Pelegrinelli-Poliak-Yo Quiero Ser Profesor

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Presidente de la Nacin
Dr. Nstor Kirchner
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Alejandra Birgin
Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. Mara Ins Vollmer
Directora Nacional de Gestin Curricular

y Formacin Docente
Lic. Laura Pitman
Coordinadora Nacional de Desarrollo Institucional

Prof. Marisa Daz
Programa Elegir la docencia

Equipo
Andrs Acosta
Ignacio Amoroso
Fabiana Cabona
Andrea Graziano
Laura Sartirana
Gustavo Verde
Autora
Nadina Poliak
Daniela Daniela Pelegrinelli
Desarrollo editorial
Mximo Eseverri
Lili Ochoa De la Fuente
Laura Isod
Correccin de estilo
Carolina Fernandez
Diseo grfico
Angel Snchez
Daniel Balado
Con la colaboracin de:
Malena Cafiero
Javier Cofio
Paola Llins
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ndice
Introduccin ..........................................................................................................................................5
La importancia de documentar............................................................................................................7
Antes del relato................................................................................................................................13
1 Cmo surge el proyecto ..............................................................................................................16
La importancia de nombrar lo que hacemos ......................................................................................22
2
De la modalidad de convocatoria y seleccin. El valor de los escritos de los postulantes......27
La tensin entre lo conocido y lo nuevo: el tutor en la formacin docente..............................33

Sobre cmo pensar un tutor con la FD y algunos antecedentes..........................................................33
Sobre la seleccin de los tutores ......................................................................................................44
Un tutor en su puesto de trabajo ......................................................................................................48
Tensiones entre conocimiento, cultura y formacin ..................................................................52

(o de cmo ampliar la mirada sobre qu es propio de la formacin docente)
Los itinerarios pedaggicos y las discusiones en torno a la cultura ....................................................56
Los talleres temticos como modalidad de formacin y discusin acerca de los proyectos ................64
La celebracin: los primeros egresados de Elegir la Docencia ........................................................70
Algunas reflexiones finales. O lo que queda instalado a partir de esta poltica ......................72
Lo que dicen los tutores ..................................................................................................................74
Instituciones, becarios y tutores..............................................................................................................80

Bibliografa ............................................................................................................................................84
Yo quiero ser profesor
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Introduccin
En mayo de 2003 nos hicimos cargo del Ministerio

de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin en el
marco de una de las crisis ms brutales que atraves
la sociedad argentina. Altsimos niveles de injusticia y
fragmentacin social, profunda desconfianza en la poltica y en el Estado, marcaban ese tiempo.
La tarea ha sido enorme. Lo pendiente tambin lo es.
Construimos las polticas educativas sabiendo que buena
parte de sus efectos son mediatos. Y a ellos apostamos.
Culminando ya esta gestin de ms de cuatro aos,
nos propusimos documentar experiencias de gestin,
aunque sta no sea una prctica pblica habitual. A partir de preocupaciones compartidas por los distintos equipos de trabajo, surge la iniciativa de registrar algunas
polticas educativas llevadas adelante y documentar sus
procesos de construccin y desarrollo; los debates, dificultades y conflictos que acompaan a los momentos de
decisin; los rumbos y sentidos que van cobrando esas
experiencias; y las tareas de ajuste y reflexin que transitan junto a ellos.
En este libro, presentamos la memoria del programa Elegir la Docencia, parte integrante del Programa
Nacional de Renovacin Pedaggica, desarrollado en el
marco de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y
Formacin Docente. El programa constituye una poltica
destinada a ingresantes a la docencia que, por medio del

apoyo con becas acadmicas, alienta a los jvenes a
optar por la carrera de profesor/a a la hora de proyectar su futuro. En este sentido, se trata de una lnea de
accin tendiente a jerarquizar la carrera docente en el
pas, a fortalecer la formacin y, al mismo tiempo, funciona como una poltica de estmulo a la juventud. A su
vez, fue una oportunidad ms para instalar la discusin
sobre el valor de la formacin docente, sobre la docencia en general, y sobre las posibilidades de los jvenes
no slo en el mbito de las instituciones formadoras
sino en sus comunidades.
Este trabajo de escritura, crtica e interpretacin hace
posible aprender de lo hecho, compartir las experiencias,
y comunicarlas de modos ms amplios a la comunidad educativa y a la sociedad en general. Facilitar a quienes llegan a la gestin el conocer, revisar o dar continuidad a
las acciones que emprendimos es nuestra responsabilidad poltica y ciudadana. Creemos que esta coleccin es
un paso en el camino que nos lleva a comprender las
polticas educativas como polticas de Estado y a fortalecer, de este modo, la institucionalidad democrtica.
Daniel Filmus
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
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La importancia de documentar
En Argentina, la gestin de polticas estatales no suele

contemplar estrategias de documentacin sistemtica que
permitan hacer pblicos los procesos de diseo, las discusiones que subyacen a la toma de decisiones y los criterios que se imponen para la orientacin definitiva de los planes, programas y proyectos de los organismos de gobierno.
El lugar histrico del Estado en nuestro pas como terreno
de vaivenes y disputas explica, en parte, esta situacin.
La escasez de documentacin lleva a que muchas veces
permanezcan en penumbras los modos de construccin pblica, los recorridos alternativos, las controversias y los distintos momentos que toda poltica tiene hasta su concrecin, a
la vez que dificulta la transmisin de experiencias, el anlisis
y la reflexin colectiva sobre las acciones desarrolladas.
Si bien desde el mbito estatal se comunican las propuestas generales de gobierno, los proyectos de accin y
los resultados obtenidos, no suelen existir en general
canales de documentacin de los procesos ni de las decisiones intermedias, como tampoco de los debates, las opiniones y las alternativas desechadas.
En este contexto, creemos que el registro de los procesos de construccin de una poltica, la posibilidad de
poner en palabras los debates, las dificultades y los conflictos que subyacen a la construccin de consensos, as
como la reflexin en torno a los procesos de decisin,

son herramientas que pueden contribuir al desarrollo de
un proceso de aprendizaje colectivo que colaborara en el
fortalecimiento de las instituciones en una democracia.
En este sentido, se habilita la posibilidad de que las polticas, los programas y las acciones de una gestin de
gobierno sean continuadas, repensadas o reformuladas
por las administraciones que la suceden.
Hacer visible lo que ocurre en los espacios de construccin poltica tambin implica dar cuenta de la experiencia de quienes, en un determinado momento, tienen la responsabilidad de decidir sobre los modos en que se
resolvern ciertos problemas, sobre las prioridades que
debern asumirse y sobre las cuestiones que sern desatendidas o postergadas.
A travs de la documentacin de experiencias de gestin poltica, buscamos aportar a una ampliacin del sentido de la comunicacin pblica desde el Estado. Muchas
veces, las urgencias del trabajo cotidiano en los organismos
de gobierno parecen dificultar la apertura de espacios para
el registro, la socializacin de la informacin y la reflexin
colectiva. Nos alegra poder hacerle lugar a esta tarea, que
tambin es una prctica de memoria.
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Escribir sobre nuestra experiencia

Hacia el ao 2003, tras la crisis de fin de siglo en nuestro pas, la prdida de legitimidad del Estado y el debilitamiento del lazo de confianza con las instituciones complejizaban la posibilidad de pensar en una educacin pblica
para todos. En este contexto, los principios estratgicos
definidos por este Ministerio para orientar sus propuestas
de poltica pedaggica buscaron de modo fundamental
reconstruir la trama de aquel tejido, junto a otros actores
que tambin trabajaron en el mismo sentido.
Cmo construir algo distinto? Cmo instituir para la
educacin un sentido de futuro? Cmo jerarquizar a docentes simblicamente desprestigiados y expresar pblicamente la relevancia de su tarea? Cmo ayudar a recuperar la
confianza en las instituciones para encarar un trabajo conjunto? Cmo dar nueva vida al debate sobre el currculum
y la enseanza? Estas son algunas de las preguntas que
acompaaron los inicios de nuestra gestin y acabaron
convirtindose en los cimientos de diversas propuestas.
Creemos que vale la pena hacer un alto en la tarea y
observar el camino recorrido. Frente a las marcas que dejaron las ltimas dcadas, en estos aos hemos desarrollado diferentes acciones en la bsqueda del sostenimiento y
renovacin de nuestra educacin pblica, as como tambin de la transmisin y recreacin de nuestra cultura. En
este proceso, buscamos acercarnos a otros modos de
hacer poltica; modos sensibles a los contextos en los que
se trabaja, al entusiasmo de las personas que intervienen,
a la bsqueda de dispositivos participativos. El desarrollo
de esas experiencias intenta apartarse de las recetas a
priori para ponerse a trabajar junto con los gobiernos provinciales, los docentes, los estudiantes y sus comunidades
en la produccin conjunta, a partir de lineamientos del
Estado nacional que funcionaban como marco de esos discursos y prcticas poltico-pedaggicas. Nuestro inters
Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica
se centraba en revisar y apoyarnos en los enunciados,

prcticas y saberes de quienes han construido el sistema
educativo en nuestro pas y sus prcticas polticas.
Buscar las razones que explican los rumbos y sentidos
que han cobrado esas experiencias, explicitarlas, dar cuenta de ellas pblicamente, puede ser un modo de fortalecerlas, potenciarlas, explorarlas, tanto en sus notas ms originales como tambin en sus rasgos histricos, entendiendo
que ninguna poltica es por definicin indita ni se produce en el vaco sino que resulta de construcciones en el tiempo y lleva sus marcas.
Nos preocupa el discurso pblico acerca de la educacin,
as como la relacin entre los discursos, los propsitos explcitos, y las acciones o intervenciones concretas. Nos importa conocer los efectos sociales, polticos y culturales que se
producen, y las tramas que se construyen a travs de estas
intervenciones del Estado en el tejido social e institucional de
los sistemas educativos y las comunidades locales. Queremos
fortalecer el proyecto cultural y poltico que orienta estas propuestas, si es que ello contribuye a democratizar las relaciones en el campo pedaggico. Buscamos construir otros modos
y estrategias para nombrar y para impulsar el cambio educativo, dando cuenta tanto de sus posibilidades como de sus
lmites. Y en esta bsqueda y frente a estas preocupaciones,
creemos que la escritura ocupa un lugar importante.
Nos preguntamos si stas son iniciativas aisladas, que
surgen de encuentros y trayectorias personales, o si constituyen formas renovadas de intervencin, participacin e
interpelacin de los sujetos en el campo educativo que permiten hacer lugar a necesidades presentes en las comunidades. Si observamos las formas de planeamiento e intervencin emparentadas con las modalidades ms
tecnocrticas de gestin instaladas desde mediados de
siglo, encontramos una relacin inseparable entre los modos
de pensar la accin estatal y los modos de escribir respecto de estas acciones. Las planificaciones por objetivos
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o metas, los parmetros estadsticos, la distribucin finamente estipulada de las acciones en el tiempo, y la evaluacin de los logros de acuerdo con el grado de correspondencia con metas previamente establecidas, dan cuenta
de una epistemologa singular, que considera ese tipo de
registro escrito como soporte fundamental de trabajo.
Hoy queremos proponer otro lugar para la escritura en
los procesos de gestin poltica. Escritura en tanto soporte
del pensamiento y la comunicacin, de registro, de evaluacin, de reflexin. Escritura en el sentido de documentacin
de una historia, de valoracin del presente y del legado.
Escrituras mltiples, escrituras en plural, que nos permitan
narrarnos e inscribirnos en la historia en comn, as como
tambin habilitar la posibilidad de que otros se inscriban en
nuestra historia en el porvenir. Cmo nombrar y transmitir
la experiencia transitada? Queremos otorgarle a esta experiencia la posibilidad de un lenguaje propio, construido al ras
del hacer cotidiano en un trabajo de crtica e interpretacin,
que sea capaz de comunicar en proyeccin al futuro.
Esta coleccin
Los distintos fascculos que componen esta publicacin
son producto de una iniciativa que se propuso registrar,
documentar y analizar algunas de las experiencias de poltica educativa desarrolladas en los ltimos aos por este
Ministerio. Dicha iniciativa surgi de un conjunto de preocupaciones compartidas entre distintos equipos involucrados en la actual gestin.
En primer lugar, quienes nos encontrbamos desarrollando
un proyecto o una intervencin que poda resultar interesante,
rica o potente, nos enfrentbamos a menudo con el hecho de
que esas acciones y el trabajo que haba detrs de ellas permanecan relativamente invisibles para la comunidad educativa que no participaba directamente y para la gente en general.
Un desafo, entonces, impona el primer objetivo: mirar
lo que estbamos haciendo para tornarlo visible; encontrar

las palabras que nos faltaban para contar los proyectos
desde una mirada que no se encorsetara en la constatacin del cumplimiento de sus metas en los tiempos previstos, sino que se sumergiera en las convicciones a partir de
las que ellos nacan, en el despliegue de la experiencia, en
las dificultades que se nos presentaron, en los modos de
abordarlas, en sus potenciales laterales, en las sensibilidades que nos despertaban con fuertes dosis de utopa e
incertidumbre. Esto no implica que los proyectos desarrollados no hayan sido pensados, discutidos, planificados, fundamentados en hiptesis de trabajo, bases tericas y estadsticas slidas y, a su vez, posibles de ser evaluados.
Queramos que todo ello pudiera contarse, decirse y
hacerse visible. Para eso, tenamos que atrevernos a bucear, abrir, y compartir los sentidos de esas acciones para
ir ms all de definiciones y lecturas simplistas acerca de
la cuestin educativa, que invitaran a explorar sus contradicciones y tensiones.
Concentrarnos en dar cuenta pblicamente de este trabajo conllevaba el diseo de otra estrategia que nos obligaba a abandonar la seguridad que nos ofreca manejarnos
en un registro de comprensiones tcitas al interior de nuestros equipos de trabajo, y avanzar en la uso de un lenguaje que permitiera dar cuenta pblicamente de nuestras experiencias, yendo un paso ms all de ellas, incorporando
diferentes soportes, formas de registro e interpretacin, y
transmitiendo el haber estado all, haciendo y pensando.
En segundo lugar, exista un terreno donde la tarea poda
ser definida como una responsabilidad institucional. Como
sabemos, la historia educativa en el continente, y en Argentina
en particular, se halla atravesada por pugnas complejas entre
intentos democratizadores, igualitarios, integradores, e intereses autoritarios, excluyentes. Estas tensiones estn en la
base de nuestro sistema educativo y de las prcticas escolares, pero tambin atraviesan al Estado.
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Ser concientes del lugar que ocupamos supone asumir

que, en el marco de los tiempos de las gestiones democrticas, tambin es nuestra responsabilidad pasar la posta.
Y en tal sentido, documentar las experiencias, participar
en la construccin de un saber al ras de ellas que les permita trascender institucionalmente, es un camino que otros
podrn continuar y renovar.
Si existen otros modos de pensar y hacer polticas educativas, entonces hace falta que sean dichos, presentados
y enseados. En un pas con poca tradicin en la formacin de cuadros para la administracin pblica, con escasos recursos para la documentacin permanente y la reflexin poltica, las recetas y los mecanismos ya instalados
en el funcionamiento de las burocracias creemos que se
vuelven potentes al momento de legitimar el accionar estatal. En tal caso, construir un espacio que permita dar proyeccin a nuestro trabajo en trminos de aprendizaje institucional se muestra como una responsabilidad estratgica
e irrenunciable y ayuda a poner en cuestin la idea de que
siempre el Estado comienza de cero. Al documentar se
hace posible que el otro, el que viene, agarre la posta
para mejorarla, profundizarla, evaluarla, y abona a la idea de
un pas que contina, de generaciones que pueden tomar
lo mejor de las otras, de grupos polticos que no necesitan
pertenecer a la misma gestin para aprender de lo hecho,
de administraciones que terminan pero quieren allanarle el
camino a las otras porque hay escuelas, nios, jvenes,
maestros que estn trabajando cotidianamente.
Por ltimo, la creacin de un proyecto especficamente dedicado a la tarea de registro de experiencias dentro
del Ministerio conlleva un propsito que engloba el conjunto de estos objetivos: construir modos de sistematizacin
y anlisis de los fundamentos y los debates que subyacen
a las actuales propuestas de poltica, y que sospechamos
traen consigo nuevas preguntas y posibilidades para pensar la gestin, de manera de tornar estas cuestiones pbli-
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camente disponibles a fin de promover otros debates en el

campo de la pedagoga y la poltica educativa.
Las formas de escritura que asumimos para ello de ningn modo pueden proponerse agotar en su totalidad la realidad de los hechos que se fueron sucediendo. Por el contrario, son escrituras en perspectiva, previamente asumidas
como incompletas y parciales. Escrituras que buscan dar
cuenta del punto de vista de los actores involucrados, que
desean atesorar la multiplicidad de voces, sean stas individuales o colectivas; una textualidad necesariamente comprometida y decididamente subjetiva.
Estas escrituras pueden convertirse en plataformas para
la documentacin de la historia y el desarrollo de cada propuesta, a la vez que en instrumentos para su fortalecimiento. Textos inconclusos, ya que intentan hacer la historia de experiencias en proceso, an no finalizadas, y esperemos que
nunca clausuradas. Textos en distintos soportes y registros,
abiertos a posteriores re-escrituras, alejados de los informes
de acciones realizadas. Escrituras que permitan tornar visible aquello que, por distintos motivos, pareciera que slo
concierne a unos pocos. Textos que construyan memoria:
lugares donde guardar lo que no queremos que se pierda.
La dificultad de pensar una escritura al ras de la experiencia reside en la necesidad de ir construyendo lenguajes
mientras la realidad nos invade. Un primer paso resulta de
dar a esta tarea un rol protagnico en el trabajo cotidiano.
Ver y or para contar lo que sucede, estar atentos a los
momentos que por alguna razn nos resultan significativos,
detenernos a interpretar aquellas dimensiones de la experiencia que creemos que merecen ser transmitidas. Y, a su
vez, escuchar las diferentes sensibilidades, sentidos y percepciones que se despiertan en todos aquellos que participan de ellas, que nos permitan alentar escrituras mltiples,
abiertas, inacabadas. Sin esta apertura a la interpretacin
del sentido de las experiencias, ellas se dispersaran, y no
podramos atraparlas.
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Atrapar las experiencias necesariamente exige que seamos capaces de hacerlas morir un poco, ya que toda definicin supone fijar lmites a nuestras ideas, enmarcar y
remarcar nuestra experiencia. En este sentido, es riesgoso hablar de lo que hacemos, porque nos enfrenta con la
distancia respecto de aquello que pensamos y deseamos
pero no logramos hacer. Por eso es importante tambin
detenernos a contar lo que pensamos y deseamos, para
luego comprender cules son los lmites que tenemos para
realizarlo, y que no sabemos o no supimos superar. La escritura requiere de cierta distancia con lo que hacemos; la
vorgine de la gestin, las complicaciones, a veces suelen
actuar como excusas perfectas para no poder tomarnos
ese respiro y analizar lo que estamos llevando adelante.
Escribir, hacer pblico, publicar es exponer las dificultades,
compartir los logros y ubicar los desaciertos.
A continuacin se presentan documentaciones de las
experiencias del Programa Integral para la Igualdad
Educativa, el Programa Nacional de Inclusin Educativa, del
Programa Intercultural Bilinge de Frontera, del Plan Nacional
de Lectura, del Programa Federal de Turismo Educativo,
del Programa Nacional de Educacin en Contextos de
Encierro, del Proyecto A Treinta aos, del Proyecto Subite
al Colectivo, del Programa Elegir la Docencia, de Apoyo
a quinto ao del secundario, de las acciones del rea de
Enseanza Superior, Tecnicaturas Humanstica y Sociales
y del rea de Desarrollo Profesional Docente.
Estas experiencias comparten una bsqueda por renovar para la escuela su dimensin profunda y constitutiva,
aquello que la liga al futuro de nuestra sociedad. Por esto,
uno de nuestros nortes ha sido mejorar sus condiciones
materiales y pedaggicas para que fuera posible volver a
hacer de ella un lugar de transmisin intergeneracional, de
inscripcin de los jvenes en la historia colectiva y un espacio para pensar el futuro. Esas acciones estuvieron indisociablemente atravesadas por la bsqueda de la igualdad,
porque entendimos que resultaba un componente central

para lograr una buena educacin para todos.
Bajo estas coordenadas, se desarrollaron experiencias
para producir una renovacin de los vnculos entre docentes y estudiantes, y de los modos de produccin y circulacin de los saberes en la escuela, apostando a la renovacin de prcticas y sentidos en torno a la experiencia
educativa. Buscamos acompaar a los docentes en su tarea
de habilitar en las aulas la reflexin y la crtica de la sociedad que nos rodea y de hacer de la educacin una estrategia para transformarla. Al mismo tiempo, por medio de la
generacin de otros espacios de produccin conjunta con
estudiantes y con educadores, buscamos poner a su disposicin diversos y renovados lenguajes artsticos y cientficos.
De este modo, apostamos a la generacin de lazos y
sentidos dando un lugar para la promocin de un espacio
pblico en el que alumnos y docentes sean reconocidos.
Aquello implic el desafo de avanzar en el anlisis del lugar
que ocupa la experiencia escolar en las vidas de los estudiantes y, a su vez, de renovar los modos en que la escuela los recibe y los acompaa en la construccin de sus
proyectos de vida.
En los fascculos que componen esta coleccin, que
constituyen slo una seleccin arbitraria de las polticas
que entendemos pueden resultar potentes para aportar a
construir nuevas pedagogas, se narra cmo estas lneas
de las que partimos y por las que trabajamos fueron cobrando formas particulares. La decisin de hacerlas pblicas
se explica tanto por la importancia que pensamos que tiene
el ponerlas a disposicin de todos como, tambin, por la
bsqueda de que este movimiento permita habilitar algo
del orden de lo comn, que de algn modo incite a construir un proceso de escrituras en plural.
Alejandra Birgin
Subsecretaria de Equidad y Calidad
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Antes del relato...
Este texto se propone presentar el Programa Elegir

la Docencia (en adelante ED), creado en noviembre de
2003 en el rea de Formacin Docente de la Direccin
Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
(DNGCyFD) del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa (MECyT), a la vez que discutir tensiones en
torno a la formacin docente inicial1.
Para ello, describiremos sus caractersticas, sus inicios, su puesta en marcha, y desarrollaremos algunos
aspectos de su implementacin que consideramos relevantes respecto de la formacin docente inicial. La posibilidad de escribir sobre lo actuado nos permite hacer
pblico el entramado de discusiones y avatares sobre el
que se fue construyendo una poltica especficamente
destinada a los estudiantes de formacin docente y que
implic un modo particular de pensar esa formacin en
un momento marcado por el inicio de una gestin post
2001. El texto desarrolla ms la perspectiva desde la
que se fueron pensando las acciones a partir del equipo, las discusiones iniciales y hasta previas del Programa,
pero quiz queda en deuda con muchas de las acciones
desarrolladas en las provincias y en los institutos.
A su vez, al escribir se tiene la oportunidad de volver sobre lo realizado observando desde una cierta distancia el proceso mediante el cual el equipo fue concibiendo, desarrollando, seleccionando y desechando
acciones. En ED este proceso estuvo marcado por un
estilo de trabajo colaborativo, expresado en la toma de
decisiones como resultado de un trabajo de deliberacin llevado a cabo, fundamentalmente, entre los miembros de la coordinacin. En este sentido, ED no tuvo
una coordinacin unipersonal sino que las decisiones
que lo impulsaron fueron producto de distintas instancias: por un lado, las reuniones semanales del conjunto del equipo, y por el otro los espacios de discusin de
quienes integraban la coordinacin y que en este escrito encarnan el nosotros narrativo2.
1 | El texto desarrolla los primeros tres aos de gestin hasta

diciembre de 2006.
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Este estilo intent plasmarse en el modo de gestionar y de trabajar con los otros participantes del Programa
equipos tcnicos jurisdiccionales, institutos, profesores, entre otros en una bsqueda de acuerdos a medida que se iba avanzando en el desarrollo de las tareas.
Nos referiremos a esto en los distintos apartados.
Estructuramos el texto en torno a tensiones que consideramos paradigmticas o ilustrativas de cmo se
llev adelante ED. Muchas de estas tensiones son compartidas por otras polticas ya que retoman cuestiones
generales de poltica educativa (vnculo nacin-jurisdicciones, articulaciones entre forma y de contenido, del pensar y el hacer, entre otras). Hemos recurrido, para reconstruir esta experiencia, a materiales muy diversos:
entrevistas, documentos producidos en ED, intercambios de correos electrnicos con diferentes actores,
producciones escritas en los encuentros realizados, fragmentos de diarios o cuadernos de becarios o tutores,
consignas de trabajo, respuestas a encuestas realizadas a becarios y rectores, textos e informes de circulacin interna. Adems, el texto incorpora la voz de algunos protagonistas que fueron convocados a escribir ad
hoc en un intento por dar lugar a otras voces y a otras
perspectivas de anlisis acerca de los mismos tpicos
que en l se abordan. En algunos casos, estos testimonios son transcriptos completamente; en otros, hemos
seleccionado algunos fragmentos.
Lo que nos ha guiado en esta reconstruccin ha

sido, sin duda, nuestro propio ejercicio de memoria,
capaz de encontrar los puntos de contacto entre las
distintas voces recuperadas por las fuentes utilizadas y
de enlazar su contenido para construir una trama en la
que, por supuesto, la subjetividad va dejando sus marcas. En este acto de recuperar lo vivido hay una mirada particular con todo lo que sta tiene de parcial para
leer lo que sucedi: los aciertos, los aspectos fallidos,
las cuestiones pendientes, las propuestas que fueron
dejadas en el camino, las frustraciones.
2 | Durante este perodo, la coordinacin del rea de Formacin Docente de la DNGCyFD estuvo a cargo de Sandra Ziegler primero, y
luego de Marisa Daz. El equipo de ED tuvo como responsables pedaggicos en distintos perodos a Laura Isod, Fernanda
Saforcada, Nadina Poliak y Daniela Pelegrinelli. Como asistentes, y a cargo del proceso de pago a becarios, armado y
mantenimiento de base de datos, archivo y memoria, trabajaron, en distintos perodos, Patricia Muoz, Laura Sartirana e Ignacio
Amoroso. En la tarea de coordinar tutores trabajaron Andrea Graciano, Jorge Cajaraville y Gustavo Verde. En el seguimiento de
proyectos y asistencia pedaggica estuvieron Dolores Fleitas y Anala Fernndez. En el ao 2005 Julia Bertucci particip como
asesora en temticas culturales.
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Pero, qu es Elegir la Docencia?3 Forma parte del

