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Universidad Arturo Michelena

Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales.


Escuela de Psicologa
Ctedra de Psicologa de la Educacin.
4to. Semestre, Seccin 5M

Aprendizaje Constructivista: Bruner y Ausubel.

Profesor: Gabriel Prez.


lvarez, Oriana
jarano, Luis
Mara Fernanda
Mara Jos
Mara Betania
Ortiz, Andrea

Integrantes:
Be
Castillo,
Espinoza,
Oliveros,

Silva, Enid

04 de Mayo, 2015.

Introduccin
Cuando se habla del aprendizaje se hace referencia a un proceso que puede ser manejado
de diversas formas y en el cual no existe una estrategia especfica para lograr su objetivo,
es por esto que es posible afirmar que el proceso enseanza-aprendizaje es un arte que
requiere de grandes esfuerzos para ser productivo y placentero. Mientras mayor
conocimiento se tenga sobre los diversos enfoques del aprendizaje, mejor sern las
herramientas que se poseen para lograr un aprendizaje efectivo.
En la actualidad es muy comn escuchar acerca del enfoque constructivista del aprendizaje,
pero difcilmente se puede explicar cules son sus bases y sus principales exponentes.
Cmo su nombre sugiere, el enfoque constructivista hace referencia una construccin del
aprendizaje que da lugar a un aprendizaje mayor, en donde el sujeto puede generar y
edificar estructuras de conocimiento. Pero existe ms informacin acerca del aprendizaje
constructivista que en muchos aspectos es desconocida o se encuentra falseada. Por eso es
importante indagar y buscar informacin que nutra e informe acerca de las perspectivas
constructivistas de modo que se pueda tener un conocimiento ms amplio sobre el
aprendizaje en general.

Aprendizaje Constructivista
El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento
constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseanza se
percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto,
de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que
aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como
concepto didctico en la enseanza orientada a la accin.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev
Vygotsky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotsky se centra en cmo el medio social
permite una construccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de
la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar
la enseanza de conocimiento.
Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y
Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social.
Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una construccin del ser humano con los instrumentos y esquemas que ya posee, es decir,
con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos procesos fundamentales:
a) De los conocimientos previos que se tenga de la nueva informacin o de la actividad
o tarea a resolver.
b) De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1) El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje
2) La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboracin.

3) La funcin del docente es conectar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
El dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico
reflexivo, adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma
verbal como en la forma de ejecutar. El alumno al intentar construir y verificar los
significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la
imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. De este modo la calidad del
aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su
demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno.
Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle
experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca
dinmica y auto reguladora.
El constructivismo no pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por
encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el
docente

gua

para

que

los

estudiantes

logren

construir

conocimientos

nuevos

significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema


educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a
cabo un cambio educativo en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin
del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede
decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su
propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del
aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo
que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de
enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas,
biolgicas, geogrficas y psicolgicas. As, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos
significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio favorable al
aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su
aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo
curricular, no habra notas, sino cooperacin.

Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido
a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos
fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se
mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.
La prctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para
articular la racionalidad tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, que
promueva ms autonoma y libertades creadoras en los mismos educadores.

La clave del Constructivismo


Prcticamente el secreto es tratar de explicar la formacin del conocimiento, es decir,
sabemos que el conocimiento existe pero lo que en realidad nos interesa es cmo el alumno
llega a apropiarse del conocimiento.
Piaget menciona que desde nuestro nacimiento empezamos a interactuar con nuestra
realidad, a pesar de que no tengamos conciencia de la realidad que nos envuelve,
comenzamos a interactuar. De manera que la construccin del conocimiento es un producto
de las interacciones entre diversos procesos cognitivos del aprendizaje y desarrollo, tanto de
naturaleza acumulativa o asociativa, como estructural o constructivista.
La enseanza basada en el aprendizaje constructivo defiende que los alumnos deben estar
activamente implicados para ser conscientes y reflexionar sobre su propio aprendizaje,
superar los conflictos cognitivos que encuentren y realizar inferencias lgicas. As, pues,
desarrollo y aprendizaje son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, pues
el conocimiento no entra en la mente como en una caja vaca, sino que lo hace a travs de
referencias previas conocidas.
El comportamiento del ser humano est dominado por una combinacin de elementos
favorables a la orientacin en el tiempo, en el espacio y por la necesidad de distinguir los
estmulos externos e internos. A pesar de esto tambin se debe de considerar el factor
cognitivo como estructurador de los elementos emotivos y afectivos que son aspectos
relevantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Jerome Seymour Bruner

