PESQUISA-AO E AGNCIA EM SALA DE AULA

Las LEMOS, Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)

Jadson BORGES, Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
Orientador: Dr. Rodrigo Camargo Arago (aragaorc@gmail.com)
RESUMO
Argumenta-se nesse estudo a importncia da pesquisa-ao como uma possibilidade de agncia
dos participantes de uma sala de aula. Embasado nas consideraes da lingustica crtica, cuja
postura visa transformaes para uma prtica crtico - reflexiva e problematizadora, procura-se
pensar as contribuies da convergncia entre pesquisa e ensino para a transformao dos
envolvidos em atividades de sala de aula de ingls. Procura-se observar a partir de referencial
terico como a prtica de pesquisa-ao no campo da lingustica aplicada pode propiciar o
agenciamento dos seus participantes. Pretende-se lanar luz importncia da pesquisa-ao
como uma estratgia de conhecer pautado no viver e assim voltado para as transformaes. Para
tanto, aporta-se nos estudos sobre a Biologia do Conhecer (MATURANA, 1998; 2001), as
Emoes (ARAGO, 2005; 2007; 2008; 2014) nos estudos sobre a prtica de pesquisa-ao
(ADORNO, 2012; BALDISSERA, 2001; ENGEL, 2000; TELLES, 2002). Destaca-se a
importncia das convergncias entre teoria e prtica (PENNYCOOK, 2001), bem como entre
ensino e pesquisa (JORDO, 2010; LEFFA, 2003), o que um ponto de ao do grupo de
pesquisa FORTE- Formao, Tecnologia e Ensino, da Universidade Estadual de Santa Cruz
UESC, em que esse estudo se situa. A percepo a ser fundamentada advm de uma reflexo
sobre a abordagem metodolgica da pesquisa-ao, que integra nossos projetos no processo de
mestrado, fazendo parte do nosso campo de pesquisa. Justificamos nosso interesse na temtica
pela crena de que o papel do ensino e da pesquisa no pode ser negligenciado na sala de aula e
que as emoes que se estendem no processo de ensino/aprendizagem devem ser
cuidadosamente consideradas como possibilidades de agenciamento. Neste processo, a reflexo
de estudantes e professores, a conscincia de si mesmo e a responsabilidade nas possibilidades
de transformao na convivncia (ARAGO, 2005; 2007; 2008; 2014), devem ser consideradas
nos processos de posicionamentos de voz e afirmao de identidades.
Palavras-chave: Pesquisa-ao; Ensino/aprendizagem; Agncia.

CONSIDERAES INICIAIS

A sala de aula de ingls tem sido marcada pela identidade hbrida do professor
de lngua estrangeira, a qual interpola identidade da lngua/cultura nativa com esses
mesmos aspectos da lngua inglesa, refletindo algumas heranas de concepes pscoloniais. Em acrscimo, a heterogeneidade e a diferena na construo dos saberes
caracterizam o pblico para o qual essa formao de professores se destina, os alunos.
Esses estudantes tm apresentado resistncia aos modelos de ensino de ingls, que nos
parece no atender nem a necessidade dos aprendizes, nem dos professores (JORDO,
2010).
Ao pensarmos essas (des) identificaes (JORDO, 2010) dos participantes de
sala de aula de ingls com os modelos de ensino postos, acreditamos na pesquisa-ao
(ADORNO, 2012; BALDISSERA, 2001; ENGEL, 2000; TELLES, 2002), uma
metodologia de pesquisa que procura solues para problemas situacionais em
colaborao com os participantes desse contexto, como uma forma de construir sentidos
para o ensino/aprendizagem de ingls, possibilitando a agncia de professores e alunos
junto universidade, refletindo a importncia das convergncias entre teoria e a prtica,
ensino e pesquisa, a fim de promover a responsabilidade e conscincia de si pelos
participantes (ARAGO, 2008).
Acreditamos que por meio da pesquisa-ao, ao envolver alunos e professores na
investigao sobre o ensino/aprendizagem de ingls, pensando a realidade deles, suas
identidades e formas de construo de saber, podemos promover um letramento crtico
em concordncia com o papel educativo de ensino de uma lngua estrangeira, que vai
muito alm de ensinar a lngua viabilizada por modelos pr - estabelecidos como
solues universais (BRASIL, 2006; JORDO, 2010). Importa para isso, conceber a
amplitude que o ensino de uma lngua estrangeira tem no mundo, bem como
compreender algumas variveis que interferem nesse aprendizado.
Por isso, fazemos esse estudo pautado nas consideraes do movimento da
lingustica aplicada crtica (PENNYCOOK, 2001) que considera a poltica das
diferenas no ensino/aprendizagem de ingls, bem como nos aportamos na Biologia do
Conhecer (MATURANA, 1998; 2001), que argumenta a interferncia das emoes
(ARAGO, 2005, 2007, 2008, 2014), como disposies biolgicas do ser humano
nesse processo.

