PENSAR EL PATRIMONIO EN LA ESCUELA

Por Silvia Alderoqui

Se presenta un panorama histrico de los modos de vinculacin entre el patrimonio y
las escuelas a travs de diversas modalidades de programas ciudad-escuela. Se
reflexiona sobre la integracin del patrimonio cultural en la institucin escolar, a
travs de la organizacin de paseos y viajes pedaggicos. Se pone especial nfasis en el
anlisis de las relaciones entre las escuelas y las entidades culturales y la elaboracin
de sociedades, alianzas y contratos culturales para implicar a los nios, nias y
jvenes en formas activas del conocimiento, valorizacin y cuidado del patrimonio.

Introduccin
Si los viajes son un tipo de recorridos
donde se organiza gran parte del sentido (comn)
que la ciudad tiene para los sujetos, por tanto de su
cultura urbana, deben ser importantes para la
constitucin de lo que suele llamarse cultura
poltica y ejercicio de la ciudadana.
Nestor Garca Canclini, La ciudad de los viajeros.

La ciudadana tambin puede ser construida recorriendo el territorio y significando su

patrimonio.
Para iniciar esta comunicacin les propongo un viaje simulado:
Comiencen ubicando el lugar donde cada uno de ustedes vive en un plano mental. Qu
posicin ocupa ese lugar con relacin al resto del territorio? Est en su parte ms antigua,
cerca de la zona comercial, alejada del centro, cerca de la entrada, al borde de un ro? Est
en una zona degradada o puesta en valor, central o perifrica?
Sigan pensando, viven cerca de la universidad o de alguna otra institucin? Traten de pensar
en los lmites del barrio en el que ustedes viven, vas frreas, una autopista o va rpida, un
curso de agua.

Ahora ubquense en el barrio mismo cmo es el patrn de la organizacin espacial, se trata de

manzanas idnticas y de calles simtricas o sigue el curso caprichoso del relieve? Es posible
observar el ordenamiento original del barrio o este fue modificado? El lugar donde est la
casa de ustedes comenz siendo perifrico y luego se uni a la trama urbana o siempre ocup el
mismo lugar?
Intenten rastrear un poco de historia. Si piensan en las construcciones ms antiguas pueden
adivinar cundo fueron construidas? Tienen datos o inscripciones en las fachadas que los
pueden ayudar? Son todas las construcciones del mismo estilo, del mismo perodo de tiempo?
Las calles tienen nombres o estn numeradas? Si tienen nombres, son temticos, estn en
orden alfabtico, se corresponden con personajes o eventos de la historia o con elementos de la
naturaleza o de la geografa?
Ahora dirijan su recuerdo a los rboles de la calle qu podran decir de cuando fueron
plantados? Son ms jvenes o viejos que las construcciones?
Localicen ahora los cambios en cuanto a los materiales de construccin y los tamaos de los
espacios de qu modo sirven para ubicar a los edificios en diferentes momentos en la historia
de la ciudad? Es posible relacionar la subdivisin de terrenos y de ambientes en los edificios
con el aumento de la densidad en la ciudad? Se estn llevando a cabo renovaciones y
reciclados de viejas construcciones?
Los cambios se visualizan fuertemente en las funciones comerciales de una ciudad, hay
muchos comercios nuevos?, Son transformaciones de los viejos? Qu estrategias de
resistencia desarrollan los antiguos locales comerciales? Es posible abastecerse en el barrio o
es necesario concurrir a comercios en otros lugares de la ciudad? Hay muchos locales o
viviendas en alquiler o en venta?
Finalmente piensen en la gente que circula en el barrio se ve mucha o poco gente en la calle?
Hay mezcla de culturas, edades, etnias, idiomas? Hay zonas prohibidas o cercadas del

barrio? Hay zonas en las que se sienten extranjeros? Pueden imaginar cmo se ver el lugar
dentro de diez aos?
Probablemente a partir de este viaje simulado, algunos habrn podido ubicarse
fcilmente, otros tal vez no tanto. Para algunas preguntas no habrn encontrado las
respuestas, para otras tal vez recordaron alguna enseanza. El hecho de habitar un lugar
no es sinnimo de todo su conocimiento.

