativa del WWW es evidente. No slo participa de las
caractersticas de un sistema hipermedia tradicional, sino que puede
utilizarse ventajosamente en campos como la educacin a distancia o la
elaboracin de materiales de enseanza/aprendizaje interactivos y/o
permanentemente actualizados. Un estudiante, desde su casa o desde un
puesto de trabajo en su centro de estudios, puede acceder con rapidez a
grandes cantidades de informacin, estructurada con criterios didcticos,
que puede residir fsicamente en una o varias computadoras locales.
Las caractersticas que hacen del WWW una tecnologa de amplio potencial
educativo son, a nuestro juicio, las siguientes:

89

a) Capacidad hipertexto/hipermedia: la estructura de la informacin no es

lineal, sino hiperdimensional. Es posible disear materiales adaptados' a
diferentes niveles, expectativas, etc. de los aprendices y estructurar la
informacin de modo que los lectores construyan sus propios
significados seleccionando qu nodo o lexia examinarn y cual
soslayarn.
b) Capacidad multimedia: mediante el WWW pueden distribuirse
documentos multimedia (texto, imgenes, fragmentos de video,
animacin, sonido, aplicaciones informticas, consultas online a bases
de datos, formularios, mapas sensibles, etc.).
c) Capacidad como sistema distribuido y abierto a la Internet: mediante el
WWW es posible la construccin de hipermedia complejos
almacenados en diferentes servidores de la Internet y, por tanto, el
trabajo colaborativo entre equipos de investigadores y profesores. El
acceso desde cualquier computadora conectada a la Internet permite su
utilizacin como sistema de educacin electrnica a distancia, como
"aula virtual" de enseanza/aprendizaje en la que los estudiantes y sus
profesores se comunican en tiempo real o diferido mediante diversas
aplicaciones de comunicaciones (video conferencia, talk, correo
electrnico, pizarras electrnicas, etc.).
d) La disponibilidad gratuita de clientes, servidores, aplicaciones
auxiliares para la visualizacin y audicin de formatos diversos (texto,
grficos, audio, video, sesiones interactivas, pasarelas a otros sistemas,
etc.) y para la comunicacin, herramientas para la elaboracin de
hipermedia y de gestin de servidores, etc. para cualquier tipo de
plataforma hardware/software pone la tecnologa WWW al alcance de
cualquier persona o grupo con acceso a la Internet
e) Capacidad interactiva ampliada: los formularios y soipts CGI permiten
que el usuario interacte con el sistema de modo ms completo que
mediante la navegacin por la informacin.
Respecto al uso educativo del WWW, Ibrahim y Franklin (1995) han
identificado dos ejes fundamentales: como sistema hipermedia cerrado
y como sistema hipermedia abierto a la Internet.

90

BIBLIOGRAFA

Adell, J.: "Educacin en la Internet", Universitas, Serie IV Vol

Extraordinario XX Semana Pedaggica, 1995

Bartolom, AR: "Sistemas Multimedia para una Tecnologa Educativa",

Barcelona, 1994

Borras, Isabel: "Enseanza y Aprendizaje con Internet: una

aproximacin crtica, comunicacin y pedagoga", Barcelona, 1998.

Bunge, Mario: "Epistemologas", Edit. Ariel, Barcelonal, 1981

Calero P., Mavilo: "Tecnologa Educativa Realidades y Perspectivas",

Ed. San Marcos, Lima, 1992

Duarte A. y Cabero J.: "Modelos de Organizacin de Centros y Medios

de Enseanza, Grupos de Investigacin Didctica", Sevilla, 1993.

Guevara Niebla, Gilberto y De Leonardo, Patricia: "Introduccin a la

Teora de la Educacin", Ed. Trillas, Mxico, 1999.

Pealoza Walter: 'Tecnologa Educativa", Ediciones eea.eeb., Lima,

1988.

Tudesco, J. Carlos: " Paradigmas, Reformas y Maestros que Educa",

FUN-TEP, 1999.

91

CAPTULO III:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Competencia:
Explica, practica y conduce las estrategias de aprendizaje cooperativo.
1. DIFERENCIA ENTRE GRUPO Y EQUIPO
Se entiende por grupo cualquier nmero de personas (mayor de uno)
ocupadas en interactuar frente a frente unas con otras en una reunin o serie
de reuniones, en donde cada miembro recibe de los dems alguna
impresin o percepcin de una manera tan especfica que puede, ya sea en
ese momento o en un instante subsecuente, ofrecer alguna reaccin a cada
uno de los dems como individuo, aunque slo sea para recordar que esa
persona estaba presente (Bales, citado por Hodgetts et al., 1998).
El trmino equipo, por su parte, se aplica bsicamente a grupos pequeos,
compuestos por sujetos que estn en contacto directo, colaboran entre s y
estn comprometidos en una determinada accin coordinada que forma
parte del trabajo asignado, y de la cual ellos son responsables. Los equipos
constituyen unidades, ya sea permanentes o temporales, relativamente
independientes y autnomas, aunque mantienen una dependencia de las
otras partes involucradas en el proceso en cuestin (Rodrguez y Garca,
1997).
Como puede apreciarse, existen diferencias entre los dos trminos
anteriores, si bien en la cotidianidad del lenguaje es muy frecuente
encontrarse con la utilizacin de ambos de manera indistinta. Bsicamente,
las diferencias estriban en el objetivo para el cual se encuentran reunidas
las personas y/o en la naturaleza de la tarea. Existen otras diferencias ms
finas, con respecto a la participacin en uno u otro, las cuales se listan en el
siguiente cuadro:

>
>
>
>

Principales diferencias entre un grupo y un equipo

Grupo
Equipo
Compromiso parcial
> Compromiso total
Voluntario
> Mayormente obligatorio
Orientacin a resultados
> Orientacin a procesos
Formula recomendaciones
> Toma decisiones

92

>

Gestin tradicional

>

Gestin participativa

2. ESTRUCTURA Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO (Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez)
Hoy ms que nunca estamos convencidos que el alumno no aprende en
solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante del
estudiante estar mediada por la influencia de los otros, y por ello el
aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los
saberes de una cultura. En el mbito educativo, la posibilidad de
enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y
desarrollamos como personas est determinada por la comunicacin y
el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo.
Es en esta perspectiva que la psicologa, y en particular las aproximaciones
cognitiva, sociogentica y sociolingstica, se han interesado por el estudio
de la dinmica real del aula, en trminos de las interacciones que ocurren
entre el docente y el alumno entre propios alumnos. El concepto de
interaccin educativa "evoca situaciones en las que los protagonistas actan
simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una
tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms
o menos definidos " (Coll y Sol, 1990. p. 320). De esta manera, los
componentes intencionales, contextales y comunicativos que ocurren
durante las interacciones docente alumno y alumno-alumno, se convierten
en los elementos bsicos que permiten entender los procesos de
construccin de un conocimiento que es compartido.
Es en esta medida en que rescatamos la importancia de la interaccin que
se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje,
por lo que se plantean diversas estrategias cognitivas que permiten orientar
dicha interaccin eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia
son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo
rodean por lo cual no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia
educativa que ejercen el docente y los compaeros de clase.
Se afirm asimismo que el rol central del docente es el de actuar como
mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asumirlos. Esto ha conducido
a los psiclogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes
ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la influencia de
los otros), y en un segundo plano a nivel intrapsicolgico, una vez que los

93

aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el

aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir
gradualmente el control de sus actuaciones.
En la siguiente figura (Coll y Sol, 1990, p. 327) puede observarse el
proceso de construccin del aprendizaje que recoge la idea de andamiaje
y enfatiza el papel mediador del sujeto que funge como impartidor de
enseanza.