Nossas percepes, a serem fundamentadas, so uma reflexo sobre a

metodologia de pesquisa-ao que integra nossos projetos em desenvolvimento no
mestrado, que esto voltados para a compreenso do ensino/aprendizagem de ingls na
sala de aula em colaborao com seus participantes. Esses estudos esto inseridos no
grupo de pesquisa FORTE Formao, Tecnologia e Ensino, da Universidade Estadual
de Santa Cruz UESC, no tocante a uma de suas temticas centrais, que o ensino/
aprendizagem de lnguas. A equipe tem como objetivo aprofundar-se nesse tema,
ampliando e estabelecendo ponte entre a UESC e as escolas pblicas da regio sul da
Bahia. O grupo FORTE trabalha com a escola e a formao de professores, em busca de
transformaes e intervenes positivas nessa realidade.
Nessa empreitada, realizamos um levantamento sobre a pesquisa-ao, de modo
a pens-la como uma possibilidade de agncia dos participantes de sala de aula de
ingls, levando em considerao a postura da lingustica aplicada critica e as emoes
no ensino/aprendizado de ingls, estimulando a convergncia entre teoria e prtica,
pesquisa e ensino, a fim de promover a reflexo de estudantes e professores, a
conscincia de si e a responsabilidade nas possibilidades de transformao na
convivncia (ARAGO, 2003, 2005, 2007, 2014) no ambiente de sala de aula,
propiciando seus posicionamentos de voz e afirmao de identidades.

1. PESQUISA-AO
No mbito da Lingustica Aplicada (LA), a importncia de um olhar atento para
os procedimentos ticos na pesquisa voltada para o ensino/aprendizagem de lnguas tem
evidenciado a necessidade do equilbrio das relaes de poder entre os participantes e a
responsabilidade social da pesquisa (CAVALCANTI, 1986; CELANI, 2005; PAIVA,
2005; TELLES, 2002). A postura da LA crtica (PENNYCOOK, 2001) tem destacado a
relevncia da compreenso da diferena dos valores culturais e situacionais no
desenvolvimento da pesquisa, considerando a interferncia de variveis especificas de
cada contexto no ensino/aprendizagem de lnguas. Neste sentido, estudos tm apontado
para a demanda de prticas de pesquisa que pensem essas questes da diversidade
cultural, subjetiva e atentas para tais procedimentos ticos (ARAGO, 2005, 2008).
Diante dessas consideraes, argumentamos a relevncia da pesquisa-ao para estudos

no campo da LA voltados para o ensino/aprendizagem e nessa finalidade, realizamos

um levantamento sobre essa metodologia de pesquisa.
Conforme Baldissera (2001), a pesquisa-ao oriunda das cincias sociais e no
Brasil foi introduzida na educao pelo socilogo Joo Bosco Pinto. Tal pesquisa,
segundo a autora, surge como nova proposta metodolgica, reflexo de um contexto
marcado por preocupaes tericas e prticas que advm da busca por novas formas de
interveno e investigao, privilegiando a participao em vista da transformao da
realidade. De acordo com Thiollent (1985, apud BALDISSERA, 2001, p.6), esse tipo
de pesquisa objetiva ampliar o conhecimento dos pesquisadores sobre um fenmeno e o
conhecimento e/ou conscientizao dos sujeitos envolvidos no fenmeno, contribuindo
para discusses. Para Bosco (1989, apud BALDISSERA, 2001, p.7), uma proposta de
pesquisa-ao implica em promover acesso ao conhecimento tcnico-cientfico,
possibilitando a participao e desvelamento da realidade e efetiva transformao pela
ao; propiciar que o sujeito/agente atue na sua mudana; e incentivar a criatividade,
gerando novas formas de participao.
Baldissera (2001, p.8-10) argumenta que o modo de fazer a pesquisa-ao, o
conhecimento da realidade j a ao, inclusive de sensibilizao e conscientizao.
Esse tipo de estudo, nas palavras da autora, participativo e deve democratizar o saber,
refletindo intercambio, socializao de experincias e conhecimentos. Esse tipo de
estudo, ao ser desenvolvido pela troca de saberes e experincias, traz contribuies reais
e significativas para todos os participantes da pesquisa, pois a pesquisa-ao como
metodologia de pesquisa e de ao cria espaos onde as pessoas participam do projeto
de atuao organicamente estabelecido. Ainda segundo Baldissera (2001), a pesquisaao revela-se como um estudo em que o conhecer construdo pelas aes coletivas
dos participantes. A autora define a pesquisa-ao como uma metodologia do conhecer e
do agir coletivo, em que o conhecer e o agir acontecem de forma simultnea numa
relao dialtica dobre a realidade social, e ao privilegiar a participao visa a
transformao desse contexto.
Engel (2000, p.182) define a pesquisa-ao como um tipo de pesquisa
participante engajada, em oposio pesquisa tradicional, que considerada como
independente, no-reativa e objetiva. O autor aponta para o modelo tradicional de
pesquisa, ressaltando que uma das principais diferenas da pesquisa-ao em relao a
ela a juno da pesquisa ao ou prtica, uma necessidade que a pesquisa-ao
deseja superar desde o seu surgimento, conforme pode ser percebido na apresentao