Elementos de navegacin: programas ciudad-patrimonio - escuela

Los programas ciudad- patrimonio- escuela son modalidades de gestin dual, en
los que las escuelas participan de actividades formativas de las instituciones ciudadanas
entidades culturales, museos, organismos pblicos, organizaciones y empresas de la
ciudad, con el propsito de que la oferta educativa de la ciudad se integre con la
actividad escolar..
A continuacin resear algunas experiencias internacionales y nacionales tales
como los programas ciudad-escuela de las ciudades de Torino (Italia), Barcelona
(Espaa), Bogot (Colombia) y Rosario (Argentina).
Con los proyectos pioneros de Torino de mediados de la dcada de 1970,
compartimos una doble mirada. Por un lado, la concepcin de que toda la ciudad es
para los nios y puede convertirse en escuela, y, por otra parte, la responsabilidad en
la tarea educativa compartida con los organismos, empresas, instituciones y entidades
urbanas.
Esta idea de la corresponsabilidad en la tarea de educar es uno de los pilares del
concepto de ciudad educadora, promovido en los programas ciudad-escuela de
Barcelona hacia 1990. Al respecto, se destaca en l, la figura del Consejo de
coordinacin pedaggico con los representantes de las instituciones y entidades

participantes para reflexionar acerca de las actividades que se ofrecen y a su vez

optimizar la formacin permanente de los profesionales que gestionan, organizan y
desarrollan las actividades educativas para los escolares.
Del programa Escuela-ciudad-escuela de la ciudad de Bogot, iniciado en el
2004, rescatamos la propuesta de escenarios temticos para conocer y navegar por la
ciudad, y generar caminos para ampliar la comprensin, desarrollar conceptos como
sentimientos de identidad y afecto hacia la ciudad en la bsqueda de soluciones frente a
las problemticas que se viven en las grandes urbes (los contrastes por la diversidad, las
dificultades por la desigualdad, la violencia y la inseguridad, por ejemplo).
Finalmente, compartimos ideas, acciones y reflexiones con los programas la
Ciudad de los Nios y la Escuela Mvil, de la ciudad de Rosario. Los nios y jvenes
ejercen sus derechos como ciudadanos por medio de Consejos de nios y propuestas de
rutas educativas en diversos espacios de la ciudad. El cuerpo, los lenguajes, las
sensaciones y vivencias son los instrumentos que posibilitan la construccin de
mltiples miradas en torno a los ejes propuestos para cada una de las rutas.

Levar anclas: educacin y cultura

Desde 1984, con el retorno de la democracia en la Argentina, en la ciudad de
Buenos Aires, se organizaron diversas instancias para gestionar salidas y experiencias
directas para las escuelas. La ciudad y su patrimonio volvan a ser vistas como un tema
escolar interesante. Si bien la oferta urbana era visualizada solamente como un
recurso, tambin se daban los primeros pasos para iniciar dilogos entre museos y
escuelas, y mejorar la calidad de las visitas guiadas mediante trabajos en colaboracin
entre pedagogos y guas.

Las reformas curriculares de la dcada de 1990 posicionaron a la temtica

urbana y patrimonial como un contenido escolar significativo. Al mismo tiempo, se
produjeron materiales curriculares acerca de la Ciudad de Buenos Aires que fueron
presentados en el 1 Encuentro de Ciudades del Cono Sur, organizado por la Asociacin
Internacional de Ciudades Educadoras.
Despus de 1996, con la autonoma poltica y administrativa de la ciudad con
respecto a la Nacin, diversas dependencias del gobierno porteo iniciaron y articularon
propuestas y programas educativos en los que la ciudad comenz a ser pensada como un
espacio educador.
As se recuperaba entonces, la memoria local, los alumnos indagaban sus
barrios, se realizaban jornadas de capacitacin, se publicaron cuadernillos para
docentes. Los diseos curriculares de educacin inicial y primaria retomaron y
profundizaron la temtica de la indagacin del ambiente social y natural, y otorgaron al
mundo urbano contenidos para ser estudiados desde la Formacin tica y ciudadana, las
Ciencias sociales, las Ciencias naturales y la Tecnologa. Tambin se introdujeron
contenidos especficos acerca de la educacin patrimonial.
Con el inicio del siglo XXI, las acciones, programas y proyectos vinculados con
el conocimiento de la ciudad y su patrimonio se profundizaron. Ahora podemos decir
que la ciudad est en la escuela.
En este marco, se vienen organizando, y continan, en primer lugar, los
Consejos de nios inspirados en las experiencias de La ciudad de los nios, del
pedagogo italiano Francesco Tonucci y en el programa Ciudades Amigas de Unicef- en
los cuales los nios piensan y proponen acerca del lugar donde viven.
En segundo lugar, programas de conocimiento de la ciudad y aprovechamiento
de su oferta cultural. Por medio de acciones intergubernamentales se trabaja en