En consecuencia, la enseanza puede ser descrita como un proceso

continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos
mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de
negociacin (Coll y Sol, 1990, p. 332).
Sin embargo y de manera contradictoria, la institucin educativa enfatiza
un aprendizaje invidualista y competitivo, que se ve plasmado no slo en el
currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la

94

accin del docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de
clase estn estructurados de manera cooperativo slo de un 7 al 20%
(Jhnonson, Jhonson y Holubec, 1990).
Sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido
de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo,
tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Se ha
demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms el
aprendizaje, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan
en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y
competitiva. En opinin del autor, las races intelectuales del aprendizaje
cooperativo se encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un
pensamiento y una prctica democrtica, en el aprendizaje activo y en el
respeto al pluralismo en sociedades multiculturales.
Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, en este captulo se
revisar una serie de propuestas para disear y conducir la enseanza,
basadas en los llamados crculos de aprendizaje o grupos de aprendizaje
cooperativo. En particular, se acentuar la funcin del docente y las
posibilidades que ste tiene de promover en sus alumnos una
interdependencia positiva y, en consecuencia, una mejor motivacin para el
estudio.
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula
para promover que sus estudiantes:

Se sientan involucrados en relaciones con compaeros que se

preocupan por ellos y los apoyan.
Sean capaces de influir en las personas con quienes estn
involucrados.
Disfruten el aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

a. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el
grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes
en una actividad grupal.

95

b. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad

como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las
transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad es
variable en funcin de que exista o no una competicin entre los
diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor
distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, y de
que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o
intrnseca. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se
promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el
intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los
miembros (Coll y Colomina, 1990, p. 343Cabe aclarar, que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje
cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que
trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar.
En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los
alumnos ms habilidosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se
benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que trabajan
acadmicamente (y por consiguiente son los que s aprenden) y otros slo
cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a mquina, etc.) Esta
divisin inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al
interior del "grupo", llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos
divisionistas y segregacin de algunos miembros. Estos grupos se orientan
no tanto por el trabajo a desempear, sino por la conformidad a la
autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada.
Partiendo de la reflexin anterior, ahora se expondrn los componentes
esenciales del aprendizaje cooperativo (Jonson, Jonson y Holubec 1990):
a. Interdependencia positiva. Esta existe cuando los estudiantes
perciben un vnculo con sus compaeros de grupo de forma tal que
no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y que deben
coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder
completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus
recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito.
Podramos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual
refleja lo que es la interdependencia positiva, se encuentra consignado

96

en la clebre frase de los mosqueteros de Dumas: 'Todos para uno y uno

para todos.
b. Interaccin promocional cara a cara. Los efectos de la interaccin
social y el intercambio verbal entre los compaeros no pueden ser
logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o
materiales); ms que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda
hacerlo sola.
La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto
de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren
cuando los estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y
actividades. Por ejemplo, explicaciones sobre cmo resolver problemas;
discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender;
enseanza del propio conocimiento a los dems compaeros;
explicacin de experiencias pasadas relacionadas con la nueva
informacin, etctera, son actividades centrales para promover un
aprendizaje significativo.
Por otra parte, es slo a travs de la interaccin social que se dan
aspectos como: la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en
los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento
social y recompensas interpersonales. Finalmente, la interaccin
interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan
retroalimentacin de los dems, y que en buena medida ejerzan presin
social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
c. Valoracin personal responsabilidad personal. El propsito de los
grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y afectivamente a sus
integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin del avance
personal, la cual va hacia el estudiante y su grupo. De esta manera, el
grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las
actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.
Para asegurar que cada alumno sea valorado convenientemente, se
requiere:

Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro

contribuye al trabajo del grupo.

Proporcionar
retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
'

97


Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por
parte de sus miembros.

Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

4. BENEFICIOS AL CONDUCIR SESIONES DE APRENDIZAJE

BENEFICIOS AL CONDUCIR SESIONES DE APRENDIZAJE a.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos. Debe
ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr
una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En
particular, debe ensearse a los alumnos a:

Conocerse y confiar unos en otros;

Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades;
Aceptarse y apoyarse unos a otros;
Resolver conflictos constructivamente.
Trabajo en Grupos Cooperativo y Tradicional

Grupos de aprendizaje
cooperativo
Interdependencia positiva
Valoracin individual
Miembros heterogneos.
Liderazgo compartido
Responsabilidad por los dems
Enfatiza la tarea y su
mantenimiento.
Se ensean directamente habilidades
sociales
El profesor observa e intervieneOcurre el procesamiento en grupo

Grupo tradicional

No hay interdependencia
No hay valoracin individual
Miembros homogneos
Slo hay un lder
Responsabilidad por si solo
Slo enfatiza la tarea
Se presuponen o ignoran las
habilidades sociales
El maestro ignora a los grupos
No hay procesamiento en
grupo

b. Procesamiento en grupo.
Los miembros del grupo necesitan
reflexionar y discutir entre s cul es el nivel del logro de sus metas y
mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. La reflexin grupal
puede orientarse a cuestiones como:

Identificar cules de las acciones de los miembros son

tiles y cules no.

Tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o

cambiar.

98

Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo

permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognoscitiva
sobre sus procesos y productos de trabajo.
En el cuadro anterior se contrastan de manera sinttica los rasgos esenciales
del trabajo en grupo bajo las modalidades tradicional (agrupa estructuras
individualistas y competitivas) y cooperativa (traducido de Johnson,
Johnson y Holubec).
Se deseara resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo permite
a los estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando
trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el
docente.
En primer lugar, la interaccin con los compaeros hace posible el
aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e informacin especfica, que
el adulto es incapaz de proporcionarle al joven. Adicionalmente, la
interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y
modelos para desarrollar conducta prosocial y autonoma.
En el siguiente cuadro encontrar algunos rasgos que indican cundo no
est presente un trabajo cooperativo adecuado:
Cundo un grupo no est funcionando cooperativamente
interdependencia positiva no se encuentra presente, los alumnos:

la

Dejan el grupo impulsivamente.

Platican de tpicos diferentes al trabajo.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compaeros.
No comparten respuestas ni materiales.
No corroboran si los dems han aprendido o no.

5. ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES DE

APRENDIZAJE COOPERATIVO
El Centro de Aprendizaje Cooperativo ha propuesto 18 pasos que permiten
al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de
aprendizaje cooperativo, los cuales son:
1)
2)
3)

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.