Programa Nacional de Renovacin Pedaggica4 (PRP),
desarrollado en el marco de la Direccin Nacional de
Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y constituye tanto
una lnea de accin tendiente a la mejora de la formacin docente como una poltica de estmulo a la juventud, una poltica que apuesta a la opcin por la docencia de los jvenes en formacin5.
Con el propsito de fortalecer la formacin y jerarquizar la carrera docente en el pas, nos propusimos
impulsar una diversidad de espacios, experiencias y
recursos en las trayectorias de los estudiantes de profesorado a partir de un plan especfico de formacin
que contemplaba seis lneas de trabajo: Proyectos comunitarios de desarrollo socio-cultural; Insercin temprana
en las instituciones escolares; Itinerarios Pedaggicos;
Escritura de experiencias pedaggicas; Conformacin
de una red de estudiantes a travs de un campus virtual;
Experiencias de cursada en otras instituciones6. Hacia
octubre de 2003, este programa se puso en marcha
con la convocatoria al primer concurso de becas para
el ciclo lectivo 20047. Actualmente, se desarrolla en
noventa y cuatro instituciones de formacin docente de
todo el pas y se han incorporado tres cohortes de becarios que, en conjunto, suman ms de tres mil estudiantes de primero, segundo y tercer ao de sus respectivas carreras. Son parte de ED, adems, ciento treinta
y ocho tutores, profesores de estos institutos que acompaan a los becarios, cuyo rol y tareas desarrollaremos
ms adelante. En marzo de 2007 se realiz la cuarta convocatoria, que implic el ingreso de 1500 nuevos becarios.
3 | En este punto es preciso realizar una aclaracin

importante. Como mencionamos, el texto aborda los tres
primeros aos del Programa, y como relato de una
experiencia, se cuenta en tiempo pasado. Sin embargo,
dada la continuidad del mismo, muchas de las referencias y
propsitos se describen en tiempo presente.
4 | Como parte de una poltica integral para la formacin
docente, la DNGCyFD llev adelante el PRP destinado en
sus comienzos a 200 instituciones de formacin docente
de gestin estatal. Instituciones en las que se
concentraran los esfuerzos, encabezadoras de la
renovacin pedaggica, y que funcionaran como
establecimientos de referencia. Los CAIES (Centros de
Actualizacin e Innovacin Educativa), ED y otras lneas
estaban contemplados bajo la rbita de este Programa.
5 | En este sentido, uno de los propsitos del Programa era
estimular la opcin por la docencia de jvenes con
capacidades, inquietudes, compromiso con el desafo de la
tarea de ensear y transmitir la cultura en nuestra
sociedad, ofrecindoles mejores condiciones para
dedicarse al estudio.
6 | De todas estas lneas llevamos adelante, con distinta
profundidad, las cuatro primeras.
7 | Lleg a incluir al conjunto de las provincias y sus
destinatarios son los estudiantes de las carreras docentes
para nivel medio, EGB 3 y Polimodal.
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Cmo surge el proyecto
En octubre de 2003 fuimos convocados por la Direccin

de Gestin Curricular y Formacin Docente para llevar adelante un proyecto destinado a ingresantes a la docencia.
La tarea por hacer pareca, en principio, simple: exista un
monto destinado a becas y era decisin nacional utilizarlas como estmulo para que jvenes de todo el pas optaran por la docencia a la hora de proyectar su futuro. Sin
embargo, no existan antecedentes de becas para la formacin docente inicial, de manera que constitua un desafo
introducir esta posibilidad en el mbito de los institutos de
formacin docente. Pero sobre todo, daba la oportunidad
de transformar el plan de becas en una excusa para instalar la discusin sobre el valor de la formacin docente,
sobre la docencia en general, y sobre las posibilidades de
los jvenes en particular no slo en el mismo mbito de
las instituciones formadoras sino en la comunidad misma
a travs de esas instituciones. Creamos que a partir de
esta propuesta podan tener lugar, fortalecerse y diseminarse en las instituciones formadoras de todo el pas proyectos, alternativas de formacin, experiencias, que lograran promover una suerte de renovacin en los modos de
pensar y actuar la formacin, ya fuese por la irrupcin de
experiencias nuevas o la circulacin y el intercambio de
aquellas que ya existan.
16
Como sealamos, el Programa se inscribi en el rea

de FD (Formacin Docente) y ms especficamente en
el PRP, que recin se estaba iniciando. La gestin8 que
recientemente haba asumido estaba terminando de discutir el documento marco de su poltica para el nivel
superior no universitario. Elegir la Docencia, por los
imperativos del calendario escolar y la urgencia por ejecutar el presupuesto ya asignado, da sus primeros pasos
en medio de un clima de discusiones iniciales sobre la
formacin docente y lo que se defina como la poltica
de renovacin de sus instituciones. En este marco, y
por la urgencia impuesta por el calendario escolar, ED
se organiz en poco tiempo: se lanzaron las bases de
la convocatoria, se difundi, se estableci la normativa
y en marzo de 2004 se realiz la seleccin de los primeros becarios.
8 | Nos referimos a la gestin del MECyT que se inicia en

mayo de 2003.
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A partir de algunas pautas ya establecidas fuimos

diseando la propuesta. En primer trmino, era parte
de la poltica ministerial que las becas estuvieran destinadas a quienes cursaran carreras de profesorado para
la educacin media. Fundamentalmente porque en algunas jurisdicciones era necesario ampliar la cantidad de
docentes titulados en ese nivel del sistema, pero tambin porque el fortalecimiento del nivel medio era una prioridad de la gestin. A su vez, cada jurisdiccin decidi
qu carreras incluira en el Programa de acuerdo con
sus reas de vacancia, esto es, aquellas en las que no
contaran con la cantidad de docentes que cada sistema
requera. De esta manera se buscaba dar respuesta a
necesidades reales de las distintas zonas del pas y formar docentes con altas probabilidades de desempearse en la profesin para la cual se estaban formando.
En segundo trmino, se conceba al Programa como
una poltica orientada a la juventud. Nos pareca clave
concebir una poltica destinada a instituciones de educacin superior que convocara a los estudiantes rescatando la especificidad de esta franja de la sociedad.
Esto implicaba apostar a sus capacidades y reconocer
su potencial transformador. Desde el inicio buscamos
interpelar al conjunto de los estudiantes de carreras de
FD incluyndolos en los debates en torno a los problemas y transformaciones del mundo contemporneo. Los
interpelbamos simultneamente como jvenes y como
futuros maestros, y en este sentido se trat de una poltica orientada hacia el futuro, a largo plazo, a quienes
ocuparn un lugar en las aulas.
En tercer trmino, se estableci que las becas se
otorgaran a quienes cursaran dichas carreras en instituciones pertenecientes al PRP, que en ese momento
estaba comenzando a funcionar en 200 IFD (Institutos
de Formacin Docente) pblicos de todo el pas. A partir de una base de criterios nacionales9, cada Jurisdiccin
seleccion las instituciones que formaran parte de ese
Programa, de manera de seleccionar los que participaran de ED10 dentro de ese grupo, para que las actividades de ambos Programas se articularan y dialogaran
entre s. Adems, era importante conformar grupos de
estudiantes en cada instituto que fueran divulgadores y
promotores respecto de sus compaeros. Por esa razn
no se pens en becas sueltas para estudiantes aislados en algunas de las ms de 700 instituciones de formacin docente pblicas del pas, sino que formaran
parte de una poltica ms amplia para la renovacin de
la formacin docente inicial conformando grupos de trabajo.
Apostbamos a que la presencia y la actividad de
los becarios en las instituciones resultara dinamizadora
y promotora de nuevos espacios y experiencias, potenciando la accin pedaggica que cada instituto vena
desarrollando, contribuyendo al intercambio de experiencias educativas en el pas y favoreciendo la articulacin
interinstitucional de la formacin docente en el Nivel
Superior.
9 | El principal criterio fue el de seleccionar institutos que se

destacaran en el nivel nacional en la formacin de
docentes y en el desarrollo de proyectos institucionales.
10 | La distribucin de la cantidad de becas e instituciones
correspondientes a cada jurisdiccin sigui la frmula
polinmica (frmula que rene distintos ndices
poblacionales y socio-educativos) establecida por el
Consejo Federal.
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Asimismo, ya estaba determinado tanto el monto

como la duracin de la beca. En efecto, duraran cuatro aos, como las carreras. Se previeron cuatro convocatorias segn el cronograma de la gestin, de manera que se completaran un total de 6000 becarios, con
un monto estipulado para la beca de 1500 pesos anuales. En cada convocatoria, la cantidad de inscriptos fue
aumentando en forma considerable. Este incremento de
aspirantes nos hablaba de una mayor representacin
pblica del Programa y de la visibilidad que iba teniendo en las instituciones y jurisdicciones. Tambin, en
muchos casos, de la capacidad de las mismas instituciones de hacer de ED un espacio frtil y convocante por
el cual transitar la carrera docente.
Por otro lado, se estableca como requisito que los
postulantes hubieran terminado la escuela media el ao
inmediatamente anterior (2002). Este criterio implicaba
que la carrera docente fuera para estos postulantes la
primera opcin con relacin a los estudios superiores,
que no hubieran pasado por una moratoria o tiempo de
espera. Se intentaba dialogar con la postura que afirmaba que la primera opcin era ms genuina. Sin embargo,
este criterio pronto se mostr irrelevante y sin capacidad
para captar la complejidad de una eleccin profesional. Por
esta razn fue el nico criterio que se modific en las
convocatorias posteriores. En 2005 y 2006, s pudieron
presentarse jvenes que hubieran finalizado sus estudios
de educacin media haca algunos aos, siempre que no
superaran los 23 aos de edad. El lmite de edad se mantuvo en tanto el Programa sostuvo su inters por constituirse como poltica de juventud.
18
Finalmente, las becas estuvieron orientadas a estudiantes con buen desempeo en su trayectoria escolar
y que manifestaran compromiso con la educacin pblica. ED parti de un lmite en cuanto a la poblacin a la
cual poda interpelar al establecerse como requisito para
presentarse a la convocatoria de becas el tener promedio de ocho11 en un determinado momento de la escuela media.
En cualquier poltica de becas el establecimiento de
requisitos de seleccin demarca sus alcances y determina cuntas personas podrn recibirla. En este sentido no escapa de una lgica inclusin-exclusin. La existencia de un promedio mnimo para participar fue un
aspecto sumamente controvertido del diseo general
del Programa. El promedio funcion como un dique, ya
que no se dispona de recursos ilimitados. Sin embargo,
no fue la primera opcin que tuvimos en cuenta y, ms
all de la pragmtica de su utilizacin, coincidimos con
profesores, directivos y estudiantes con quienes discutimos el tema, acerca de que un promedio en un nivel
del sistema12 no garantiza necesariamente el nivel de
desempeo futuro.
11 | El promedio mnimo que se solicitaba corresponda al
penltimo ao de la escuela media (por ejemplo, 2 ao del
Polimodal, 4 de la escuela secundaria o 5 ao para un
plan de seis aos), y deba constar en el boletn o
certificado analtico. No poda considerarse el promedio
general de toda la escuela media dado que muchos de los
postulantes podan estar rindiendo las ltimas materias del
ltimo ao al momento de presentarse a la beca, y no
tendran esa opcin.
12 | Adems, tan solo de un modo parcial el promedio tiene
alguna relacin significativa con las expectativas que se
tienen o deberan tenerse acerca de lo que es o debera
ser un buen docente. Nos interesa sealarlo, aun cuando
ED lo utilizara para limitar la cantidad de postulantes y
construir un criterio de seleccin.
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Adems, cabe considerar algo que en su momento era

una inquietud fuerte de los institutos: la desigualdad en
los criterios de calificacin en las distintas provincias del
pas. No slo que en algunas se califica conceptualmente, sin nota numrica, sino sobre todo que la fragmentacin educativa impide considerar equivalente una misma
nota en lugares distintos. Si bien estas cuestiones suscitaron una serie de discusiones que se retomaron una
y otra vez, no fue posible disear una estrategia alternativa y el promedio mnimo result la opcin operativa
frente a la necesidad de recortar un universo. De esta
manera el promedio qued fijado como un requisito pero
no como un criterio. Es decir, quienes cumplan todos
los requisitos accedan a la instancia de seleccin en la
cual ya dejaba de considerarse la trayectoria escolar previa y cobraban importancia aspectos relacionados con
las motivaciones acerca de la docencia y las inquietudes
del postulante, como veremos en breve al referirnos a los
Formularios de inscripcin al concurso de becas.
Sumadas a estas discusiones iniciales que fueron

delimitando los criterios bsicos, quedaban muchas cuestiones por resolver no menos importantes: organizacin
general, modo de seleccin de los becarios, plan de
formacin. Qu haran los jvenes, adems de recibir
el importe de la beca? Cmo plasmar en un plan, en un
diseo, esa apuesta a la renovacin de la formacin
docente inicial? Cmo construir la posibilidad de que
los becarios estimularan el desarrollo de experiencias
que constituyeran una bocanada de aire fresco en el da
a da de la formacin? Las discusiones e intercambios
nos llevaron a la conviccin de que nos interesaba principalmente interpelar de manera directa a los futuros
profesores; ofrecer un espacio para que se hicieran
escuchar; reconocer sus bsquedas, sus motivaciones,
sus prcticas culturales, sociales y polticas. Que formar parte de ED se convirtiera en una oportunidad de
formacin con marcas propias.
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Indagamos algunos antecedentes que nos ayudaran a pensar

Al ser convocadas, comenzamos a investigar experiencias anteriores en esta rea. Nos interesaba rastrear antecedentes con el fin de enmarcar el incipiente
Programa en alguna experiencia anterior. Como propuestas de estmulo para estudiantes de Profesorado,
la ms reciente haba sido el Programa de Mejoramiento
de la Enseanza Superior de la Provincia de Buenos
Aires (PromesBa), que haba sufrido un final abrupto con
la crisis 2001-2002.
De qu se trat el PromesBa? En el primer ao, se
otorgaron 300 becas a estudiantes secundarios que
aspiraban a seguir la carrera docente en esa jurisdiccin,
con el propsito de fomentar la capacitacin de maestros y mejorar el plantel docente de las escuelas provinciales. Adems de alcanzar el promedio requerido,
para ser seleccionados, los estudiantes deban tener
domicilio real en la provincia de Buenos Aires; ser egresados secundarios de un establecimiento bonaerense,
tanto de gestin oficial como privada; asumir el compromiso de honor de ejercer la profesin docente por un
mnimo de 5 aos en el territorio bonaerense y realizar
pasantas en escuelas de bajos recursos. A cambio,
recibiran 200 pesos durante los primeros nueve meses
de carrera docente.
Lamentablemente, el Programa no cont con los
recursos suficientes para garantizar los pagos a los
becarios y debi finalizar.
No encontramos en el pas otras experiencias similares; en algn punto, estbamos dando un puntapi inicial. Sin embargo, pudimos abrevar en algunos antecedentes que surgieron de un rastreo histrico.
En los orgenes del sistema educativo argentino se
otorgaron becas a jvenes para cursar sus estudios de
20
maestro en las entonces Escuelas Normales. En el texto

sobre la maestra Rosa del Ro, "Cabezas rapadas y
Cintas argentinas, que aparece en el libro La mquina
cultural de Beatriz Sarlo, se hace una referencia a esas
becas. Precisamente se trata de la historia de esta
maestra, que lleg a ser Directora de primaria en el
ao 1921. Proveniente de un hogar humilde, hija de
inmigrantes, obtuvo una beca del Consejo Nacional de
Educacin para cursar la carrera docente. La lista de
los becados alumnos con buenas notas en la escuela
primaria sala publicada en el diario. La existencia de
esta beca tent a muchos jvenes varones que, provenientes de zonas rurales, se trasladaron a las Escuelas
Normales ubicadas en las ciudades capitales de sus
provincias para llegar a ser maestros o profesores. Casi
el 70 % de los estudiantes de las Escuelas Normales
eran beneficiarios de estas becas y en su mayora constituan la primera generacin de una familia que acceda a estudios secundarios.
Gluz (2006) sostiene que esas becas slo eran otorgadas a quienes daban cuenta de ser pobres meritorios. Ella seala: En los inicios del sistema se distribuyeron con carcter de premio a los mejores [en la
escuela bsica] para estimular fundamentalmente el
acceso a la docencia. Este beneficio no era considerado como parte de una poltica ordinaria hacia la educacin, sino ms bien como una contribucin estatal, de
carcter asistemtico, para ciertos pobres meritorios
que podan garantizar la conformacin de una masa de
enseantes capaz de extender la escolarizacin bsica
a todos los puntos del pas (Gluz, 2006: 23-24).
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El Programa, por otra parte, no estara orientado a

personas de bajos recursos, es decir, no se le dara
carcter asistencial. Insertarlo (en trminos de ubicacin en el organigrama del MECyT) en el rea de la
Formacin Docente y no en el de Polticas
Compensatorias lo asociaba ms a becas acadmicas
que a becas compensatorias, en este sentido ms cercanas a las que se otorgan a los estudiantes universitarios que a los alumnos de escuelas medias. Por esa
razn, en ninguna instancia del concurso presentacin
o evaluacin de los formularios de inscripcin se solicit ningn dato o informacin que remitiera a la posicin econmica de los estudiantes o sus familias. Nadie
tena que acreditar pobreza. ED apelaba a las capacidades, a los intereses de los jvenes, a sus potencialidades, entendiendo el mrito como el compromiso de
iniciar y sostener una carrera docente con perspectivas
de ejercerla responsablemente en tanto a travs de ella
es posible construir lo pblico y lo comn.
los becarios iban a percibir. Al principio se manifestaba

la duda en tutores o directivos de si era responsabilidad institucional controlar el uso del dinero de la beca;
era difcil de aceptar que era lcito que ese dinero se
gastara en ropa o contribuyera a sostener la economa
familiar. Este uso se interpretaba como un desvo respecto de los fines considerados legtimos: los gastos
especficos de los estudios. Desde la coordinacin pensbamos que el control del uso del dinero implicaba una
infantilizacin de los estudiantes y que no era atribucin
de la institucin ni del tutor supervisarlo. Encontrbamos
contradictorio interpelar a los jvenes como quienes
eran capaces de elegir su futuro con responsabilidad y
a conciencia pero luego considerar que no podran usar
su dinero con la misma responsabilidad. Pensamos a
los jvenes, entonces, como quienes seran capaces de
utilizar el dinero segn su criterio: habra quienes necesitaban libros, o apuntes, pero tambin quienes lo utilizaban de otra manera.
As y todo, en los formularios de la primera convocatoria haba largas argumentaciones de los aspirantes
en ese sentido, entendiendo equivocadamente en este
caso que el detalle de las condiciones de vida sera el
trampoln para acceder a la beca. Entendemos que esto
suceda porque las becas compensatorias o de carcter asistencial tienen ms tradicin y son ms conocidas
en nuestro sistema educativo. A medida que avanzaba
el Programa, en las convocatorias subsiguientes, y a
medida que se pudo ir transmitiendo la naturaleza de
ED, estas apelaciones fueron desapareciendo.
El carcter no asistencial de la beca tambin necesit retomarse cuando se conceba la participacin de

los becarios en el proyecto y las actividades como una
contraprestacin, que exiga una dedicacin especfica.
Este tipo de actividades eran propuestas por ED como
espacios de formacin, ms como oportunidad que
como obligacin, pero de ninguna manera como una
devolucin o pago de deuda por lo que el Estado da. En
todo caso, la tarea de los becarios poda ser analizada
como parte de un proyecto educativo amplio en el que
se esperaba promover una concepcin de la docencia
como mbito de articulacin poltico-cultural con la comunidad.
El carcter no-asistencial de la beca fue tema de

anlisis en distintos espacios de trabajo con los equipos jurisdiccionales, con profesores, tutores e incluso con
directivos. En primer lugar porque surga en algunos
actores cierta idea de control del gasto del dinero que
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La importancia de nombrar lo que hacemos