colaboracin dando origen a numerosas propuestas innovadoras que tienen como

prioridad la atencin de las escuelas de sectores ms vulnerables, la formacin y
promocin de la participacin de los nuevos ciudadanos y ciudadanas, y la integracin
del patrimonio de la ciudad en la cultura escolar y familiar. Una de esas propuestas fue
buenos aires en la escuela.

Puertos de destino: ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores

El programa buenos aires en la escuela propuso a los alumnos y alumnas
porteos salir a pasear y cultivar el placer de la contemplacin para:
recuperar el espacio en movimiento de las esquinas, los textos en las fachadas, las
texturas de las veredas, los olores de cada estacin del ao, los tiempos de oficios y
herramientas, la humedad despus o antes de la lluvia, las intranquilidades y sueos de
los habitantes, los juegos y aventuras en las plazas

El programa organiza sus acciones en el cruce de cuatro reas: los alumnos como
ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores.
Como ciudadanos: se propone establecer un tejido asociativo entre el territorio y las
escuelas. Conocer el trabajo de profesionales y empleados pblicos, y la complejidad
del funcionamiento de la ciudad. Imaginar, pensar y participar en la construccin de
Buenos Aires, comprendiendo los mecanismos de las instituciones democrticas que la
gobiernan. (Instituciones y entidades vinculadas al funcionamiento de la ciudad:
gobierno produccin y gestin urbana y organismos de proteccin de los derechos de
los ciudadanos)
Como viajeros: favorece actividades para desarrollar la mirada de los viajeros en la
ciudad propia. Descubrir las huellas del pasado en el presente. Conocer barrios
diferentes, la vida cotidiana y la historia en umbrales y lugares secretos; la memoria de

las puertas y ventanas; la ciudad escrita en carteles y placas; la ciudad subterrnea

(Actividades de recorridos, itinerarios y tertulias urbanas)
Como herederos del patrimonio: estimula propuestas para contemplar los objetos de
los museos porteos muy de cerca, hasta descubrir sus secretos. Generar experiencias de
intimidad en las que se sientan desafiados, cmodos y competentes con el patrimonio
histrico, artstico y cientfico. (Museos y exposiciones, lugares patrimoniales de artehistoria-ciencia y tecnologa)
Como espectadores: procura establecer contacto con hechos artsticos y dialogar con
artistas y creadores, para construir significados acerca del alcance de lenguajes diversos
como la msica, el teatro, el cine y la danza. Provocar nuevas formas de ser espectador.
(Conciertos y danzas- teatro- cine y medios)

Proas a la ciudad: nuevos materiales

Para colaborar con el desarrollo de estos viajes son necesarios nuevos
materiales educativos. Actividades interesantes de pedagoga urbana, previas y
posteriores a las salidas que favorezcan el registro sensible e imaginativo de cada paseo
y el conocimiento intencionado y dinmico de la ciudad y su cultura.
Algunas ideas para desarrolladas en los materiales:
Las miradas del detective y del extranjero. Experimentar, construir y narrar la
realidad urbana para poder comprender la ciudad. Es necesario proponer actividades
para observarla de nuevo, alejarse de la lgica naturalizada y atravesarla con hiptesis
interesantes y crticas.
Viajes entre puntos de vista. Hacer accesibles las experiencias urbanas a los alumnos
para que puedan pensar sobre ellas. Esto implica observar el mundo urbano desde

distintos puntos de vista; trabajar y confrontar con otros sujetos sus ideas acerca de la
ciudad y la cultura.
Un tejido asociativo con el territorio y las escuelas. Ofrecer a los jvenes
ciudadanos ocasiones de vincularse en forma directa a los actores de las instituciones
urbanas. Crear lazos entre ellos y aspectos significativos de la realidad.
Generar su insercin en acontecimientos, transformaciones, reuniones que se lleven a
cabo en la ciudad; de esta manera, pueden tener la posibilidad de actuar, de contar, de
resolver problemas, de establecer relaciones con la poblacin, de conocer personajes
significativos, de darse a los dems y de tener algo por lo que actuar.