99

4)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)

Acondicionar el aula.
5) Planear los materiales de enseanza para promover
interdependencia.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar la tarea acadmica.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes
Proporcionar asistencia en relacin a la tarea.
Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.
Valorar el buen funcionamiento del grupo.

la

En relacin a los pasos de enseanza antes delineados, los autores proponen

la necesidad de que el profesor trabaje con cinco tipos de estrategias:
1)
2)
3)
4)

5)

Especificar con claridad los propsitos de la asignatura y la leccin en

particular.
Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus
alumnos en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la
enseanza.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la
meta.
Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas,
ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del
grupo.
Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qu
tan bien colaboraron unos con otros.

En relacin a la especificacin de los propsitos perseguidos, el docente

tiene que delinear dos tipos de objetivos:
1)

Los objetivos acadmicos referentes a los aprendizajes esperados en

relacin al contenido curricular. Sobra decir que el docente debe
considerar el nivel conceptual y la motivacin de sus alumnos, sus

100

conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales,

pudindose auxiliar de un anlisis conceptual o de tareas.
2)

Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin,

donde deber decidirse qu tipo de habilidades de cooperacin se
enfatizarn. Respecto a la conformacin de los grupos, se mencion
con anterioridad la recomendacin de un mximo de seis integrantes
por equipo de trabajo. El rango puede variar de dos a seis, y el
docente tiene que decidir el tamao ptimo, valorando los principios
enlistados en el siguiente cuadro:
Principios para conformar un equipo de aprendizaje cooperativo.

Conforme se incrementa el tamao del equipo, el rango de habilidades,

destrezas, experiencias, etctera, aumenta el nmero de mentes
disponibles para pensar y aprender
Mientras ms grande sea el equipo los miembros ms habilidosos deben
dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones
del grupo, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo,
etctera.
Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden
llegar a dictar el tamao del equipo.
Mientras menor sea el tiempo disponible, es ms apropiado que el
tamao del grupo sea ms pequeo.

Aunque existen claras excepciones que el docente, segn su criterio, puede

identificar, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo
cooperativo sean heterogneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y
bajo (en rendimiento acadmico u otro tipo de habilidades) dentro del
mismo grupo.
En lo referente al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores
como los siguientes:
a. Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular dnde no pueden
tener contacto visual con los dems miembros;
b. Acomodar a los alumnos en escritorios aparte, donde no pueden
compartir los materiales de trabajo ni establecer un contacto
personal sin interferir con los otros grupos.

101

Acomodarse en crculos de trabajo por lo general es lo mejor.

Se sugiere el establecimiento de roles complementarios, interconectados y
rotativos entre los miembros del grupo. Los ms importantes son (Johnson,
Johnson y Holubec):
Un compendiador, que se encargar de resumir las principales
conclusiones o respuestas generadas por el grupo.
Un observador, que se asegurar que todos los miembros del grupo
puedan decir explcitamente cmo arribaron a una conclusin o
respuesta.
6. CONFORMACIN DE GRUPOS COOPERATIVOS
Beneficios de la conformacin de grupos cooperativos heterogneos
Ms pensamiento elaborativo.
Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones.
Aumento en la adopcin de perspectivas diversas:
Incremento en la profundidad de la comprensin.
Ms calidad en el razonamiento,
Precisin en la retencin a largo plazo.
Si el equipo est conformado por seis integrantes, cada uno de ellos deber
cumplir una funcin, tal como se presenta a continuacin:
a. Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o
resmenes de los otros miembros.
b. Un narrador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material
aprendido previamente.
c. Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo
necesita y se comunica con los otros grupos y con el profesor
d. Un secretario, cuya funcin es escribir las decisiones del grupo y
editar el reporte de trabajo.
e. Un animador, que reforzar las contribuciones de los miembros del
equipo.
f. Un observador, que cuidar que el grupo est colaborando de
manera adecuada.

102

Evidentemente, dependiendo del tamao del equipo, un alumno puede

asumir una o ms funciones.
Si el equipo estuviera conformado por cuatro integrantes, la funcin de
cada uno sera como sigue:
a.
b.
c.
d.

Un moderador: quien organiza y dirige el equipo.

Un secretario: quien toma nota de los aportes de cada participante.
Un relator: cuya funcin es leer las conclusiones.
Un observador: quien cuidar que los integrantes participen
activamente y aporten ideas significativas.

Con el fin de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva,

el docente puede recurrir a recursos como los siguientes:
Pedir al grupo que concluya al menos con un producto de trabajo
conjunto (reporte, proyecto, ensayo, maqueta, protocolo, prototipo,
etctera).
Proporcionar recompensas al grupo en relacin al desempeo
conjunto de todos los integrantes.
No obstante, tambin debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para
lo cual el docente puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al
azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han
aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que
describan la dinmica y logros del trabajo realizado, etctera
Por ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cualitativos del
aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares
planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo El
profesor puede considerar, por ejemplo, la elaboracin de un reporte de
trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas
por acuerdo en el equipo, e! promedio de los puntaje a individuales de los
integrantes del equipo, o el nmero de miembros que lograron el criterio
especfico establecido de inicio. Independientemente del sistema de
evaluacin adoptado, resulta imprescindible la evaluacin del
funcionamiento del equipo, que implica una reflexin compartid! entre el
docente y los equipos de trabajo.

103

En el cuadro acciones del docente y equipos cooperativos se incluye un

esquema que contrasta la accin docente efectiva y errnea respecto al
manejo de equipos cooperativos.
En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy
frecuente la aparicin de controversias conceptuales, que se manifiestan
como puntos de vista divergentes sobre algn tpico en especial, y que
manejadas de forma adecuada, pueden movilizar la reestructuracin
cognitiva de los alumnos, favoreciendo su progreso intelectual. La
controversia se distingue de la confrontacin en que en la primera existe la
voluntad de superar las discrepancias entre ideas, creencias, informaciones,
opiniones o puntos de vista divergentes.
Acciones del docente y equipos cooperativos
Errores
a) Desconoce si
los
alumnos se estn
ayudando unos a otros
b) Slo el reconocimiento del
profesor
es importante.
c) Reconoce slo a las pocas
"superestrellas" de la clase.
d) Trivializa
las
recompensas al premiar a
los alumnos por cualquier
cosa.
e) Enfatiza la evaluacin
formal.

Prcticas
efectivas
a) Monitorea constantemente a los
equipos para hacer la ayuda visible
b) Existe reconocimiento y respeto
de
los compaeros
c) Reconoce- a casi todo mundo.
d) Solo recompensa acciones valiosas
que han sido completadas.
e) Enfatiza el reconocimiento
interpersonal.

De acuerdo con las investigaciones del Centro de Aprendizaje Cooperativo,

la probabilidad de que se produzcan controversias es mayor en los grupos
heterogneos, en relacin, entre otros, con la personalidad, aptitudes,
conocimientos previos, estrategias de los integrantes. Los factores que
contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y
sobre la mayora de los cuales puede intervenir el docente, son:
La motivacin y competencia de los miembros del grupo.