La discusin por el nombre del Programa podra parecer un tema menor si no supiramos que la pelea por
el sentido se dirime en el lenguaje, en la apropiacin de
las palabras. Tal como sealaba oportunamente Humpty
Dumpty en su dilogo con Alicia:
Cuando yo uso una palabra dijo Humpty Dumpty
en un tono ms bien ofendido esa palabra significa exactamente lo que yo decido que signifique, ni ms ni menos.
La cuestin es dijo Alicia si puede usted hacer
que las palabras signifiquen cosas tan distintas.
La cuestin es dijo Humpty Dumpty quin es
el amo, eso es todo.
(Lewis Carroll, Alicia en el pas de las maravillas)
De manera que desde un comienzo sabamos que el

futuro empezaba a tener su lugar en el modo en que
comenzaramos, y uno suele comenzar dando un nombre.
En sus versiones preliminares, el Programa era llamado informalmente como los mejores a la docencia.
Rpidamente en el equipo lo pusimos en discusin ya que
este modo de llamarlo lo vinculaba al concepto de excelencia y competencia, que luego de la reforma educativa de los noventa se asocia inmediatamente al promedio y trayecto individual. Como nombre para una poltica
pblica post-reforma nos pareca inadecuado ya que no
expresaba plenamente lo que se estaba proponiendo.
Las discusiones se centraron entonces en definir qu
perfil de aspirante a profesor queramos, cules eran
nuestras expectativas, y a partir de all pensar cules
de los estudiantes egresados de la escuela media seran los que queramos interpelar. Imaginbamos a los
beneficiarios del Programa entre aquellos que pudieran
compartir el compromiso por una escuela mejor y la
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valoracin de la educacin, vista como democratizacin

y posibilidad de inclusin de la mayora. Buscbamos a
aquellos capaces de sentirse parte de un proyecto
comn. En funcin de interpelar a estos jvenes imaginarios, que eran en ese momento pura representacin,
es que diseamos los dispositivos de seleccin, los
encuentros con profesores y el plan de formacin.
Fue en ese clima de discusiones iniciales que reson entre tantas otras la palabra elegir. De pronto esa
palabra un tanto vapuleada volva a cobrar vida a la luz
de nuestras expectativas e ideas. Pensamos, entonces,
que quien ingresa a esta profesin como a cualquier
otra toma una decisin que va de suyo implica un
compromiso tico, considerando que toda decisin tomada al evaluar un contexto es una decisin tica. De eso
se trata elegir algo en la vida. Luego, a lo largo de la
carrera, esa eleccin se va actualizando o no, de manera que va siendo revisada casi constantemente. Nos
interesaba remarcar la idea de eleccin como construccin, como opcin posible, siempre definida en un rango
acotado de opciones, porque no hay posibilidades ilimitadas de eleccin. Para nadie.
Elegir fue una palabra que quisimos tomar para
nosotros y cargarla de sentido con relacin a la docencia. Elegir la Docencia como nombre tena la capacidad de referirse a las decisiones personales de los jvenes ratificando su posibilidad de tomarlas. De este modo
deja de tener importancia discutir si esa decisin se
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define por gusto o por necesidad, ya que de todos

modos implica una decisin vital con la que los profesorados debern hacer algo: la eleccin de los jvenes
por la docencia los interpela directamente.
Y, sobre todo, es un nombre que le habla a una sociedad acostumbrada a escuchar discursos desvalorizantes sobre la docencia, que logra ponerla en primer plano
como opcin posible, haciendo explcito que ser docente es algo que los jvenes u otras personas pueden
elegir. De esta manera se pone de relevancia la cualidad

de elegible de la carrera docente. As el lenguaje que un
terreno en el que tambin peleamos por el sentido.
Desde esa perspectiva apostamos a que Elegir la
Docencia no slo convocara a quienes pudiesen llegar
a descubrir en ella una opcin, sino tambin a dirigir un
mensaje ms general, incluyendo en l a quienes ya la
haban elegido; un mensaje de valoracin positiva hacia
esa eleccin y que a la vez que reforzara una toma de
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posicin del Estado frente a la tarea docente. Apostamos,

adems, a un trabajo de largo alcance capaz de involucrar como elemento central la jerarquizacin de la carrera docente. Convocar a los nuevos y a la vez hacer algo
en el sentido de devolver a la docencia su cualidad de
lugar deseable y valorado socialmente.
En esta lnea, la palabra elegir puede cargarse de
un sentido del todo diferente al que en las ltimas dcadas se le ha destinado como eleccin en el mbito
del mercado, esto es, la libertad acotada a la posibilidad de comprar una cosa u otra. En este nuevo marco,
elegir opera en otro entramado de fuerzas. Utilizada
en este contexto, quita la carga determinista y empobrecedora de muchos de los discursos que la opinin
pblica, los medios y hasta algunos intelectuales adjudicaban al ingreso a una carrera docente: opcin de
descarte, nica opcin posible despus de fracasar
en la universidad, imposibilidad de viajar a localidades
ms grandes donde se dictan carreras universitarias.
Estas y otras afirmaciones similares resonaban casi
siempre que se hablaba de la formacin docente y permeaba y quiz siga hacindolo a las propias instituciones formadoras que terminan haciendo suyo un discurso, unas palabras, que las socava. En distintas latitudes,
se haba llegado a cierto consenso que haca coincidir
a muchos en que haba, para ponerlo en palabras de
Birgin e Isod13,
... una ausencia de confianza en los nuevos estudiantes como portadores de experiencia y saberes legtimos.
La prdida de autoridad cultural atravesaba el tejido socioeducativo. Jvenes pobres e ignorantes, categoras que
portaban los ingresantes al magisterio, los colocaban a
una distancia infranqueable de poder asumir las responsabilidades que les exigira el ser docentes.
Este modo de pensar en y a los estudiantes que
aspiran a ser profesores condensa lo que se ha llama-
24
do pedagoga del dficit. Construye un diagnstico en

el que prevalecen las carencias, tanto por su rendimiento acadmico como por su distancia con el patrn cultural y social que se consideraba valioso y pertinente
para la docencia. Acaba definiendo un perfil del alumnado desde su debe ms que desde su haber (social,
cultural, poltico, educativo) y a nuestro entender constituye un despojamiento de las posibilidades, un escamoteo del futuro de esos jvenes, una negativa a hacerles
un lugar y abrirles el camino para que se transformen
en buenos docentes, funcin principal e irreemplazable
de toda institucin formadora.
Esta era una preocupacin compartida en toda el
rea de Formacin docente, y trabajar en el sentido de
discutir esta postura interesaba fuertemente a la Direccin
de Gestin Curricular. Algunos de los integrantes del
equipo venamos con recorridos de investigacin en
estas temticas, especialmente en el campo que se ha
denominado perfil de los ingresantes a la carrera docente14. En este sentido, Elegir la Docencia fue la ocasin para plasmar los saberes especficos que fuimos
construyendo en esa rea en una poltica especfica; la
ocasin para volcar resultados de nuestras indagaciones en planes de formacin que dieran la oportunidad
a los jvenes de expresar sus potencialidades e intereses en el mbito de las instituciones formadoras.
Este discurso, que ha resonado en los medios pero
tambin, por qu no decirlo, en muchos profesorados,
tiene su correlato en medios acadmicos y organismos
internacionales. Hemos seleccionado este artculo de
entre varios que hemos ledo durante estos aos slo
como ejemplo de los alcances de este discurso y de la
importancia de que una poltica pblica nacional de formacin docente lo discuta.
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LA BATALLA DE EDUCAR
Por Silvia Friedman
Los chicos van hacia donde se dirige nuestra sociedad y como ella, la educacin actual en todos los niveles no es la misma educacin de las dcadas de 1980
y 1990. He recorrido varias escuelas nocturnas donde
concurren alumnos de los estratos socioeconmicos
ms humildes, donde los chicos pelean da a da una
lucha por completar el secundario y lograr superarse. Y
he escuchado y observado que tienen en claro, mucho
ms que cualquier alumno de clase media, la importancia de obtener un ttulo para ascender en la sociedad y
en el mercado laboral porque experimentan cotidianamente la exclusin y la marginalidad.
La educacin argentina se encuentra en una
situacin en la que tiene que dar batalla a muchos
enemigos: la escasa vocacin docente y el descreimiento en la educacin misma. Los aspectos positivos de la vieja escuela fueron desterrados de los
programas de estudio.
Muchos maestros son semianalfabetos y no tienen
cultura; los docentes estn mal pagos; los tcnicos no
tienen capacidad de discusin. Y a estos problemas del
sistema se suman el obstculo de la burocracia y una
gran parte de los padres desvinculados de la vida y el
aprendizaje de sus hijos.
Publicado en: Revista Poder & Sociedad, Ao II, N 85,
sbado 26 de febrero de 2005.
13 | Birgin, Alejandra e Isod, Laura, La formacin docente

como asunto poltico-pedaggico: sujetos, saberes y
experiencias. Clase en lnea en la Especializacin en
Currculum y Prcticas Escolares, Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales Argentina.
14 | Entre otras experiencias y recorridos de los integrantes del
equipo en la docencia, la capacitacin docente y la
investigacin en polticas docentes, nos referimos aqu en
particular al Programa de Investigaciones
Interinstitucionales (PII) que se desarroll en la Direccin de
Educacin Superior de la entonces Secretara de Educacin
del GCBA. En ese mbito se llev adelante en los aos
2000 y 2001 una investigacin que se propuso llevar a un
cabo un estudio sobre las caractersticas de los alumnos y
las alumnas que optan por seguir una carrera docente en
los institutos pblicos de la Ciudad de Buenos Aires. Entre
otras dimensiones, la investigacin relev los motivos de
su eleccin de la carrera docente; sus consumos y
producciones culturales; sus percepciones sobre la poltica
y lo social. Los resultados estn disponibles en:
http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes
/superior/publica.php
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Pensando en la posibilidad de echar luz sobre estas

cuestiones y poner en duda las concepciones ms naturalizadas, los formularios de inscripcin al concurso de
becas fueron una de las primeras herramientas que
visualizamos como potentes para poner en discusin
estas representaciones acerca de los jvenes que eligen formarse como maestros y profesores. Tanto el formulario en s la escritura de los postulantes como el
procedimiento para su evaluacin por parte de los mismos profesores de las instituciones formadoras fueron
diseados a tal fin.
Nos interesa desarrollar ms en detalle estos aspectos.
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De la modalidad de convocatoria y seleccin.
El valor de los escritos de los postulantes
Fragmento del formulario
de inscripcin a la convocatoria 2005
La modalidad de seleccin de los becarios condensa, a nuestro entender, mucho de lo que nos propusimos
al disear este proyecto. El formulario de inscripcin15
y el mecanismo de seleccin utilizado son el producto
de una manera de pensar la formacin, la relacin con
profesores y el vnculo con las provincias y constituyen
un intento por poner dichas ideas en juego a travs de
un formato de trabajo viable.
Por un lado, el formulario de inscripcin fue pensado de manera tal que permitiera que los aspirantes
expresaran sus ideas y representaciones sobre la docencia y la escuela. Inclua, adems de una serie de preguntas o frases para completar, la escritura de un texto
personal que respondiese a la pregunta Por qu quers ser docente?16.
Te pedimos que escribas un texto en el que nos

cuentes los motivos por los cuales tens inters en
seguir una carrera docente para nivel medio/EGB3Polimodal. Inclu tus impresiones, reflexiones u opiniones personales.
Te sugerimos las siguientes preguntas para orientar la escritura de tu texto (pods agregar otras
ideas o cuestiones que te parezcan importantes):
Por qu quers ser docente?
Qu expectativas tens respecto de tu carrera
docente?
Qu es lo que ms te gusta de la profesin
docente?
Qu es lo que menos te gusta?
[]
Pens en un/a profesor/a que hayas tenido
en tu escuela secundaria/Polimodal que te haya gustado por su forma de ensear. Describ cmo eran
sus clases.
Describ brevemente el lugar donde vivs: cmo
es su gente, cules son sus problemas, qu particularidades lo caracterizan, etc.
15 | Los borradores del primer formulario fueron consultados con el equipo del rea de Lengua del Ministerio, quienes nos brindaron
interesantes sugerencias.
16 | El segundo ao buscamos llegar a estas ideas de una manera ms indirecta y pautamos nuevas consignas. De este modo, por
ejemplo, la pregunta por qu quers ser docente? no estaba incluida como tal, sino que a travs de consignas sobre la
descripcin de una clase, la caracterizacin de un profesor, etc., buscbamos llegar a sus representaciones. Adems, los distintos
aos se incluyeron textos o relatos de escenas escolares para que los postulantes reflexionaran acerca de ellos.
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Por otro lado, la lectura de los formularios de la que

se desprendera la seleccin de los becarios se imagin en el marco de un encuentro entre profesores, y a
la vez signific una apuesta para que esos profesores
se encontraran con los textos de los aspirantes, con
sus ideas, sus anhelos, sus convicciones, sus crticas.
La serie 2004 de encuentros regionales de seleccin
de becarios, que llamamos Jornadas Interinstitucionales,
fue la primera oportunidad de ponernos en contacto con
los profesores. Entre febrero y abril de ese ao realizamos seis encuentros regionales (ms otros de carcter
provincial)17 que se propusieron presentar el Programa
y sus lneas de trabajo, seleccionar los becarios para
la adjudicacin de las becas 2004 y ofrecer un espacio de reflexin en torno a los textos y a las razones
por las cuales tantos jvenes queran ser docentes en
un contexto en el que la docencia pareca una opcin
poco deseable.
Exista en el equipo una fuerte conviccin sobre la
importancia de involucrar a los profesores de los institutos participantes en los procesos de evaluacin y seleccin de los becarios. Este espacio de intercambio que
se buscaba conformar inclua, adems de profesores, a
miembros de los equipos provinciales, por lo que la discusin se comparta en diferentes niveles de gestin. A
su vez, la intencin de armar jornadas de carcter regional (en los casos donde fue posible) responda al espritu del Documento marco: hacia una poltica integral
para la Educacin Superior No Universitaria. Aportes
para un plan decenal, en cuyas lneas de accin estaba prevista la realizacin de encuentros con la aspiracin
a que stos contribuyeran a restituir lazos entre las instituciones del pas, permitiendo establecer agendas de
discusin local capaces de construir una mirada regional y del conjunto del pas sobre la situacin de la formacin docente en la actualidad.
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Como sealamos, uno de los objetivos del formulario de inscripcin era ofrecer un material que promoviera el debate en torno a cuestiones centrales de la formacin (representaciones sobre la docencia; expectativas
acerca de los estudiantes, entre otros), dndoles a los
profesores la oportunidad de tomar contacto con las
ideas y aspiraciones de sus futuros estudiantes. Se trataba de reflexionar en conjunto acerca de la palabra de
los aspirantes a profesores, de leer y de pensar sobre
sus ilusiones, sus proyectos, sus representaciones. De
esta manera, a partir de la lectura de los formularios,
en cada una de las Jornadas se propuso generar una discusin que apuntara a pensar el futuro dejando el proceso de reflexin abierto: quines son hoy los que eligen la carrera docente?, qu implica pensar la
interpelacin a los estudiantes de la formacin docente como estudiantes de la educacin superior?, qu
ofrecemos los IFD a quienes se forman?, qu nos gustara poder ofrecerles?
Al mismo tiempo, esa discusin tena un propsito
ms prosaico. De ella deba surgir la serie de criterios
a partir de los cuales poder establecer un orden entre
los formularios presentados, principios que permitieran
ponderar los escritos. Pero esos criterios estaran en
relacin con el contenido de la discusin.
17 | Participaron tres profesores de cada una de las 85

instituciones participantes en la primera convocatoria, lo
que alcanza a un total de 250 docentes, adems de
autoridades de cada jurisdiccin.
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El proceso requera transformar comentarios y sugerencias en frases que pudieran funcionar como criterios, lo cual no siempre result sencillo: haba que partir de las expectativas respecto a lo que se considera
un buen docente, un perfil docente deseado, y llegar
a elaborar una frase que funcionara como criterio.
A su vez, tanto en las Jornadas previstas para cada
cohorte (2004 a 2006) como en las diferentes regiones del pas, estos criterios no fueron iguales, precisamente porque surgan de las discusiones y stas iban
cambiando. La ponderacin que cada uno de ellos tuvo
fue tambin distinta en funcin de lo que se valoraba
ms o se consideraba ms afn al desempeo esperado. Por ejemplo, en algunos casos se valor mucho
ms la mencin de la disciplina a estudiar que en otros
en los que se dio ms valor a la mirada sobre el alumno. Presentamos a modo de ejemplo algunos de los listados de criterios utilizados.
Cada una de las tres cohortes fue seleccionada de
esta manera, y en sentido ms estricto, la seleccin
actu como excusa para volver una y otra vez sobre
los ejes que ED buscaba instalar como temas en la agenda de los profesores y los institutos.
ASPECTOS RELATIVOS A LO PEDAGGICO

Que el texto incluya referencias a la transmisin
del conocimiento y la formacin cultural
Que el texto incluya alguna referencia a querer
ensear, al deseo por la enseanza
Que presente una mirada compleja de la enseanza (como una formacin integral)
Que d cuenta de una compromiso para contribuir a un pas ms justo
Que tenga una visin crtica del contexto y compromiso social
Que el texto exprese una mirada crtica de la
escuela (por ejemplo, la escuela como agente de
transformacin social)
ASPECTOS DE EXPRESIN Y COMUNICACIN
Interpretacin de la consigna
Organizacin del texto; presentacin cuidada y
revisada
Originalidad y creatividad
Diversidad de ideas
Como criterio general interesa particularmente la
autenticidad y espontaneidad en las respuestas.
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Para la tercera convocatoria a becas decidimos modificar en forma sustancial el procedimiento por el cual
los postulantes se inscribieron al concurso de becas.
Si bien ya en el segundo ao habamos cambiado las
preguntas y el texto base, esta nueva modificacin apunt a transformar la instancia de escritura. El cambio
intent recoger las mltiples sugerencias de los rectores, los referentes jurisdiccionales y los profesores que
haban participado en diferentes oportunidades. Para la
Convocatoria 2006 propusimos, entonces, que los postulantes completaran el nuevo formulario de inscripcin
en el marco de una actividad de escritura preparada
especialmente y coordinada por los tutores y otros profesores que cada instituto considerara adecuado sumar.
A travs de esta actividad continuamos con nuestra
indagacin sobre qu era lo que los postulantes a docentes pensaban acerca del ingreso a la docencia y el significado de ser docente en nuestra sociedad actual, las
perspectivas, los imaginarios, el peso simblico de la
tarea, la mirada sobre la escuela. Continuando con la
tradicin del formulario anterior, se segua proponiendo
una reflexin en torno a ser docente pero ahora en el
marco de una instancia ms enriquecida que permitiese avanzar en el camino de escribir la docencia. En esa
oportunidad brindamos a profesores y tutores algunas
orientaciones ms concretas para coordinar esta actividad de escritura que favoreci que una mayor informacin acerca del significado del Programa circulara aun
antes de ingresar a la carrera y preparaba por decirlo de alguna manera a los estudiantes para las posibilidades y los compromisos que Elegir implicaba para
ellos.
Ahora bien, qu escriban los estudiantes? Qu era
lo que poda leerse en los textos?
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Fragmento del formulario

de inscripcin a la convocatoria 2006
1- Ests por empezar una carrera para ser profesor/a, qu cres que te va a brindar el
Profesorado para ser un/a buen/a docente?
2- Imaginate que ya sos profesor o profesora.
Contanos cmo te gustara que fuera un da de trabajo.
3- Todos pasamos muchos aos en la escuela...
Mirando en perspectiva, qu experiencia/s que vos
nunca viviste como alumno/a te gustara proponerles a quienes sern tus alumnos? Por qu cres
que tus docentes nunca te propusieron tal/es experiencia/s?
4- Pensando que elegiste ser profesor de una
cierta disciplina, qu diferencias encontrs entre
conocer y ensear esa disciplina que elegiste?
[...]
En la segunda parte presentamos un texto de

Horacio Quiroga, un fragmento extrado de una
breve autobiografa del autor publicada en Vidas
Platinas, Mate, 1999.
La consigna peda:
A partir de la lectura realizada, te proponemos que escribas una carta destinada al inspector, donde expreses y fundamentes tu punto
de vista sobre lo que se narra en el texto. Nos
interesa particularmente que tus argumentaciones las realices desde tu perspectiva de futuro profesor.
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Apenas empezamos a tomar contacto con los textos

escritos por los estudiantes, se hizo patente el potencial que ese material tena a la par que se cumpla la
expectativa que habamos puesto en ellos. Ms all de
que eran textos escritos con un fin especfico obtener
una beca y estaban dirigidos a una autoridad nacional,
lo que determinaba el tono y el estilo del texto, dejaban
entrever una amplia gama de cuestiones que estaban
en el corazn de las inquietudes y las necesidades de
los jvenes aspirantes.
Cuando los profesores se abocaban a la lectura silenciosa para comenzar la tarea de ponderacin de los
escritos, solan tener lugar comentarios y gestos de
sorpresa. Los profesores llegaban a leerles a los colegas frases que los impactaban. Era evidente que muchos
de esos textos tenan la maravillosa capacidad de despertar el pensamiento y la emocin de sus lectores.
Pero sobre todo tenan la cualidad de traer a esa escena a cientos de jvenes que hablaban nos hablaban
de la importancia de la escuela para mejorar a la sociedad, de su necesidad de estudiar, de la herencia de una
familia docente, de la falta de acceso a cualquier tipo
de estudios, de la vida en el campo y la ilusin de ensear. Traan otros jvenes, no aquellos definidos por sus
carencias.
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Los profesores, muchos de los cuales comenzaban

la lectura buscando las faltas de ortografa o los errores gramaticales, terminaban atrapados por la lgica y
el contenido de los textos, sorprendidos por la potencia
de las palabras de quienes probablemente seran sus
alumnos, por su postura crtica frente a la escuela
(media), por los ideales que depositaban en la docencia. Esta escena, ms o menos igual, se repiti cada
ao en la instancia de evaluacin de los formularios y creemos que fue uno de los aportes del Programa, en el
sentido de haber puesto en evidencia los lmites de la
pedagoga del dficit y los consecuentes problemas de
simplificar las cuestiones complejas.
Por nuestra parte proponamos algunas preguntas
que ayudaban a organizar lo que iba apareciendo:
Qu los sorprendi?
Qu cosas encontraron en los escritos que s
esperaban encontrar?
Qu esperaban encontrar y no encontraron?
Qu cosas, de las que encontraron, les preocupan?
En qu elementos se vieron ustedes reflejados?
En algunos casos, la lectura sorprendi tanto que
apareci entre los profesores una fuerte inquietud orientada a dar respuesta a estas demandas, y a preguntarse en qu medida las instituciones formadoras estaban
preparadas para responder al desafo de albergar a
estos estudiantes y tantas expectativas, o, en todo caso,
cmo recibirlos mejor, cmo darles el mejor lugar.
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Como se seal en el documento La escritura de

experiencias pedaggicas en la formacin docente (Alen,
2004):
Todos los escritos despiertan inters, invitan a ser
ledos para conocer motivaciones, contextos de vida,
experiencias escolares. Todos los escritos nos acercan
noticias sobre quines son y qu piensan los jvenes
que quieren ser docentes, que se entusiasman con la
enseanza, que proyectan una profesin y, a travs de
ella, un futuro.
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La tensin entre lo conocido y lo nuevo:
el tutor en la formacin docente
Una de las lneas de trabajo de ED es el sistema de

tutoras. Si bien desde el inicio del Programa sabamos
que los becarios iban a contar con una figura que los
acompaara en su trayecto de formacin, sta no fue
perfilada de antemano sino que se fue precisando a
medida que tomamos contacto con estos estudiantes,
con las instituciones y con los equipos de las jurisdicciones, que nos iban dando pistas acerca de cul podra
ser el alcance de este rol, el tipo de perfil a convocar,
la modalidad de seleccin, sus honorarios, la cantidad
de becarios que tendra a cargo, su ubicacin en la dinmica de los profesorados (ya que no sera parte de la
Planta Orgnica Funcional), entre otros aspectos fundamentales de su tarea. Queremos abordar aqu las tensiones que surgieron en torno a esta nueva figura, nueva
en el mbito de los institutos terciarios, y cmo se fue
definiendo en el marco de ED. Luego analizaremos el
proceso de seleccin de dichos tutores y finalmente los
vnculos que se fueron estableciendo entre tutores y
diferentes actores del Programa.
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Sobre cmo pensar un tutor en la FD

y algunos antecedentes
Una vez tomada la decisin de crear un cuerpo de
tutores rentado que funcionara como figura articuladora entre diversas instancias (institucin-becarios, institucin-coordinacin nacional y provincial, afuera-adentro),
buscamos antecedentes que nos permitieran delinear
esta figura sobre la que pensbamos apoyar muchas
lneas de trabajo y que veamos como fundamental para
sostener la tarea.
La indagacin bibliogrfica arrojaba definiciones cerradas y acotadas de esta figura, tanto fuese en el marco
universitario como en el de la escuela media, nicos
mbitos en los que encontrbamos alguna produccin
en torno a este rol. Los autores la mayora enmarcados en la reforma educativa espaola reflejaban una
visin fuertemente influenciada por la lgica mediosfines, recargada de objetivos operativos y sumamente
tecnicista. En paralelo, indagamos algunas experiencias
del mbito universitario y por supuesto el PromesBA
antes mencionado. La bibliografa encontrada se centraba, en su gran mayora, en cualidades o competencias, definidas sin relacin con el contexto de trabajo o
a partir de estrategias puntuales ante problemas especficos detectados, pero en todo caso, esta bibliografa
careca de un enfoque poltico de la tarea. De manera
que, frente a una indagacin bibliogrfica que nos resultaba insatisfactoria, iniciamos una bsqueda de experiencias que pudieran servir como antecedentes o que
simplemente reflejaran algo de lo que estbamos pensando e imaginando.
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Hubo dos experiencias que influyeron considerablemente en nuestra manera de pensar, si bien no referan directamente a las tutoras, sino a una manera ms
amplia de pensar la formacin docente y sobre todo a
una cierta libertad y por qu no decirlo, creatividad para
pensar dispositivos de formacin.
La ms importante, la que termin por impregnar
muchos aspectos de nuestra tarea, fue sin duda la experiencia colombiana de Expediciones Pedaggicas (Unda,
2002). Esta experiencia se anclaba en la idea de que
conocer la tarea de otros maestros es fundamental para
la formacin docente. Pensar en varios centenares de
maestros recorriendo las escuelas colombianas, organizados, dispuestos a escribir sus experiencias, era una
visin estimulante que nos invitaba a imaginar ms all
de los marcos conocidos. Profundizamos mucho en esta
experiencia, inclusive tuvimos una larga charla con Mara
Pilar Unda, quien nos coment la cocina del proyecto
en Colombia. En nuestro contexto, con traducciones
especficas, en las actividades que fuimos proponiendo
desde ED buscamos transmitir algo del espritu de este
modo de ver la formacin docente y la escuela: primero dentro de nuestro equipo y luego con los equipos de
las jurisdicciones y con los tutores. En los prximos
apartados nos referiremos a las mltiples maneras en
las que fuimos releyendo y reinterpretando esta experiencia para que nos ayudara a pensar de manera lo
ms abierta posible nuestra propuesta.
La otra influy menos directamente pero nos puso
frente a la tensin entre lo general de una poltica a nivel
de un ministerio nacional y lo particular de establecer relaciones directas entre los miembros de un equipo nacional y los de los equipos jurisdiccionales e inclusive con
los actores institucionales; relaciones que se vieron ms
o menos teidas de simpatas personales, afinidades o
marcadas diferencias, pero en las que era fundamental
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fortalecer el vnculo para que el proyecto se afianzara,

para que la transmisin de lo que esperbamos fuese
Elegir la Docencia, se produjera. Esta experiencia es
un proyecto piloto realizado en Brasil entre 1997 y 1998,
en las cercanas de la ciudad de San Pablo, en el marco
de la formacin de profesores a distancia18. Se trataba
de promover la reflexin de los maestros rurales acerca de sus prcticas a partir de mantener con ellos correspondencia regular y, al mismo tiempo, explorar la potencialidad de las cartas como instrumento de capacitacin.
Entendamos que la propuesta tena sus lmites pero trabajaba en un nivel que nos interesaba mucho explorar:
la posibilidad de realizar un ejercicio poltico partiendo
del contacto de persona a persona, una especie de
micropoltica que pudiera derramarse a otros actores y
situaciones. Adems, la experiencia era interesante porque propona llegar a aquellos maestros ms solos, ms
alejados, con menos posibilidades de acceso a recursos
precisamente a partir de pocos recursos y dando relevancia a las ideas ms que a los dispositivos tecnolgicos. No queremos con esto decir que no es importante la inversin educativa en tecnologa, sino que lo que
en ese momento estbamos tratando de poner en foco
era la capacidad de generar opciones alternativas, modos
de comunicacin flexibles, inusuales. La experiencia,
entonces, no tena mucho que decirnos sobre la tarea
del tutor, pero s sobre una forma de hacer poltica educativa anclada en los vnculos interpersonales que valoraba pequeos y minuciosos actos. Venamos de un pas
en crisis en el que las grandes palabras sonaban ms
huecas que nunca, las prescripciones mostraban ominosamente sus lmites. El proyecto brasileo abra la
posibilidad de trabajar en dos sentidos: por un lado formar profesores en el marco de su tarea cotidiana, y por
el otro, funcionar como fuente constante de informacin
acerca de las condiciones del trabajo de esos maes-
tros. En este sentido empezamos a pensar que el tutor

se poda ver tambin como el punto en el que tenamos
cierto retorno, cuyo contacto frecuente nos dara el
tempo del Programa constituyendo una fuente de informacin permanente y siempre actual.
Sabamos que estbamos lejos tanto de una como
de otra experiencia pero ambas fueron frtiles a la hora
de promover discusiones, establecer puntos de vista,
intercambiar intenciones y preguntas entre los miembros del equipo, y contribuyeron, por eso, a delinear el
modo en que entenderamos a las tutoras y el Programa
en general. A partir de estas lecturas podamos ir delineando un tutor ms acorde con nuestras inquietudes y
nuestras metas.
Hubo, adems, un antecedente universitario que colabor y apoy la idea de un tutor que no necesariamente estuviera vinculado slo al seguimiento acadmico. La
Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de Rosario propona tutoras sobre las que se
haba pensado y reflexionado para otorgarle un nuevo
perfil:
18 | Cartas aos profesores rurais di Ibina. CEDAC, Fundaao

