Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE
PARA PROMOO DA APRENDIZAGEM

Ano 01
Unidade 08
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : organizao do trabalho docente para
promoo da aprendizagem : ano 01, unidade 08 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012.

[48] p.

ISBN 978-85-7783-117-3

1. Alfabetizao. 2. Aprendizagem. 3. Organizao do trabalho docente.

I. Ttulo.

CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio
ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE
PARA PROMOO DA APRENDIZAGEM
Iniciando a conversa

05

Aprofundando o tema

06

Ciclo de alfabetizao e progresso escolar

06

Avaliao e organizao do trabalho docente:

a importncia dos registros

15

Compartilhando

20

Relato de experincia sobre a atividade de planejamento

da avaliao como forma de monitoramento das aprendizagens

20

Depoimento da professora Sheila Cristina da Silva Barros:

diversidade ou repetio de atividades?

22

Depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano:

progresso ou repetio de atividades?

23

Depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano:

o papel dos registros da ao didtica

24

Sugesto de roteiro para avaliao do curso

25

Aprendendo mais

26

Sugestes de leitura 

26

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

29

Anexo

31

RESOLUO No 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010, do CONSELHO

NACIONAL DE EDUCAO / CMARA DE EDUCAO BSICA

31

ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE PARA PROMOO DA APRENDIZAGEM

UNIDADE 8 | Ano 1
Autora dos textos da seo Aprofundando o tema:
Telma Ferraz Leal.
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans e Sheila Cristina da Silva Barros.
Leitores crticos e apoio pedaggico:
Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra
da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de
Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Magna
do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da
Silva Barros, Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Revisor:
Nadiana Lima da Silva.
Projeto grfico e diagramao:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustraes:
Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade.

Iniciando a conversa

Ao longo de todas as unidades deste curso, foram tomados como princpios: a incluso de
todos os estudantes no processo educativo; a promoo de um ensino problematizador,
reflexivo e ldico; e o pressuposto de que os estudantes tm direitos de aprendizagem
que precisam ser garantidos. Para que os direitos de aprendizagem sejam garantidos, o
ensino precisa ser orientado por processos permanentes de avaliao e planejamento de
situaes didticas que atendam s diferentes necessidades das crianas.
Nesta unidade, tais temas sero retomados com o intuito de sistematizarmos algumas
reflexes sobre a progresso escolar no ciclo de alfabetizao, na perspectiva da no
reprovao, mas com aes concretas que promovam condies de avanos na aprendizagem das crianas.
Tambm sero retomados alguns temas relativos organizao do planejamento do ensino, com foco na dimenso formativa e organizativa do trabalho docente.

Desse modo, os objetivos da unidade 8 so:

planejar o ensino na alfabetizao;
compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e
construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem;
construir, coletivamente, o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.

Aprofundando o tema
Ciclo de alfabetizao
e progresso escolar
Telma Ferraz Leal

Na unidade 1,
os princpios do
currculo para
incluso foram
discutidos.

Em 2002, o professor Mario Srgio Cortella, em entrevista dada revista Nova

Escola, explicitou sua preocupao com o
modo como o regime de ciclos foi implantado em alguns sistemas brasileiros:

Sou a favor da organizao do

sistema escolar em ciclos, mas
no como eles se apresentam
hoje. De qualquer maneira,
isso no motivo para retornar seriao. O exemplo de
alguns estados desmoraliza a
ideia central, que evitar a reprovao intil provocada por
falha da escola, no do aluno.
Na verdade, a ciclagem no tem
nada a ver com a facilitao
da aprovao. (Mario Srgio
Cortella, professor de ps-graduao em Educao da PUC de

So Paulo, depoimento revista Nova Escola no 153, 2002).

Esse depoimento, como foi dito acima, foi
proferido em 2002, mas retrata, ainda hoje,
o que viemos discutindo acerca dos direitos
de aprendizagem. No se pode, em nome de
um regime ciclado, naturalizar a progresso
dos estudantes que no aprenderam. No se
pode, tambm, recorrer reprovao, para
estabelecer certa homogeneidade nas salas
de aula custa da excluso das crianas. Desse modo, como j vem sendo defendido nos
outros cadernos desta coleo, necessrio
ajudar as crianas a avanarem na escolarizao, favorecendo suas aprendizagens.
Essa defesa decorre de um conjunto de
pressupostos acerca de quais so as funes da escola. Defendemos que a escola:

 um espao de apropriao dos conhecimentos sobre o mundo fsico e social;

uma esfera de interlocuo que, ao mesmo tempo que tem por finalidade gerar
situaes que favoream os processos de ensino e aprendizagem dos conceitos
construdos pelos mundo da cincia, se constitui como lcus de desenvolvimento pessoal
e social, em que se difundem valores e princpios de convivncia;
um ambiente em que se pensa sobre as relaes com a natureza, com o outro e consigo
mesmo;
uma instituio que promove a socializao dos instrumentos de compreenso e de
transformao da realidade.

Desse modo, o currculo no pode ser entendido simplesmente como um aglomerado de

contedos. Da mesma forma como se posicionam Moreira e Candau (2007, p. 18),

[...]estamos entendendo currculo como as experincias

escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, em
meio a relaes sociais, e que
contribuem para a construo
das identidades de nossos/as
estudantes. Currculo associa-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas.
Como dizem os autores, no s os conhecimentos so apropriados no contexto
escolar, mas tambm so reafirmados ou
construdos valores e sentimentos. Nesse
sentido, Santos, Lucola e Paraso (1996, p.
37) defendem que:

unidade 08

[...] o currculo constri identidades e subjetividades: junto

com os contedos das disciplinas escolares, adquirem-se na
escola percepes, disposies
e valores que orientam os comportamentos e estruturam as
personalidades.
Assim, a escola tem papel fundamental,
na sociedade atual, de colaborar para o
desenvolvimento integral dos estudantes,
fortalecendo suas identidades sociais, e
para a insero dos estudantes em diferentes esferas de interlocuo.
por meio da linguagem que as identidades so construdas e que a insero social
ocorre, de modo que o ensino da oralidade e
da escrita assume centralidade no processo
educativo, sendo, portanto, o meio de constituir subjetividades, fortalecer ou construir
identidades, estabelecer interaes e integrar conhecimentos oriundos de diferentes

07

Nas unidades
4, 5 e 6, foram
socializadas vrias
experincias em
que diferentes
componentes
curriculares foram
integrados.

esferas de interlocuo, sobretudo a do

mundo da arte e da cincia e, no mbito desta, das diferentes reas de conhecimento.
Para isso, precisamos analisar com olhos
crticos os modos como o trabalho pedaggico vem sendo organizado nas escolas.
Concordamos com Morin (1999, p. 11), em
relao crtica feita ao que muitas vezes
presenciamos nas nossas escolas:

Propomos que o trabalho com a linguagem

constitua-se como eixo que integre os diferentes componentes curriculares, contribuindo para a compreenso da sociedade
e para o fortalecimento das identidades.
Propomos que as crianas possam refletir
sobre o mundo e atuar nele. Para concretizar tal tipo de ao pedaggica, precisamos
repensar os modos de organizao escolar.

Nossa formao escolar e, mais

ainda, a universitria, nos ensina a separar os objetos de seu
contexto, as disciplinas umas
das outras, no para relacion-las. Essa separao e a fragmentao das disciplinas incapaz de captar o que est tecido
em conjunto, o complexo.