104

 La no atribucin de la discrepancia a la incompetencia o falta de

informacin de los oponentes.
La cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que poseen los
alumnos en controversia.
La capacidad de los participantes para relativizar el punto de vista
propio.
La naturaleza ms o menos cooperativa de la actividad.
En una controversia adecuadamente resuelta, "el punto de partida es la
existencia de un conflicto conceptual que genera en los oponentes
sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo que les
lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas
novedosas las informaciones disponibles.
7. CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO (Aprendizaje Cooperativo de Mary S. Leighton del
texto Estrategias de Enseanza de James Cooper)
El xito se encuentra en sus tres caractersticas:
a).

Los objetivos del equipo

Se expresa en forma de recompensas basadas en el xito en
tareas acadmicas.
Gana un reconocimiento por el progreso de cada uno, en
relacin a los niveles de aprovechamiento anteriores.
Todos los alumnos se esfuerzan para dominar el mismo
contenido.
Su motivacin- estmulo- es la recompensa del equipo.

b).

Responsabilidad individual- Incluye:

Evaluacin del dominio de contenido de cada uno de los
estudiantes.
Los miembros de un equipo practican juntos y se preparan
unos a otros.

c).

Logros en el aprendizaje.- De cada uno de los miembros:

Sistema de calificacin del equipo, se basa en el progreso
individual en funcin del desempeo anterior (iguales
oportunidades para lograr el xito). Ejemplo: El alumno que
progresa de 50% en una semana a 60% en la siguiente,
contribuye igual del que avanza del 85 al 95%.

105

8 GUAS PARA EL PROCESO DEL TRABAJO EN EQUIPO

Trabajar juntos en silencio para solucionar problemas
Pedir y dar explicaciones, no respuestas
Escuchar cuidadosamente las preguntas de los compaeros.
Pedir ayuda a los compaeros cuando lo necesite.
Trabajar al ritmo adecuado para el equipo.
Recordar que el trabajo en equipo se termina nicamente
cuando cada uno de los miembros conoce el material. S
Pedir ayuda al maestro solamente cuando ningn miembro de
su equipo, puede ayudarlo.
9. LA FORMACIN DE EQUIPOS
Son dos equipos:
A). Equipo de aprendizaje.- Se forma:
Calcular en nivel de aprovechamiento de cada uno
Tcnica: promediar las tres ltimas notas
Estas deben ser confiables
Ordenar desde el promedio ms alto hasta el ms bajo
Dividirlo en tres partes: ALTO 25%, MEDIO 50% Y BAJO
25%
Otras: gnero y grupo tnico.
B). Equipo de expertos.- Un miembro de cada grupo de aprendizaje conforma
el equipo de expertos y debe dominar la pericia (tema) encomendada.
Nota: El mismo nmero de alumnos del equipo de aprendizaje ser el
nmero de los expertos
10. ALGUNAS TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO (Frida Daz Barriga)
Siguiendo con lo propuesto en este captulo, hemos visto que si una
forma de trabajo grupal debe ser en realidad cooperativa, tiene que
reunir las siguientes caractersticas:
Interdependencia positiva.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.

106

Utilizacin de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.

En la literatura psicolgica reportada, son varias las tcnicas que cubren

con los' requisitos anteriores. A continuacin se har una breve
descripcin de las ms significativas.
1). Tcnica del rompecabezas {Jigsaw), de Aronson y colaboradores
Se forman equipos de cuatro estudiantes, que trabajan con un
material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como
miembros del equipo, de manera que cada uno se encargue de
estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos
equipos que han estudiado lo mismo se renen en "grupos de
expertos" para discutir sus secciones, y despus regresan a su grupo
original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus
compaeros. La nica manera que tienen de aprender las otras
secciones es aprendiendo de los dems y debe afianzarse la
responsabilidad individual y grupal.
En consecuencia se forman dos equipos:
a). Equipo de Expertos:
Renen informacin sobre un aspecto del contenido complejo
Volvindose expertos
Se separan de sus equipos de aprendizaje y comparten sus
pericias con sus compaeros de equipos
Donde cada uno se convirti en experto en un aspecto diferente
del contenido.
b). Equipo de Aprendizaje:
Los expertos regresan a sus equipos de aprendizaje
En cada equipo de aprendizaje hay un experto sobre un tema
determinado
Los miembros del equipo presentan a los dems la informacin
solo sobre su rea
Luego se discute entre los integrantes de expertos
Al final a todos se les aplica la misma prueba
2). Aprendizaje en equipos (Student team learning, STL), de Slavin y
colaboradores

107

En realidad, conjunta tres variantes de trabajo cooperativo:

a). STAD: Student team achievement divisin (divisin del logro del
equipo del estudiante)
Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos (edad,
rendimiento, sexo, raza), de cuatro o cinco integrantes. El profesor
les da un material acadmico dividido en lecciones y los estudiantes
trabajan en ellas hasta asegurarse que todos los miembros las
dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual
sobre la leccin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros de
equipo. El profesor compara la calificacin individual con sus
puntuaciones anteriores, y si la segunda es superior, recibe varios
puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuacin
grupal, y slo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn
determinadas recompensas grupales. Puede verse que esta tcnica
incluye asimismo elementos de competicin intergrupos. Se ha
aplicado en una gran variedad de materias y grados institucionales.
b). TGT: Teams gomes toumament (Torneos de los juegos en equipo)
Es similar a la anterior, pero sustituye los exmenes por "torneos
acadmicos" semanales, en donde los estudiantes de cada grupo
compiten con miembros, con similares niveles de rendimiento, de
los otros equipos con el fin de ganar puntos para sus respectivos
grupos. La filosofa de dichos torneos acadmicos es la de
proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades
de contribuir a la puntuacin grupal, con la ventaja de que cada
estudiante competir con otro de igual nivel.
c). TAI: Team assisted individuation (asistencia individualizada del
equipo)
En contraste con las dos anteriores, aqu se combinan la
cooperacin y la enseanza individualizada, y se ha aplicado
preferentemente a las matemticas. Los alumnos pasan una prueba
diagnstica y reciben una enseanza individualizada, a su propio
ritmo segn su nivel. Despus forman parejas o tradas e
intercambian con sus compaeros los conocimientos y respuestas a
las unidades de trabajo. Se trabaja con base en guas u hojas de
trabajo personales, en la resolucin de bloques de cuatro problemas
matemticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compaeros

108

y/o al docente. Los compaeros se ayudan entre s a examinarse y

revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada semana el
profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
grupales convenidas (diplomas, puntos, etctera).
3). Aprendiendo juntos (Learning together), de Johnson, Johnson y
colaboradores
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos
investigadores ya se han discutido a lo largo del captulo. Aqu slo
mencionaremos las cuatro fases generales que proponen:
a. Seleccin de la actividad. De preferencia que involucre solucin
de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o
creatividad.
b. Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin,
materiales, etctera.
c. Realizacin del trabajo en grupo.
d. Supervisin de los grupos.
4). Investigacin en grupo (Group investigation), de Sharan, Sharan y
colaboradores
Es un plan de organizacin general de la clase en la que los estudiantes
trabajan en grupos pequeos (dos a seis integrantes) que utilizan
aspectos como la investigacin cooperativa, discusiones grupales,
planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una unidad
que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos
temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias
para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase
sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son:
a. Seleccin del tpico.
b. Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
c. Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y
actividades; monitoreo del profesor.
d. Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido.