Los paseos pedaggicos: del aspecto al significado

Los viajes de placer tuvieron sus inicios en los ltimos aos del siglo XVIII y los
primeros del XIX. Fueron un fenmeno esencialmente britnico, que consista en un
recorrido de larga duracin que realizaban los jvenes aristcratas, acompaados por
tutores, por gran parte del continente europeo. Uno de los fines principales de este viaje
era el de formar un cuerpo de diplomticos, polticos, abogados y militares bien
capacitados. As, estos viajes expresan la metfora del enriquecimiento tutelado.
La metfora del enriquecimiento tambin puede ser realizada por medio de
viajes en el territorio propio. La pedagoga sobre la ciudad para sus propios habitantes,
segn explica Martn Kohan (2004), se basa en un aprendizaje perceptivo, ms
relacionado con la prdida y el olvido que con la acumulacin y la memoria.
Salgamos a pasear un rato con Benjamn. Cada ciudad sobre la que escribi nos
permite extraer algunas iluminaciones a la hora de pensar cmo conocer y hacer
conocer sus patrimonios:

De Pars el arte de pasearse, de flanear por los lugares de intercambio de

mercancas;
De Berln la necesidad de aprender a perderse, dice: No orientarse en una
ciudad no significa mucho, pero perderse en una ciudad como uno se pierde en
un bosque requiere de un entrenamiento;
De Mosc, la idea de la ciudad como laberinto, en ella la necesidad de aprender
a orientarse.
Sus escritos acerca de Npoles sugieren cmo conocer una ciudad porosa donde
los usos se mezclan y no hay muchas pistas, lo que es ilegible y enigmtico:
aprendiendo a reconocer sus delimitaciones internas, o mirndola desde la altura;

El paseo por la ciudad es la prctica del sistema urbano, es el relato de la ciudad:

leer mapas e imaginar recorridos, encontrar lugares y practicar espacios, tomar sentidos
literales y abrir caminos figurados que metaforizan el orden, construir aventuras y darles
sentido propio. Los relatos de las prcticas en el espacio organizan los andares; hacen el
viaje, antes o al mismo tiempo que los pies lo ejecutan.
En estos paseos y relatos, el paisaje puede definirse por el dominio de lo visible,
formado por volmenes, colores, movimientos, olores, sonidos, etc. Y como la
percepcin de un paisaje es siempre un proceso selectivo de aprehensin en el cual la
visin de las cosas materiales est siempre deformada, nuestra tarea es la de superar el
paisaje como aspecto para llegar a su significado. Se tratara de construir una modalidad
perceptiva para la ciudad propia porque quien no comprende las formas ve poco.
Para convertir el territorio en un lugar de observacin se requieren rupturas,
miradas y preguntas que lo circunscriban como objeto de estudio, y permitan simplificar