Bradesco, Sao Paulo, 1999.
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Sistema de tutoras en la universidad: la formacin de los tutores

El sistema de tutoras implementando en la Facultad
de Ciencias Econmicas y Estadstica de la UNR ha
avanzado en la definicin del rol del tutor, sin seguir
directamente ninguno de los modelos de tutoras ms
comunes presentes en el campo de la pedagoga. Se
ha puesto especial nfasis en su pertenencia a la
Universidad, por un lado, y por otro se ha tomado
distancia de la figura del tutor como gua de los
procesos de aprendizaje presentes en el estudio
de la carrera Universitaria.
El tutor definido por el Sistema de Tutoras
para el Ingresante de la FCEyE de la UNR ejerce
su funcin en el perodo de transicin entre la
Escuela Media y la Universidad, perodo donde el
ingresante todava no se encuentra inserto en el
dictado regular de las materias correspondientes
a la carrera elegida.
La construccin de la identidad de tutor definida por
este proyecto se realiza fundamentalmente en la instancia previa de formacin, donde participan activamente el equipo de coordinacin del Sistema de Tutoras.
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La formacin del tutor tiene por objetivos:

Interiorizar al futuro tutor en las caractersticas de
un programa con modalidad de tutores, y en las problemticas universitarias para las cuales este programa ha sido formulado.
Ubicar el sistema de tutoras, del cual el tutor es
parte, en la compleja problemtica del ingreso a la vida
Universitaria, tanto desde la perspectiva subjetiva del
ingresante como desde las implicancias sociales, culturales y polticas donde el ingreso se inscribe.
Profundizar en el conocimiento de la cultura de los jvenes actuales, especialmente en relacin a las expectativas sociales y familiares sobre
la Universidad y sobre el mundo del trabajo.
Debatir sobre la tica de la funcin del tutor en la
modalidad universitaria.
Capacitar al tutor en el manejo de las instancias
individuales y grupales a las que su funcin lo enfrenta
(entrevistas, talleres, seguimiento de actividades, etc.)
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Encontrbamos dos puntos interesantes en este planteo: el primero era sin duda que el trabajo en la tutora se
orientara a la reflexin sobre el mismo nivel y mbito en
el que se realiza; el segundo, la inclusin de la problemtica de los jvenes en la formacin de los tutores.
Al conocer esta propuesta reconocemos a una de
sus autoras: la pedagoga Silvia Serra. Ella era en ese
momento asesora de la Direccin y la convocamos para
pensar junto con ella este nuevo rol. Ms adelante, ella
participara de encuentros con tutores para desarrollar
cuestiones sobre su funcin en el marco de ED.
Encontramos, tambin, un antecedente atractivo en
la Facultad de Psicologa de Mar del Plata, que ofreca
a sus becarios talleres temticos en los que el espacio
de tutora era utilizado para abrir temas que no necesariamente se identificaban con los contenidos disciplinares o del currculo prescripto.
Revisamos tambin entre las mismas propuestas del
Ministerio Nacional algunas que, nos pareca, podran
aportar elementos a esta configuracin. Encontramos
en el quehacer previsto para el coordinador de los CAIEs
(Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa) algo
de lo que esperbamos hiciera el tutor. El coordinador
del CAIE tena entre sus tareas la de articular entre diversos actores y promover la formacin docente a partir de
una amplia gama de experiencias, muchas de ellas vinculadas a la cultura y la promocin socio comunitaria,
a la articulacin entre proyectos e instituciones y a la posibilidad de generar o potenciar proyectos.
Estas son algunas de las ideas que ayudaron a definir la figura del tutor y qu esperbamos de ella; al
menos son algunas, porque posiblemente haya habido
otras no tan fciles de apresar pero igualmente influyentes que provenan de las maneras de pensar de cada uno
de los miembros del equipo, sus trayectos anteriores,
sus lecturas. Cuando intentamos plasmar en un docu-
mento los resultados de estos intercambios, nos dimos

cuenta de que usbamos la palabra tutor para designar
a esa figura que imaginbamos, pero que no se trataba de un tutor tal como se define para otros niveles del
sistema. Remite adems a un modo de hacer muy direccionador, rgido, fijo. No pudimos resolverlo ya que no
logramos encontrar otro nombre que s respondiera a las
expectativas, que definiera mejor. Pero esa indefinicin,
ese ser pero no ser, fue posiblemente un obstculo que
surgi ms adelante, cuando cada institucin intentaba
hacer una lectura de lo que el tutor tena o no tena que
hacer, de cules eran sus funciones, cules sus obligaciones, cual su espacio de trabajo fsico y simblico
y cules sus responsabilidades19.
19 | En la ltima parte de este escrito se incluye el relato de

una tutora que da cuenta, desde su rol, de este mismo
punto.
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Pero, como todo lmite, tambin implic una posibilidad, una oportunidad de terminar de definirse en la
tarea, en la institucin, en la relacin con los pares y
respecto de los estudiantes. Y en muchos casos, esto
signific una gran ventaja, dio libertad para pensarse
en relacin con el proyecto a realizar y con las propias
motivaciones, se transform en un espacio de desarrollo personal fuerte en el que poner en juego la experiencia, las ganas y el entusiasmo. Muchos encontraron en
el espacio de la tutora un lugar donde desarrollar aquel
proyecto aorado una revista, un programa de radio,
el trabajo con una comunidad y la posibilidad de imaginar con libertad formas de trabajo con estudiantes
que, por otra parte, tambin contaban con unas ciertas
condiciones para poder dedicarse a eso.
Transcribimos algunos fragmentos de ese documento donde nos extendemos en la figura del tutor de Elegir
la Docencia:
ELEGIR LA DOCENCIA. Sistema de Tutoras - 2004
Dada la implicancia institucional de este Programa,
se definir para su desarrollo un dispositivo de trabajo
colaborativo y una red de comunicacin entre los distintos actores involucrados. Para la construccin de este
dispositivo se prev la seleccin de un tutor en cada
una de las instituciones*.
A travs de su labor, los tutores llevarn adelante la
gestin del Programa en cada institucin, diseando y
desarrollando estrategias que den sentido a los propsitos planteados, de acuerdo con la realidad de cada
contexto. La tarea del tutor incluir un conjunto de acciones operativas necesarias para que pueda concretarse el desarrollo del Programa y sus actividades, pero
no se limitar a una accin de tipo burocrtico-administrativa. Siguiendo a S. Duschatzky, entendemos que la
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tarea de gestionar supone un saber, pero no un mero

saber tcnico, sino un saber sobre la situacin en la
que se interviene. En tal sentido, definimos la gestin
como accin poltica, dada la necesaria implicacin de
quien asume esta tarea:
Lo interesante de una gestin no se mide exactamente por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en
las matrices culturales de la institucin (...) No es un
hacer bien lo ya diseado, lo ya pensado, sino un hacer
apoyado en la capacidad de leer las situaciones y de
decidir frente a su singularidad**.
En el marco ms amplio del trabajo conjunto entre
el Ministerio nacional, las autoridades educativas provinciales y las instituciones, consideramos al tutor como un
engranaje fundamental del Programa ELEGIR LA DOCENCIA. Desde nuestra perspectiva, la relevancia de esta
figura radica en su posicin de go-between***, debido
a que, por un lado, tiene la misin de conocer, acompaar y orientar a los becarios, interpretando y llevando adelante las propuestas del Programa, a la vez que,
por otro lado, sostiene un contacto fluido y permanente con el equipo de Elegir la Docencia del Ministerio
de Educacin nacional.
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De esta forma, el tutor vincula a los becarios y a la

Coordinacin del Programa entre s. Esto se abre en un
juego de otros posibles vnculos: los becarios y sus
compaeros; los alumnos y sus profesores; el profesor
tutor y los otros estudiantes; el profesor tutor y sus
colegas; el tutor con las autoridades de su institucin y
con la Direccin de Educacin Superior de su provincia;
los tutores entre s; los otros profesores y el Programa;
los otros estudiantes y el Programa.
De este modo, la tarea del tutor se orienta en distintas direcciones, cada una de las cuales puede ser definida en funcin del vnculo especfico que promueve.
| En aquellos institutos que cuenten, en un principio, con ms de 20 becarios, se prev la contratacin de dos tutores. Asimismo,
en los que haya una cantidad reducida de becarios, el tutor deber extender su accin tutorial a otros estudiantes que participen de
la propuesta de formacin del Programa.
** | Duschatzky, S.; Prlogo en: Birgin, A. y Duschatzky S.
comp., Dnde est la escuela. Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires, Editorial
Manantial, 2001, pp. 140 y 142.
*** | Segn The Oxford Spanish Dictionary, go-between significa intermediario, mediador, mensajero. Un uso ms corriente del
trmino se da en el sentido de llevar y traer informacin haciendo posible una relacin, por ejemplo, entre enamorados. En este
marco, utilizamos esta imagen por su fuerza para seal.
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El quehacer del tutor, los alcances de su tarea, su

difcil rol de articulador entre diversas instancias de gestin sigui siendo revisitado, discutido y reelaborado
junto con aquellos que haban asumido dicha tarea.
Adems, en cada encuentro con los tutores se abrieron
espacios de trabajo sobre la tarea en s y sobre ciertos temas que creamos aportaran a cargar de sentido
el rol.
En octubre del ao 2004, como mencionamos, se realiz el Primer Encuentro Nacional de Tutores del
Programa. Uno de los ejes de la agenda de trabajo de
este encuentro20 estuvo centrado en la discusin acerca del rol que cumplira el tutor en el entramado de las
instituciones, as como en la reflexin sobre la necesidad de impulsar acciones desde los Institutos de
Formacin Docente que involucraran a los estudiantes
en propuestas orientadas al desarrollo socio-cultural de
sus comunidades. Convocamos para desarrollar este
eje de trabajo a Silvia Serra, quien, como ya sealamos,
haba coordinado la experiencia de tutoras de la
Universidad de Rosario.
En ese primer encuentro hubo varios espacios que
buscaron sentar los temas bsicos sobre los que esperbamos construir ED: el vnculo entre formacin y cultura, la perspectiva histrica con la cual enlazar el presente, es decir, la herencia, la escritura de experiencias
y prcticas docentes, o sea el lugar de la escritura en
la formacin. La intencin fue, entonces, pensar con los
profesores la figura del tutor en un panorama amplio,
en un marco donde esa figura cobrara sentido, incluyndola dentro de una historia, en una narrativa sobre
la docencia, vinculndola a ciertas tradiciones que queramos recuperar como ejes de la discusin sobre formacin docente contempornea. En sntesis: este espacio de capacitacin con especialistas en pedagoga e
historia de la educacin buscaba, en una perspectiva
40
histrica, retomar la trayectoria de algunos docentes

de nuestro pas que se relacionaron de un modo particular con la cultura de su poca. De este modo, revisando en forma crtica estas figuras, se abrira la discusin
acerca del perfil del tutor de Elegir la Docencia, los
alcances y el encuadre de su tarea. En esa lnea, tambin buscamos poner a disposicin distintas experiencias
o proyectos de tutoras, para revisarlas, ver sus fundamentaciones e implcitos, discutirlas. Algunas de ellas
eran las que en nuestra indagacin sobre este rol no
llegaban a convencernos; otras, fueron aportadas por
Silvia Serra21.
Este primer encuentro fue sumamente interesante.
Los tutores, algunos elegidos pocos das antes, tenan
la posibilidad de discutir con sus pares qu queran
hacer, cmo se vean a s mismos, cmo trabajaran.
Las preguntas, la identificacin de desafos, la visualizacin de conflictos y problemas mostraban que el
Programa iba cobrando vida en ese cuerpo de tutores
que llevaran todas esas ideas y desafos a sus instituciones.
20 | La agenda completa del Encuentro se despliega en el

punto 4 de este escrito (pgina 57).
21 | Estos diferentes modelos de tutoras estn descriptos en:
Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe,
Universidad de Rosario, Agosto 2005.
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En medio de un intenso debate acerca del rol del

tutor, algunos participantes sealaron la enorme distancia que haba entre la tarea del docente y la tarea
del tutor, sobre todo en lo referido al vnculo fuerte y
directo que proponamos en torno a la transmisin cultural. Quienes estaban participando de aquel encuentro
pasaron de centrar la reflexin que buscaba definir el
especfico trabajo que haran como tutores a una reflexin ms general sobre cuntas de estas posibilidades
estaban o no contenidas en su tarea como profesores.
De esta manera se iba cumpliendo en parte lo que el
Programa se propona: alentar una reflexin que fuera
ms all del trabajo con un grupo de becarios, que
impactara en otros aspectos de la vida institucional.
A su vez, la figura se iba cargando de sentido a partir de los aportes de cada uno, de una mirada construida con las propias experiencias y por supuesto con lo
que proponamos como deseable. El tutor de ED se distanciaba de otras figuras tutoriales a partir de la posibilidad de generar un trabajo con los estudiantes vinculado a la comunidad, a la formacin cultural, a la reflexin
sobre el conocimiento y su circulacin. Esta manera de
construir la figura del tutor estaba sostenida por nuestra manera de concebir la poltica pblica. Por un lado
como algo que es posible disear en forma conjunta a
partir de discusiones y acuerdos; por el otro porque
entendemos que conlleva la responsabilidad de pensar
y llevar adelante acciones que no fueron pensadas a
priori.
Durante el Segundo Encuentro de tutores, en abril

de 2006, se retom la discusin que haba comenzado
dos aos antes sobre cmo era el tutor de ED, cules
eran sus caractersticas, y por extensin, cmo poda
pensarse esta figura en el nivel terciario no universitario. La experiencia del camino recorrido se haca presente en los relatos y discusiones. Haba diferencias
notables entre las maneras de pensarse. Durante la discusin, los tutores establecieron diversas posiciones,
fuertemente enraizadas en la experiencia de cada caso,
mostrando cmo se haba construido una figura acorde con las instituciones a las que cada uno perteneca,
con sus posibilidades y con sus limitaciones. Un tema
controversial fue el de definir si el conocimiento estaba
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o no mediando el vnculo entre tutor y tutorando en este

caso. Si en el caso del profesor es evidente que el vnculo est definido por la enseanza de un conocimiento especfico, resultaba ms difcil delimitar cul era el
conocimiento que se pona en juego entre el tutor de
ED y sus becarios. Los tutores, en su mayora, consideraban que el vnculo no se defina para nada por la atencin de lo subjetivo del otro, aunque las relaciones interpersonales estaban marcadas por el afecto y a veces
lo subjetivo irrumpa en el espacio tutorial. Los intercambios, ms all de las diferencias, seguan siendo oportunidad de pensar y pensarse en un rol que no se presentaba cerrado, sino que poda ser revisado para que
funcionara cada vez ms acorde con la institucin y la
comunidad de estudiantes en la que se insertaba.
Para los tutores, y para nosotros, las dificultades se
revelaban vinculadas a la insercin de la figura en los
institutos y a la puesta en marcha y el acompaamiento de los proyectos de desarrollo socio-comunitario.
Aunque ms adelante nos referiremos especficamente
a estos aspectos, vale la pena sealar que el sistema
de tutoras implic muchos cambios de perspectiva y
reacomodamientos sobre la marcha, que se reflejaron en
la reescritura del Documento de Sistema de Tutoras en
2006 a la luz de las experiencias transcurridas, de lo
avanzado del Programa, de lo que se haba revelado
como potente pero tambin lo que haba resultado imposible. All se hizo necesario referirse especficamente,
por ejemplo, a las dificultades para abrir las actividades
a ms estudiantes, retomando as una preocupacin que
se instal y revirti a medida que se fue asumiendo
como problema y se fueron buscando alternativas de
participacin o formatos nuevos de tutoras.
Transcribimos el nuevo documento (el subrayado es
nuestro):
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ELEGIR LA DOCENCIA. Sistema de Tutoras- 2006

() Por todo lo antes mencionado, un sistema de
tutoras conformado por profesores de las mismas instituciones es indispensable al momento de ofrecer a los
becarios y a otros estudiantes que se sumen a la propuesta, el acompaamiento y la orientacin necesarios
para el desarrollo de la potencialidad formativa de las
distintas iniciativas que sern impulsadas.
El equipo de tutores permitir garantizar una interlocucin permanente, indispensable para que la propuesta tome cuerpo en las instituciones. De este modo, se
podr responder a las dinmicas concretas de cada institucin, contribuyendo a potenciar y enriquecer su propuesta pedaggica y de formacin. Los tutores sern
figuras articuladoras que harn posible la comunicacin,
el encuentro y la conformacin de una trama de vnculos, significados e identidades, permitiendo la construccin de un espacio comn y fomentando la participacin conjunta de todos los actores implicados.
En lo sustantivo, el tutor estar involucrado en la
planificacin y el desarrollo de las distintas lneas de
la propuesta de formacin previstas por ELEGIR LA
DOCENCIA.
Al mismo tiempo, el tutor brindar una colaboracin especfica que deber tener en cuenta
no slo las necesidades formativas de los becarios, sino tambin los propsitos ms amplios que
vinculan cada iniciativa con la renovacin de la
formacin docente. Por lo tanto, el tutor abordar su rol desde una perspectiva tendiente a la
apertura de las acciones a toda la comunidad
institucional, evitando el encapsulamiento de las
mismas.
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Esta tensin entre la singularidad del acompaamiento a los estudiantes- tutorandos y la necesidad de que las acciones llevadas adelante con
ellos ofrezcan un impacto formativo para la institucin en su conjunto es parte del desafo del rol
de tutor en el marco de ELEGIR LA DOCENCIA,
ubicando la tutora en un campo propicio para el
dilogo, la experimentacin y la reflexin sobre
nuevas prcticas de formacin.
Como adelantamos, incorporamos en el apartado

Lo que dicen los tutores (ver pgina 74) la produccin
de una tutora del Programa que aborda desde su perspectiva estas cuestiones, dando cuenta del proceso de
construccin de este rol.
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Sobre la seleccin de los tutores