109

e. Presentacin del producto final.

f. Evaluacin.
5). Co-op Co-op, de Kagan
Surgi como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes
universitarios en cursos de psicologa, permitindoles explorar con
profundidad temas de su inters: se encontr que aumenta de manera
notable la motivacin de los estudiantes. Est orientado, al igual que el
anterior, a tareas complejas, multifacticas, donde el alumno toma el
control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
a. Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase para
estimular la curiosidad.
b. Conformacin de grupos heterogneos.
c. Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de
comunicacin dentro del equipo.
d. Seleccin del tema.
e. Seleccin de subtemas
f. Preparacin y organizacin individual de subtemas.
g. Presentacin de subtemas en rondas de alumnos al interior del
equipo.
h. Preparacin de las representaciones de los equipos.
i. Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clase y
del profesor).
Esta tcnica se ha empleado en un formato breve (v. gr., 10 o 15
minutos para preparar una presentacin de cinco minutos), o bien en un
formato ms largo (v. gr., los equipos tienen todo un periodo acadmico
para preparar sus presentaciones).
6). Cooperacin guiada o estructurada (Scripted cooperation), de O
'Donnell y Dansereau
Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusin de
controles experimentales. El trabajo se realiza en diadas y se enfoca a
actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los
participantes en una diada son iguales con respecto a la tarea a realizar
(no es un entrenamiento del tipo experto-novato). Se ha utilizado sobre
todo en el procesamiento de textos (comprensin lectora). En principio,
el docente divide el texto en secciones, y los miembros de la diada

110

desempean de manera alternada los roles de aprendiz-recitador y

oyente-examinador. Los pasos son los siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.

El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
Ambos trabajan la informacin.
Ambos leen la segunda seccin del texto.
Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.
A y B continan de esta manera hasta completar todo el texto.

Aunque el lema de la evaluacin, es tratado en otro apartado, a manera

de un sencillo listado, recogemos las diez frmulas para evaluar el
aprendizaje cooperativo de los hermanos Johnson, que recopila
Ovejero. Ntese que varan en la medida en que manejan la
interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual/ grupal.
Seguramente el lector encontrar frmulas ms convenientes a las
situaciones donde se desempea.
Diez frmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo
1.
2.
3.
4.

Media de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo.

Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del equipo.
La puntuacin del equipo como nico producto.
Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del
grupo y puntuarlo.
5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y
puntuarlo.
6. Puntuacin individual ms un bono equipo.
7. Bonos basados en la puntuacin ms baja.
8. Puntuacin individual ms media grupal.
9. Todos los integrantes reciben la puntuacin del miembro que puntu
ms bajo.
10. Media de las puntuaciones acadmicas ms una puntuacin en
desempeo de habilidades de colaboracin.
Antes de culminar el captulo queremos comentar que al igual que en el
tema del aprendizaje cooperativo tambin se encuentra sujeto a debates
importantes. Algunos de ellos se discuten a continuacin.

111

Aunque en este captulo se ha integrado informacin congruente con el

tratamiento constructivista, en realidad las bases tericas de este mbito de
investigacin son ms bien dismiles (diferentes, disconformes), e incluso
algunos trabajos han sido vistos como atericos.
Por otro lado, no hay un consenso absoluto de que se beneficien por igual
todo tipo de estudiantes, independientemente de su capacidad y
rendimiento previo. Aqu resurge el viejo debate sobre las ventajas y
desventajas de los agrupamientos homogneos-heterogneos, aunque las
tendencias apuntan a favor de los segundos, siempre y cuando se renan las
condiciones mnimas de un trabajo en verdad cooperativo revisadas en este
captulo.
Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a los autores ms
sobresalientes de ste (Johnson & Johnson vs. Slavin), se refiere a las
ventajas de la productividad grupal en comparacin con el aprendizaje
individualizado, y por otro lado a la polmica de si la mayor eficiencia del
aprendizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensas.
Slavin postula que la interdependencia se logra a travs de la estructura de
incentivos, y que deben considerarse los siguientes principios:
Que la estructura de tareas sea de un tipo en la que sta no se encuentre
subdividida o repartida entre los miembros del grupo, sino que todos
ellos la acometan a la vez y conjuntamente.

Que haya recompensas idnticas para todos los miembros del equipo y
no centradas en individuos concretos dentro de los grupos.

Que estas recompensas al grupo se hagan en funcin del rendimiento

individual de los sujetos que forman el equipo y no con base en una
medida de rendimiento global del grupo.

Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus

aportaciones particulares al xito del equipo.

EN SNTESIS:
Puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por definicin
no es ms efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o
individualista) si no se cumplen las condiciones planteadas.

112

En este capitulo se parte de la idea de que la actividad autoestructurante del

alumno est mediada por la influencia de los dems (docente y
compaeros) y que la actividad interpersonal desempea un rol central en
el logro del aprendizaje significativo. De esta forma, puede concebirse a la
enseanza como un proceso de negociacin de significados y de
establecimiento de contextos mentales compartidos, donde resaltan la
colaboracin y el trabajo en equipo.
Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe
independencia entre las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos);
b) competitiva (los alumnos son comparados y ordenados entre s y se
establece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y
halagos), y c) cooperativa (los alumnos trabajan juntos para lograr metas
compartidas).
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen
efectos mucho ms favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento
acadmico como en las relaciones socioafectivas.
Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo se postularon:
a) una interdependencia positiva; b) interaccin promocional cara a cara; c)
valoracin y responsabilidad personal; habilidades interpersonales y de
manejo de grupos pequeos, y procesamiento en grupo.
En la ltima parte se ofreci una serie de principios, pasos y
tcnicas que permiten el diseo instruccional de situaciones de
aprendizaje cooperativo.
11. OTRAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
11.1 MAPAS CONCEPTUALES
Es una jerarqua de diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales
(Novak y Gowin, 1988). Est formado por:

Conceptos y proposiciones
Jerarquizacin
Palabras de enlace
Diagrama

Sugerencias para la elaboracin de mapas conceptuales:

113

Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al

menos dos niveles), esto le permitir establecer las relaciones de
supra, co o subordinacin existentes entre los conceptos.

Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstraccin que

los otros, ubquelo en la parte superior del mapa, si no lo es,
destquelo con un color especial cuando lo elabore.

A partir de la clasificacin hecha, construya un primer mapa

conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado
jerrquicamente.

Reelabore el mapa cuando menos una vez ms: el volver a

intentarlo permite identificar nuevas relaciones no previstas
entre los conceptos implicados.

Todos los enlaces utilizados en el mapa debern estar rotulados.

Acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin.