O regime de ciclos nos oferece possibilidades de repensarmos os tempos escolares,

do modo a encontrarmos formas diversificadas de abordar os conhecimentos,
rumo a um ensino mais problematizador.
Um ensino que estimule os estudantes a
agir na sociedade. Ferreira e Leal (2006)
concebem, assim, que o ciclo:

possibilita a elaborao de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, a

interdisciplinaridade e a participao;
pode colaborar para a negao de uma lgica excludente e competitiva (quem vai chegar
primeiro?), rumo a uma lgica da incluso e da solidariedade (partilha de saberes e de
pensares);
possibilita-nos negar a perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma
perspectiva multicultural da diversidade de saberes, prticas e valores construdos pelo
grupo;
pode promover a negao de uma busca de homogeneizao para uma prtica de
reconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais
de vida.

O ciclo de alfabetizao, nessa perspectiva,

foi estabelecido como um bloco de trs
anos, que se justifica, dentre outros moti-

08

vos, porque as crianas precisam de tempo

para entender o espao escolar de interao e para engajarem-se na cultura escolar:

unidade 08

entender a rotina e o funcionamento da

escola, os modos de interao dos diferentes segmentos da comunidade escolar, os
papis que precisam desempenhar. Isto ,
no primeiro ano, a criana est se inserindo nas prticas escolares, entendendo
como se organizam as relaes e construindo suas expectativas quanto ao que
vai aprender e aos motivos pelos quais vai
aprender o que institudo.
Sabemos que, aos seis anos de idade, as
crianas j construram muitos saberes
sobre o funcionamento da sociedade e so
solicitadas pelos grupos sociais dos quais
participam a interagir em eventos diversos
que exigem, sobretudo os conhecimentos
sobre diferentes instrumentos culturais,
como, por exemplo, a escrita. Desse modo,
o ciclo de alfabetizao tem como um de
seus focos o domnio autnomo desse instrumento cultural, a escrita, e a ampliao
das capacidades de uso da oralidade em
ambientes pblicos.
No entanto, sabido que as crianas so
oriundas de diferentes grupos sociais e
que, portanto, apresentam diferentes
experincias nesses grupos. Tambm
vivenciam diversos percursos individuais.
Ter ateno a essas experincias necessrio para que sejam organizadas prticas
escolares que aproximem as crianas de
suas experincias extraescolares.
O espao de trs anos foi estabelecido,
tambm, pelo reconhecimento da com-

unidade 08

plexidade relativa aprendizagem e

consolidao da escrita, tendo-se como
norte o domnio autnomo pela criana da
leitura e produo de textos. Nem todas as
crianas concluem o primeiro ano lendo
e escrevendo com autonomia, de modo
fluente. Elas podem, ento, dar continuidade a tais aprendizagens no ano seguinte,
sem passar pela angstia da reteno.
O regime ciclado, como vnhamos discutindo, favorece a criao de novas formas
de organizar os tempos e espaos escolares, assim como a possibilidade de diversificao dos modos de agrupamento das
crianas. No entanto, para que o princpio
dos direitos de aprendizagem seja garantido, necessrio planejar a ao docente, de modo que sejam reconhecidos os
conhecimentos construdos pelas crianas
nos espaos extraescolares e sejam propiciadas situaes para que novas aprendizagens aconteam. preciso, portanto,
planejar a progresso escolar.
A progresso, no entanto, no pode ser vista simplesmente como passagem de uma
etapa de escolaridade para outra. Ela pode
representar, na realidade, fenmenos
distintos, mas interligados. Pode-se, por
exemplo, falar de progresso escolar, que
o avano formal no processo de escolarizao, havendo reconhecimento de que o
indivduo passou de uma etapa de escolarizao a outra. Pode-se falar de progresso
do ensino, que implica no planejamento de

09

situaes que sejam gradativamente mais

complexas quanto aos conhecimentos e
capacidades exigidos e pode-se, tambm,
falar de progresso das aprendizagens, que
diz respeito ao fato de que os estudantes
agregam conhecimentos e desenvolvem
capacidades durante a escolarizao.
A preocupao exposta pelo professor
Mario Srgio Cortella, no depoimento discutido no incio deste texto, justamente
com o fenmeno que algumas vezes tem
acontecido de haver progresso escolar,
sem a progresso das aprendizagens a que
os estudantes tm direito.
importante, sim, que as crianas progridam no processo formal de escolarizao,
mas com garantia da progresso de aprendizagens.
Na unidade 1 deste conjunto de materiais,
foram expostos quadros de direitos de
aprendizagem que exemplificam possibilidades de progresso do ensino que podem
(e devem) favorecer a progresso das aprendizagens. Como foi discutido, h certas
aprendizagens que precisam ser iniciadas
no comeo da Educao Bsica, mas que
so consolidadas no decorrer do processo
de escolarizao. No entanto, mesmo em
relao a essas aprendizagens, possvel,
no interior de cada ano letivo ou mesmo em
uma mesma sequncia didtica, promover
progresso do ensino, considerando-se, por
meio da avaliao, os conhecimentos que
vo sendo agregados ao longo do processo.

10

Schnewuly e Dolz (2004), ao tratarem

sobre o tema, alertam que o currculo deve
propor problemas que, em cada ciclo,
provoquem tenses entre as possibilidades
internas dos aprendizes e as exigncias
externas, fontes da aprendizagem. Isto ,
os autores mobilizam o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, da abordagem
vygotskyana, para indicar que o processo
didtico precisa ser organizado de modo
que sejam considerados os conhecimentos
e capacidades efetivados, os que esto em
vias de apropriao e os que constituem
as expectativas acerca do que precisa ser
ensinado, mas ainda no faz parte da bagagem dos estudantes.
Por meio do engajamento em situaes
que desafiem os aprendizes a resolver
problemas, os professores favorecem
novas aprendizagens e a consolidao das
aprendizagens realizadas ou iniciadas.
Para isso, precisam ter clareza sobre quais
so os direitos de aprendizagem das crianas, considerando suas vivncias na escola
e fora dela. Tendo conscincia sobre quais
so esses direitos, o docente precisa, por
meio da avaliao, distinguir entre quais j
foram garantidos, quais esto em processo
e quais ainda no foram contemplados.
Desse modo, ao pensarmos o currculo
no ensino da lngua materna, precisamos
considerar, em relao linguagem, o que
precisa ser ensinado, considerando as prticas de linguagem das quais os aprendizes

unidade 08

participam e as que podem participar, os

saberes e habilidades j construdos e os
que precisam ser apropriados. preciso,
ainda, contemplar, na prtica de ensino
da lngua materna, variao textual quanto
aos gneros e suportes textuais e vivncia,
na escola, de situaes semelhantes s do
dia a dia, sempre com o propsito de favorecer aprendizagens que possam contribuir para a insero social das crianas.
Para Schnewuly e Dolz (2004), de
fundamental importncia prever a aprendizagem em espiral, ou seja, organizar o
ensino de modo que as reflexes sobre as
prticas de linguagem, e, consequentemente, sobre os gneros textuais sejam
cada vez mais complexas, mas preciso,
tambm, favorecer a retomada do que j foi
objeto de ensino. Um mesmo conhecimento ou uma mesma capacidade, desse modo,
pode ser foco de ensino em diferentes
etapas de escolarizao, mas, ao mesmo
tempo, devem ser previstas estratgias
para que haja ampliao dos conhecimentos e capacidades.

realizadas e os dados dos instrumentos

de avaliao aplicados mostraram que a
professora, no primeiro ano, enfatizou
atividades de leitura e produo de textos
de gneros diversos, mas tambm dedicou
bastante tempo com atividades destinadas
ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica,
centradas na reflexo sobre palavras, slabas e letras. No ano seguinte (2 ano), tais
atividades continuaram ocorrendo, mas,
como muitas crianas j estavam dominando os conhecimentos sobre o sistema de
escrita, houve mais tempo para a realizao das atividades de leitura e a produo
de textos, de diversas formas e finalidades.
As autoras mostraram que, como os alunos
concluram o 1o ano com domnio da base
alfabtica, puderam vivenciar, no 2 ano,
de modo mais autnomo, situaes em que
leram e produziram textos para atender a
propsitos diversos.