Ahora bien, una vez que habamos definido qu queramos, cmo trabajara el tutor y qu hara, tenamos
que pensar cmo se conformara ese cuerpo, con quines y de qu manera se reunira. Todava en mayo de
2004, los becarios que ya estaban cursando su primer ao aun no tenan tutores22. Este Programa se
fue construyendo sobre la marcha y esto quiere decir no
slo que fue cambiando en un sentido positivo, segn
las dificultades que se iban detectando, sino que tambin refiere a que no estuvo diseado completamente de
antemano, lo que en algunas circunstancias signific
una gran dificultad. La demora en definir el modo de
seleccin de tutores tuvo que ver con nuestra suposicin
acerca de que determinara en parte la dinmica de trabajo posterior y por eso haba que darse un tiempo para
pensar. El desafo estaba en imaginar un modo de convocatoria que nos permitiera encontrar tutores que pudieran interpretar lo que se buscaba, tener afinidad con
ED. El formato de seleccin de los coordinadores de
los CAIE fue de gran ayuda, as como tambin la experiencia de algunos miembros del equipo que haban trabajado en ese proyecto. Para los CAIEs se haba convocado a docentes de manera abierta; nosotros nos
decidimos a convocar en el interior de los Institutos,
entre los profesores, ya que nos pareca importante no
slo que conocieran bien la institucin y su entorno, sino
tambin su pertenencia a l. Esto defini un universo y
ciertas condiciones que funcionaron como requisitos:
ser profesor de la institucin para la cual se postulaba
y haber trabajado en ella por ms de dos aos (ms
tarde bajamos este requisito a un ao).
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Nos quedaba por definir el proceso en s. Conocamos

antecedentes de programas que pedan a los interesados elaborar un proyecto para presentarse a la convocatoria, de manera que retomamos esta idea y armamos una convocatoria que implic la presentacin de
un proyecto que pudiera llevarse adelante. Seleccionamos
la lnea de accin referida al desarrollo de proyectos
socio-comunitarios de desarrollo cultural y sobre esta
lnea se solicit a los postulantes que pensaran el proyecto a presentar. A esto se agregaron los antecedentes y una entrevista personal. En cuanto a los antecedentes, lo que se propuso fue un formato de CV especial
que permitiera desplegar las diferentes trayectorias en
mbitos de la cultura, no formales, trabajo barrial, etc.,
que pudieran complementar el proyecto. Adems, les
pedamos que fundamentaran la seleccin realizada; esa
fundamentacin fue un elemento a tomar en cuenta en
la seleccin, ya que suponamos nos dara pistas de la
afinidad entre el postulante y la propuesta de ED.
22 | En cada Institucin, se pidi al rector/a o regente que
designara una persona para mantener el vnculo con los
becarios, hasta tanto se designara un tutor. Esta persona,
secretario o profesor, mantuvo informados a los
estudiantes acerca del cobro de la primera cuota de la
beca, y recab la informacin necesaria para el armado de
los listados definitivos. Muchos de estos docentes que
colaboraron ad honorem en esta primera etapa haban
participado de las primeras jornadas interinstitucionales y
se haban enganchado con la propuesta. Muchos de ellos
tambin despus fueron elegidos como tutores.
Asimismo, a modo de bienvenida, se envi a cada uno de
los becarios una carta contndoles de qu se trataba el
Programa y felicitndolos por haber ingresado.
Acompaamos la carta con un fragmento de Horacio
Quiroga extrado de una breve autobiografa del autor
publicada en Vidas Platinas (Ediciones Mate, 1999). Al ao
siguiente el texto que seleccionamos para recibir a los
nuevos fue un pasaje de Rosa Mara Torres llamado La
escuela de la maestra Raquel, publicado en Itinerarios por
la Educacin Latinoamericana. Cuaderno de viajes, 2000.
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En el anexo del currculo, algunas de las preguntas tenan que ver con:
1. Otras experiencias laborales
Consignar hasta tres experiencias significativas
(no considerar aqu experiencia docente), mencionando el mbito en el que se desarrollaron, la duracin y las razones por las que las considera significativas.
2. Capacitacin recibida
Seleccione hasta cuatro instancias de formacin
que considere relevantes para su actuacin profesional, comenzando por la ms reciente. Fundamente
las razones de tal consideracin.
3. Ha realizado estudios y/o experiencias vinculados al mbito de la cultura, el desarrollo local y/o
el trabajo comunitario? No necesariamente deben
tener reconocimiento oficial ni tener relacin con el
sistema educativo formal.
Explicite para cada una de ellas:
- En qu consisti.
- Cules fueron las tareas realizadas o los contenidos de la formacin recibida.
- Perodo en el que particip.
Una vez definido el procedimiento, el primer paso

fue convocar a los rectores a encuentros de trabajo de
un da en los que desarrollamos el contenido del
Programa (ms all de que hubieran recibido con anterioridad los documentos y ya contaran con becarios),
el sistema de tutoras y algunos lineamientos bsicos
de la convocatoria. Ellos relataron las experiencias que
venan llevando adelante en los departamentos de investigacin, en el rea de extensin, y dems. Este objetivo intercambiar proyectos, iniciativas, aportes y experiencias de cada institucin para avanzar en el trabajo
conjunto sobre las distintas lneas de la propuesta de
formacin result sumamente interesante para pensar
cmo articular las tutoras con propuestas que ya se
llevaban adelante, y tambin para que en algunos casos
autoridades de diferentes IFDs de la misma provincia
conocieran ms acerca de los otros.
De este modo, buscbamos convocar a un actor fundamental, sin cuyo apoyo sera difcil desarrollar el
Programa y el sistema de tutoras. Si el tutor era nuestro modo de anclar esta poltica destinada a los estudiantes en las instituciones, era fundamental contar con
el apoyo y las sugerencias de quienes las conducan.
Sin embargo, el vnculo con los rectores fue, quiz, el
que menos desarrollamos. A lo largo de los tres aos
de trabajo recibimos cuestionamientos sobre la participacin de los rectores y no dudamos que este es un
aspecto que necesita ser revisado y discutido a la luz
de la experiencia desplegada.
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La seleccin de cada tutor fue realizada con los equipos tcnicos de cada Direccin de Nivel Superior provincial. Con ellos compartimos una serie de criterios
generales de carcter interno, criterios con los cuales
leer cada carpeta y para tener en cuenta al momento
de la entrevista23 y, por supuesto, las pautas para las
entrevistas en s.
La decisin de realizar la seleccin en las provincias
implicaba trabajar con cada Direccin de Nivel Superior
y sus equipos, evaluando cul de los postulantes poda
desempearse mejor y cules eran los proyectos ms
viables, en funcin de las comunidades de origen. Para
nosotros era fundamental crear la mayor cantidad de
espacios de trabajo conjunto posibles, y ste era sin
dudas un espacio de trabajo privilegiado en el que poner
en juego expectativas, ir generando acuerdos y construir metas comunes que permitieran sostener el trabajo posterior. Los miembros de los equipos conocan profundamente las instituciones y sus entornos, de manera
que se haca imprescindible trabajar en conjunto. Hubo
algunos casos, sin embargo, en que el acuerdo fue difcil de conseguir y la solucin fue dejar vacante esa convocatoria y abrir otra.
Luego de muchos aos de una relacin unidireccional y jerrquica entre Nacin y las provincias no era fcil
instalar otro estilo de trabajo; por ambas partes se haca
difcil y en nuestro caso exiga una vigilancia constante
sobre nuestras propias decisiones y acciones en un
sentido similar al de una vigilancia epistemolgica que
se aplica a la construccin del conocimiento, nosotros
revisbamos nuestras decisiones respecto de nuestras
convicciones y responsabilidades.
Convocatoria
para la seleccin de tutores
Criterios para evaluar postulaciones (seleccin)
Diversidad en las instituciones donde presenta
experiencias laborales y/o formativas (nos referimos a si ha transitado por distintas instituciones o
si, por el contrario, toda su trayectoria se concentra en una misma institucin).
Sobre el proyecto como propuesta de formacin docente para jvenes
B.2.I - Riqueza de la propuesta en trminos de
formacin de jvenes y de docentes.
B.2.II - Creatividad de la propuesta.
B.2.III - Cmo incluye a los jvenes / cmo los
piensa / cmo los interpela.
B.4-Sobre la relacin entre la propuesta y el
Programa ELEGIR LA DOCENCIA
B.4.I - Sintona con la orientacin general y las
propuestas del Programa.
B.4.II - Afinidad entre el lugar que se le otorga
al tutor en la propuesta y el perfil del mismo definido por el Programa (descrito en el documento El
Sistema de Tutoras).
23 | Tambin enviamos a cada referente un guin bsico para la

realizacin de las entrevistas, guin que se fue modificando
en cada situacin particular. Buscaba generar experiencias
de evaluacin equivalentes entre todos los postulantes.
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Por un lado, en las jurisdicciones haba formas consuetudinarias, naturalizadas, de hacer ciertas cosas,
que hubieran significado generar diferencias no deseadas en las convocatorias de todo el pas, y nosotros
buscbamos la mayor equivalencia posible en el procedimiento. Por otro lado, porque quiz no siempre tomamos la mejor decisin. Si bien las caractersticas del
tutor estaban delimitadas, sabamos de nuestras limitaciones al no conocer en profundidad las lgicas y din-
micas locales, que era importante en algunos casos

considerar.
A pesar de eso, la seleccin trajo menos dificultades de las que imaginbamos en un principio. Los obstculos y diferencias de criterios ms difciles de resolver comenzaran a surgir ms tarde, cuando
efectivamente los profesores seleccionados comenzaran a llevar adelante sus tareas.
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El tutor en su puesto de trabajo

En este punto nos interesa desarrollar una tensin
clave alrededor de la manera en que las ideas y concepciones propuestas por ED fueron interpretadas y reapropiadas por otros, segn sus necesidades, sus particularidades locales, sus tradiciones.
Ya nos hemos referido a algunos cambios que se
dieron en la figura del tutor, y cmo los documentos de
trabajo del Programa se iban reescribiendo a medida
que lo que ocurra dejaba de reflejarse en ellos. Queremos
analizar aqu algunas modalidades que adquiri la insercin del tutor en los distintos profesorados del pas, y
a su vez discutir el grado de institucionalizacin que ED
pudo lograr en los IFDs.
Desde el inicio, concebimos que el tutor estara involucrado en la planificacin y el desarrollo de las distintas lneas de la propuesta de formacin prevista por ED,
incluyendo tanto a becarios como a otros estudiantes de
la institucin. Pero esta idea inicial de trabajar con el
conjunto de los estudiantes no siempre funcion como
esperbamos. Sabamos que haba un riesgo, segn
anclramos la propuesta en un punto u otro de la institucin. Si priorizbamos la va jerrquica era posible que
el trabajo de la tutora encontrara ms rpidamente su
espacio en la vida institucional; si priorizbamos el fortalecimiento desde el quehacer mismo, en direccin
ascendente, poda ocurrir que la tutora se encapsulara
sin posibilidades de articularse con otras acciones. En
este sentido, el desarrollo de los proyectos poda darse
en consonancia con otras acciones institucionales, articulndose con ellas, o de espaldas a la institucin. Si esto
ltimo ocurra, algo de lo que ED haba tenido como propsito esto es, fortalecer las instituciones dejaba de
tener posibilidad. Pero si se consegua el desarrollo ins-
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titucional perseguido, se convertira en un impulso nuevo,

una bocanada de aire fresco. Quiz porque valoramos
esto antes que cualquier otra cosa, es que trabajamos
desde la segunda perspectiva.
La necesidad de sumar a otros estudiantes tambin
era un punto importante en la tarea del tutor. Por un
lado, haba un temor concreto, vinculado a no generar
grupos de elite en los institutos y producir fragmentaciones en su interior. En la misma divisin o curso, habra
estudiantes becarios y otros que no lo eran. Los becarios, adems de recibir el dinero de la beca, tenan la
posibilidad y la obligacin de participar de actividades.
Era fundamental, entonces, que ese grupo pudiera generar propuestas que fueran compartidas con todos los
dems compaeros.
Al respecto, en una entrevista, una tutora de Provincia
de Buenos Aires plantea que el enfoque que le dan al
Programa en el IFD en que se desempea se centra en
abrir posibilidades a todos los alumnos y docentes del
Instituto. Esta modalidad contribuye a dinamizarlo. No
desconoce que su tarea de acompaar a los alumnos del
Programa le agrega una ventaja que los otros no tienen:
Nosotros no nos queremos identificar como becarios. Somos el equipo Elegir la Docencia e invitamos
a todos. S tiene la ventaja en este sentido: yo los impulso, les insisto, los acompao y ellos saben que tienen
que participar porque es parte del compromiso que
encararon. No funcionamos como un grupo dentro del
instituto, sino que tratamos de ser un grupo de chicos
que invita al resto, incluso a los profesores24.
24 | Entrevista realizada por Laura Duschatzky, noviembre 2006.
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Hubo otras instancias diseadas por tutores y becarios para convocar a otros estudiantes e inclusive a
miembros de la comunidad, como jornadas de cine-debate. En 2006, el trabajo alrededor de los treinta aos del
Golpe Militar fue una oportunidad para trabajar con
muchos estudiantes, fuesen o no becarios. Sin embargo, los alcances de la inclusin de otros estudiantes
fueron muy heterogneos, y en alguna medida una participacin ampliada sigue siendo una deuda.
fiabilidad hacia una accin del Ministerio Nacional luego

de la extrema crisis de confianza hacia todo lo proveniente del Estado que se dio en los primeros 2000: no nos
parece un logro menor. Muchas de nuestras preocupaciones ms intensas en el quehacer diario siempre estuvieron relacionadas con mantener intacta esa confianza, con responder comprometidamente a lo que los
dems esperaban de nuestro desempeo en el marco
de una poltica pblica.
El sistema de tutoras fue complejo de instalar y desarrollar y la manera en que el equipo de ED afront
ese desafo fue a partir de establecer un vnculo directo con los tutores a travs de una organizacin que prevea la existencia de un coordinador de tutores que
desde el Ministerio Nacional acompaara las acciones.
Si bien estaba tambin previsto que esta tarea se desarrollara en conjunto con algn miembro del equipo jurisdiccional, en trminos concretos no era fcil ya que los
equipos jurisdiccionales difcilmente podan destinar recursos humanos de manera permanente a este Programa,
que era uno ms de los tantos proyectos nacionales y
jurisdiccionales que desarrollaban en forma simultnea.
Esto gener muchas veces un desequilibrio en esa coordinacin conjunta que buscamos establecer, dando ms
presencia al equipo nacional. Esta circunstancia fue muy
cuestionada, sobre todo por los equipos directivos de
algunos IFD y tambin por equipos jurisdiccionales que
lo interpretaban como una prdida del control de la tarea
de sus instituciones. Atendiendo a estas inquietudes que
considerbamos pertinentes buscamos limar esas dificultades procurando que la informacin y las decisiones realmente funcionaran en red. Sin embargo, sola
ocurrir que los tutores se remitieran a nosotros. Quiz
esto es algo de lo que podemos sentirnos complacidos,
en el sentido de haber generado una percepcin de con-
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A medida que ED fue creciendo, el cuerpo de tutores tambin; hubo profesorados que llegaron a contar
con cuatro tutores y ms de cien becarios, y an hoy
siguen sumndose. Cmo articular el trabajo de los
tutores entre s y de ellos con las instituciones, con los
becarios y los estudiantes? No tenamos una receta
de funcionamiento para un equipo de tutores, de manera que trabajamos con relacin a cada caso en particular y dejamos tambin librada a los mismos tutores la
bsqueda del mejor modo de trabajo. Las modalidades
al respecto fueron variadas: cada equipo de tutores fue
encontrando el modo ms conveniente y tambin operativo de trabajar en forma conjunta, mientras nosotros
acompabamos el proceso. Al respecto, y tomando
como una opcin entre otras posibles, un tutor bonaerense expresa:
Nosotros decidimos trabajar en equipo. Conozco que
en otros institutos cada profesor se qued con su cohorte, o con una carrera; pero en este caso, nos da muy
buenos resultados el hecho de ser tutores de todos los
chicos porque eso nos permite diversificar los proyectos. Los alumnos participan segn sus intereses, no
segn la edad que tienen ni la cohorte en la que estn.
As aseguramos una casi masiva participacin. En este
momento tenemos seis proyectos funcionando, cada
uno de los tutores tiene uno y los otros tres los compartimos25.
Sobre este punto, las encuestas que realizamos a
los rectores (ver a continuacin) en los casos de Institutos
donde hay ms de un tutor, coinciden en que stos mantienen una buena relacin, muchas veces de colaboracin y trabajo compartido.
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Cada profesorado interpret la tarea y la funcin del

tutor segn su propia idiosincrasia y tambin segn las
necesidades que detectaban como relevantes. Entre
ellas, no ocupaba un lugar menor lo que se consideraban las dificultades de los alumnos para encarar las exigencias del nivel superior. En este sentido fue fcil convertir al tutor en un agente que poda ayudar. En algunos
casos se pidi a los tutores que ensearan a estudiar
o hicieran actividades de comprensin lectora. Sin embargo, el tutor se senta convocado para llevar adelante
otro tipo de actividades, no tan vinculadas al apoyo escolar. No fue un tema fcil de abordar, porque la figura
del tutor de ED apuntaba a una accin ms amplia y
profunda en la institucin. Aunque se comprenda la preocupacin en torno a estos temas, no era el tutor quien
podra dar respuesta especfica26.
25 | Entrevista realizada por Laura Duschatzky en noviembre de

2006.
26 | Como una manera de atender estas preocupaciones,
acercamos a los tutores los materiales del Programa del
MECyT de Apoyo al ltimo ao del nivel medio para la
articulacin con el nivel superior. Si bien trabajaban con
estudiantes que ya estaban en sus estudios terciarios,
pensamos que los cuadernillos producidos en ese
Programa contenan propuestas de trabajo interesantes,
sobre prcticas de lectura y escritura o resolucin de
problemas. Estas propuestas no eran las clsicas fichas de
comprensin lectora, en que se lee un texto y se busca
subrayar las ideas principales del autor, sino propuestas
pensadas para jvenes-adultos que inician sus estudios
superiores.
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Entendemos estos desacuerdos vinculados, como lo

sealamos, a la construccin de un nuevo rol y al intento de ajustarlo a lo ya conocido. Pero en muchos casos
constituy un obstculo muy difcil de sortear, y a veces
no se logr construir una mirada compartida, sobre todo
cuando se vea al tutor como aquel que deba ocuparse bsicamente de lo que se defina como las dificultades de estudiar de los alumnos. Las situaciones de esta
ndole que se dieron en gran cantidad de institutos nos
llevaron a valorizar ms el aspecto acadmico de la tutora. En ese sentido, si bien no lo concebamos como
apoyo escolar, en algunos casos era preciso un seguimiento y una orientacin especfica sobre las asignaturas, puesto que de esto dependa, en algunos casos,
la posibilidad de seguir adelante.
El modo en que ED se insert en cada institucin

tuvo que ver con varios factores. Quiz el principal fue
la misma cultura institucional, capaz de influir en los vnculos y promover o no determinadas actividades. Tambin
tuvo que ver la posicin del tutor previa a la designacin, si era o no reconocido por las autoridades y sus
pares, si haca mucho o poco que trabajaba, si tena o
no buen vnculo con los estudiantes, entre otras. Las
instituciones ms permeables a lo nuevo, ms flexibles,
tuvieron ms chance de encontrar un buen lugar para el
tutor y las tutoras, y abrir estas propuestas a los dems
estudiantes.
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Tensiones entre conocimiento, cultura
y formacin (o de cmo ampliar la mirada
sobre qu es propio de la formacin docente)
Como ya sealamos, desde su inicio la propuesta

Elegir la Docencia buscaba ampliar la mirada acerca
de la formacin docente y fortalecer algunas prcticas
institucionales que permitieran poner en foco la dimensin no disciplinar de la tarea docente, aquello que, al
decir de Philippe Meirieu, podemos nombrar como la particular manera de estar en el mundo, el resto que
hace que un profesor llegue a considerar a los nios y
a los jvenes como destinatarios de una transmisin
posible. Es por ello que uno de los propsitos bsicos
del Programa fue:
...inscribir las experiencias de formacin en el marco
de los problemas y las necesidades actuales y futuras
del sistema educativo y de los contextos locales, mediante la articulacin permanente entre las instituciones de
formacin docente y las escuelas, y a travs de propuestas de intervencin comprometidas con el entorno
social y cultural.27
Desde la perspectiva en la cual se fue pensando y

gestando ED, ser un buen profesor implica ensear bien
matemtica o ciencias naturales pero tambin reconocerse parte de una sociedad que se construye colectivamente, de la cual los jvenes que han decidido seguir
una carrera docente son parte fundamental, en tanto
futuros responsables de la transmisin cultural y la distribucin social del conocimiento. En este sentido, valoramos especialmente que adquieran herramientas y
estrategias para el anlisis y la intervencin en sus contextos comunitarios desde una perspectiva pedaggica; estas herramientas y estrategias son las que les
permitirn asumir una posicin activa dentro de las tramas polticas, sociales y culturales de las comunidades
a las que pertenecen.
27 | Presentacin general del Programa ELEGIR LA DOCENCIA,

febrero de 2004.
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Partiendo de esta conviccin, el equipo de ED discuti y decidi un conjunto de propuestas para promover
una reflexin que permitiera incluir la dimensin cultural
en la representacin de lo que significa ser buen profesor. Sabamos que en realidad se trataba de dar relevancia a un tema que ya estaba presente en muchas instituciones, entre profesores e, inclusive, entre aspirantes
a profesores. En los textos que debieron escribir estos
ltimos para presentarse al concurso de becas de ED
que ya hemos analizado aqu, los jvenes mencionaban
el compromiso con la realidad o aportar a la sociedad como parte sustancial de su eleccin por la carrera docente, y alguno de ellos lleg a asegurar que el
docente sabe los problemas que la gente tiene. El equipo nacional y los equipos jurisdiccionales coincidimos
ampliamente en que la potencia y la riqueza de esos
escritos era un terreno frtil en el que introducir la discusin acerca del profesor como transmisor de cultura.
El punto de partida fue compartir esta conviccin
con los profesores de las instituciones, adems de la
necesidad de dar visibilidad a la formacin a partir de
generar espacios en los que los jvenes tuvieran la posibilidad de mostrar y mostrarse con sus ilusiones, sus convicciones y su compromiso con su propia vida y la de
su entorno, tal como haban hecho en sus escritos.
Tambin se buscaba plantear la discusin acerca de las
representaciones que se ponan en juego en torno a los
jvenes, dentro y fuera de las instituciones. Se trataba
de al menos poner en duda convicciones vinculadas al
desinters, la falta de compromiso e inclusive a la imposibilidad misma de la formacin (de estos jvenes no
se pueden hacer buenos profesores). Este propsito
implic indudablemente el desafo de pensar un formato que nos permitiera crear espacios de dilogo con
profesores como parte de acuerdos y trabajo conjunto
con las jurisdicciones.
Como hemos mencionado, los escritos de los aspirantes fueron un primer disparador para discutir con los profesores formadores acerca de las representaciones de
los estudiantes. Una de las cuestiones que dejaban al
descubierto los escritos de los jvenes era que haba en
ellos un potencial que los institutos formadores no siempre reconocan pero que, sobre todo, era imprescindible
atender y desarrollar. Los profesores presentes en las
Jornadas Interinstitucionales, impactados, compartieron
e intercambiaron acerca de la necesidad imperiosa de
hacer un espacio a esos nuevos que se mostraban diferentes del estereotipo construido que los juzgaba y encasillaba y, por consiguiente, disear una oferta de formacin que abriera posibilidades, recorridos, oportunidades,
experiencias, inquietud que ya muchos traan de sus experiencias en las instituciones formadoras.
Desde el equipo se propona potenciar la relacin
entre la formacin docente y el desarrollo social y cultural de cada comunidad, apostando a la participacin
activa de los aspirantes a profesores en acciones que
vincularan la vida acadmica con las necesidades y problemas reales de la comunidad. Se trabaj as con una
concepcin ampliada de la educacin y del educador, no restringida a lo escolar, partiendo de reconocer las iniciativas ya existentes en muchas instituciones28 , pero tambin abriendo la posibilidad de recorridos
menos habituales y, muchas veces, no previstos.
28 | Sabemos y en nuestro trabajo en el Programa fuimos

conociendo ms de muchas instituciones que s tienen
vinculacin fuerte con la comunidad a travs de diversidad
de proyectos. En todo caso, Elegir intent extender estas
prcticas a aquellos institutos que no las tenan y fortalecer
o aportar recursos en las que s las desarrollaban.
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De este modo, como parte nodal del plan de formacin de los estudiantes, se previ la participacin de
los estudiantes en proyectos comunitarios de desarrollo socio-cultural. En paralelo, se concibi un cuerpo de
tutores que acompaaran la formacin de los estudiantes cuya seleccin tuvo como eje principal la presentacin de un proyecto de esta ndole29. En efecto, el
Documento de Convocatoria a Tutores sealaba en el
Anexo B el diseo de una propuesta de formacin a travs de proyectos de desarrollo socio-cultural:
En este apartado, le pedimos que disee y presente una propuesta especfica de formacin, inspirada en
una de las lneas centrales del Programa ELEGIR LA
DOCENCIA: La incorporacin de los estudiantes en proyectos comunitarios de desarrollo socio-cultural. Se trata
de elaborar una propuesta de trabajo que tenga por
objetivo lograr experiencias de formacin que articulen
las trayectorias de los becarios con las condiciones,
posibilidades y necesidades de desarrollo social y cultural de las comunidades locales a las que pertenecen.
La propuesta deber contemplar al resto de los estudiantes como posibles participantes, as como tambin
a otros actores de la vida institucional, sus autoridades,
profesores o miembros de la comunidad.
La lnea de trabajo del Programa dirigida a incorporar
a los estudiantes en proyectos de desarrollo socio-cultural, tiene como propsito ofrecerles un conjunto de herramientas para el anlisis y la intervencin desde una perspectiva pedaggica en sus contextos comunitarios locales.
En tal sentido, esta lnea busca potenciar la formacin de
los futuros docentes como agentes del desarrollo sociocultural, ofrecindoles posibilidades para vincular la tarea
educativa con los distintos mbitos de produccin cultural, as como tambin con las distintas realidades que forman parte de nuestra sociedad contempornea. Plantear
la importancia de esta dimensin en la formacin de los
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estudiantes supone reconocerlos como futuros docentes,

responsables de la transmisin cultural y la distribucin
social del conocimiento, que deben comprender y operar reflexivamente sobre el mundo. En definitiva, esta lnea
se orienta a promover la asuncin de una posicin activa por parte de los jvenes estudiantes dentro de las tramas polticas, sociales y culturales propias de las comunidades a las que pertenecen.
All se proponan diversos mbitos y tipos de actividad hacia los que era posible orientar el proyecto:
La propuesta de formacin a travs de proyectos
de desarrollo socio-cultural podr orientarse, entre otras
alternativas posibles que cada situacin especfica sugiera, hacia los siguientes mbitos de actividad:
abordaje de problemas vinculados a la interculturalidad;
actividades tendientes a generar espacios de inclusin para jvenes;
propuestas pedaggicas vinculadas a museos u
otras instituciones culturales, espacios pblicos, instituciones barriales;
acciones de divulgacin y participacin cultural dirigidas a la comunidad;
produccin de medios de comunicacin comunitaria;
desarrollo de estrategias que favorezcan la participacin ciudadana y fortalezcan las redes institucionales dentro de la comunidad;
participacin en programas para el mejoramiento
de las condiciones de vida de algn sector de la comunidad (atencin de la primera infancia; acciones orientadas al mejoramiento de la calidad de vida de la tercera
edad, otros) o vinculados a temas socialmente prioritarios (salud, nutricin, higiene, educacin, etc.);
29 | Ver documento El sistema de tutoras, mayo de 2004.
Disponible en www.me.gov.ar/elegirdocencia.
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conservacin y valoracin del patrimonio tangible