11.2. LA TCNICA V HEURSTICA DE GOWIN

La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender centrada en el
aprendizaje del conocimiento cientfico. Surgi como un instrumento
implementado en los laboratorios de ciencias naturales, para que
aprendieran los educandos a aprender esta rea del conocimiento.
La propuesta de la tcnica surgi debido a la falta de conexin entre la
teora y la prctica que se perciba en la enseanza de las ciencias naturales.
Segn comentan Gowin y Novak en el texto Aprendiendo a aprender, el
estudiante en el laboratorio no segua la metodologa cientfica al hacer sus
prcticas, de modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad cientfica
de la teora y la falta de la misma en las prcticas educativas.
Propsitos:
En palabras de los mismos autores, se cre para "ayudar a estudiantes y
profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el
laboratorio de las ciencias".

114

Metodologa
Para comprender el modo como se utiliza la tcnica UVE, se presenta el
esquema siguiente:

11.3. EL ESTUDIO DE CASOS

El grupo analiza un caso con todos los detalles y pormenores, para
extraer conclusiones y proporcionar soluciones del problema. El caso es
un hecho acaecido realmente, seleccionado con cuidado por el gua o
por el grupo y presentado, de tal modo que sugiera el anlisis profundo
y el intercambio de ideas. No slo es el hecho en s, sino ms bien la
explicacin amplia y detallada del mismo, para integrarlo en un
contexto peculiar. Al final, sucede que se presentan varias soluciones
segn la manera de enfocar la vida de cada uno de los miembros del
grupo.
Desarrollo:

El conductor explica a la reunin el objetivo y el mecanismo de la

tcnica que se va a desarrollar.

Luego expone el caso y reparte las copias preparadas para tal fin.

115

El grupo estudia el caso, lo analiza y da sus puntos de vista.

Entonces, surge el intercambio de ideas y opiniones desde diversos
puntos de vista libremente y sin tensiones.

El conductor evitar dar su opinin para dejar que el grupo piense

por s mismo. Sin embargo, lo har oportunamente para elevar el
grado de inters.

Terminada la discusin, el conductor efecta la recapitulacin final,

presenta los problemas y las soluciones planteadas y destaca los
aspectos originales.

El grupo reflexiona sobre las mejores soluciones para el caso

estudiado, las cuales pueden ser por un participante y comentadas
por todos.

11.4. LA ESTRATEGIA TUTORIAL

La enseanza tutorial o individual implica la relacin entre un docente y
un educando. El docente atiende las necesidades del educando y le
proporciona una enseanza individualizada que adapte el medio
ambiente educativo a la capacidad y personalidad del educando.
Aunque la enseanza tutorial sigue siendo uno de los mtodos ms
efectivos para lograr el aprendizaje deseado, su uso ha decrecido por el
aumento de la poblacin estudiantil. Resulta un artculo de lujo cuando se
tienen pocos docentes para el grupo numeroso de educandos, pero se puede
aplicar parcialmente, como asesoramiento directo en enseanza
individualizada. Hoy es ms recomendable la enseanza para grupos de
educandos porque fomenta la cooperacin y evita el individualismo.
Desarrollo.- Para conducir la enseanza tutorial es conveniente cumplir los
siguientes pasos:

Presentacin de cada unidad temtica.

Preguntas y respuestas entre docentes y educandos.
Retroalimentacin
Indicacin de lectura
Repetir el ciclo cuantas veces se considere necesario.

116

11.5. EL PORTAFOLIO
Es una modalidad de evaluacin que permite ir monitoreando la
evolucin del proceso de aprendizaje por el docente, as como por
el mismo educando, para lograr cambios en dicho proceso.
Es una coleccin de documentos en base a un propsito. Esta
coleccin viene a ser el trabajo del educando que le permite a l
mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros de una o varias reas
de contenidos.
O tambin es una muestra con ciertas caractersticas (propsitos)
donde el educando pone de manifiesto su esfuerzo, progreso y
logros.
Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las
habilidades y logros de los educandos, acerca de: cmo piensa,

117

cuestiona, analiza, sintetiza, produce, crea y cmo interacta con

otros, es decir:
"El portafolio permite identificar los aprendizajes de concepto,
procedimiento y actitudes de los estudiantes, pudiendo utilizar las
formas de heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin".
El uso de este recurso, permite ir monitoreando la evaluacin del
proceso de aprendizaje, de tal manera que se pueda ir
introduciendo cambio en l.
El portafolio puede ser utilizado en todos los niveles educativos,
por lo que no hay una sola manera correcta de hacer portafolios; en
consecuencia, decidir qu incluir en ellos es una tarea confusa y
angustiante.
Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s
mismo. Lo importante es definir el propsito del portafolio, pues de
esto depende que se haga una evaluacin eficaz.
Es importante indicar que el portafolio no se debe convertir en un
legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir
reflexiones de los propios educandos y de los docentes.

11.6. LA PIRMIDE
Su objetivo es verificar la comprensin de los temas tratados y de
las explicaciones del docente.
Genera espacios para que los alumnos dialoguen entre s, en un
breve tiempo despus de una clase magistral.
Los alumnos pueden preparar preguntas o comentarios

118

11.7. EL GRUPO DE CONSULTA

Su objetivo es conocer opiniones continuas sobre el desarrollo de
cualquier curso compuesto de mltiples sesiones. Resulta til para
realizar ajustes que faciliten su desarrollo.
Pasos:
Establecer horarios fuera de clases para escuchar opiniones de los
alumnos.
Invitar a un pequeo nmero de voluntarios a reunirse con el
docente. Indicar que la tarea es recoger las reacciones de los otros
alumnos respecto de la clase.
11.8. PANEL INTEGRADO
Promueve la adquisicin de conocimientos en distintas reas del
saber.
Incentiva el aprendizaje cooperativo.

119

11.9. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

El contexto social actual se caracteriza por la aplicacin de polticas
internacionales de educacin superior, orientadas a la equiparacin de
estudios que faciliten la movilidad de futuros profesionales en un
mercado laboral cambiante. Es en este contexto en el que los sistemas
educativos deberan introducir cambios tanto en la gestin, como en el
currculo, y en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Si partimos de la base que uno de los elementos bsicos de la creacin
del Espacio Europeo de Educacin Superior, es el aprendizaje a lo largo
de toda la vida, no nos queda ms que adoptar metodologas que doten
al estudiante de estrategias de aprendizaje que le permitan afrontar las
nuevas necesidades para enfrentarse a los retos de la vida profesional.
Dichas metodologas deben estar centradas en el estudiante, es decir,
donde ste sea el responsable de la construccin de su propio
conocimiento, en lugar de las actuales metodologas ms centradas en la
transmisin del conocimiento por parte del profesor.
El aprendizaje basado en problemas (ABP), se origin en la universidad
de Me Master en Canad en la dcada de los 60, para mejorar la
educacin, cambiando la orientacin del currculo basado en la
coleccin de temas y exposiciones docentes a uno ms integrado y
organizado en problemas de la vida real.
Actualmente se utiliza en la educacin superior en diversas reas de
conocimiento.
El ABP, es una estrategia de enseanza-aprendizaje, donde la
adquisicin del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes
tienen la misma importancia, se lleva a cabo en un grupo pequeo de 4
a 6 estudiantes, que analizan y resuelven un problema con la ayuda de
un tutor. Los estudiantes elaboran un diagnstico de las necesidades de
aprendizaje, logran dicho aprendizaje, y trabajan colaborativamente.
(Bernabeu, Cnsul 2004).
La caracterstica principal de esta metodologa es que el aprendizaje est
centrado en el estudiante, lo que significa que el proceso de aprendizaje del
estudiante es el punto central.
Las caractersticas ms destacables del ABP son:
Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje.