Uma pesquisa realizada por Cruz e Albuquerque (2008) ilustra bem a importncia
de se contemplar aprendizagens a cada
ano de modo a promover um ensino com
progresso. As pesquisadoras analisaram
o trabalho desenvolvido pela professora
Ana Rolim, que acompanhou a sua turma
nos 1o e 2o anos do 1o ciclo, durante os
anos de 2006 e 2007. As observaes

unidade 08

11

Os dados da pesquisa evidenciam, como

foi discutido no caderno da unidade 1, no
caso do ciclo de alfabetizao, que possvel promover meios para que as crianas
alcancem aquilo a que tm direito: apropriarem-se, logo no incio da escolarizao, do Sistema de Escrita Alfabtica para
terem autonomia para ler e escrever. No
se pode, no entanto, esquecer que elas tm
direito tambm a aprenderem a interagir

por meio da produo e da compreenso

de textos orais e escritos de diferentes
gneros. Tais aprendizagens, no entanto,
continuam a ser objetos de ensino e de
aprendizagem por toda a etapa de escolarizao no Ensino Fundamental.
Assim, ao final do primeiro ano do Ensino
Fundamental, as crianas tm direito de
terem consolidado, ao menos, as seguintes
aprendizagens:

conhecer textos literrios diversos, valorizando-os;

compreender textos de diferentes gneros, sobretudo os da esfera literria (contos
infantis, fbulas, lendas, dentre outros), lidos pelo professor;
produzir, com mediao do professor, textos de diferentes gneros, para atender a
finalidades sociodiscursivas diversas;
conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas caractersticas:
finalidades, esfera de circulao, tema, forma de composio, estilo etc;
reconhecer gneros textuais e seus contextos de produo;
valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais;
escrever o prprio nome;
reconhecer e nomear as letras do alfabeto;
diferenciar letras de nmeros e outros smbolos;
conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros;
compreender que palavras diferentes compartilham certas letras;
perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras;
segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho;
identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas;
reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies;
perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas;
ler, ajustando a pauta sonora ao escrito;
ler e escrever palavras.

12

unidade 08

Resta, no entanto, a questo: e se, ao trmino do primeiro ano, alguma criana no

tiver consolidado tais aprendizagens?.
Como viemos discutindo desde o primeiro
caderno deste conjunto, o currculo preza,
em uma perspectiva inclusiva, pela autoimagem e autoestima da criana, pelo seu
desenvolvimento pleno, pelo respeito ao seu
percurso de vida. A construo da identidade das crianas , como j foi dito, uma das
consequncias inevitveis do processo de escolarizao. A segurana das crianas quanto
s suas possibilidades de aprender, quanto
s suas prprias capacidades requisito fundamental para que ousem e busquem novos
conhecimentos. Desse modo, a reprovao
no vai ajudar essa criana no processo de
aprendizagem do que no foi consolidado no
ano letivo. importante que ela continue sua
escolarizao e que tais aprendizagens sejam
garantidas no ano seguinte.
Cabe escola, neste processo de continuidade, registrar as informaes acerca
de como essa criana concluiu o ano letivo e prever, para o ano seguinte, os modos

de acompanhamento dessa criana.

Em concluso, a defesa desse tipo de
procedimento resulta da ideia de que no
podemos nos acomodar frente excluso
dessa criana pela via da reprovao e nem
nos calarmos e deixarmos que ela prossiga
sem ajud-la a se apropriar do que, de fato,
seu direito. Assim, de um ano letivo para
o outro, preciso delinear as possibilidades
de atendimento, de organizao do tempo
dessa criana e dos processos pedaggicos
para que as aprendizagens se efetivem.
Deixar os registros de um ano letivo para
o outro uma forma de ajudar o planejamento do professor e da escola, pois uma
das possibilidades que a prpria escola
desenvolva estratgias para agir junto a
essa e a outras crianas que estejam em
situao similar, tal como podemos perceber no depoimento da professora Ana
Lcia Martins Maturano, que ensina na
Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) e na Escola Municipal Creusa de
Freitas Cavalcanti (Recife PE):

muito importante para ns, professores, registrarmos o desempenho das

crianas no processo ensino aprendizagem. Por meio deles, mapeamos as
situaes pedaggicas desde o perfil inicial at o perfil em que se encontra
ao final do ano letivo, tendo acesso aos seus avanos e dificuldades. Por meio
desses registros, sistematizamos os resultados das avaliaes, elaborando
pareceres, o que torna possvel criar estratgias que permitem o alcance dos
objetivos estabelecidos.

unidade 08

13

Os pareceres so registros da vida escolar das crianas, nos quais apresentamos o

nvel de leitura, escrita, oralidade e encaminhamentos para que, no ano posterior,
haja uma continuidade do trabalho j iniciado, no qual se oferea s crianas novas
oportunidades de construir as competncias institudas.
Percebo, ento, a importncia desses pareceres na nossa prtica cotidiana, inclusive
por podermos mostrar o perfil de sada das crianas e encaminhamentos com
sugestes de estratgias para o ano posterior.

A professora Ana Lcia explicita, nesse depoimento, o compromisso com as crianas,

a preocupao com a aprendizagem, levando a srio o princpio da incluso e respeito aos aprendizes. tal tipo de prtica que
assegura a continuidade da ao didtica e
favorece o trabalho de acompanhamento
necessrio a um currculo inclusivo.
Referncias
CRUZ, Magna do Carmo Silva; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Fabricando
o ensino da escrita no 1 ciclo. In: Anais do
XIV Encontro Nacional de Prtica de
Ensino - ENDIPE , Porto Alegre, CDROM,
2008.
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita
elementos para reflexo sobre uma experincia Sua (francfona). In: DOLZ, Joaquim
e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e
escritos na escola. So Paulo: Mercado de
Letras, 2004.