e intangible de la comunidad;
propuestas de intervencin vinculadas con la pro-
Los proyectos se desarrollan en distintas reas entre

las que se incluyen trabajo en comedores comunitarios,
actividades de lectura y escritura, realizacin de murales, radios comunitarias, ecologa, cine club, historia oral,
museologa, entre otros.
Presentamos algunos proyectos de distintas localidades, a modo de ejemplo:
I.- Entendiendo a los medios de comunicacin como
instrumentos para proyectar inquietudes propias y ajenas, son muchos los que eligieron gestionar revistas, programas de radio o ciclos de cine debate. All los estudiantes tratan problemticas de diversa ndole: desde las
relaciones entre tribus urbanas conformadas por jvenes, como sucede en el Instituto Olga Cossettini de
Rosario; hasta la defensa de los derechos de los pueblos originarios en Santa Mara, Catamarca.
Cabe destacar la iniciativa llevada adelante en la ciudad de Bell Ville, provincia de Crdoba, donde estudiantes del profesorado editaron una revista cultural que refleja distintos aspectos de la vida de la comunidad. La revista
ha logrado generar una apropiacin entusiasta por parte
del conjunto de la ciudad.
II.- Otro tema que los futuros docentes abordan es la
necesidad de recuperar la historia e identidad local.
Para ello en algunos institutos estn trabajando conjuntamente con la comunidad a travs del registro de historias de vida e investigando en archivos regionales con
la finalidad de sistematizar y producir insumos para futuras investigaciones.
teccin del medio ambiente y el buen uso de los recursos naturales;

otros.
As es como en Chilecito, provincia de La Rioja, los

becarios estn trabajando junto con la poblacin sobre
la importancia y la necesidad de preservar las ruinas de
Tambera del Inca.
En Villa ngela, Chaco, se est reuniendo un archivo
que utiliza la metodologa de la historia oral para el abordaje de la historia reciente, haciendo foco, en este caso,
en los excombatientes de la Guerra de Malvinas y sus
familiares. Dentro de los objetivos de este trabajo de elaboracin de archivos, se incluye el enriquecimiento de
los testimonios que forman parte del museo local, dado
que fueron Chaco y Corrientes algunas de las provincias
que enviaron mayor cantidad de soldados conscriptos.
III.- Otros proyectos estuvieron relacionados con fomentar los vnculos con otras instituciones educativas a travs de propuestas culturales especficas. Es el caso del
IES Marchetti, de la Ciudad de San Miguel de Tucumn,
donde los estudiantes realizaron dos CDs destinados, en
principio, a la Escuela Especial para ciegos L. Braile.
Todo el proceso de realizacin de los discos estuvo a
cargo del grupo de estudiantes y su tutora: la seleccin
de las obras, la musicalizacin, la locucin, la edicin. El
primero de los CDs fue una seleccin de cuentos clsicos infantiles, y el segundo una recopilacin de leyendas
y coplas locales. Los relatos fueron presentados en un
acto escolar del profesorado, en encuentros de becarios, en la primera institucin destinataria y en otras que
lo solicitaron especialmente.
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Con el tiempo, y posiblemente por el mismo nfasis

puesto desde la coordinacin de ED, esta instancia de
formacin adquiri mucha relevancia y lleg a ser a la
par de las becas y el sistema de tutoras elemento principal en la identidad del Programa. Los espacios privilegiados de discusin pasaron a ser, entonces, aquellos
destinados al desarrollo de estos proyectos. De la misma
manera que haba sucedido con la seleccin de becarios,
los proyectos y sus avatares resultaron una buena excusa para seguir discutiendo la formacin, el perfil de los
ingresantes, cmo reciban las instituciones a los nuevos
y les hacan un lugar, cmo reposicionar la docencia en
el discurso pblico y/o acadmico.
Como ya mencionamos, en octubre de 2004 se
realiza el Primer Encuentro Nacional de Tutores, que
rene en la Ciudad de Buenos Aires a los tutores de
todo el pas. En la apertura, el equipo seala como
uno de los puntos fundamentales del Programa apuntar a formar docentes comprometidos con su tarea,
fuertemente vinculados con su comunidad y abiertos
a pensar lo educativo ms all de la frontera de la
escuela. A la vez, en ese discurso de apertura que
fue vivido como una fuerte marca inaugural de la tarea
por venir se interpela a los tutores como aquellos
que acompaarn a los estudiantes durante el transcurso de su carrera docente. Este encuentro constituy un punto de partida, una perspectiva de lo que
Elegir la Docencia esperaba llegar a ser. Y si bien
se apelaba a un trabajo conjunto con los equipos tcnicos jurisdiccionales y los institutos, no es menos cierto que ese evento signific para todos los que estuvimos all una marca de origen. La discusin sobre la
dimensin cultural de la tarea educativa y sobre el desarrollo potencial de proyectos daba la posibilidad de
intercambiar ideas, propuestas y expectativas con aque-
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llos con y para quienes estaban siendo pensadas esas

lneas polticas. Podamos tomarle el pulso al Programa
casi constantemente.
Los itinerarios pedaggicos

y las discusiones en torno a la cultura
En ese primer encuentro con los tutores buscamos
dar comienzo a distintas lneas de trabajo y compartir con ellos una experiencia formativa que vinculamos
a la idea de itinerarios pedaggicos30 (en ese momento todava la llambamos inadecuadamente viajes de
Intercambio). Al presentar la agenda sealbamos que
uno de los propsitos del encuentro era colaborar en
la construccin de la dimensin cultural de la tarea
educativa, compartiendo experiencias que reflejan
modos de acercamiento a las expresiones culturales y
los procesos sociales que implican.
Intentamos que las actividades organizadas en mdulos dejaran traslucir los temas que queramos plantear,
y la dimensin cultural de la tarea era uno de ellos: se trataba de incluir esta dimensin en nuestras propias propuestas. Cmo abordar estas dos cuestiones constituy
para nosotros como equipo uno de los mayores desafos.
La agenda de trabajo incluy un recorrido histrico-cultural por la ciudad sede a cargo del grupo de turismo cultural Eternautas, un equipo de guas conformado por historiadores, antroplogos, socilogos, etc.
30 |
La lnea que al principio llamamos viajes de intercambio

fue reinterpretada por nosotros a partir de tomar contacto
con las Expediciones Pedaggicas Colombianas; se inici
con los profesores tutores y luego, ya como itinerarios
pedaggicos, se convirti en parte central de los
Encuentros de becarios y estudiantes llevados adelante en
2004, 2005 y 2006. Ver ms adelante cmo fue
concebida esta propuesta.
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Encuentro Nacional de Tutores

AGENDA DE TRABAJO
Lugar de realizacin: Saln Blanco del MECyT y Quinta de San Fernando
Da 1: Martes 26/10
DA 2: Mircoles 27
DA 3: Jueves 28
9:00
08:30 Micro por los Hoteles
9:00
Saln Blanco
Mdulo Programa
Saln Blanco
Acreditacin
Recorrido urbano a cargo del
Mdulo Programa
Mdulo Agenda
Equipo de Elegir la Docencia y
Presentacin
10:00 Apertura del Encuentro
del grupo de turismo urbano Programas de MECyT vincula-
A cargo de autoridades de la ETERNAUTAS. Inicio de la Lnea
de
Cierre de la actividad.
otros
dos a la funcin del tutor:
Direccin Nacional de Gestin
de trabajo: viajes de intercam- -Centros
Curricular y Formacin Docente.
bio. Presentacin de un modo
Juveniles
11:30 Caf
de abordaje de trabajo a partir
-PIIE
12:00
del conocimiento del patrimonio
-Inclusin escolar: Todos a estu-
Presentacin de la Agenda del
histrico/cultural de las ciuda-
diar
Encuentro
des.
-Programa de Mejoramiento
Presentacin del Sistema de
11:00 Fin del recorrido en un
escuela media
Tutoras del Programa ED y Bar Notable de la Ciudad.
de
Actividades
11:00 Caf
fundamentacin del trabajo
Reunin con el Coordinador 11:30 a 12: Mdulo Escritura
13:00 Almuerzo
Nacional
14:00
Programa,
Mdulo Tutoras Parte I
Presentacin de los coordinado-
Taller: El valor formativo de la
A cargo de Silvia Serra-Pablo
res nacionales. Puesta en comn
escritura de experiencias peda-
Pineau
de cuestiones relativas a la red
ggicas
de
Tutores
por
del Parte I
Regiones. A cargo de Beatriz Alen
Tradiciones de la formacin de comunicacin y organizacin
12 a 13: Panel de comenta-
docente
de aspectos operativos.
rios: Gustavo Bombini y Paola
16:00
14:30 Saln Blanco
Iturrioz
Caf
Mdulo Tutoras Parte II
13:00 Almuerzo
16:30 a 18:00
A cargo de Silvia Serra
14:00
Mdulo Tutoras Parte I
Docencia y cultura. El rol del
Mdulo Escritura Parte II
A cargo de Silvia Serra y Pablo
profesor tutor
A cargo de Beatriz Alen
Pineau continuacin
16:00 Caf
Taller: Los textos de la forma-
16:30 a 18:00
cin, gneros y consignas
Mdulo Tutoras Parte II
16:00 Caf
A cargo de Silvia Serra.
16:30 a 18
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La inclusin de esta actividad en un encuentro de formacin de profesores dio pie a una discusin acerca de
su pertinencia e importancia, inclusive acerca de su naturaleza: si se trataba de una actividad formativa o meramente ociosa. Ms all del debate pendiente acerca del
ocio, la interpretacin de la actividad como paseo, tiempo libre, espacio no fructfero por parte de algunas
jurisdicciones revel la existencia de un campo de discusin en el que debamos trabajar. As se puso en evidencia que la dimensin cultural de la formacin docente
constitua un discurso sobre el que se poda ms o menos
acordar pero que las formas que poda asumir en trminos de prcticas eran ms ambiguas, y sobre eso resultaba mucho ms difcil encontrar puntos en comn. Fue
necesario justificar la actividad para evitar que se considerara una maana dedicada a la recreacin.
Este planteo repercuti decisivamente en el equipo en
trminos de la importancia dada al modo de concebir e
interpretar la naturaleza del conocimiento en el marco de
la formacin docente y su identificacin con la cultura.
Era evidente que nos encontrbamos ante un amplio
campo de conceptos e ideas de difcil abordaje, puesto
que si bien trabajbamos desde un cierto marco conceptual (poltico y pedaggico), la incorporacin de la discusin sobre la cultura y la transmisin en el trabajo con
profesores y tutores exiga nos exiga un trabajo especfico. Introducir la discusin sobre la formacin cultural
de los futuros profesores traa aparejadas las dificultades
que provienen de las definiciones y concepciones mismas de cultura y, como no podra ser de otra manera, de
conocimiento. De este modo, la discusin que se origin
en torno a las representaciones sobre qu es ser profesor avanz a partir de vincularse directamente con las
acciones previstas por los proyectos de desarrollo sociocultural, transformndose lentamente en una discusin
sobre los marcos tericos capaces de sostener una accin
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que busca incidir en lo social, en este aspecto profundamente poltica. Asimismo, se trabaj en el sentido de dar
un marco terico a actividades a realizar en el contexto
de las instituciones, para que fueran entendidas e interpretadas como formacin. Asistir al teatro, al cine, a un
museo no siempre fueron consideradas experiencias enriquecedoras en la formacin de un futuro docente. Para
qu le sirve a un profesor de matemtica discutir en un
cine debate? La desconfianza generada lleg a manifestarse en frases despectivas hacia el trabajo mismo de
los tutores refirindose a l como el currito ese que
tens.
Las tensiones sobre las representaciones de la cultura, la identificacin del trmino con algn recorte cultural
en desmedro de otras expresiones culturales (la clsica
diferenciacin entre cultura alta y baja, por ejemplo, o la
cumbia villera versus otras expresiones musicales), su
identificacin con las tradiciones, etc., marcaron muchas
de las discusiones en las que, en definitiva, se trataba de
pensar por qu era importante generar acciones de formacin que partieran de reconocer y analizar ciertas prcticas. Y como no poda ser de otra manera, este dilogo
tens la cuerda que separa en apariencia el conocimiento disciplinar y la formacin cultural y social de los futuros profesores.
Lo que nos interesaba ms como equipo era poder
abrir el juego al debate sobre esta tensin as como tambin reflexionar sobre la cultura, concepto que suele usarse con cierta ligereza. Cmo generar proyectos a lo
largo y ancho del pas que tuvieran alguna identidad comn,
si cuando profundizbamos surga la evidencia de que las
representaciones sobre lo cultural eran compartidas solo
de manera aparente y que se ponan en juego concepciones profundamente diferentes, arraigadas en supuestos ms o menos concientes bien distintos? Cmo ayudar desde la coordinacin del Programa a encontrar
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marcos compartidos de accin que permitieran profundizar los sentidos otorgados a los proyectos de manera
que no fuesen confundidos con acciones de servicio
social? Cmo contribuir a su encuadre de manera que
se viera y se viviera como un espacio de formacin capaz
de generar la posibilidad de acceder a conocimientos y
no solamente como un mbito de formacin personal,
algo as como la educacin de la personalidad? Cmo
enmarcar la discusin por la cultura en trminos polticos
y poltico-educativos?
Conforme avanzbamos con las propuestas, intentbamos pensar estrategias de trabajo que permitieran abordar el tema y generar ms que respuestas, preguntas
apropiadas, desnaturalizacin de las representaciones e
ideas arraigadas, y llegar a poner en duda algunas concepciones. Las de los dems y las nuestras. Se incorpor al equipo una persona formada en gestin cultural con
el fin de enriquecer nuestros aportes a los proyectos,
aportando lecturas y miradas que nos enriquecieran a
nosotros como equipo y nos fortalecieran para poder
acompaar mejor el trabajo de las instituciones. Tambin
para asesorar en cuestiones puntuales de algunos proyectos que desarrollaban actividades con museos o centros culturales, promoviendo discusiones temticas en
torno a los problemas de la cultura.
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Durante el ao 2005, posiblemente el ao de actividad ms intenso, se programaron y previeron espacios de

trabajo especficos. Entre ellos, la intencin del taller31
Discusiones sobre cultura: un prisma para mirar proyectos fue abrir el debate sobre el concepto de cultura
desde distintos enfoques, tratando de articularlos con los
proyectos. As como un prisma muestra que la luz blanca puede descomponerse en diferentes colores, se intent que el taller permitiera mirar a travs de conceptos e
ideas los proyectos y las relaciones socioculturales que
se dan entre los Institutos y las comunidades donde estn
insertos. En cada uno de los encuentros se dieron intercambios muy interesantes que vinculaban la cultura a las
relaciones de poder, analizaban la respuesta de la escuela frente a expresiones culturales consideradas subalternas o develaban la trama que liga lo cultural al mercado
de consumo. En todo caso, fue un primer espacio de trabajo conjunto sobre estos temas, se comparti bibliografa y se hizo evidente la necesidad de continuar trabajando32.
31 | Este taller, espacio especfico para los profesores tutores

con la modalidad de taller, se llev adelante en el marco de
las Segundas Jornadas Interinstitucionales (marzo 2005) en
las que se realiz la seleccin de la nueva cohorte de
becarios del Programa.
32 | Sumado a estas instancias generales, se fueron realizando
distintas reuniones de trabajo en las provincias, algunas de
ellas con la participacin del conjunto de los tutores
provinciales, y otras de forma individual. Estas reuniones
fueron aprovechadas para compartir bibliografa,
actividades propias del proyecto o para reunirse con
rectores, tutores y becarios para intercambiar in situ la
puesta en marcha de los proyectos.
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En los diversos encuentros con distintos participantes de ED, los talleres y las charlas que se desarrollaron
buscaban propiciar la articulacin de los proyectos a la
vida institucional, cuestin que se revelaba cada vez como
una necesidad ms imperiosa, y por otro lado, poner en
discusin las concepciones y supuestos desde los cuales
se orientaba la accin destinada a la comunidad. Para
nuestro equipo estas dificultades constituyeron un verdadero desafo, en tanto se nos haca difcil conciliar una
conviccin de respeto al trabajo de profesores y estudiantes con la heterogeneidad de opiniones y concepciones que amenazaban constantemente la construccin de
una identidad comn. En el trabajo con los rectores, estas
cuestiones se volvieron relevantes dadas la diferentes
posiciones en torno a los mismos temas y problemas.
Sobre todo porque entendamos que el Programa se consolidaba y cobraba forma tanto en el nivel de las decisiones como en cada encuentro cara a cara que bamos
teniendo. Como poltica educativa se dirima en el nivel
ms alto, pero tambin en el da a da del trabajo con
profesores y estudiantes. Y por qu no decirlo, en las discusiones y negociaciones en el interior del mismo equipo nacional.
Particularmente, el diseo de los encuentros con estudiantes conserv en lneas generales los ejes de trabajo
que habamos organizado para el de tutores. A partir de
la experiencia colombiana de maestros itinerantes, pensamos un primer viaje en el que confluyeran estudiantes
de diferentes provincias no pertenecientes a la misma
regin. El viaje de los becarios a Salta (provenan de varias
provincias: Corrientes, Chubut, Jujuy, interior de Salta) fue
pensado entonces como un itinerario pedaggico. El documento que escribimos para orientar esa experiencia lo
desarrolla ampliamente:
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A travs de los Encuentros de Becarios y Estudiantes,

a realizarse durante 2005, el Programa Elegir la
Docencia busca promover el diseo, planificacin y realizacin de itinerarios pedaggicos como parte sustancial del proceso de formacin inicial de docentes.
La propuesta de trabajo que aqu desarrollamos abreva en otras experiencias y tiene mucho de los deseos
y bsquedas que todo proceso de formacin encierra:
conocer otros territorios de prcticas sociales, culturales y educativas. Echa races en otros intentos y proyectos que recupera a travs de relatos valiosos para
esa formacin. De all que el texto de la pedagoga colombiana Mara Pilar Unda, que acompaa en forma adjunta a este documento de trabajo, nos podr servir de
inspiracin y compaa.
All se narra y analiza cmo, a principios de la dcada de 2000, un grupo significativo de maestros colombianos carg su mochila y parti de expedicin por las
diversas regiones de su pas. Los acompaaba la conviccin de que encontrarse con otros maestros para conocer su trabajo, observarlos, escucharlos, sera una experiencia irremplazable y transformadora de su propia
formacin y su propia prctica. Este movimiento, llamado Expedicin Pedaggica Nacional, implic una movilizacin social por la educacin, involucr a muchos actores no solamente del mbito educativo y fue pensado
como parte del proceso de formacin de maestros.
Es por ello que en el marco de estos primeros
encuentros de becarios, que se realizarn en las diferentes provincias durante el segundo semestre de 2005,
queremos recuperar el viaje como un modo de construccin colectiva de conocimiento pedaggico y, de
este modo, fijarlo en la trama que constituye la experiencia de formacin de los estudiantes. La multiplicidad de experiencias, no necesariamente vinculadas al
mbito educativo, que esperamos promover a partir de
esta propuesta, y el encuentro con otros (cuya experiencia de vida y como estudiantes es diferente) implican
una apuesta fuerte orientada a una renovacin permanente de la mirada que ayude a comprender los acelerados cambios y la dinmica del mundo contemporneo.
En nuestro caso, quienes viajan no son maestros
sino estudiantes que estn en los primeros aos de su
carrera. Expectantes, se enfrentan no slo a los desafos de la formacin sino tambin a los que surgen de
pensar la escuela desde la doble perspectiva de alumno y de docente. Desde el Programa buscamos, adems de acompaarlos en este proceso, estimular la
capacidad de mirar las formas posibles de hacer escuela y la tarea del maestro/profesor como aquel que transmite un universo cultural a sus alumnos y hace un lugar
a los que recin llegan.
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Viajar, an a una corta distancia, implica movimiento fsico el viaje en s pero tambin, y fundamentalmente, un desplazamiento en el orden del pensamiento
(*) estimulado por la disponibilidad que se despliega al
encontrarse con el otro y que supone una apertura mental y afectiva, propiciando la exploracin de las ideas, las
concepciones y las creencias, tanto propias como ajenas. Puesto que, tal como ha sabido sealar Gilles Ferry,
formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido,
realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno
mismo se procura. (**)
Durante el Primer Encuentro Nacional de Tutores,
realizado en la Ciudad de Buenos Aires en octubre de
2004 compartimos recorridos ciudadanos con el acompaamiento experto del grupo Eternautas. Esos itinerarios supieron mezclar conocimientos disciplinares y
memoria patrimonial en el marco de un redescubrimiento de algunos espacios de la ciudad y dieron lugar a
ensayos similares en las localidades donde se encuentran los institutos, promovidos por los tutores, quienes
sintieron la necesidad de irradiar la experiencia hacia
sus estudiantes.
(*)Unda, Mara Pilar: La Experiencia de Expedicin pedaggica
y las redes de maestros: Otros modos de formacin?
Perspectivas, Vol XXII, N3, septiembre 2002.
(**) Ferry, Gilles; El trayecto de la Formacin. Buenos Aires,
Paids, 1990, p.74.
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Pero en paralelo, se organizaron otros encuentros

de becarios que reunan estudiantes de por lo menos
dos provincias cercanas y que estaban orientados por
los mismos propsitos. La experiencia del viaje, del
encuentro con estudiantes de otros lugares del pas, fue
sin dudas una de las experiencias de formacin ms
intensas de ED, y su alcance es impredecible.
Seguramente el viaje dej marcas, aunque es difcil saber
cules y en qu medida contribuy a la formacin profesional. Pero, como todos sabemos, el viaje como metfora y como realidad disloca nuestra vida y permite que
veamos de nuevo aquello que ya creamos conocer,
inclusive a nosotros mismos en nuevas situaciones.
Muchos de los estudiantes viajeros era la primera vez
que salan de sus casas, de sus pueblos. La experiencia del viaje como rito de iniciacin cobraba ms fuerza en tanto se explicitaba la naturaleza del viaje y las
expectativas respecto de sus consecuencias concretas
en trminos de mejorar la formacin profesional.
Los viajes significaron poner a disposicin de miles
de estudiantes nuevas experiencias y lugares pero tambin formas de pensar distintas a las propias. Quiz el
viaje que funciona como smbolo de todos los dems
fue el que hicieron las becarias de Esquel: un largo recorrido que las llev desde la Patagonia a la ciudad de
Salta bordeando la cordillera de los Andes. Este grupo
reducido de jvenes y su tutora hicieron de la limitacin
la imposibilidad de costear un viaje tan largo y oneroso en avin una ventaja, y desplegaron un recorrido
que uni el sur con el norte. Pararon en Mendoza, avanzaron entre la precordillera, atravesaron provincias y paisajes naturales y humanos. Visitaron escuelas y se reunieron con becarios de otras provincias. Lo que
encontraron en Salta fue estudiantes como ellas eran
todas mujeres pero que pensaban distinto respecto de
muchas cosas; pudieron palpar las diferencias en torno
de la vida social y cultural de una ciudad nortea del

pas respecto de los modos de vivir y de pensar en una
ciudad muchsimo ms joven.
Tambin los estudiantes de otras provincias, aun
cuando no hicieron tan largo viaje, dieron sentido similar a sus itinerarios. Ana Laura Domnguez y Nadia
Larcher, becarias del Instituto de Estudios Superiores
Andalgal, Catamarca, narraron as su segundo itinerario pedaggico (el primero en el que haban participado las tuvo como anfitrionas en la ciudad de Andalgal,
en 2005):
A mediados del mes de septiembre del ao 2006
se convoc a los becarios de toda la regin del NOA,
en la provincia de Mendoza, para llevar a cabo uno de
los encuentros ms significativos para nosotros en nuestro transitar por Elegir la Docencia.
El Encuentro consisti en la participacin en talleres,
debates y puestas en comn acerca de variadas temticas. Un recorrido que abarcaba desde un anlisis de
la historia reciente hasta reflexiones sobre discriminacin o las complejidades de la prctica educativa entre
otros, instancias en las que participamos emitiendo y
escuchando diversas opiniones y juicios valorativos.
La experiencia nos puso frente a importantes lineamientos polticos (reflejados por ejemplo en el abanico
de temas que se trataron) que dejan ver, de alguna
manera, los cambios en educacin que se quieren lograr
y los propsitos respecto de la construccin de un nuevo
imaginario social, que nos tiene como principales protagonistas.
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Ahora bien, cul es el propsito de generar nuevos