120

 Respeto por la autonoma del estudiante.

Mtodo de trabajo activo con intensa participacin del estudiante.
Orientado a la solucin de problemas que conducen a la consecucin de
aprendizajes.
Se centra en el estudiante y no en el profesor o en los contenidos
El docente es un mediador del aprendizaje.
Concepcin Constructivista
El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes teoras del
aprendizaje humano, en particular en la teora constructivista, segn la cual
el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin en el que
participa de forma activa la persona.
Piaget(1995)
Considera que los dos poderosos motores que hacen que el ser humano
mantenga un desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas son: la
adaptacin y el acomodamiento. La asimilacin y la acomodacin son
los mecanismos internos de conocimiento. La asimilacin se refiere al
modo de que un organismo se enfrente a un estmulo del medio en
trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica
una modificacin de la organizacin en respuesta a las demandas del
medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin se van
reestructurando las relaciones con el entorno (reestructuracin
cognitiva).

Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariables a travs del

desarrollo cognitivo, ya que siempre estn presentes en los distintos
perodos. Para Piaget (1995) la asimilacin y la acomodacin interactan
mutuamente en un proceso de equilibracin, y este equilibrio es
explicado como proceso que regula la relacin asimilacin y
acomodacin.
Para Piaget, todo aprendizaje es un proceso de construccin que parte de
los conocimientos anteriores y de la actividad de quien realiza dicho
proceso. Esta actividad no est referida nicamente a la actividad motora
sino tambin a la actividad mental.

121

Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un proceso: de

reorganizacin cognitiva, que corresponde al principio de
equilibracin, que permite resolver el desequilibrio que se presenta
entre las representaciones que se han construido del mundo y
aquellas que ofrece la realidad, ya sea por procesos de observacin,
de experimentacin o de influencia social. (Avanzini, 1982).
Para Piaget son los desequilibrios los que constituyen el motor de
bsqueda y avance dentro del desarrollo. El sujeto que entra en
desequilibrio busca a travs de compensaciones llegar a nuevos
equilibrios, lo cual consiste en aportar una serie de compensaciones
frente a desequilibrios momentneos hasta lograr nuevos
equilibrios gracias a una coordinacin e integracin ms completa
entre esquemas.

122

Esta reorganizacin y autorregulacin se da en los esquemas y

estructuras, sin embargo es importante tener en cuenta que la
"experiencia" queda restringida a aquello que puede ser asimilado
por cada estructura (nivel de desarrollo), es decir, se aprende
aquello que puede ser asimilado a estructuras preexistentes.
Vigotsky, (Baquero 1997)
La cultura es el determinante primario del desarrollo individual.
Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en
ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, las personas
adquieren el contenido de su pensamiento, conocimiento, es ms,
la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento, y la clave, para comprender el desarrollo, est en la
construccin de significados que atribuimos a los objetos, palabras
y acciones de los dems. Esta elaboracin es parte de una
construccin activa y social del conocimiento compartido con los
miembros del contexto socio cultural.
Para el autor el aprendizaje es una forma de apropiacin de la
herencia cultual disponible, no solo un proceso individual de
asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del
aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de
estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos
elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. (Baquero 1997).
De los elementos tericos de Vigotsky, pueden deducirse diversas
aplicaciones concretas en la educacin, como pueden ser:

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es

conveniente que los planes y programas de estudio estn
diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la
interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre
estudiantes y comunidad.

Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es

conveniente introducir en los procesos educativos el mayor
nmero de stas e incluir actividades de laboratorio,
experimentacin y-solucinele problemas.

123

Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la

Interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible,
debe situarse en un ambiente realcen situaciones
significativas.

El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores

es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio
colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse;
es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido
de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta,

se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es
importante, pero es ms la forma en que se presenta y la
funcin que juega la experiencia del estudiante.

En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la

bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la
solucin de problemas pueden jugar un papel importante.

En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje y en

consecuencia para el desarrollo la Zona de Desarrollo Prximo,
definida como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, real,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua o ayuda una adulto o en
colaboracin de otro compaero ms capaz" (Vigotsky).

Por tanto la educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo
efectivo del estudiante, pero no para acomodarse a l, sino para
hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para
ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo
Prximo.
En este sentido para Vigotsky el contexto en el cual ocurre la
interaccin tiene gran importancia para el logro del aprendizaje,
afirmando que en la Z.D.P., aparecen funciones que an no han
madurado en el aprendiz, pero que se encuentran en proceso de

124

maduracin. En este contexto interactivo sirve de estmulo para que el

desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. En el aula de
clase los contextos interactivos, se refieren al uso del lenguaje corno
instrumento de gran poder estimulante, dado que con el mismo se
construyen y comparten significados.
Modelo de Construccin Social (Vygosky)

Ausbel
Para finalizar con la aportacin del constructivismo en los procesos de
aprendizaje, lo haremos con las aportaciones de la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel, ya que presenta un marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa.
Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin,
debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento as como su organizacin.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
estudiante ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe

125

entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente

especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin (Ausubel, 1983). Esto significa que en el proceso
educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, para
que establezca una relacin con aquello que debe aprender.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial.
Bruner
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se
da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el estudiante
antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.
Para resumir podramos afirmar que a travs de los procesos de aprendizaje
el estudiante construye estructuras, es decir formas de organizar la
informacin. Estas son formas de representacin de la experiencia, que
sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y
evaluar la informacin que se recibe en contextos educativos.
Agentes implicados en el ABP
a. El estudiante
Con la metodologa del ABP, ya no es el que espera recibir
instrucciones o informaciones por parte del profesor sino que el
estudiante toma iniciativas por s mismo, no realiza trabajos ordenados
por el profesor, sino que su trabajo se basa en la construccin de su
propio conocimiento, como hemos visto por las explicaciones
constructivislas.
El rol que los estudiantes asumen en el mtodo ABP, es el de ser los
protagonistas en la resolucin del problema, ellos mismos se hacen
cargo de la situacin, Torp y Sage (1999) expresan "....procuramos que
los estudiantes establezcan una conexin emptica con la situacin, en
otras palabras, queremos que lo que les ocurre les importe.