Jerome Seymour Bruner (1 de octubre de 1915, ciudad de Nueva York, Estados Unidos) en el
seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup
por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar
sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se
gradu en 1937.
Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en
1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de
psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regres a Harvard en calidad de profesor e
investigador; public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando
a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus
estudios en el campo de la psicologa evolutiva y la psicologa social estuvieron enfocados
en generar cambios en la enseanza que permitieran superar los modelos reduccionistas,
mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que impedan
el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban
fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores
pasivos de conocimiento.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo
ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin
poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del
profesorado.
En 1963 recibe el premio de la asociacin de psicologa; form parte del equipo de
investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las
ciencias del comportamiento.
En 1970 integr el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando
investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios.
En 1974 se hizo acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional,
en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana.

Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de


enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en
los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.

Teora del Aprendizaje por Descubrimiento.


La teora cognitiva del descubrimiento de Bruner, desarrolla, entre otras, la idea de
andamiaje. Lo fundamental de la teora es la construccin del conocimiento mediante la
inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemtica, la finalidad de esta es
que el estudiante aprenda descubriendo.
El mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para
involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin
directa. Su finalidad es impulsar su desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender
a aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje.
El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada persona
organiza y construye desde su propio punto de vista. Lo ms importante del mtodo, es
hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de
las relaciones con sus elementos, facilitando con ello la retencin del conocimiento
Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:

Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un plan de estudios ideal es


aquel que ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms
amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del
alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en
espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms
elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia.

Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la


estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura est constituida por las
ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras
estarn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que
permiten simplificar la informacin. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad
intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencializacin

adecuada (Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar


un sistema de codificacin que permita llegar a la estructura fundamental de la
materia que se estudia.

Aprendizaje

por

Descubrimiento:

el

aprendizaje

debe

ser

descubierto

activamente por el alumno ms que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser
estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus
propios puntos de vista, se recomienda el fomento del pensamiento intuitivo.
Bruner plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el
papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo
Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable
para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de
descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn
diferentes categoras o formas: enactiva - icnica - simblica.

Representacin actuante ("enactivo"): consiste en representar cosas mediante la


reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente
en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz
de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.

Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o


esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue
teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es
arbitraria.

Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo


arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo,
el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que
simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje,
puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones
mutuas. Tambin se puede usar para prescribir acciones.

Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo
al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede
ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren
explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la
accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de
desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo,
conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar
el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de
manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la, tantas veces citada, frase
de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems

de

esta

caracterstica

en

espiral

recurrencia,

con

el

fin

de

retomar

permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe


hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental
que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va
retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonoma.

Andamiaje
El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado
mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el
proceso de construccin del conocimiento.
Para Bruner, el conocimiento es susceptible de ser depurado, perfeccionado, y por ello es
que pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo en
equipo.
Bruner formula el concepto de andamiaje en 1976 a partir del concepto de ZDP. El supuesto
fundamental del andamiaje es que las intervenciones tutoriales del adulto deben mantener

una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea del nio. (Menos nivel ms
ayuda, ms nivel menos ayuda).
Lo que el profesor ofrece es slo ayuda, porque el verdadero artfice del proceso de
aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es muy difcil que
se produzca la aproximacin entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan los contenidos escolares.
En la metfora del andamio se evidencia:

El carcter necesario de las ayudas.

El carcter transitorio de las ayudas.

El profesor eficaz debe tener una buena formacin referida al conocimiento del alumno y a
la metodologa educativa y ser crtico y reflexivo porque ser el contexto, el grupo con el
que trabaja, el que le indicar qu tipo de ayuda en concreto debe prestar.