imaginarios basados en la resignificacin de las luchas
sociales, los derechos humanos, los procesos productivos, la nueva mirada pedaggica?
Al mencionarnos como protagonistas, por ser los
transmisores del ideario social, no podemos dejar de
notar ciertos aspectos. Consideramos que esta nueva
bsqueda debe proyectarse verdaderamente a los mbitos educativos. Es decir, dejar de formular ideas prolijas y correctas que luego no tengan ninguna relacin
con la realidad, o bien generar ideas activadoras que
no puedan, luego, ponerse en prctica.
Elegir la Docencia estimula y genera en nosotros
expectativas nuevas, mviles de accin innovadores,
visiones amplias y positivas sobre los alcances de la
educacin, considerndola una de las herramientas fundamentales para lograr cambios en pos del mejoramiento de la sociedad. Sin embargo, si toda esta nueva perspectiva de educacin no encuentra su extensin, su
correlato en las instituciones educativas concretas, estaremos generando utopas [] Elegir la Docencia est
marcando nuestra formacin, nuestra percepcin de la
realidad.
Los talleres temticos como modalidad de formacin y discusin acerca de los proyectos
Como parte de los Itinerarios Pedaggicos que reunan estudiantes, becarios y tutores de distintas localidades, nos pareca importante abrir debates que ya se haban planteado con los tutores acerca del lugar de la cultura
en la formacin de los docentes, de manera de generar
una frtil corriente de ideas que esperbamos tuviera su
impacto en los espacios de tutoras en cada una de las
instituciones. En los encuentros de becarios que se realizaron durante 2005 y 2006 se destin un espacio de trabajo con el formato taller a abordar temas que pudieran
fortalecer los proyectos brindando herramientas conceptuales y tericas. Adems, buscbamos promover la reflexin y desnaturalizacin en torno a muchos posicionamientos que veamos se reflejaban en la manera de
desarrollar los proyectos: modos de considerar al otro o
a lo distinto, o de interpretar las dificultades; el asistencialismo visto como forma de acercamiento33; el peligro
de posicionarse asimtricamente respecto de aquel a
quien el proyecto est orientado, aunque tambin el peligro contrario: verse simtricamente y ofrecer ms de lo
mismo. Se fueron eligiendo especialistas que pudieran
abordar los temas que creamos atravesaban los proyectos: la historia reciente, la interculturalidad, la situacin
de los jvenes, la mirada sobre los otros.
Estos son algunos de los talleres que se realizaron
en los encuentros, tanto en 2005 como en 2006:
33 |
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Algunos de los proyectos que se llevaban adelante se basaban en una concepcin de la solidaridad como caridad. All, nuestro
seguimiento intent ser ms constante y la intervencin ms intensa, sin desestimar el esfuerzo y muchas veces la pasin que
los tutores que los desarrollaban tenan. En esos proyectos se poda vislumbrar una concepcin de deuda social para con los
sectores ms desprotegidos, y por tanto la necesidad de una devolucin, en trminos de actos de generosidad privada ms que de
una idea de interdependencia social. Esta gestin privada de lo social (Birgin, 1999: 42) reifica las desigualdades sociales al
actuar sobre casos particulares para aliviar una necesidad puntual.
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A 30 aos del golpe: el vnculo intergeneracional

y la transmisin del pasado reciente
A cargo de Mara Celeste Adamoli y Violeta
Rosemberg.
Este ao se cumplieron treinta aos del ltimo golpe
militar del 24 de marzo de 1976. Qu reflexiones pueden producirse a partir de este hito simblico? Qu
espejos ofrece el pasado para construir una relacin
social y colectiva en el presente? Cmo transmitir el
pasado reciente a las futuras generaciones? Qu
vnculos intergeneracionales se ponen en juego en dicha
transmisin? Cmo ensear el horror? Cmo ensear
lo inenseable? Qu modos encontramos hasta ahora?
Qu nuevas formas podemos encontrar?
El taller se constituir como un espacio de pensamiento y discusin. Ofrecer ciertos elementos conceptuales para pensar las relaciones entre historia reciente, memoria y transmisin. Adems, propondremos la
discusin orientada hacia tpicos centrales para la comprensin del perodo estudiado, como una forma de
mostrar las complejidades para la aproximacin al pasado reciente: la violencia poltica, las violaciones a los
derechos humanos y el terrorismo de Estado, la guerra
de Malvinas, la transicin a la democracia, la reestructuracin social y econmica de la Argentina, las
desigualdades regionales en la percepcin de estos procesos y las formas en que distintos actores sociales (el
Estado, las escuelas, los individuos, las comunidades,
entre otras) incorporan estos temas a sus relatos acerca del pasado.
Las voces de la calle entran a la escuela: historia

oral y cultura juvenil
A cargo de Carlos Ferrera.
La conformacin de las sociedades modernas en
sociedades de masas globales es, sin duda, uno de los
grandes cambios que tuvieron lugar a lo largo del siglo
XX. La escuela fue (y es) una de las instituciones que
acompa y ayud a conformar el nuevo tipo de formaciones sociales. De ninguna manera se trat de un proceso lineal y exento de conflictos, sino que la escolarizacin masiva estuvo atravesada por diferentes
paradigmas que implicaron diferentes formas de funcionamiento y de enseanza. A lo largo del siglo, el rol de
la escuela y los actores que intervinieron en la institucin
escolar se han visto modificados sustancialmente. La
masificacin de la enseanza media, por ejemplo, requiere un cambio profundo en las representaciones que los
docentes, los padres y los alumnos tenamos de la escuela. Esos cambios incluyen la manera de abordar las
Ciencias Sociales. La construccin de una sociedad integradora, tolerante, respetuosa del total de sus habitantes requiere una escuela y un tipo de enseanza acorde. En el caso de las ciencias sociales, la incorporacin
de los medios de comunicacin, su rol en la construccin de identidades sociales a nivel global y/o local no
es una simple herramienta de "motivacin" sino la inclusin en la agenda escolar de profundos procesos sociales que afectaron y afectan la vida de millones de personas. Este taller intentar aportar algunas herramientas
para la construccin de una escuela diferente a partir
del trabajo en torno a las culturas juveniles y a metodologas de investigacin relativamente nuevas como la
historia oral capaces de "dar voz" y de incluir en la
escuela a los ms amplios sectores sociales.
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Proyectos socio-comunitarios y alteridad: entre

el trabajo a partir de los intereses del otro y la
necesidad de brindar nuestra herencia cultural
A cargo del Lic. Pablo Urbaitel.
Nosotros y nuestros otros: Transformaciones

socioculturales y fragmentacin en la Argentina
contempornea
A cargo del Lic. Gabriel D. Noel.
El objetivo de este taller es brindar herramientas conceptuales para reflexionar sobre el trabajo que, como
becarios, realizan en los diferentes proyectos sociocomunitarios. En tal sentido, se intentar deconstruir
algunos de los discursos hegemnicos que circulan en
torno a las modalidades de pensar el trabajo con el
otro.
La hiptesis sugerida es que el trabajo socio-comunitario no consiste en contener ciertos problemas sociales, de manera que los sujetos all inmersos permanezcan en la misma situacin: pobres, desocupados,
minoras tnicas y culturales, etc., sino que significa
entenderlos como ciudadanos con deberes y derechos
(el orden no es casual en tiempos de inflacin de derechos) y no como meros objetos de asistencia o auxilio.
La apuesta es tratar de garantizar el acceso de todos
los ciudadanos a los patrimonios culturales que les pertenecen y de los cuales son legtimos herederos. Para
ello hay que dotarlos de recursos culturales propios para
que puedan acceder a los requisitos y a los beneficios
de su poca.
El desafo al que nos convoca en este taller es reflexionar sobre nuestra responsabilidad como garantes del
derecho a la integracin; para ello, adems de una exposicin conceptual y de trabajo en pequeos grupos, se
utilizar el cine como dispositivo que permita potenciar
la problematizacin de esta temtica.
La sociedad argentina ha experimentado en las ltimas dcadas cambios sociales de gran alcance; cambios que han afectado en forma notoria nuestros modos
de ser, crecer y relacionarnos. Una de las consecuencias quizs ms palpables de este proceso de transformacin ha sido lo que los investigadores suelen llamar
fragmentacin, esto es, el hecho de que nuestra sociedad aparece cada vez ms como dividida en sectores
relativamente cerrados en s mismos, que saben y
quieren saber poco los unos de los otros y que se
perciben a travs de una serie de prejuicios construidos y reforzados tanto por las moralidades especficas
de cada clase como por las industrias culturales (en
particular los medios).
A la luz de estas transformaciones, el objetivo del
Taller es explorar y poner en cuestin el modo en que
percibimos, construimos y actuamos respecto de nuestros otros, a partir de un trabajo que tenga en cuenta
el modo en que nuestras percepciones se construyen y
refuerzan. A modo de ejemplo, trabajaremos con diversas clases de otros y en particular de otros peligrosos que los medios nos muestran constantemente y
que en parte se superponen: los pobres, los jvenes,
los delincuentes, los inmigrantes, los piqueteros para, a
partir de estos ejemplos, reflexionar sobre los otros
especficos en nuestra vida y nuestra prctica.
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Estos son slo algunos de los muchos talleres en

los que los estudiantes participaron. Adems de abrir
la perspectiva de los estudiantes a autores y experiencias que quiz no eran abordadas en las materias de
los planes de estudios, la mayora de los talleres haban sido elegidos segn los tipos de proyectos en los
que los estudiantes trabajaban. Los talleres a cargo de
Gabriel Noel y de Pablo Urbaitel, por ejemplo, apuntaban
a la reflexin acerca de los otros y buscaban profundizar la construccin de esos otros ya que la mayora
de los estudiantes participantes trabajaban en proyectos
que corran riesgos, sobre todo en trminos de cmo
concebir ese acercamiento, si como responsabilidad
pblica o como deber moral. All los jvenes pudieron discutir cmo estaban estableciendo esos vnculos en sus
propios proyectos y preguntarse por otros modos posibles. En otro caso, los talleres de lectura enriquecieron
muchsimo los proyectos orientados a las bibliotecas
barriales; en algunos se intercambiaban ideas y recursos que resultaban estimulantes para avanzar en el trabajo comunitario. En los talleres que abordaban la temtica juvenil y el rock, por ejemplo, los estudiantes
produjeron letras de canciones, estableciendo un contrapunto entre las temticas que trataba el rock nacional
en los aos setenta y las que aborda en la actualidad.
A veces, los talleres y el intercambio y la discusin
que provocaban dejaban al descubierto la necesidad de
cambiar la perspectiva desde la cual abordar el propio
proyecto; en definitiva, los talleres apuntaban a brindar
herramientas de reflexin para lo que se estaba haciendo en los proyectos. Adems, a partir de ellos, en
muchas instituciones tambin se generaron espacios de
trabajo en el formato taller en los que participaron estudiantes becarios y no becarios, ampliando y enriqueciendo la propuesta.
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Como sealamos, estos encuentros dieron la oportunidad de trabajar en talleres los temas que eran abordados por los proyectos socio-comunitarios que estaban en marcha en las instituciones. La importancia y
alcances del trabajo de los estudiantes con relacin a
las experiencias socio-culturales no eran visualizadas de
manera uniforme por las instituciones. Si bien la gran
mayora de los rectores que aceptaron responder la
encuesta que realizamos ese mismo ao34 se refiri a
ellos positivamente, un recorrido por las respuestas revela la existencia de diferentes supuestos sobre los que
se apoyan estas interpretaciones positivas, al menos
sobre su vinculacin a una buena formacin. Las opiniones van desde pensar que contribuyen a la formacin
integral de los estudiantes en la medida en que los acerca a la comunidad y sus problemas, o que abren la
posibilidad de nuevas prcticas, contribuyen con su
formacin cultural como futuros docentes, otorgan a
los alumnos y a la Institucin una proyeccin de servicio, son una oportunidad para entender la docencia
ms all de las materias curriculares, a posturas para
las cuales los proyectos que se trabajan con los becarios contribuyen a la formacin de los estudiantes en
cuanto se trabajan en forma relevante contenidos procedimentales y actitudinales, amplan y favorecen la
formacin vinculada al contexto, facilitan la apertura
y el posicionamiento crtico.
34 |
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Ver Sntesis y anlisis de las encuestas a rectores de

Elegir la Docencia. Documento de trabajo (marzo de
2006). Sntesis realizada sobre la base de 39 encuestas a
rectores recibidas al 10/02/06.
Algo muy interesante es que algunos rectores sealaron, sin embargo, que esta iniciativa haba logrado
poner en evidencia la falta de formacin curricular sobre
las problemticas contemporneas, que fue desde el
inicio una de las hiptesis en la que se anclaba el
Programa. De esta manera, existira una complementariedad entre los proyectos y los planes de estudio. Por
otro lado, considerbamos que las respuestas al interrogante acerca de la manera en que los proyectos
comunitarios de desarrollo socio-cultural eran capaces
de incidir en la formacin de los estudiantes representaban un insumo de gran valor para la reflexin sobre qu
entendemos por formacin docente o cmo ED poda llegar a interrogar esas definiciones. En palabras de un
tutor, el Programa te da una mirada muchsimo ms
amplia, que implica encontrar formacin en donde uno
no lo imagin y valorar aspectos que no siempre se tienen en cuenta. l considera que el mayor aporte que
brinda el Programa tiene que ver con ofrecer un mundo
diferente para la formacin. A esto se suma que como
espacio, tambin era diferente: no era una clase, no
tena evaluacin, pero estaba llevada adelante por profesores y demandaba realizar un conjunto de acciones
especficas.
El equipo nacional mantena el desafo de encontrar
alguna brecha que hiciera posible avanzar cada vez ms
sobre la necesidad de tensionar los proyectos y a partir de eso las formas que se iban encontrando de
desarrollarlos. Una cosa es escribir un proyecto ideal
para estudiantes que todava no se conocen (como debieron realizar los tutores al postularse) y otra muy diferente era transformarlos en proyectos viables, dar participacin y sobre todo tomarlos como excusa para
pensar los aspectos ya sealados, acerca de la transmisin y el mundo contemporneo.
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Si bien en las Jornadas Interinstitucionales de

Seleccin de Becarios se haba avanzado en esta discusin sobre la formacin y el valor de los docentes como
agentes privilegiados de transmisin cultural, y an cuando esas discusiones fuesen ricas en revisin y creacin
de representaciones y significados, una vez puestos en
la tarea de desarrollar sus proyectos, los tutores se
enfrentaron a un cmulo de problemas, uno de los cuales, el que nos interesa aqu, es que los discursos mostraron sus lmites. De hecho, es difcil acercarse a la
comunidad; o, en todo caso, al acercarse a partir de
un proyecto se ponen en juego concepciones construidas a lo largo de una carrera, apreciaciones personales
que tienen que ver con la propia vida y convicciones religiosas, polticas, etc. El equipo no escapaba a las generales de la ley y deba trabajar tericamente en el mismo
sentido para acompaar mejor.
Notbamos la complejidad de generar un marco comn
que abarcara el trabajo a realizarse a lo largo del pas. De
manera que el acompaamiento a los proyectos no fue
fcil. Dentro del equipo nos preocupaba la tensin en torno
a la distancia ptima con los proyectos; esto es: hasta
dnde era preciso intervenir remarcando el encuadre poltico de la propuesta sin reducir la posibilidad de intercambio y escucha de posturas diferentes. Esto a veces signific sostenerse en la vacilacin, y la espera no es un
ingrediente propio de las polticas educativas, en general
ms prescriptivas. Como la mayora de los tutores no tena
mucha experiencia en realizar este tipo de tareas con los
estudiantes, en un marco indito para la formacin docente como es la tutora, pensbamos que un estado de
expectacin que habilitara a los protagonistas a equivocarse, andar y desandar el camino, probar y mejorar, poda
generar una construccin slida aunque ms lenta que iba
a permitir a cada uno desplegar aquello propio que todos
traemos con nosotros mismos.
Esto requiere poder intervenir en el momento adecuado, hablar pero tambin callar cuando es necesario.
Sin embargo, en este caso la duda y la necesidad de
esperar no eran percibidas por el equipo nacional como
contrapuestas a la gestin sino ms bien como parte
del trabajo, de la tarea, de una propia reflexin constante acerca de los lmites de la intervencin.
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La celebracin: los primeros egresados de Elegir la Docencia

A partir de 2007 el equipo de ED est conformado por Andrea Graziano, Fabiana Cabona, Gustavo Verde, Ignacio Amoroso,
Laura Sartirana y Andrs Acosta, junto a Marisa Daz de Tapia (Coordinadora Nacional de Desarrollo Institucional del Instituto
Nacional de Formacin Docente), quien escribe este apartado. A partir de 2007 el equipo de ED est conformado por Andrea
Graziano, Fabiana Cabona, Gustavo Verde, Ignacio Amoroso, Laura Sartirana y Andrs Acosta, junto a Marisa Daz de Tapia
(Coordinadora Nacional de Desarrollo Institucional del INFOD), quien escribe este apartado.
En abril de 2007 se crea el Instituto Nacional de

Formacin Docente (INFOD) y el Proyecto ED pasa
a depender del nuevo organismo. El equipo se rearma, un ao nuevo de trabajo se inicia, con la extensin de ED a nuevas instituciones y la seleccin de
nuevos becarios y tutores. Un desafo se impone:
despedir a los becarios de la cohorte 2004 como
primeros egresados y pensar con ellos aportes para
el futuro del programa en el marco de una nueva institucionalidad. Aquellos jvenes estudiantes de todo
el pas, primeros protagonistas de ED, se encontraran luego de cuatro aos de participacin en el
Proyecto en Mar del Plata durante tres das en el
mes de septiembre, con el fin de dar cuenta de su
recorrido por ED y de reconocer el plus que signific para cada uno el paso por este proyecto.
Continuando la lnea de Escritura de Experiencias
Pedaggicas, antes del Encuentro solicitamos a los
becarios que realizaran un relato libre y estrictamente personal de lo que consideraron la experiencia
propia y subjetiva del paso por ED.
Iniciado a travs de este relato, el Encuentro estara atravesado por la experiencia. Para ello, invitamos
al Dr. Jorge Larrosa de la Universidad de Barcelona,
quien abord cuestiones vinculadas a la educacin
como el recibimiento a los recin llegados, el sentido del porvenir en el mundo actual y la experiencia
70
como la posibilidad de una marca fundante que nos

cambia, que nos pasa, que nos acontece.
Otra forma de abordar la experiencia fue la proyeccin de un video elaborado por nuestro Equipo junto
con cineastas en Pampa Almirn y General San Martn
(Chaco) donde se entretejan historias personales de
becarios y otros actores con el recorrido de ED.
Siguiendo el camino iniciado en 2004, se llevaron
a cabo talleres temticos que se constituyeron en una
modalidad de formacin y pretendieron brindar elementos tanto conceptuales como metodolgicos para
fortalecer los proyectos y pensar la construccin del
espacio del docente. Las temticas se centraron en
las culturas contemporneas, los jvenes y la poltica en el mundo hoy, y en experiencias culturales como
el cine, el teatro, las radios comunitarias, entre otras.
Nuestros egresados recibieron un diploma que los
distingui por su paso por Elegir la docencia. El texto
central daba cuenta de nuestra mirada sobre la educacin y en particular de nuestra apuesta en ED. Deca:
Porque apostamos a una educacin en igualdad y
justicia.
Porque apostamos a un futuro mejor para todos.
Porque creemos que el maana lo inventamos hoy.
Porque apostamos a ustedes futuros docentes
Queremos distinguir a ... por su paso por el
Proyecto Elegir la docencia, 2004-2007.
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Algunos significados del recorrido por ED de los

becarios se encuentran en estas narraciones que solicitamos.
He aqu algunas voces de los becarios:
En mi cuarto ao de becaria y a pocos meses de
culminar, toda reflexin y anlisis me sera corto. Mi
paso por el programa fue como un largo camino, pero
no un camino que termina este ao. Sino un camino que
me lleva a un nuevo comienzo. Adquir las herramientas
necesarias para seguir en este camino que es el de la
docencia. Comprend que al andar uno va recorriendo
caminos muchas veces oscuros, inciertos, de terrenos
pedregosos, pero entendiendo que siempre es posible
seguir adelante. La herramienta que hace posible todo
andar es el conocimiento.
Por un lado me ha permitido acercarme ms a

mi realidad como futura profesora y por otro ha
sido una experiencia transformadora y en l he crecido como alumna y como futura docente. Esta es
mi historia, que aun se est escribiendo, y tambin
es mi vida de la cual Elegir la docencia es una
parte que no se puede separar, porque es parte de
una historia que no slo yo estoy escribiendo.
Mara Virginia Ortiz. IFDC Villa Mercedes. San Luis
Una experiencia realmente muy enriquecedora

que no solo afect a mi formacin como docente,
sino tambin como actor social responsable y capaz
de intervenir en una sociedad mejor. Quisiera hacerles llegar un eterno agradecimiento por apostar y
creer en jvenes que eligen la docencia.
Yamile Abdala. ISP N8 Almirante Brown. Santa Fe
M. Maldonado. Corrientes
Elegir la docencia: 2000 kilmetros y cuatro aos

de experiencias, vivencias, amigos, desconocidos y no
tanto, viajes, sacrificios, consejos y sobre todo mucho
pero mucho trabajo, empeo y crecimiento () Hoy, ya
a cuatro aos y a punto de egresar de este programa,
me he dado cuenta de que no importa por qu caminos la vida nos lleve y cunto tardemos en recorrerlos,
lo importante es tener siempre en claro nuestro objetivo y no rendirnos ante las posibles trabas que eventualmente se presenten Hoy puedo decir orgullosa que
este es el plus que Elegir la docencia le aport a mi
vida.
En estos cuatro aos que he experimentado

como becaria nacional () tuve realmente una gran
satisfaccin personal por las vivencias y conocimientos que me ha brindado haber sido beneficiada con
este importante apoyo que tanto en lo econmico
como en lo cultural se me ha brindado. En la faz
econmica, dada mi escasez de recursos, me facilit el poder adquirir diversos materiales literarios,
grficos y accesorios que hacen a la parte utilitaria
del desempeo estudiantil. Tambin me permiti
dedicarle mayor tiempo al estudio y afrontar gastos en los diversos viajes de estudio que se han
realizado en este perodo.
Mariana S. Malacari. Salta
Patricia Cceres. Salta
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Algunas reflexiones finales. O lo que queda
instalado a partir de esta poltica
...el armado al que se alude es de otra naturaleza,
sensible ya en el nivel de la escritura donde recurrencias y desplazamientos
buscan liberar de toda fijeza causal, pero sobre todo
en el nivel del sentido donde la apertura a una combinatoria es ms insistente e imperiosa.
La opcin del lector, su montaje personal de los elementos del relato,
sern en cada caso el libro que ha elegido leer.
Julio Cortzar, 62/Modelo para armar.
En su devenir, a partir de la propuesta inicial, Elegir

la Docencia iba siendo interpretado, reinterpretado,
ledo, adoptado y querido en constante mediacin con
las personas que estaban involucradas en cada nivel de
la gestin, en las instituciones y en las provincias. Cada
uno de esos niveles otorgaba sentido a lo que proponamos a partir de sus ideas, saberes y herramientas conceptuales. Es decir, nuestra constante inquietud provena de la conviccin de que hacer poltica es no imponer
una mirada ni impregnar las prcticas dismiles con un
discurso homogneo, pero no perdamos de vista que
nuestra tarea era llevar adelante un proyecto pblico
comn.
Creemos que gran parte de este trabajo de acompaamiento a los proyectos y a las inquietudes y problemas que se iban suscitando qued sin saldarse. Y es
posible que los efectos e influencias de estas experiencias de formacin se perciban ms adelante, cuando
puedan reconocerse algunas marcas. Tambin creemos,
sin embargo, que el promover este tipo de experiencia
formativa abri un campo de discusiones interesantes y
en muchos casos nos arriesgamos a decir que inditas
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respecto de la formacin cultural de los docentes, de su

papel en la transmisin de la cultura, pero sobre todo
de su papel como referentes de su medio social. Y esta
incertidumbre que genera el largo plazo tiene que ver con
una caracterstica fundamental de este Programa: el ser
una poltica que pone el foco en los estudiantes y no
en los profesores.
Que los becarios y otros estudiantes puedan vincularse con su comunidad a travs de proyectos no implica una formacin de asistentes sociales sino la posibilidad de abrir su abanico de experiencias para
enriquecer su capacidad de comprensin y anlisis de
lo social y el valor de la escuela con relacin a eso. El
conocimiento generado a partir de estas experiencias es
bastante ms inapresable que los contenidos atrapados
y circunscriptos por el currculo. De hecho es posible
que ni siquiera pueda definirse qu es lo que aprenden
o aprendieron los estudiantes que participaron de los
proyectos de Elegir la Docencia. De lo que se trat
fue de poner en juego algo ms que aprender la disciplina: se trat de generar un espacio distinto que diera
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pie a un camino de bsqueda que las instituciones de