126

Lo importante es que este conjunto de actividades, promueven

alumnos reflexivos y crticos, creativos y los adentra en el campo de la
metacognicin, es decir los estudiantes aprenden cmo aprender mejor
y por lo tanto pueden elegir de qu manera hacerlo, adems se
promueve la investigacin, por que en realidad eso es lo que estn
haciendo.
b. El docente
"El maestro comienza a crear el clima de investigacin planteando
problemas, creando un ambiente sensible para el estudiante y
ayudndolo en las operaciones de investigacin. Esto permite que los
estudiantes logren descubrimientos autnomos y emprendan un
aprendizaje autodirigido. Se convierten por si mismos en cientficos,
en un nivel simple, buscando respuestas a preguntas reales,
descubriendo por s mismos las penurias y placeres de la bsqueda
cientfica."
El profesor como transmisor de conocimientos, precursor di procesos
de enseanza y aprendizaje, adaptador de un currculo a la
variabilidad de las situaciones socioeducativas, colaborador con otros
profesionales..., necesita una reflexin pedaggica sobre su trabajo,
as como una evaluacin de s mismo que le permita progresar,
perfeccionarse a s mismo y a su trabajo docente.
El docente debe formarse en el cambio y para el cambio (Bernabeu,
Cnsul, 2004) ya que ha de poseer diferentes habilidades para ejercer
el rol de tutor.
Las actitudes y conductas que el profesor debe adquirir para ser tutor
de un grupo ABP son:
Centrar el proceso educativo en el estudiante, por lo tanto, debe
poseer conocimientos del proceso de aprendizaje.
Formular preguntas no directivas, correctas y en el momento
apropiado, para permitir que los estudiantes hagan explcito su
conocimiento implcito, las preguntas deben ser lo suficientemente
abiertas para que las respuestas de los estudiantes no sean de "s" o
"no". As como para ayudar al estudiante a razonar y desafiar al grupo
en su trabajo y conclusiones.

127

 Ayudar a los estudiantes a definir con claridad, a desarrollar

hiptesis explicativas de la situacin, sintetizar, defender opiniones y
usar la informacin como una herramienta.
Promover el pensamiento crtico de los estudiantes a travs del
cuestionamiento de la informacin hallada, estando bien preparado
para distinguir en las discusiones de los estudiantes lo que tiene
sentido y lo que no lo tiene, entre las discusiones sobre los aspectos
principales y aquellos superficiales.
Promover en el grupo el sentido de trabajo eficiente, que facilite el
establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje.

Estimular que los estudiantes sean los responsables de su proceso

educativo, promoviendo su aprendizaje individual.

Favorecer la participacin de todos los estudiantes en el grupo,

mantenindose fuera de la discusin.

Propender un clima de confianza y respeto, favoreciendo la relacin

de cooperacin entre el tutor y los estudiantes del grupo.
Tener capacidad para proporcionar retroalimentacin al estudiante de
una manera apropiada sobre la calidad de los comentarios en el grupo,
sobre sus capacidades de trabajo, as como de su conducta en el
grupo.
BIBLIOGRAFA

Arredondo Galvn, Vctor y otros: 'Didctica General", Ed. ANULES,

Mxico, 1992
Ausubel- Novak- Hanesian: "Psicologa Educativa: un punto de vista
cognoscitivo", Ed. Trillas, Mxico, 1983.
Baquero, R. y Vygotsky: "El Aprendizaje Escolar", Editorial Aique,
Buenos Aires, 2007.
Bernabeu, M. D. y Cnsul, M: 'Una experiencia global. El aprendizaje
basado en problemas"

128

 Castaeda Ynez, Margarita: "Los medios de la Comunicacin y la

Tecnologa Educativa", Ed. Trillas, Mxico.
Cooper, James M. : "Estrategias de Enseanza- Gua para una mejor
Instruccin", Ed. Limusa, Mxico, 2010
Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo: "Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretacin
constructivista", Ed. Me Graw Hill, Mxico, 2008
Escamilla de los Santos, Jos Guadalupe: "Seleccin y uso de
Tecnologa Educativa", Ed. Trillas, Mxico, 2000.
Lizrraga Febres, Jess: "Aprendizaje Basado en Competencias", Ed.
Arte y Color, Arequipa, 2009
Torp, L. y Sarge, S.: "El Aprendizaje basado en Competencias",
Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2005.
_________________________________________________________
UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA
FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGAS SOCIALES Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
TRABAJOS ENCARGADOS
ASIGNATURA: MEDIOS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS
DOCENTE DRA. FRIGIA ARIAS MESSA
1.

LEER Y ANALIZAR LOS CONTENIDOS DEL CAPTULO I, SOBRE LOS MEDIOS

DIDCTICOS EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE Y PRESENTAR
CADA SUBTEMA CON LOS SIGUIENTES ORGANIZADORES:
A. EN MAPAS CONCEPTUALES:
1. Los medios de instruccin
2. Los medios didcticos o medios educativos
3. Cmo se comunican los medios
B. CUADROS SINPTICOS:
4. Los materiales educativos como instrumentos de comunicacin
5. Funciones de los materiales educativos en el proceso de enseanza
aprendizaje
6. Clasificacin de los medios

129

C. CUADROS DE DOBLE ENTRADA:

7. El papel que desempean los recursos didcticos
8. Criterios para la seleccin y utilizacin de medios educativos
9. Elaboracin de materiales educativos
2.

SOBRE EL CAPTULO II:

ENSEANZA APRENDIZAJE

MEDIOS INFORMTICOS PARA EL PROCESO

A.

DESARROLLAR UN RESUMEN, en no ms de 4 pginas considerando los

nueve acpites tratados, agregar conclusiones y presentar impreso.

B.

EN UN CD E IMPRESO, PRESENTAR NO MENOS DE 10 DIAPOSITIVAS, de un

contenido tratado en una SESIN de una asignatura de su ctedra, con
identificacin, objetivo del tema a tratar, contenido desarrollado (no ms de 10
palabras, animaciones personalizadas, conclusiones, trabajo de aplicacin y las
fuentes de consulta, incluyendo el trabajo encargado a los alumnos).

3. SOBRE EL CAPTULO III: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO:

A. LEER Y ANALIZAR LOS CONTENIDOS DE LOS ONCE TEMAS TRATADOS Y
PRESENTAR DE CADA UNO:
a. Sobre los cinco primeros temas ledos, elaborar TRES INQUIETUDES DE CADA
UNO (PREGUNTAS O ENUNCIADOS), PARA SER PLANTEADOS EN AULA A LOS
ESTUDIANTES y promover Discusin Debate, proponiendo las reglas de juego y el
propsito pedaggico respectivo.
b. En base a los seis temas ledos, elaborar un cuadro de doble entrada, de 10 o ms
contenidos de sus asignaturas a cargo, en la universidad, exhibiendo TCNICAS DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO QUE APLICA O APLICARA en el desarrollo,
utilizando el siguiente cuadro:
Contenidos o
Tema De Su
Asignatura

Tcnica
de
Aprendizaje
Cooperativo y
Fundamento

Caracterstica
De La Tcnica
seleccionada

Organizacin
y
De
estudiantes
Equipos
de
trabajo

Cualquier consulta al celular: 959994067

130

Guas
O
Pautas para
desarrollo de
la tcnica

Resultados
Esperados