la complejidad de lo real, poner la informacin en contexto y transformarla en

conocimiento.
Desde este tipo de programas, ciudad-escuela, se propicia que las salidas
escolares y las actividades culturales integren el proyecto institucional, el programa
curricular y las secuencias didcticas de cada rea, con momentos en el aula y otros
fuera de sta.
Cuando se ubican en la fase inicial, ayudan a plantear y motivar un tema; en la
fase de desarrollo, tienen el carcter de profundizacin; y las ubicadas en la fase de
sntesis son de aplicacin y de participacin social.
Las salidas se han de basar en mtodos interactivos y adecuados al momento
evolutivo, y deben permitir la interaccin cognitiva de los alumnos con el entorno,
incluyendo los trayectos cotidianos para, de este modo, enriquecer las experiencias
vividas.
Las salidas, visitas y todas aquellas actividades escolares basadas en la
comunicacin y corresponsabilidad entre la escuela y el patrimonio urbano han de dar a
los participantes las posibilidades de tomar contacto cuanto ms directo mejor con
la realidad, han de permitir el acceso a lugares no accesibles habitualmente, han de
posibilitar el contacto directo con personas diversas y significativas, favoreciendo el
encuentro entre grupos culturales y entre generaciones diferentes, y tomar conciencia de
la diversidad cultural en el propio grupo.
En este sentido, son una magnfica ocasin para observar la variedad de los
comportamientos de las personas en el espacio pblico, y para poner en prctica y
reflexionar sobre los hbitos y conductas de la convivencia ciudadana. Tambin son una
oportunidad para detectar y constatar desigualdades e injusticias sociales, y al mismo
tiempo pueden ser un punto de partida para planificar posibles soluciones, buscar los

caminos para paliar las desigualdades o proponer intervenciones de participacin

democrtica o compromisos tanto individuales como colectivos.
En funcin de relevar los diferentes aspectos de la localidad y evidenciar su
complejidad, es importante que se haga un abordaje interdisciplinario de aquellas
actividades que ayudan a establecer relaciones entre los distintos componentes de la
realidad; por ejemplo, la observacin directa de las actividades econmicas, culturales,
cientficas, polticas y sociales. En este sentido, hay que distinguir entre los momentos
de observacin y los de interpretacin ya que en estos ltimos, entre otras cuestiones, se
facilita la comprensin y la intervencin.
Esto significa que en la realizacin del proyecto de conocimiento del patrimonio
de la ciudad es necesaria la implicacin activa del ejercicio ciudadano de los
participantes, as como la puesta en prctica de pautas de actuacin cvica que sern
formuladas a partir de los conocimientos adquiridos.
En las actividades de los programas ciudadescuela es deseable evidenciar las
relaciones de interdependencia regional en la problemtica que se plantea y que es
objeto de estudio, y se ha de facilitar tambin la relacin con otras poblaciones y
territorios. Todo esto con la finalidad de poner en evidencia la interdependencia entre el
entorno local y el sistema regional, nacional e internacional.

En torno a la corresponsabilidad en la tarea de la educacin patrimonial:

Sin embargo, los propsitos curriculares, los objetivos institucionales y las
buenas intenciones de instituciones patrimoniales y escuelas trabajando cada uno por su
lado no alcanzan, conocemos excelentes propuestas de equipos educativos de museos
que no alcanzan a las escuelas y excelentes renovaciones curriculares y didcticas
que no impactan en las propuestas museolgicas.

Gilles Deleuze sola decir, que en materia cultural, excepcionalmente

respondemos a una necesidad, siempre la creamos. El deseo de cultura no es natural ni
prioritario, viene en respuesta a una invitacin. La accin cultural considerada como
una invitacin es el arte de suscitar aspiraciones en donde no existe una demanda. Es
una demanda a ser construida.

Una produccin social

As entonces, la sociedad cultura-educacin provoca una demanda hacia las
escuelas y hacia los centros patrimoniales para que busquen nuevos modos de alianza
que mejoren y cualifiquen los que ya existen. No estamos hablando ac de la
informacin de la oferta museal para las escuelas, que en funcin de los sofisticados
medios tecnolgicos de hoy en da puede ser abrumadora. Tampoco de las clsicas
visitas escolares excepcionales.
Se trata de generar acciones orientadas a la produccin de una sociedad. Una
sociedad en donde cada uno tiene su propio objetivo que se va entrecruzando con los
objetivos del otro. Ninguna institucin trabaja para sino con la otra. Es una tarea de
negociacin cultural a construir. Es un desafo que consiste en desarrollar prcticas
democrticas que favorezcan la cohesin cultural y social sin la cual no hay
construccin de ciudadana posible.
Por ejemplo, la sociedad cultural entre museos y escuelas no aparece como una
situacin natural, espontnea. Ambos mundos museos y escuelas- dicen que se
necesitan pero no siempre se pueden escuchar. As cmo antes dijimos que es necesario
construir la demanda hacia la cultura, la sociedad cultural entre museos y escuelas es
una situacin negociada, a menudo difcilmente, en funcin de obstculos especficos y

mltiples -de orden temporal, espacial, administrativo, econmico, pedaggico,

psicolgico social, cultural- que muchas veces desatan combates intiles y frustrantes.
La nocin de contrato entonces reemplaza aquella del servicio prestado por la
institucin cultural. Cada uno de los socios del contrato tiene fuerza propositiva,
demanda servicios especficos y establece una convergencia de sus demandas y de sus
proyectos con el objetivo.