Etapas del Aprendizaje


Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras
cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las
cuales un sujeto aprende:
a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven al sujeto para iniciar
y mantener el proceso de aprendizaje. Estos motivos son de cuatro clases:
Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una
atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es
incierto.
Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a
la manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber
adquirido una capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca
entre el individuo y su medio.
Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin
humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

Reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de


responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo,
siendo la nica recompensa haberlo logrado.
b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la
predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos
descubrir lo que se buscaba. Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto
aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas
por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a travs
de distintas actividades de indagacin, dan como resultado el aprendizaje por
descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a aprender las
diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla
mejor: le ayuda en definitiva a aprender.
c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado
del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido,
otras lento, y extendido en el tiempo. Es una aprehensin inmediata. Esta
comprensin intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la
estructura de un problema o situacin sin la intervencin de mtodos formales de
anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no avanza por pasos
cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en
una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el
pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o
ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.
d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos,
vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona.

David Paul Ausubel

David Paul Ausubel nace en Nueva York, en octubre de 1918 y muere en julio de 2008, fue
un psiclogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades ms importantes del
constructivismo.
Ausubel naci en Brooklyn, hijo de una familia juda emigrante. Estudi psicologa en la
Universidad de Pensilvania y medicina en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano
asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos.
Despus de terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de Columbia y
obtuvo su doctorado en psicologa del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabaj en proyectos de
investigacin en la Universidad de Illinois, donde public extensivamente sobre psicologa
cognitiva. Acept posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in
Education y en universidades europeas.
En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin
distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como
psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center. Falleci en la maana del 9 de julio
de 2008 a la edad de 90 aos. Una de sus frases ms conocidas es: "Si tuviese que reducir
toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensele
consecuentemente".

Teora psicopedaggica
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de
su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos
del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los

conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado


social en el que se desarrolla el proceso educativo.
En la dcada de 1970, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios
construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Es en este
momento cuando las propuestas de Ausubel comienzan a descubrirse y a tomar fuerza
dentro del campo de la psicologa educativa.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:
1) El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento, es decir cmo se
obtiene la informacin. Aqu podemos hablar del Aprendizaje por Recepcin y por
Descubrimiento.

Por Recepcin es el aprendizaje que se presenta en su forma final, el alumno


debe internalizarlo en su estructura cognitiva y es el propio de etapas
avanzadas del desarrollo cognitivo.

Por Descubrimiento: El contenido principal a ser aprendido no se da, sino


que el alumno tiene que descubrirlo. Es propio de las etapas iniciales del
desarrollo cognitivo.

2) El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la


estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando, aqu se refiere a la
forma en la que el aprendiz incorpora la informacin. Puede ser Significativo o
Repetitivo.

El Repetitivo consta de acciones rgidas, arbitrarias, que deben seguirse al


pie

de

la letra,

memorizacin.

donde

Aqu

no

el alumno
hay

debe manifestar

conocimientos

previos

una

actitud

pertinentes.

de
Los

conocimientos se construyen como una base o plataforma.

En el Significativo la informacin nueva se relaciona con los conocimiento


previos existentes en la estructura cognitiva, para esto el alumno debe tener
una actitud favorable para lograr extraer y unir los significados construyendo
una red conceptual.

Defensor del mtodo deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que slo se
entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Ausubel

considera que el aprendizaje por Descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por Recepcin, ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento,
como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo.
La base de su teora se concentra en el Aprendizaje Significativo en el cual los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto
se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando.
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existe la preparacin adecuada, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sera
el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para

hacer

que

la

tarea

de

aprendizaje

sea

potencialmente

significativo"

(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel).


Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por
ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin
y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico
como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje, por ejemplo la simple
memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje

mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo


(aprendizaje significativo).
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer
lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir,
sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el
material.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un
puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya
presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador
previo.
Los organizadores previos o anticipados son materiales o informacin de tipo
introductorio y contextual que se presentan antes de la leccin, clase, unidad, curso o
material de lectura, con el propsito de crear en los estudiantes una estructura de
conocimiento que permita la asimilacin de informacin nueva. Su funcin principal consiste
en proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los
contenidos curriculares. Tambin tiene como propsitos dirigir la atencin de los alumnos a
lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

Tipos de organizadores previos


Segn la teora de Ausubel, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y
expositivos.
1.

Organizadores comparativos
Su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar como
"evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como
"relevante", apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no especficamente
relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un organizador
comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos
previos.

2. Organizadores expositivos
Para Woolfolk, "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los
estudiantes

necesitaran

para

comprender

la

informacin

subsecuente".

Los

organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de


estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el
educando ya sabe con el material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este
nuevo material ms "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores
expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.

Currculo
Para lograr una buena adquisicin del conocimiento es necesario hacer una estructuracin
correcta del orden del currculo. El currculo es el conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodolgicos y tcnicas de evaluacin que orientan la actividad acadmica, los cules
segn Ausubel deben estar organizados de modo que se garanticen los conocimientos
necesarios para comprender los nuevos contenidos.
Los elementos esenciales del currculo son:

Las unidades y temas (contenido).

Los materiales que se van emplear.

Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.

Caractersticas del currculo


a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del
estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin.
El currculo es la base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de
manera organizada y secuencial, siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan
seguirlo y aprovecharlo. He aqu la importancia de elaborar un sistema de conocimientos
progresivo y adecuado para que el aprendizaje sea efectivo y se cumplan los objetivos
planteados.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

1- Significatividad lgica del material: explica que el material presentado por el


maestro debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
2- Significatividad psicolgica del material: el alumno debe conectar el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3- Actitud favorable del alumno: el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Aspectos motivacionales
Los factores internos y externos influyen enormemente en la motivacin para lograr el
aprendizaje significativo Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio
ambiente, objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir,
analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente.
b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms
eficaz, eficiente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a
cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es:
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros
factores no son los apropiados.
b) Pueden hacer aburridos y no significativos los contenidos y la clase, en general.
c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente,
desesperado e inseguro en su enseanza.
Ausubel tambin otorga un valor primordial al inters y la motivacin del alumno en recibir,
reflexionar y construir su propio aprendizaje. Si el aprendiz no se encuentra interesado por
los conocimientos no se podr generar un aprendizaje significativo.

El papel de la evaluacin en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final.


a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para
conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o
unidad. Se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen oral.
Depende de lo que se quiere conocer.
b) La Evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o
perodo. Se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones,
proyectos, ensayos, etc.
c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de
aprendizaje finales del estudiante. Generalmente se evala a travs de examen
escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
Roles desempeados en el Aprendizaje.
Existen dos roles desempeados en el proceso de enseanza-aprendizaje, ellos son el
profesor y el aprendiz. Las competencias de los roles deben ser establecidas de modo que
se conozcan la funciones y caractersticas de cada uno. Las caractersticas pedaggicas que
el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son:
a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final
(recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentracin del estudiante.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Papel del educando:
a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin).
b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin
cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.

e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.


Las caractersticas que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.
b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
e) Tener memoria a largo plazo.
Adems de los roles, el material usado en el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser
organizado y apoyar al profesor en su labor educativa. Las caractersticas de los materiales
de apoyo son:
a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen
que estar lgicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le
llama organizador previo.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales
que va emplear.

Tipos de Aprendizaje Significativo


Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existe en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos


y de proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones:
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre
cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje
de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de Conceptos:
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"
(Ausubel), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje
de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren
a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la
palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir

distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse
tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

Aprendizaje de Proposiciones:
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. Cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo.

Principio de la Asimilacin
Se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura
cognoscitiva existente, esto origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados
para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin
nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su
asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual "la nueva informacin es vinculada
con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre-existente (Ausubel), al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la
nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada.
(Ausubel).
El principio de asimilacin de Ausubel puede ser representado esquemticamente del
siguiente modo:
a + A = Aa
En que los smbolos representan:

a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.