14

FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma

Ferraz. Avaliao na escola e o ensino de
lngua portuguesa: introduo ao tema. In:
MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia (orgs).
Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies
para a prtica pedaggica. Belo Horizonte:
Autntica, 2006. p. 11 26.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU,
Vera Maria. Currculo, Conhecimento e Cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Ariclia Ribeiro do (org.). Indagaes sobre
currculo. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2007.
MORIN, Edgar. Cultura de massas do sculo XX: o esprito do tempo. Rio de Janeiro:
Forense, 1999.
SANTOS, Lucola P. & PARASO, Marlucy A. O
currculo como campo de luta. Em Presena
Pedaggica, no 7, 1996.

unidade 08

Avaliao e organizao do trabalho

docente: a importncia dos registros
Telma Ferraz Leal

Tradicionalmente, no contexto escolar, o

termo avaliao vem associado ideia de
aprovao ou reteno dos estudantes.
Recorrentemente, pensa-se que a avaliao
diz respeito apenas ao desempenho dos estudantes. Sem dvida, essa uma finalidade
importante da avaliao. No entanto, cada
vez mais esse termo vem sendo empregado
de forma mais abrangente. Barreto (1996),
aps ter analisado vrios documentos curriculares na dcada de 1990, atenta que:

[...]o tratamento da avaliao, sobretudo nas propostas

que adotam o sistema de ciclos,
demonstra um salto qualitativo.
Nesse caso, a avaliao deixa de
ser considerada no mbito restrito da relao professor / aluno e passa a ser vista como uma
questo que diz respeito escola
como um todo e ao sistema de

ensino em geral, perdendo o seu

carter de arma utilizada contra
os interesses da clientela.
Nesse sentido, a avaliao passa a ser
vista como uma forma de entender todo
o processo pedaggico e de atuar para
melhor-lo. No apenas os estudantes
so avaliados, mas tambm o professor, a
escola, o sistema. A avaliao, assim, passa
a ser encarada como um instrumento para
redimensionamento da prtica.
A avaliao dos estudantes parte importante desse trabalho de anlise do
processo pedaggico. Diagnosticando
as dificuldades e os avanos dos alunos,
pode-se melhorar a prtica pedaggica.
Desse modo, no se concebe mais dar peso
apenas avaliao das crianas que se faz
no final do ano letivo. preciso reconhecer
que avaliamos as crianas em diferentes
momentos, com diferentes finalidades:

para identificar os conhecimentos prvios dos alunos e trabalhar a partir deles;

para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajud-los a
super-las;
para verificar se eles aprenderam o que ns j ensinamos e, assim, decidir se precisamos retomar
os conceitos trabalhados naquele momento;
para definir os encaminhamentos relativos progresso das crianas de um ano letivo para outro.

unidade 08

15

Em cada uma dessas situaes de avaliao,

necessrio ter-se clareza do que ser ou
do que foi ensinado, para que sejam construdos instrumentos que possibilitem uma
imagem o mais aproximada possvel do que
o estudante sabe sobre o que se vai avaliar.
Schnewuly e Dolz (2004), por exemplo, ao
proporem o trabalho com sequncias didticas, defendem que uma primeira etapa
para se planejar o ensino avaliar o que as
crianas j so capazes de fazer de modo
autnomo. Mas alertam que as condies
de avaliao devem favorecer a mobilizao
dos conhecimentos pelas crianas. Eles
propem, por exemplo, que antes de se
solicitar que as crianas produzam textos de
um determinado gnero, seja realizada uma
situao inicial que ajude os estudantes a
mobilizar seus conhecimentos prvios. Por
exemplo, se vai ser solicitada uma carta de
reclamao, importante que exemplares
desse gnero sejam lidos e discutidos, de
modo a que as crianas os associem s suas
experincias prvias com esse gnero.
Tambm preciso construir meios para
que os estudantes tenham conhecimentos
suficientes sobre o tema e sobre a situao
de interao na qual o texto ser produzido.
Essa situao inicial pode servir de ponto
de partida para uma primeira produo
diagnstica. Ao ser promovido tal tipo de
situao, as crianas tm mais condies
de mostrar o que sabem e, assim, possvel planejar situaes didticas para

16

ajud-las a se apropriarem do que no

sabem ou a consolidarem o que est ainda
em processo de apropriao.
Se tal tipo de situao to importante em
uma avaliao diagnstica para iniciar uma
sequncia didtica, mais importante ainda
prever situaes favorveis nos momentos
em que a avaliao tenha algum impacto mais
forte sobre o destino escolar das crianas,
como o caso das decises sobre os encaminhamentos de um ano letivo para outro.
Por exemplo, na avaliao do Sistema de
Escrita Alfabtica, alguns cuidados podem
ser tomados. Muitas vezes, essa avaliao
feita por meio de um ditado em que o
professor diz as palavras e as crianas as
escrevem em um papel, no mesmo momento. Nesses casos, provvel que as crianas
que ainda estejam precisando se concentrar para decidir quantas e quais letras vo
utilizar para escrever cada palavra se sintam
pressionadas pelo tempo e pelas outras
crianas que concluem a atividade mais
rapidamente e que solicitam novas palavras
a serem ditadas. Muitas vezes, as crianas
que ainda esto consolidando tais aprendizagens ficam ansiosas e registram quaisquer letras para terminar a tarefa ou mesmo
desistem de tentar escrever as palavras.
Desse modo, no so favorecidas boas condies de avaliao, pois essas crianas no
vo evidenciar tudo o que elas so capazes
de fazer na atividade proposta. Seria muito
mais adequado entregar uma folha com os

unidade 08

desenhos das palavras a serem escritas para

que cada criana possa ir fazendo a tarefa
com maior concentrao e sem a presso
dos colegas para terminar logo.
Alm da preocupao com o favorecimento
de boas condies de avaliao, com uso
de instrumentos adequados, importante
tambm que a anlise no seja feita por
meio da comparao entre a criana e seus
colegas e sim entre o que a criana capaz
de fazer naquele momento e o que ela
era capaz de fazer no incio do processo,
tomando-se em considerao o que se pretendia ensinar e o que est sendo avaliado.
Por isso, a clareza sobre o que se espera em
cada ano letivo to importante. A avaliao
diagnstica no incio do ano pode ser tomada como ponto de partida para entender
quais foram os avanos da criana naqueles
itens que foram selecionados no processo
de avaliao. Muitas vezes, um aluno pode
demonstrar menos conhecimentos sobre o
que se est avaliando do que um colega de
classe, mas ter tido mais avanos que ele.

as aprendizagens realizadas, dentre outras).

Na passagem de um ano letivo para o outro,
os pareceres sobre os estudantes tambm
podem ajudar bastante, tanto para que as
famlias acompanhem a escolarizao das
crianas quanto para que a prpria escola
possa ter elementos para entender os
seus percursos. importante, no entanto,
ter cuidado para no enfatizar mais as
dificuldades do que os avanos. preciso
realmente apreender o que a criana vem
demonstrando em termos de aprendizagem e sinalizar para o que ela precisa dar
conta em um ano seguinte.
Por meio do registro, garantimos que as
crianas sejam avaliadas continuamente
de modo mais seguro. Podemos ver seus
avanos de modo muito mais claro do que
por meios assistemticos e desorganizados, que podem, muitas vezes, turvar a
viso e deixar que imagens sedimentadas
sobre as crianas levem a construes
negativas acerca de suas potencialidades.

Para que sejamos capazes de analisar os

avanos das crianas, precisamos criar boas
situaes de avaliao e boas estratgias de
registro. Os quadros de acompanhamento
da aprendizagem favorecem tais anlises.
Outras formas de registro tambm podem
ser utilizadas, como o portflio, o dirio de
classe ampliado, o caderno de registro dos
alunos (com uma pgina para cada estudante, onde so registradas informaes sobre

unidade 08

17

A professora Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2 ano da Escola Municipal Nova Santana
(Camaragibe PE), destaca, em seu depoimento, a importncia do registro no seu cotidiano:

No planejamento, no processo de alfabetizao, no posso deixar de considerar a

proposta curricular do meu municpio, as formaes continuadas das quais participo,
as leituras que me do fundamentao terica, a troca de experincias com colegas
professores dentro e fora do ambiente escolar. No posso tambm deixar de
considerar os contedos a serem ensinados, as anotaes constantes dos avanos da
turma, o redirecionamento necessrio, visualizado com base nas anotaes.