Esta forma de trabajar, en la cul cada institucin se modifica en funcin del

objetivo compartido, requiere de mucha escucha antes de la accin. Una sociedad
cultural de la escuela con el museo se caracteriza por agenciamientos, es decir
conexiones y ensamblajes didcticos especficos en parte diferentes de la didctica
escolar y de la didctica musestica. Estos agenciamientos estn contextualizados por
sistemas de valores y por puntos de vista y lgicas diferentes.
Una negociacin profesional
En otras palabras las sociedades y alianzas entre los museos y las escuelas
tienen que reposar en actos de negociacin profesionales. Los museos y las escuelas
comprenden que los museos son lugares privilegiados para responder a la formacin
cultural de sus alumnos. Con trabajos sostenidos de ambas instituciones ya no se trata
solamente de visitar el museo sino de ir en busca de respuestas y nuevos
interrogantes. La elaboracin de un proyecto de estas caractersticas implica una
colaboracin estrecha entre este organismo cultural y el equipo escolar en la que los dos
aliados intentarn que esta iniciativa se inscriba en una perspectiva de continuidad.
La alianza profesional entre museos y escuelas se define entonces como la
constitucin de un equipo, entre los servicios educativos de los museos y los docentes
de las escuelas en pos de una aventura a la vez de creacin, de produccin y de

formacin. Es un equipo para hacer ruta en conjunto (de acuerdo al sentido original de
la palabra pedagoga). Es una construccin conjunta, no es una actividad recreativa ni
de recompensa, es tener conciencia sobre una oportunidad educativa. Un camino de
ensayos y errores, de certezas y desconocimientos. Instituye transformaciones
profundas. Es la reinterpretacin de lo mismo por otros actores en otros contextos, hace
falta toda la paciencia, toda la duda, toda la reinvencin, todo el tiempo de prcticas, de
observacin, de compromiso, para que la alianza funcione intensamente.
Y sobre todo ser muy apasionados.
El patrimonio se ofrece con determinacin a la apropiacin de todos para que
cada uno pueda sentir que es su lugar, un nuevo habitus en el sentido otorgado por
Bourdieu. Esto es especialmente prioritario en las escuelas que atienden a sectores
vulnerables. En otras palabras el actuar del museo tiene que hacer sentido para los
integrantes del grupo escolar (docentes y alumnos) adquiriendo para ellos cierta
aplicabilidad. Es como poner a disposicin un lugar de poder del museo, una potencia
que lo vuelve productivo, una experiencia densa que da ganas de regresar en otro
momento. Es un lugar de intercambio personal, un lugar de ganancia, de eleccin y
de aspiraciones, de sentirse reconocido y que suscita deseo de participar, de
comprender, de conocer cosas nuevas o ampliar el espectro de conocimientos y
experiencias.
En los museos se producen relaciones e intercambios entre alumnos y
especialistas, curadores, guas; tambin entre docentes y especialistas que no son
exactamente iguales que la que se dan en las escuelas. Se posibilitan encuentros de otra
densidad explicativa. Los museos pueden proveer contextos que ms se aproximen a los
laboratorios cientficos, institutos de investigacin, talleres de creacin artstica, mucho
ms que un aula de escuela. Y esta es una contribucin genuina y diferente que el