+ = relacionada o asimilada por
A = Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.
= Produce
Aa = Producto de la interaccin.
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio
de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en trnsito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms
inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir
significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser
modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos
como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.
En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva informacin a,
potencialmente significativa es decir, lgicamente posible de ser relacionada con
conocimientos previos es vinculada por el aprendiz con una idea ms general A que ya
existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A
constituye una relacin o proposicin que incluye a la nueva informacin a. Como resultado
de esta asimilacin, en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a,
que es la nueva informacin, modificada por su interaccin con la idea general A
preexistente y A que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su
interaccin con a. Es decir, el resultado de la asimilacin de una informacin nueva no es
simplemente la incorporacin de ella a la estructura cognitiva sino la aparicin del complejo
conceptual aA en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje,
resultan modificadas.
Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto, lo que ha
tenido lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a que ha sido asimilada con el
significado subordinado a. Despus de esta etapa el nuevo significado a queda disponible
para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama
de retencin, el complejo conceptual Aa es disociable en las entidades separadas A y
a. Es decir:
Aa = A + a

Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la posibilidad de


recuperar el significado a se torna cada vez ms difcil hasta que finalmente deja de
disociarse de Aa, quedando como residuo en la estructura cognitiva el concepto general
modificado A.
Ausubel denomina asimilacin obliteradora a todo el proceso que sigue al aprendizaje
significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue retenida
por un lapso variable de tiempo bajo el significado a . Importa destacar aqu que este olvido
forma parte del proceso general de asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva ha
resultado reestructurada, por cuanto la idea ms general inicial A ha sido sustituida por A.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes:
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva preexistente.
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.

Derivativo: el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un


concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que
es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms
inclusiva ya existente en la estructura cognitiva. Por ejemplo, si estamos hablando de
los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las
"piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de
cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio
del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

Correlativo: "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de


proposiciones previamente aprendidas". En este caso la nueva informacin tambin
es integrada con los conocimientos previos relevantes ms inclusivos pero su
significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido

pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo
concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (Ausubel), por ejemplo: cuando se
adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr
aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas,
por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora
cintica de los gases.

Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como
si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognoscitiva.

Aplicaciones pedaggicas de la Teora de Ausubel.


a) El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
b) Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta
que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
c) Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con
una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para
aprender.

d) El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas,


para ensear los conceptos.

Ventajas del Aprendizaje Significativo


1) Produce una retencin ms duradera de la informacin.
2) Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
3) Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
4) Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
Aportes de la teora de Ausubel en el Constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o
exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones
entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos
conceptos.
Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular
ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los
niveles ms altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores previos, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno.

Conclusin
Despus de haber indagado e investigado acerca del aprendizaje constructivista, es
importante recalcar la visin activa que otorga al sujeto. El aprendiz se convierte en el
centro de su propio aprendizaje pues, con su inters y esfuerzo, edifica y construye una red
de conocimiento slida y estructurada. He aqu el gran beneficio de las Teoras
Constructivistas de Bruner y Ausubel, se comienza a ver al estudiante como un ente
importante, con voluntad y decisin de aprender.

Tambin es necesario observar la actitud de estos tericos frente al educador: El profesor es


quien otorga al estudiante las herramientas para poder captar la nueva informacin. En sus
manos est que la informacin se plantee de forma organizada y fcil de asimilar para que
el aprendiz pueda aprovechar de mejor manera los conocimientos que recibe.
Otro punto importante de las teoras de Ausubel y Bruner, es que a pesar de ser diferentes,
una complementa a la otra. Bruner pone los cimientos de la construccin constructivista con
su concepto de Aprendizaje por Descubrimiento; para que luego Ausubel edifique su teora
del aprendizaje significativo en donde el aprendizaje por descubrimiento juega un papel
importante.
Sin lugar a dudas el enfoque constructivista brinda una forma bastante completa de ver el
proceso enseanza-aprendizaje pues esta perspectiva envuelve y anima a todos los
involucrados a dar lo mejor de s mismo y a descubrir juntos las herramientas y estrategias
que faciliten el mbito educacional.