Os registros de final de ano precisam ser

retomados pelos professores no incio do ano
seguinte, para que sejam planejadas aes.
A discusso coletiva sobre o planejamento
anual uma boa maneira de socializar os
conhecimentos sobre as crianas, tomando-se sempre cuidado para que as imagens das
crianas no sejam sedimentadas. Todas as
pessoas mudam e, de um ano para o outro,
as crianas aprendem coisas novas, mudam
seus comportamentos e atitudes, assim como
qualquer pessoa. Desse modo, as informaes devem ser pontos de partida para o planejamento, mas no uma camisa de fora.
Nessas reunies coletivas no final do ano
letivo e incio do ano seguinte, pode-se
pensar em estratgias para a reorganizao
da escola, tendo-se como foco de preocupao as necessidades das crianas. Isso
faz parte de uma poltica de decises coletivas que possa no apenas interferir nos
arranjos de espaos e tempos da institui-

18

o, mas tambm nos modos de interao.

Elas podem se constituir em espaos de
formao da prpria equipe.
Nvoa (1995), a esse respeito, atenta que a
formao de professores deve contemplar a
emergncia de uma cultura profissional no
meio do professorado e uma cultura organizacional no seio da escola. Assim, para
que a escola seja pensada como espao de
aprendizagens mtuas, preciso coletivizar
as discusses e as decises, para que todos
sejam responsveis pelos estudantes.
Prez Gmez (1995) tambm ressalta esse
potencial da instituio escolar, afirmando
que cada escola estabelece sua prpria
dinmica de intercmbios pessoais e
curriculares; assim, cada uma atua de
modo nico, singular. Quanto mais comprometidos com a comunidade e com os
estudantes estiverem os profissionais da
escola, maior ser a possibilidade de esta-

unidade 08

belecimento de responsabilidades mtuas

nesses espaos de discusso coletiva.
Alm da organizao dos pareceres sobre
as crianas, dos quadros de acompanhamento, registro das decises tomadas nas
reunies coletivas de avaliao de um ano
letivo e planejamento do ano seguinte,
preciso tambm dar ateno organizao
dos materiais da escola: os livros, as revistas, os jogos, dentre outros.
preciso analisar se os materiais didticos esto catalogados, se esto guardados
com cuidado em locais seguros, de modo
a garantir sua conservao. Quando, na
escola, os materiais so organizados, h
maior possibilidade de uso no cotidiano.
Ao planejar as atividades, os professores
podem saber com mais facilidade onde
encontrar os recursos necessrios. importante que todos tenham acesso no s
aos materiais, mas tambm ao registro dos
acervos da escola. Os estudantes tambm
tm mais acesso aos materiais quando h
planejamento acerca de quais materiais
eles podem dispor e em que condies.
Alm desses recursos didticos, importante tambm que cada professor organize
seus prprios materiais: registros de aulas,
planejamentos, fichas de atividades, dentre
outros. importante perceber que os materiais utilizados em um ano letivo podem e
devem ser utilizados em outros anos. Muitas
vezes, o professor planeja uma aula muito boa
e depois esquece do que foi feito, ou prepara

unidade 08

uma atividade que favoreceu a aprendizagem

das crianas de uma turma, mas no pode
mais utiliz-la porque no guardou o texto
utilizado ou, s vezes, at mesmo a atividade
elaborada. Com certeza, o trabalho pedaggico ser mais fcil se houver um bom arquivo
do que foi produzido pelo docente.
Enfim, o planejamento da ao pedaggica
e a organizao das informaes sobre as
crianas e dos materiais de uso so os pilares bsicos para que as intenes docentes
sejam concretizadas e todas as crianas
aprendam o que lhes de direito.

Na unidade 2 so
listados vrios
materiais que
precisam ser
preservados de
um ano para o
outro.

Referncias
BARRETO, Elba. Propostas curriculares de
estados e municpios. Em Presena Pedaggica, no 7, 1996.
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita
elementos para reflexo sobre uma experincia Sua (francfona). In: DOLZ, Joaquim
e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e
escritos na escola. So Paulo: Mercado de
Letras, 2004.
NVOA, Antonio. Vida de Professores
(org) Porto: Porto Editora, 1995.
PEREZ GMEZ, A. O pensamento prtico
do professor: a formao do professor como
prtico reflexivo. In : NVOA, A . ( Coord.) Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, 1995.

19

Compartilhando
Relato de experincia sobre a atividade
de planejamento da avaliao como
forma de monitoramento
das aprendizagens
Professora Ivanise Cristina da Silva Calazans
Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE)
2 ano do Ensino Fundamental

Para planejar e rever o que ensinar, como ensinar e qual o resultado do que estava sendo
ensinado, utilizei alguns instrumentos que foram unificados na Rede. A primeira diagnose do componente curricular Lngua Portuguesa foi realizada em maro de 2012, organizada em trs partes:
1. Eixo da escrita:

atividade de escrita de palavras com base em desenhos. O campo semntico das palavras foi
material escolar (decidido por ns, professores, no 2 estudo quinzenal de fevereiro/2012),
pois as palavras no tinham sido trabalhadas em sala. Assim, os estudantes no as sabiam de
memria. As imagens escolhidas eram ntidas. Explicamos para os estudantes e para os pais
o objetivo da atividade, deixando claro que no teria funo classificatria e que as crianas
deveriam escrever do jeito que soubessem.

2. Eixo da produo de texto escrito:

atividade de escrita de um convite. O gnero j tinha sido trabalhado em sala e a atividade
tinha a finalidade de verificar se os estudantes produziam textos com segmentao e com
as caractersticas do gnero: textos curtos, com uso de contextualizadores, com sequncia
das informaes.

3. Eixo da leitura:
avaliao da leitura de palavras e de texto. Aps a produo de textos e para avaliar a
fluncia de leitura, foi solicitado tambm que as crianas lessem textos.

Os resultados das avaliaes foram registrados em quadros construdos a partir da definio do perfil de sada dos alunos. Tais quadros foram elaborados em meados de 2000
e revisados em 2006, sendo preenchido frequentemente no dirio de classe (Quadro de
Desenvolvimento dos Estudantes). Fao os registros tambm no meu caderno de anotaes e planejamento.
Realizar essa avaliao diagnstica foi importante, pois, de posse dos resultados, pude
elaborar um planejamento atendendo s necessidades gerais e individuais da turma. No
final, pude analisar quais foram as aprendizagens das crianas.

unidade 08

21

Depoimento da professora Sheila

Cristina da Silva Barros: diversidade
ou repetio de atividades?
Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato-PE)

A construo dos conhecimentos dos alunos no acontece em apenas uma interveno. Mesmo sabendo que desenvolvemos
uma tima atividade em tal aula, certo
que esse saber no ser consolidado em
um nico momento. Dessa maneira, precisaremos proporcionar outros momentos
que possibilitem aos nossos alunos novas
reflexes sobre a mesma temtica. Sendo
assim, por que no repetir propostas nas
quais obtivemos bons resultados? A utilizao de situaes didticas j vivenciadas
possibilita aos alunos que tiveram dificuldades, na primeira vivncia, super-las,