museo puede aportarle a la escuela. Es el caso por ejemplo de los museos que se ponen
as mismos como objeto de visita y disean actividades acerca de su funcionamiento,
los trabajos que all se realizan, las actividades de todos los sectores y oficinas, etc.
Se trata de una alianza para producir actividades educativas y culturales del
museo, que, aunque diferentes de las escolares son sistemticas y metdicas y se
organizan a partir de determinados objetivos, con contenidos especficos, actividades,
etc. Son proposiciones puntuales, destinadas al uso ocasional, caprichoso y libre; estn
concebidas bien y bellamente para transmitir conocimientos, procediendo por
proximidad, sin ser exhaustivas, en funcin de las colecciones y exposiciones que
siempre son fragmentarias. Presentan entradas temticas diversas y no desarrollos
completos de un programa.
La escuela establece cules son sus necesidades curriculares. Si bien es cierto
que los museos planifican muchas de sus actividades en funcin del currculo escolar,
nuestra experiencia nos dice que cuando el museo trabaja solo, a menos que en sus
equipos educativos haya especialistas actualizados en las didcticas, las vinculaciones
con las temticas y currculo escolar suelen ser nominales. Es decirse vinculan los
nombres de los contenidos escolares con los nombres de los contenidos de los museos
sin incluir aspectos de los principios explicativos.
En su relacin con el museo- aliado, la escuela es mediadora en un doble
sentido: por un lado el docente presenta la temtica del museo delante de sus alumnos,
aporta informacin, rastrea conocimientos previos, histricos, literarios cientficos
econmicos; todo lo que hace al horizonte intelectual y social del tema en cuestin es
su responsabilidad. Y por otro presenta a los alumnos al museo: transmite al aliado
quines son sus alumnos, qu saben, cules son sus dudas. Logra que entre ambos se

establezca una conexin sin hacer desaparecer las distancias y diferencias entre su
prctica y la del museo.
Hacer alianzas entre escuelas y museos supone estar atento a exigencias que
remiten a la profesin de ensear por una parte, y sobre la especificidad de la
institucin cultural por otra, en este caso los museos. Ninguno debe abandonar su
funcin especfica. Pero los dos se tienen que comprometer en una situacin de trabajo
que no puede existir con la ausencia de uno de los dos. Y que concluye en el beneficio
de los alumnos.

La alianza y el programa de actividades que de ella se desprende, se inscribe en

la larga duracin, incita a la repeticin, la sensibilizacin lenta, la construccin de
saberes, produce familiarizacin, conduce a la adhesin, contacto personal,
compromiso y pertenencia. La mirada que ha estado instruida se desplaza fuera del
mbito del museo y transforma nuestro modo de ver la realidad.
En esta encrucijada, la preparacin del proyecto en conjunto es esencial.
Constituida como equipo, la alianza no existe en si misma, no existe sin proyecto, esto
exige un mnimo de acuerdos previos:
- Sobre lo que consideramos un proyecto comn entre el museo y la escuela y el
lugar que ocupan los contenidos curriculares. tipo de trabajo, enfoque, tomar en
cuenta de cmo son los alumnos realmente.
- Sobre lo que consideramos un proyecto pedaggico: lo que es deseable que los
alumnos, los sujetos de esta alianza, hayan adquirido una vez finalizada la
experiencia.
- Sobre los mecanismos de evaluacin del proyecto, en el cual participan los
docentes, los educadores del museo y los alumnos.

- Sobre las condiciones materiales tenidas en cuenta los recursos y lmites de

cada aliado y distribucin de las tareas: ritmo escolar, condiciones de trabajo del
aliado, espacio disponible, crditos, etc.
En sntesis, podemos agregar que el acuerdo reposa seguramente sobre unos
ciertos sentimientos de convergencia, la sensacin que nos vamos a entender y trabajar
en con-cierto. Vale la pena intentar alianzas con campos que permitan la renovacin de
nuestras prcticas.

Una comunicacin riesgosa

Las negociaciones fracasan cuando las contradicciones de sistemas de valores,
de principios de funcionamiento y de formas de organizacin en el espacio y tiempo de
la escuela y del museo no pueden ser superadas y son el origen de una insatisfaccin de
dificultades de comunicacin y de reconocimiento recproco de los actores: animadores
culturales, docentes, alumnos, padres.
Para los museos plantearse la cuestin de las necesidades del pblico escolar
implica no solo ponerse en posicin de escucha, de observacin y simpata, sino que
entraa un desplazamiento, por lo menos temporal, hacia los visitantes y una
descentracin referida a las obras o coleccin. Observamos que, al interior de los
museos, estas posiciones enfrentan, a veces, bandos contrarios.
Para las escuelas compartir la tarea de ensear puede encender susceptibilidades
y competencias. De hecho, hay docentes, directores y supervisores poco dispuestos a
compartir a sus alumnos con otros especialistas.
Las visitas acordadas entre los educadores de los museos y los docentes
establecen una responsabilidad de los docentes que es diferente al mero consumo de un