FD sabrn aprovechar, potenciar y modificar en el sentido que crean necesario para fortalecer la formacin
de sus aspirantes.
En este sentido, participar del Programa Elegir la
Docencia implic participar de un proyecto que buscaba ir ms all de las aulas, expresado en reflexin y
accin. Tal como seal una becaria, Clarisa, que fue
entrevistada35: Primero cres que la carrera docente se
centra en el trabajo en el aula, pero despus te das
cuenta de que la formacin implica ir ms all, abrir tu
mirada. Es ver un horizonte ms amplio, ver a una comunidad, no solamente a un grupo de alumnos. Esta concepcin fue, a manera de una onda, segn las palabras
de Clarisa, expandindose a otros estudiantes.
gantes. Porque tambin nos enfrenta con la idea de que

lo que hemos puesto a jugar en estos tres aos, ser
o no visible en el futuro: un Programa con las caractersticas del que hemos presentado no puede medir
sus resultados en forma inmediata, con parmetros objetivos; ser cuando los estudiantes estn en las aulas
de las escuelas secundarias del pas como profesores,
que algo de las ideas y propuestas que propusimos en
nuestra tarea de cargar sus mochilas resurja y se
resignifique. Pero, sobre todo, porque nos ponen frente a la constatacin de que en el campo de la formacin
docente inicial an resta muchsimo por discutir y por
hacer.
Para finalizar, en un ltimo apartado incluimos un

escrito sobre ED realizado por una tutora de la provincia de Santa Fe que retoma algunas de las tensiones
que hemos planteado en nuestro desarrollo. Lo que
dicen los tutores discute algunas ideas, profundiza otras,
enfatiza otras. Este texto de Natalia Fattore aborda los
vnculos pedaggicos en ED, desde su experiencia como
tutora, y el modo en que con otros colegas de su instituto fueron pensando y actuando lo que se les presentaba como un modelo para armar. Como pedagoga,
Fattore aporta preguntas sumamente interesantes en
torno a la transmisin, la experiencia, la afectacin, los
intereses y la atencin a la demanda, entre otras cuestiones que interrogan fuertemente el ethos del Programa.
Creemos que este escrito puede dar cuenta de aquello que queda instalado a partir de Elegir la Docencia.
Porque estn presentes los logros y avances, tambin
las dudas, las cuestiones pendientes, las vicisitudes;
porque marca una perspectiva distinta, y abre interro-
35 | Fragmento extrado de la entrevista a Clarisa. Ver:

Duschatzky, Laura; Relatos de una experiencia. Programa
Elegir la Docencia. Diciembre de 2006.
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Lo que dicen los tutores

Elegir la Docencia se nos present all por el ao
2004, como una poltica de formacin que, como raras
veces sucede en nuestro Sistema Educativo, se planteaba
un impacto difcil de monitorear, un Programa que asuma
explcitamente el largo plazo de los efectos a producir.
Cuando revisamos los primeros documentos que presentaban a Elegir como poltica de formacin docente, rpidamente se nos aparece la idea de una propuesta que se pensaba como una experiencia de formacin,
o que pensaba la formacin como experiencia.
Como lo explica Jorge Larrosa, la idea de experiencia trata de pensar la formacin sin tener una idea
prescriptiva de su desarrollo ni un modelo normativo de
su realizacin. Algo as como un devenir plural y creativo, sin patrn y sin proyecto, sin una idea prescriptiva
de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y
excluyente de su resultado. (Larrosa, 2003: 32)
No estamos diciendo aqu que se trataba de un programa sin rumbo, sino exactamente de un modelo para
armar, modelo en el que todos los actores tenamos un
espacio a construir, y una apuesta por hacer. Cuestin
por ende desestabilizadora en un sistema escolar que
nos tiene acostumbrados a las prescripciones, a las
secuencias previsibles de desarrollos y a modos de calcular los resultados a lograr.
Quisiera aqu mapear algunas de las dificultades que
present el armado del vnculo entre el tutor y los
becarios, quizs uno de los ejes ms novedosos de este
programa en tanto no existe tradicin en nuestro pas de
tutoras de este tipo en el nivel superior.
74
En primer lugar, la identidad de nuestro rol se ha

construido al interior de cada Instituto de Formacin
Docente, encontrando all una gran variedad de formas
y figuras. El vnculo tutor-becarios fue construyndose
desde distintos mrgenes que se fueron definiendo y
redefiniendo a lo largo de los aos, por momentos mrgenes mas cercanos al seguimiento acadmico, en otros
ms cerca de un trabajo de pares en el armado de
proyectos de trabajo, por perodos en un acercamiento
mayor a la subjetividad del otro.
Ahora bien, a diferencia de otros modelos de tutorlos objetivos de Elegir pusieron el acento en el eje
pedaggico del vnculo, claro que no entendido como algo
reducido al proceso de enseanza-aprendizaje y en este
sentido cerrado en lo curricular, sino aludiendo a la idea
de transmisin en un sentido mucho ms amplio, ligado
a la idea de filiacin entre las generaciones, al vnculo
con el conocimiento en trminos amplios, al contacto con
el afuera de la escuela, con los espacios amplios implicados en el pasaje de cultura y por ende, en la formacin y transformacin de las identidades. En este sentido, Elegir abri el camino para pensar las posibilidades
de hacer otra cosa de la experiencia pedaggica actual
y de la formacin de los futuros docentes, saltando las
fronteras de las instituciones escolares. Esta fue quizs
su apuesta ms potente.
as36,
36 | Nos referimos a la idea de tutela, mas centrada en el

trabajo del docente sobre la subjetividad del tutorando, y
a la preocupacin por el aprendizaje y la optimizacin de
sus condiciones.
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Claro que aqu viene tambin una de las dificultades

ms importantes con la que nos encontramos a la hora
de construir nuestro rol, justamente la de instaurar en
la formacin de algunos becarios algo del orden de lo
extranjero. Vale la pena recordar que experiencia tiene
el ex de exterior, extranjero, exilio, extrao y existencia y que, tal como nos ha explicado Frigerio todo
vnculo con el conocimiento da cuenta de una relacin
de desconocido: la educacin se entiende como el movimiento de extranjera, de volver familiar lo desconocido
y encontrar en lo familiar el enigma que persevera y
moviliza (2003: 11). Pareciera que a diferencia de estas
concepciones, la formacin docente se centra y se cierra sobre lo familiar: el conocimiento disciplinar, el
contacto con los pares, los lugares comunes del deber
ser en el oficio docente, la famosa dicotoma teoraprctica, por solo citar algunos.
El saber de experiencia, siguiendo a Larrosa (2003),

no se encuentra por fuera de nosotros como un conocimiento u objeto a aprender, no significa saber ms
cosas, sino que tiene sentido slo en tanto configura
una sensibilidad particular, un carcter, una tica (un
modo de conducirse) y una esttica (un estilo).
Qu tipo de tica y que esttica configur esta experiencia de formacin?
La muestra Contraculturas37 tuvo a nuestro juicio
un alto impacto en este registro. Generalmente, el discurso pedaggico ha funcionado filtrando e incorporando a su gramtica la imagen, la msica y dems expresiones culturales; en este sentido, la escuela procede
frecuentemente a una didactizacin de estas expresiones (Serra: 2006).
Nos preguntamos, ser posible desfamiliarizar las

certezas de la pedagoga dominante? Ser posible que
se desnaturalice en el campo de la formacin docente la mirada que circunscribe lo pedaggico al campo
de la prctica y del trabajo ulico? Podemos desde la
funcin de tutores tensionar la formacin docente discutiendo la exclusiva clave de la didctica?
Muchas preguntas nos hemos hecho en estos aos
en relacin con lo antes expuesto: produjo alguna desestabilizacin el encuentro propiciado desde los proyectos con muchos otros: otros recorridos formativos,
otros objetos de conocimiento, otras experiencias,
otros territorios donde se transmite la cultura, otros
dispositivos de enseanza?
37 |
Durante el ao 2006 un grupo de becarios de nuestro

Instituto trabaj en el guin y armado de una muestra que
intent sealar el lugar de disenso que durante la ltima
dictadura militar ocuparon el rock nacional y la literatura.
As, la muestra dio cuenta de dos modos antagnicos de
ver el mundo: el del proyecto de disciplina social y cultural
impuesto por la dictadura, y el de las formas de expresin
artstica y prcticas sociales que ofrecan el rock nacional y
la literatura.
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A nuestro juicio, el proyecto Contraculturas tuvo

una dimensin pedaggica, pero no porque hayamos
pensado la muestra en funcin de que los jvenes se
acerquen a nuestro pasado reciente de una manera ms
significativa; tampoco porque la msica haya servido
como espacio fuerte de identificacin; sino porque en ella
se puso en acto algo del orden de la transmisin. Lo
pedaggico residi en el encuentro entre generaciones
que se anudaba en cada imagen38, en la inscripcin de
sentimientos que propiciaba cada panel, en la configuracin de ideologas y pasiones comunes que se pusieron en escena, en la construccin de un espacio de
indagacin y de pensamiento. La muestra les permiti
a los becarios implicarse en un trabajo de reconstruccin de la memoria ejercicio pedaggico por excelencia en el que se sintieron habilitados a participar del
armado de un relato de nuestra historia al que, como jvenes, no han sido convocados muchas veces. En este
sentido es que decimos que lo pedaggico se hizo
presente en ese lazo que anuda a los viejos y a los nuevos, y que permite filiarnos a un colectivo, simplemente por el hecho de actualizar algo del orden de lo comn
y ponerlo a circular.
La segunda cuestin que quisiramos plantear tiene
que ver con la eleccin de los proyectos socioculturales. En este sentido, cada nuevo ao lectivo nos encontraba preguntndonos: cmo construir un proyecto que
los convoque? Se trata de recurrir a sus intereses?
Podr pensarse el saber por fuera de lo til, lo pragmtico, por fuera de la informacin destinada a ser aplicada? Los objetivos principales del programa demandaban de nosotros conocer intereses y necesidades de
los becarios para poder sugerir, asesorar y acompaar
su formacin.
Estamos convencidos de que cuando pensamos el ofi-
76
cio docente, la idea de adecuacin o ajuste de la oferta educativa a la demanda del otro puede resultar un
obstculo para la enseanza (Antelo: 2005). Ahora bien,
podemos decir lo mismo del vnculo tutor-becario?
Es claro que la participacin en el programa es una
eleccin que implica un compromiso a asumir; no se
trata de algo equiparable a la lgica de la obligatoriedad escolar, entonces, cmo construir ese compromiso separndonos de la figura del profesor que exige
atencin? Cmo construir la distancia necesaria para
que un vnculo pueda producirse? Un vnculo que implica siempre una ligazn y al mismo tiempo un forzamiento de ese otro.
Dos respuestas nos dimos frente a estas dificultades.
En primer lugar, entendemos que se trata de un trabajo en donde no es posible hacer anticipaciones. Nuestra
experiencia como tutores nos muestra que en todo caso,
el inters por el trabajo en los proyectos, como en otros
aspectos de la vida, es algo que los alcanza, que se apodera de ellos, que los toma por sorpresa, que los tumba
y los transforma (Abramowski, 2000: 37) y esto no
tiene que ver con un conocimiento a priori acerca de la
utilidad o importancia para la formacin. En este sentido entendemos que las cosas no son interesantes porque sean buenas, bellas, tiles o importantes.
38 | Fue muy interesante lo que se gener cuando algunos

becarios recorrieron la muestra junto a sus familiares; los
adultos y los jvenes lograban encontrarse en el fragmento
de una cancin, en la tapa de un disco de la poca, en la
foto de un msico, frente a un viejo libro prohibido.
39 | Pero cuando algo deviene interesante, esto no sucede
porque hayamos tomado conocimiento, previamente y en
profundidad, de las cualidades, los atributos, los beneficios
si los tiene de ese algo. (Abramowski, 2000: 37)
40 | Sabemos del efecto infantilizador que producen todas las
instituciones educativas, las de formacin docente lejos
estn de separarse de ello.
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Tampoco son interesantes porque traigan algo as

como una marca en el ovillo, sino que pueden o no
volverse interesantes, transformarse, convertirse en interesantes (Abramowski, 2000: 37)39. Aqu resida entonces nuestra apuesta.
En segundo lugar, y para lograr separarnos de ese
lugar de sostn que endereza y encamina, entendimos
que era necesario partir del reconocimiento de la condicin de adultez40 de los becarios. Es desde all que
se hace posible construir otra gramtica que abra a su
participacin activa en la construccin de su trayecto
de formacin.
Volviendo a las ideas de Larrosa, el sujeto de la experiencia sera algo as como una superficie de sensibilidad en la que lo que pasa afecta de algn modo, produce algunos afectos, inscribe algunas marcas, deja
algunas huellas, algunos efectos (...) El sujeto de la experiencia se define por su disponibilidad, por su apertura... Se trata de un sujeto ex-puesto. (Larrosa, 2003:
95)
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La tercera cuestin que nos preguntamos es entonces: los proyectos, las experiencias que les hemos propuesto recorrer en estos aos los han afectado41? Al
decir de Frigerio (2006) cada encuentro se inscribe
en una historia emocional, inventa un afecto y reclama,
despus de acontecer, una reconstruccin. Entonces,
qu tipo de marcas, qu huellas, qu afectos ha dejado Elegir en nuestros becarios? Cmo favorecer esa
reconstruccin necesaria para que una experiencia de
formacin tenga lugar?
Retomando lo planteado al comienzo de estas reflexiones, entendemos que la formacin es un viaje42
abierto, un viaje que no puede estar anticipado, y un
viaje interior, un viaje en el que uno se deja afectar en
lo propio, se deja seducir y requerir por lo que le sale
al paso, y en el que el juego es uno mismo, la constitucin de uno mismo, y la prueba y desestabilizacin y
eventual trans formacin de uno mismo (Larrosa, 2003).
Es posible hacer anticipaciones alrededor de los efectos que Elegir tendr en el trabajo de estos futuros
docentes? Qu pasajes propici en el trayecto de su
formacin?
Sabemos que hay algo en cualquier intervencin
educativa que siempre se escapa al clculo y la previsin. Aun cuando sea posible encontrarlos, los rastros
de esa intervencin se presentan parcos y difusos, llegan a destiempo o se nos escapan (Antelo: 2005). Lo
que lejos de liberarnos, nos obliga a no suspender la
responsabilidad que tenemos de acompaarlos en el
armado y en el trnsito por ese viaje que es la propia
formacin.
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41 | Dejarse afectar. Digan lo que digan los horscopos, los sujetos no llevan la vida segn el movimiento de los astros celestes, sino
como lo sostiene Max Dorra, segn los movimientos que producen en nosotros los sucesivos encuentros que tejen parte de nuestra
vida cotidiana. Vivimos el tiempo que marca un reloj existencial ritmado por los encuentros, pautado por los movimientos de ir hacia
los otros, dejarlos llegar, dejarse afectar (Frigerio, 2006: 39)
42 |
Experiencia significa salir afuera y pasar a travs, y en este sentido la palabra est vinculada a la nocin de viaje; experiencia
de formacin, contiene en alemn la idea de viaje; experiencia (Erfahrung) es, justamente, lo que pasa en un viaje (Fahren), lo
que acontece en un viaje. Larrosa trabaja a partir del gnero literario de las novelas de formacin, gnero al que caracteriza como
... el relato de la trayectoria vital de un hroe en su proceso de llegar a ser, y en relacin a un mundo que va siendo interpretado y
dotado de sentido por el protagonista en funcin de su propia experiencia (Larrosa, 1998: 65) En las novelas de formacin, es
siempre alrededor de un viaje, de un desarraigo, de un desplazamiento en el espacio que se produce la iniciacin: el viaje es
como un rito de pasaje hacia otro estado.
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ELEGIR LA DOCENCIA
Cantidades de Instituciones, Becarios y Tutores por ao*
Ao 2005
Ao 2004
Jurisdiccin
IFD
Totales
Tutores
Tot. Becarios
(cohorte
2004)
19
20
174
CATAMARCA
46
CHACO
56
CHUBUT
CIUDAD DE B. A.
17
CORDOBA
CORRIENTES
ENTRE ROS
FORMOSA
JUJUY
LA PAMPA
Jurisdiccin
IFD
Totales
Tutores
Tot. Becarios
(cohorte
2004 - 2005)
19
27
CATAMARCA
64
CHACO
121
CHUBUT
14
CIUDAD DE B. A.
44
32
CORDOBA
101
39
CORRIENTES
82
29
ENTRE ROS
59
FORMOSA
20
JUJUY
49
LA PAMPA
LA RIOJA
17
LA RIOJA
39
MENDOZA
21
MENDOZA
116
MISIONES
MISIONES
39
NEUQUEN
19
NEUQUEN
28
RO NEGRO
RO NEGRO
16
SALTA
18
SALTA
58
SAN JUAN
20
SAN JUAN
57
SAN LUIS
20
SAN LUIS
61
SANTA CRUZ
SANTA CRUZ
SANTA FE
102
SANTA FE
11
213
SGO. ESTERO
37
SGO. ESTERO
61
TIERRA DEL FUEGO
TIERRA DEL FUEGO
BUENOS AIRES
TUCUMAN
TOTAL
32
76
83
720
BUENOS AIRES
TUCUMAN
TOTAL
449
92
88
111
1785
(*) La informacin que presenta este cuadro fue construida teniendo en cuenta los datos disponibles al finalizar el ao correspondiente.
(**) Los datos presentados del ao 2007 corresponden al mes de octubre del corriente.
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Ao 2007**
Ao 2006
Jurisdiccin
IFD
Totales
Tutores
Tot. Becarios
(cohorte
2004 - 2006)
19
32
CATAMARCA
86
CHACO
195
CHUBUT
17
CIUDAD DE B. A.
115
CORDOBA
10
CORRIENTES
ENTRE ROS
77
FORMOSA
JUJUY
LA PAMPA
LA RIOJA
59
MENDOZA
200
MISIONES
NEUQUEN
RO NEGRO
SALTA
SAN JUAN
SAN LUIS
SANTA CRUZ
SANTA FE
SGO. ESTERO
TIERRA DEL FUEGO
BUENOS AIRES
TUCUMAN
TOTAL
691
Jurisdiccin
BUENOS AIRES
IFD
25
Totales
Tutores
Tot. Becarios
(cohorte
2004 - 2007)
45
880
CATAMARCA
110
CHACO
13
275
CHUBUT
27
CIUDAD DE B. A.
147
180
CORDOBA
10
244
151
CORRIENTES
188
ENTRE ROS
108
FORMOSA
33
96
JUJUY
138
22
LA PAMPA
26
LA RIOJA
94
MENDOZA
254
55
MISIONES
11
110
37
NEUQUEN
38
30
RO NEGRO
54
81
SALTA
131
88
SAN JUAN
106
86
SAN LUIS
107
13
SANTA CRUZ
37
13
314
SANTA FE
17
387
80
SGO. ESTERO
128
10
TIERRA DEL FUEGO
22
143
93
136
2826
TUCUMAN
TOTAL
177
129
176
3821
81
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Bibliografa
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Larrosa, Jorge. Bildung y nihilismo: notas sobre Falso Movimiento,
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Dnde est la escuela. Ensayos sobre la gestin institucional en

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Nez, Violeta; Pedagoga social. Cartas para navegar en el

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Unda, Mara del Pilar; La Experiencia de Expedicin pedaggica y las redes de maestros: Otros modos de formacin?, en:
Perspectivas, Vol XXII, N 3, septiembre 2002.
82
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Documentos producidos en el Programa Elegir la Docencia
Otros materiales relacionados o vinculados con Elegir la
(disponibles en www.me.gov.ar/elegirdocencia)
Docencia
- PRESENTACIN GENERAL DEL PROGRAMA ELEGIR LA DOCEN-
Alen, Beatriz, e Isod, Laura; Pensando el futuro del futuro,
CIA. Febrero 2004.
en Revista El Monitor N 1. Buenos Aires, MECyT, Octubre 2004.
- APORTES PARA LA PROPUESTA DE FORMACIN. Abril 2004.

- EL SISTEMA DE TUTORAS. Mayo 2004.
Relatos de una experiencia. Programa Elegir la Docencia.
- ORIENTACIONES, LNEAS DE ACCIN Y ESTADO ACTUAL.
Documento de trabajo, por Laura Duschatzky. Diciembre 2006.
Septiembre 2005.
La modalidad de tutoras como alternativa para la articulacin
Documentos producidos no disponibles en la web
entre escuela media y universidad. Cuadernillo del Ministerio de

Educacin de la Provincia de Santa fe y la Universidad Nacional
- LA ESCRITURA DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS EN LA
de Rosario. UNR Editora, agosto de 2005.
FORMACIN DOCENTE, por Beatriz Alen. Octubre de 2004.
- SNTESIS Y ANLISIS DE LAS ENCUESTAS A RECTORES DE ELEGIR LA DOCENCIA. Documento de trabajo. Marzo de 2006.
- ITINERARIOS PEDAGGICOS E INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS.

Documento de trabajo, por Daniela Pelegrinelli, con la colaboracin de Beatriz Alen y Nadina Poliak. Julio de 2005.
- ITINERARIOS PEDAGGICOS: SEGUNDA VUELTA. Documento de

trabajo. Agosto de 2006.
- PROPUESTA DE ARTICULACIN ENTRE ESCUELAS DEL PROGRAMA INTEGRAL PARA LA IGUALDAD EDUCATIVA (PIIE) E INSTITUCIONES DE FORMACIN DOCENTE. Agosto de 2005.
83

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Instituto Nacional de Formacin Docente

Directora Nacional de Gestin Curricular

Coordinadora Nacional de Desarrollo Institucional

Programa Elegir la docencia

De la modalidad de convocatoria y seleccin. El valor de los escritos de los postulantes......27

La tensin entre lo conocido y lo nuevo: el tutor en la formacin docente..............................33

Tensiones entre conocimiento, cultura y formacin ..................................................................52

Instituciones, becarios y tutores..............................................................................................................80

Yo quiero ser profesor

En mayo de 2003 nos hicimos cargo del Ministerio

destinada a ingresantes a la docencia que, por medio del

Yo quiero ser profesor

En Argentina, la gestin de polticas estatales no suele

como la reflexin en torno a los procesos de decisin,

Yo quiero ser profesor

Escribir sobre nuestra experiencia

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

se centraba en revisar y apoyarnos en los enunciados,

lo que estbamos haciendo para tornarlo visible; encontrar

Yo quiero ser profesor

Ser concientes del lugar que ocupamos supone asumir

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

camente disponibles a fin de promover otros debates en el

porque entendimos que resultaba un componente central

Yo quiero ser profesor

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

Antes del relato...

Este texto se propone presentar el Programa Elegir

1 | El texto desarrolla los primeros tres aos de gestin hasta

Yo quiero ser profesor

Lo que nos ha guiado en esta reconstruccin ha

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

Pero, qu es Elegir la Docencia?3 Forma parte del

3 | En este punto es preciso realizar una aclaracin

Yo quiero ser profesor

En octubre de 2003 fuimos convocados por la Direccin

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

Como sealamos, el Programa se inscribi en el rea

8 | Nos referimos a la gestin del MECyT que se inicia en

A partir de algunas pautas ya establecidas fuimos

9 | El principal criterio fue el de seleccionar institutos que se

Yo quiero ser profesor

Asimismo, ya estaba determinado tanto el monto

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

Adems, cabe considerar algo que en su momento era

Sumadas a estas discusiones iniciales que fueron

Yo quiero ser profesor

Indagamos algunos antecedentes que nos ayudaran a pensar

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

maestro en las entonces Escuelas Normales. En el texto

El Programa, por otra parte, no estara orientado a

los becarios iban a percibir. Al principio se manifestaba

El carcter no asistencial de la beca tambin necesit retomarse cuando se conceba la participacin de

El carcter no-asistencial de la beca fue tema de

Yo quiero ser profesor

La importancia de nombrar lo que hacemos

De manera que desde un comienzo sabamos que el

Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica

valoracin de la educacin, vista como democratizacin

define por gusto o por necesidad, ya que de todos

elegir. De esta manera se pone de relevancia la cualidad

Yo quiero ser profesor

posicin del Estado frente a la tarea docente. Apostamos,