22

utilizando dos conhecimentos que j tinham. Um exemplo o trabalho com jogos

que podem ser explorados inmeras vezes.
Em algumas situaes, utilizo o mesmo
jogo mais de uma vez durante o ms e com
o mesmo grupo de alunos. Percebo que, a
cada nova vivncia, eles avanam dentro
dos conhecimentos trabalhados e utilizam
esses conhecimentos em outras atividades
propostas em sala. Repetir atividades no
significa no planejar novas situaes,
mas fazer com que, a partir de situaes j
experimentadas, possamos continuar a desenvolver novos saberes em nossos alunos.

unidade 08

Depoimento da professora Ana Lcia

Martins Maturano: progresso ou
repetio de atividades?
Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE)
Escolar Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE)

Considero importante a participao da

turma no planejamento e na avaliao
das aulas. importante a participao na
construo da agenda diria e na avaliao
da aula. Exemplifico essa prtica com o
relato de uma das atividades realizadas
com meus alunos.
No componente Lngua Portuguesa, como
um dos objetivos, pretendia fazer com que
os alunos aprendessem a identificao
de todas as letras do alfabeto. Para tanto,
abordava diariamente o alfabeto, que no
incio do ano era escrito apenas em letra
basto e, posteriormente, aparecia tambm em letra cursiva e de imprensa em
suportes textuais como cartazes e livros.
Esse contedo passou a ser ensinado
por meio de atividade permanente, pela
necessidade da turma. Para no se tornar
algo cansativo e de certo modo mecnico, o contedo foi abordado de maneiras
diferentes, como: bingo de letras; pesquisa
em cartazes, livros, objetos; leitura do

unidade 08

alfabeto no quadro (s vezes em ordem, s

vezes aleatoriamente); escrita de iniciais
no quadro aps ter dito palavras, no uso de
jogos.
Nesse tipo de rotina em sala, h vrias
dessas atividades das quais os alunos gostam muito, sendo at solicitadas por eles.
Eu costumo repeti-las, pois so boas para
a aprendizagem e motivam as crianas a
querer realizar o que est proposto. Tambm costumo explicar a eles que, muitas
vezes, precisamos repetir algumas atividades porque h colegas que esto precisando e porque aqueles que conseguem
identificar podem ajudar os outros.
Percebo o quanto tem sido importante
essa repetio de atividades, fazendo as
devidas adequaes nelas, reinventando-as, pelo fato de poder perceber avanos
e contribuir para a melhoria dos que
esto ainda sem apresentar os resultados
almejados.

23

Depoimento da professora
Ana Lcia Martins Maturano: o papel
dos registros da ao didtica
Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE)
Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE)

Planejar uma prtica inerente ao cotidiano escolar. o planejamento que direciona

o trabalho a ser realizado no decorrer do
ano letivo. Planejamos a prtica discutindo
o que precisa ser feito e como fazer, alm
de refletir sobre os resultados. Sua flexibilidade permite mudanas em sua execuo, adequando a rotina da turma sem
perder de vista a proposta pedaggica.
importante pensar e repensar o planejamento, pois situaes didticas que no
foram boas precisam ser reorganizadas,
e as que apresentaram resultados favorveis podem apontar para novas situaes
a serem planejadas e socializadas. Assim,
uma consulta a um planejamento do ano
anterior, por exemplo, viabiliza as propos-

24

tas para o ano em curso porque estratgias

realizadas com xito podem ser repetidas.
A socializao das experincias entre os
professores tambm pode ajudar. Professores do ano anterior e atual podem
interagir, dialogando sobre as impresses
e sobre as atividades boas.
Considero interessante registrar que o
uso do planejamento do ano anterior no
significa necessariamente copiar, anulando conhecimentos novos, uma vez que, de
acordo com a realidade da turma, natural
que algumas mudanas aconteam; isso
significa ter um ponto de partida, baseado
em vivncias, evidenciando por que no
dizer? prticas significativas.

unidade 08

Sugesto de roteiro
para avaliao do curso
1. Avalie cada um dos aspectos a seguir referentes ao curso ministrado:

contedos abordados;

nvel de aprofundamento dos estudos;

recursos utilizados nos encontros;

outros.

2. Avalie o orientador de estudos que atuou na sua turma, considerando os critrios abaixo:

pontualidade;

clareza na exposio dos temas em discusso;

domnio do contedo abordado;

conduo das atividades propostas;

relao com o grupo.

3. Avalie sua participao como aluno(a) do curso considerando os critrios abaixo:

pontualidade;

assiduidade;

participao nas discusses;

leitura prvia dos textos indicados.

4. Este curso contribuiu para a sua formao? Por qu?

5. Este curso causou algum impacto na sua prtica? Qual?
6. Quais foram as principais mudanas observadas na prtica?
7. Quais temticas voc gostaria que fossem tratadas em um curso de continuidade a este curso?
8. Se julgar necessrio, faa outros comentrios.

unidade 08

25

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Prticas de alfabetizao no 1 ciclo do Ensino

Fundamental: o que os alunos aprendem?
CRUZ, Magna do Carmo Silva. Prticas de alfabetizao no 1 ciclo do Ensino
Fundamental: o que os alunos aprendem? Anais da 31 Reunio Anual da
Anped, Caxambu-MG, 2008. (Disponvel em: http://www.anped.org.br/
reunioes/31ra/1trabalho/GT10-4849--Int.pdf)

Este texto apresenta uma pesquisa que teve o objetivo de analisar as prticas de alfabetizao no 1 ciclo do Ensino Fundamental e suas relaes com as aprendizagens dos alunos. O estudo foi desenvolvido em trs turmas correspondentes aos 1, 2 e 3 anos do 1
ciclo de uma escola da Secretaria de Educao da cidade do Recife, com bons ndices de
aprendizagem da leitura e da escrita. Foram utilizados trs procedimentos metodolgicos: (1) realizao de duas atividades diagnsticas com os alunos das trs turmas do 1 ciclo, no inicio e no final do ano letivo; (2) entrevistas com as professoras; (3) observaes
de aulas das professoras que lecionavam nas turmas investigadas. A anlise dos resultados apontou que a prtica diferenciada das professoras, o respeito heterogeneidade e
o estabelecimento de metas para cada ano do ciclo teriam possibilitado a apropriao da
alfabetizao pelos alunos do 1 ano e o avano dos alunos, dos outros anos na aprendizagem da escrita ortogrfica e na produo textual, tornando a proposta de ciclos vivel.

2.

Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria.

BARRETO, Elba; MITRULIS, Eleny. Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria. In: Cadernos de pesquisa, n. 108: 27 a 48, novembro, 1999.
(Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/cp/n108/a02n108.pdf)

Elba Barreto e Eleny Mitrulis discutem, neste artigo publicado na Revista Cadernos de
Pesquisa, a implantao dos ciclos escolares no Brasil, mostrando as razes que motivaram tal mudana. Dentre outras questes, aborda a reprovao escolar e a questo do
ciclo de alfabetizao. Por meio de uma abordagem histrica, resgata as experincias
vivenciadas no pas desde a dcada de 1950 at a dcada de 1990. Recuperam, tambm,
dados de pesquisa sobre as propostas curriculares dos estados e de alguns municpios,
vigentes entre 1985 e 1995.

Avaliao em Lngua Portuguesa:

contribuies para a prtica pedaggica.

3.

MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia (org.). Avaliao em Lngua Portuguesa:

contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
(Disponvel em http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Avaliacao_Livro.pdf).