servicio cultural. Los docentes se constituyen a modo de un puente o muelle entre el

museo y la escuela.
Las visitas preparadas por los docentes en acuerdo con el museo implican un
papel protagnico diferente. Cuando las visitas son parte de secuencias de enseanza, el
principal responsable y gua de la situacin de visita debiera ser el docente. De este
modo se garantiza la continuidad metodolgica y se enlaza con las motivaciones y
proceso de aprendizaje de los alumnos.

Escuela que puede integrar una alianza de este tipo:

1. Es una escuela que autoriza a los maestros a salir y donde la direccin comparte
plenamente el proyecto y realiza los contratos y negociaciones necesarias para
establecer un vnculo duradero del cual sacan provecho tanto la escuela como el
museo.
2. Donde salir al museo y al mundo cultural es parte del proyecto global y no la
excepcin y por lo tanto la visita al museo se atiende y prepara en la escuela en una
progresin pedaggica coherente. Donde hay inters por entrelazar prcticas con
potencial educativo y no hay temor de introducir nuevos elementos y medios en la
tarea de ensear.
3. Donde los maestros son asiduos visitantes de museos o estn enterados de lo que
van a ver, situacin por la cual pueden hacer trabajos antes, durante y despus de la
visita. Colocndose en la misma posicin que le exigimos a los alumnos,
comprometidos y no como meros consumidores de productos culturales. Los
docentes consideran que la buena enseanza y el buen aprendizaje pueden ocurrir
tanto en la escuela como en el museo. Donde se percibe que la accin educativa del
museo es una oportunidad de transformacin.

4. Donde se trabaja con secuencias didcticas en cada rea en funcin de procesos de

construccin de significado por parte de los alumnos y se comparten objetivos
comunes y compatibles con los museos en cuanto a las temticas en exhibicin.

Museo que puede integrar un tipo de alianza como el que planteamos.

1. Un museo en el que la educacin no aparece al final del diseo de una
exposicin sino que participa desde el origen de los proyectos. En otras palabras
el proceso expositivo no est desligado de procesos educativos, culturales y
sociales. Los educadores en el museo son entendidos como abogados y
representantes del pblico, uno de ellos, el pblico escolar.
2. Donde los educadores de los museos facilitan que los museos sean espacios
donde las culturas en tensin dialogan entre s; lugares de construccin de la
cultura y no solo de su presentacin y representacin. Donde hay constante
preocupacin por democratizar la informacin, conocimientos y saberes
ofreciendo diferentes alternativas de horarios, duraciones, estilos de visita.
Donde las expectativas y experiencias de los docentes y alumnos son tenidas en
cuenta pero no se transforma la visita al museo en una prolongacin disfrazada
de la sala de clase.
3. Un museo que excava en sus omisiones, dilemas, contradicciones, que incluye
la posibilidad de otras historias, que no elude los conflictos y la crtica, que
no impone, sino que pone en discusin. Un museo que desnaturaliza y des neutraliza su discurso, explicita quin habla y a quines habla y adopta un
modelo museolgico crtico, de dilogo y narrativo.

4. Un museo que comparte procesos de discusin con los visitantes, los

profesionales del museo, las comunidades; donde las narrativas de los visitantes
son tan protagonistas como los objetos; donde se estimula la conversacin.
En sntesis, los programas ciudad-escuela dinamizan la presencia urbana en la
escuela y la presencia de la escuela en la ciudad y su patrimonio. As se organizan los
aprendizajes que propone la ciudad y se los pone a disposicin de los nios y jvenes
por medio de propuestas de viajes, paseos, navegaciones y entradas de la cultura en las
escuelas. Asimismo, se procura avanzar desde un modelo de oferta educativa externa a
la escuela, limitada a la condicin de usuaria, hacia un modelo de colaboracin que
mejore la calidad de las actividades de la ciudad, su patrimonio y la escuela. U

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