Neste livro, os autores procuraram tratar de diferentes aspectos de um mesmo tema: a

avaliao em Lngua Portuguesa. Alm de questes introdutrias, tais como o papel da
avaliao na escola, a relao entre avaliao e organizao curricular, e a importncia da
avaliao para os processos de letramento e alfabetizao, foram abordados os seguintes
subtemas: histrico e caracterizao dos paradigmas de avaliao, avaliao da compreenso leitora, avaliao da produo do texto escolar, avaliao da oralidade, avaliao
da anlise lingustica, instrumentos de avaliao, avaliao na alfabetizao. No captulo
sobre alfabetizao, apresentada uma contextualizao histrica da polmica atual
acerca dos mtodos fnicos e mtodos construtivistas. Para a feitura desta obra tambm
contriburam professores do ensino fundamental de diferentes redes pblicas de ensino
que trouxeram depoimentos, memrias, prticas, dvidas e solues que muito ajudaram
os autores a construir os seus captulos.

unidade 08

27

4.

Organizao do trabalho escolar e letramento.

LEAL, Telma Ferraz. Organizao do trabalho escolar e letramento. In Santos,
Carmi F. & Mendona, Mrcia (org.) Alfabetizao e letramento: conceitos e
relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
(Disponvel em Disponvel em http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_
letramento_Livro.pdf).

Carmi Santos e Mrcia Mendona foram organizadoras dessa obra, que contm oito
captulos que se complementam. A sequncia proposta neste livro tem o objetivo de
apresentar gradualmente, e sob vrios pontos de vista, as reflexes a respeito do tema
alfabetizao e letramento , de modo que o professor se sinta contemplado nas suas
dvidas e necessidades, apropriando-se, a cada momento, dos saberes relativos ao eixo
temtico focalizado. O captulo Organizao do trabalho escolar e letramento trata da
organizao do trabalho escolar, o que implica a necessidade de se (re)planejar o cotidiano na escola, para melhor aproveitamento do tempo pedaggico. Nesse processo, a autora
discute sobre a importncia do registro e da avaliao e analisa a pertinncia de atividades permanentes, projetos didticos, atividades sequenciais, atividades espordicas e
jogos como alternativas para viabilizar o ensino.

28

unidade 08

Sugestes de atividades
para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Todas as cores do mar, de Lus Cunha Pimentel,
ilustrado por Srgio Fernandes Luiz, da Editora Gaia Ltda.

2 Socializar as aulas realizadas com base nos planejamentos feitos na unidade 7.

3 Ler a seo Iniciando a conversa.
4 Debater, em pequenos grupos, o tema a reprovao escolar no ciclo de alfabetizao; listar argumentos contra e/ou a favor da reteno escolar.
5 - Ler o texto 1 (Ciclo de alfabetizao e progresso escolar), em pequenos grupos, comparando os argumentos listados pelo grupo e os argumentos apresentados pela autora do
texto; discutir em grande grupo.
6 - Analisar, em pequenos grupos, os quadros de Perfil de grupo preenchidos, discutir
sobre possveis encaminhamentos para os casos em que os direitos de aprendizagem no
tenham sido garantidos.
7 - Ler o relato de experincia de avaliao de Ivanise Cristina, da seo Compartilhando;
comparar com as estratgias que foram utilizadas pelo grupo para avaliar as crianas.

unidade 08

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: A menina, o cofrinho e a vov, de Cora Coralina,

ilustrada por Claudia Scatamacchia, da Gaudi Editorial Ltda.
2 - Discutir as questes dos textos da seo Sugestes de leitura da unidade 7.
3 - Socializar os quadros de monitoramento de atividades sugeridos na seo Compartilhando da unidade 7, discutindo sobre os tipos de atividades que mais se repetiram
entre os professores e os que foram pouco frequentes.
4 - Ler, em grande grupo, os depoimentos das professoras Sheila Cristina e Ana Lcia,
sobre progresso ou repetio de atividades, da seo Compartilhando, e verificar se as
opinies das docentes se assemelham s opinies discutidas no grupo.
5 - Ler, em grande grupo, o texto 2 (Avaliao e organizao do trabalho docente: a importncia do registro) e listar as ideias que surgirem durante a leitura que possam ajudar na
organizao do prximo ano.
6 - Ler o depoimento da professora Ana Lcia (O papel dos registros da ao didtica) e
socializar os modos de organizao dos materiais didticos e registros de planejamentos e
atividades realizados na escola.
7 - Orientar os professores a elaborar relatos de aula a serem apresentados no Seminrio
de Encerramento (no Portal http://pacto.mec.gov.br, so disponibilizadas sugestes de
organizao do Seminrio).
8 - Preencher a avaliao do curso.

Tarefa (para casa e escola)

- Escolher um dos textos sugeridos na seo Compartilhando e enviar, por email, para
o(a) orientador(a) de estudos os questionamentos acerca do contedo (escolher coletivamente a obra a ser lida).
- Escrever um relato de experincia de alguma atividade, sequncia didtica ou projeto
didtico que tenha sido desenvolvido neste ano, para apresentar no seminrio de encerramento do curso.

30

unidade 08

Anexo
RESOLUO No 7, DE 14 DE
DEZEMBRO DE 2010, do CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO / CMARA
DE EDUCAO BSICA
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de

conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a
redao dada pela Lei n 9.131/95, no art. 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas
de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para
orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao
das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito
Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as
modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, bem como Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao
Escolar Quilombola.

FUNDAMENTOS
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e
como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de
qualidade, sem requisito de seleo.

Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando
essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao
conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum,
independentemente da grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais.
Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano,
constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o
desenvolvimento do potencial humano, permite o exerccio dos direitos civis,
polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mesma tambm um direito social, e
possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais.
1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade
social, igualmente entendida como direito humano.
2 A educao de qualidade, como um direito fundamental, , antes de tudo, relevante,
pertinente e equitativa.
I - A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista
das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal.
II - A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas
dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades
e interesses.
III - A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se
apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e
aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao.
3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a
equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais,
dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas
reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao
conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da
populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social
e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando,
assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente reduo da
evaso, da reteno e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e
Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica).

PRINCPIOS
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como norteadores das polticas
educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios:

I - ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da

pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao.
II - Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca
da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade
de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da
pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III - Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do
enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao
das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da
construo de identidades plurais e solidrias.
Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32
da Lei n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarizao, a saber:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da
tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de atitudes e valores como
instrumentos para uma viso crtica do mundo;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS

E CARGA HORRIA
Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na
faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos
os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo.
1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos
completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas
na Educao Infantil (Pr-Escola).

 3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800

(oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.

CURRCULO
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como
constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos
com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes.
1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e as propostas
curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes
educativas que envolvem os alunos.
2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles
que compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem,
de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes.
Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no s pelos
conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades,
pela distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais utilizados
na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola.
3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem
orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam
a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de
elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno.

BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:

COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum,
complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por
uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental
constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.
1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do
Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao
bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao
da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que

vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das

propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas.
3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero
definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e
enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares
em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm
origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do
trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e
corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas
diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da
experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes
curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas
de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos
sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais
prprios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger,
obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua
Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao
Fsica e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim
organizados em relao s reas de conhecimento:
I - Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte;
e) Educao Fsica;
II - Matemtica;
III - Cincias da Natureza;
IV - Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V - Ensino Religioso.

 1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada

tambm s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal.
2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96).
3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos
contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no
ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero
assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da
nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008).
Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao
escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os
conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de
identidades mais plurais e solidrias.
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana,
conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental,
integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas
circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao
bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas
pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e
religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da
Lei n 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular
em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a
abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana
em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como
sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das
crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional
de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao
fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o
desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do
currculo.
1 Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que
sejam ainda includos temas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n
10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n 9.503/97).
2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes

curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva

integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010).
3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao
de materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de
discriminaes, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam
adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio
ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser includo,
obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar.
Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a
opo, nos termos da Lei n 11.161/ 2005.

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a
estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo
com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes
contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96
sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si,
ao longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental.

GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA

COMO GARANTIA DO DIREITO EDUCAO
Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento
escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de
processos participativos relacionados gesto democrtica.
1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela
comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos
alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos
alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo
de avaliao das aes, a fim de garantir a distribuio social do conhecimento e
contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria.
3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a

execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com

qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na
sua elaborao.
4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a
legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profissionais
da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho
coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os
trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer
contatos com a comunidade.
5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo
com as instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus
profissionais.
Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar,
o aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui
sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura
e construindo sua identidade pessoal e social.
Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e
na implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola,
fornecer indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e
ser incentivado a participar das organizaes estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de
uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias
dos alunos atendendo as suas diferenas e necessidades especficas, de modo a
contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao.
Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar,
indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articularse, pedagogicamente, no interior da prpria instituio, e tambm externamente, com
os servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para
assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas
dimenses.

RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E ABORDAGENS

Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua
contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos.
1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas
concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios
para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho
colaborativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares.
2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros,
as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores,

projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de

questes da comunidade e articulados aos componentes curriculares e s reas de
conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitoschave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas e
as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com
diversas acepes.
3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino
sero articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e s reas de
conhecimento, observadas as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do
Parecer que d base presente Resoluo.
Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao
escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento
de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de
aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho
aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres
mnimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas
especficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de
um ambiente propcio aprendizagem, com base:
I - no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e
demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos;
II - no atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante
abordagens apropriadas;
III - na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do
entorno;
IV - na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e
socialmente significativa;
V - no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias.
Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes
equilibrar a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da
cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de
lhes fornecer instrumentos mais complexos de anlise da realidade que possibilitem
o acesso a nveis universais de explicao dos fenmenos, propiciando-lhes os meios
para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes
esferas da vida social, econmica e poltica.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da
comunidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que
se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas,

lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades

para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente
interrompida.
1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do
princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos
de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se
transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a flexibilizao
dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as
diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes
literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as
abordagens complementares e as atividades de reforo, a articulao entre a escola e a
comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural.
Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias como recurso
aliado ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem
a escola como ambiente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da
informao e comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se
refere :
I - proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para o
atendimento aos alunos;
II - adequada formao do professor e demais profissionais da escola.

ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJETRIA ESCOLAR

Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens
torna imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do
Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no
interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino
Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica.
1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino
Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor
qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa
da escolarizao.
2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial
ateno ser dada:
I - pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos
das redes municipais para as estaduais;
II - pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pelos diferentes
professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas
atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem.

Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

I - a alfabetizao e o letramento;
II - o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da
Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como
o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia;
III - a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de
alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental
como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem
opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de
interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao
e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento
dos estudos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores
adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas
de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a
comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar,
manuseando-os e explorando as suas caractersticas e propriedades.
Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao
Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com
o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores
licenciados nos respectivos componentes.
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por
professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve
ser assegurada a integrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de
referncia da turma.

AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO

Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte
integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora
da ao pedaggica e deve:
I - assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e
diagnstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de
ensino;

b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as

necessidades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo
prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos; d)reconhecer o direito
do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive em instncias
superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem
procedentes.
II - utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios,
provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s
caractersticas de desenvolvimento do educando;
III - fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os
quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais, tal com determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96;
IV - assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento
tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V - prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96;
VI - assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do
ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a
reteno por faltas;
VII - possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero
articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes
Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as
escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos
alunos.
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por
essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a
redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela
restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo
devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas,
articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das
escolas devem expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua
aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das

escolas e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos

bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao
e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas
modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo,
a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo
integral.
Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade
da educao obriga:
I - os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies
de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para
melhorar a sua atuao;
II - as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas
oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.

A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7
(sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos,
1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro
esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e,
consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo
de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo
integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de
tempos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar
e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores
sociais, sob a coordenao da escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria
da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas
de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes
socialmente mais vulnerveis.
1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo
integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento
de atividades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da
aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte
e o lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos
direitos humanos, a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras,
articuladas aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, a vivncias e
prticas socioculturais.

 2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a

disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio
em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais
e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades
locais, sempre de acordo com o respectivo projeto poltico pedaggico.
3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a
escola estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras.
4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais
de educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento
ter carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola.

EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR INDGENA

E EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,
incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende,
tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as
Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo
CNE/CEB n 1/2002; Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so,
respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras
e culturas e, para essas populaes, esto assegurados direitos especficos na
Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e
reafirmar o seu pertencimento tnico.
1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a
Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com
vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro
a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto, e
devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural
de cada povo (Parecer CNE/CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99).
2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo Conselho
Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas.
Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas
requer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias
condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n
7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010).
1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao
contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao
currculo, estaro ampliando as oportunidades de:

I - reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias

coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas,
adolescentes e adultos;
II - valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de
conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas
ambientalmente sustentveis que utilizam;
III - reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos
povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como
elementos importantes de construo da identidade;
IV - flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em
conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de
horas anuais obrigatrias no currculo;
V - superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo
por garantia o direito educao;
2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas
devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos,
econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos
sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com
a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens
culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas
de conhecimento.
4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os
sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz
respeito a transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e
socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.

EDUCAO ESPECIAL
Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na
legislao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de
permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de
incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a universalizao do atendimento.
Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies
de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio
da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos
sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial
ser promovido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui

a escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar

independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia
(conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB
n 4/2009).
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no
contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola
ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais
com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que
identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios
e as atividades a serem desenvolvidas.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no
puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas
s suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e
exames, conforme estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da
alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles
em situao de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e
requer:
I - um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao
Ensino Fundamental regular;
II - um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e a contextualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais;
III - a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao;
IV - uma poltica de formao permanente de seus professores;
V - maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e
para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos
(Parecer CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010).
Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria,
para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes,
jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie,
tanto na sequncia do ensino regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim
como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio:
I - fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino
Fundamental;
II - apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o

atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades,

expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive
com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio;
III - incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno,
com avaliao em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de
ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/
CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao
9 ano, os cursos podero ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e
tero 1.600 (mil e seiscentas) horas de durao.
Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos
adolescentes, jovens e adultos, o projeto polticopedaggico da escola e o regimento
escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino
que permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais,
assegurando:
I - a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e
adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias;
II - a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar
igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos
educativos, em face das necessidades especficas dos estudantes.
Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a
aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a
universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo.

A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES:

COMPROMISSO SOLIDRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de
ensino prover:
I - os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho
educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
II - a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita
articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando
especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas
do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e
quilombolas;
III - a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao
dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;

IV - o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas

redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito
Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta
pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino
Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo).
Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer
outros subsdios para a implementao destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se
as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de
1998.