das caractersticas essenciais da pesquisa-ao e as suas fases, que comeam com a

definio de um problema, seguida de uma pesquisa preliminar, formulao de hiptese,
desenvolvimento e implementao de um plano de ao, coleta de dados para avaliao
dos efeitos da implementao do plano, avaliao do plano de interveno e
comunicao dos resultados.
Engel (2000, p.182) acrescenta que umas das caractersticas deste modelo de
pesquisa que atravs dela se procura intervir na prtica de modo inovador j no
decorrer do prprio processo de pesquisa e no apenas como possvel consequncia de
uma recomendao na etapa final do projeto. Essa interveno inovadora porque,
alm de fugir do padro tradicional de apresentar ou dar a soluo (como se o
pesquisador finalmente descobrisse a verdade ao final da pesquisa), ela no tem a
pretenso de apresentar verdades cientficas absolutas, mas, pelo contrrio, tem o
objetivo de dialogar crenas e prticas com os participantes da pesquisa, o que, segundo
o autor, pode levar a um resultado especfico imediato, no contexto do ensinoaprendizagem (ENGEL, 2000, p.183). O autor afirma que a pesquisa-ao pode ser
aplicada em qualquer ambiente de interao social que se caracterize por um problema,
no qual esto envolvidos pessoas, tarefas e procedimentos (ENGEL, 2000, p.183).
A abordagem utilizada neste tipo de pesquisa normalmente de cunho
qualitativo, o que consoante Telles (2002, p. 102) pode contemplar a dimenso
humana, a pluralidade e interdependncia dos fenmenos educacionais. Os
participantes atuam de forma determinante no movimento da pesquisa, interferindo
ativamente na direo do estudo. Alunos e professores tem acesso teoria e constroem a
pesquisa com as intervenes da prtica real. O pesquisador por sua vez, se insere no
contexto para a compreenso do fenmeno, que analisado junto com os participantes,
nesse tipo de pesquisa a construo dos significados feita pelo pesquisador e pelos
participantes, em negociaes [...] os sujeitos passam a ser participantes, parceiros
(CELANI, 2005, p.109). Nesse tipo de investigao, pesquisador e docentes trabalham
em conjunto, procurando compreender a prtica do cotidiano escolar (TELLES, 2002).
Isso possibilita uma contextualizao mais prxima da realidade de sala de aula, visto
que se desenvolve a partir de preocupaes e interesses dos participantes cotidianos
desse cenrio, acontecendo de dentro para fora, consoante Nunan (1993, apud
ENGEL, 2000, p. 183).
Com referncia a pesquisa-ao, Oliveira (2012, p.58-9) argumenta que essa
modalidade de pesquisa se destina promoo de aes dialgicas, cujo dilogo entre

os participantes pode promover a emancipao dessas pessoas, na construo de

sentidos no mundo. Oliveira (2012) relaciona a pesquisa-ao colaborativa com a
prtica de ensino localmente situada, considerando o papel desse tipo de pesquisa na
formao docente crtica. Oliveira, na fala de Jorge (2005), afirma que essa
modalidade de pesquisa destina-se promoo de aes dialgicas entre formadores de
professores e professores em formao (OLIVEIRA, 2012, p.58). A autora baseia-se
nos trabalhos de Freire (1982, 1997) e de Kumaravadivelu (2003), sendo que o segundo
terico tambm se fundamenta no primeiro. Assim, Oliveira (2012) aborda a pedagogia
do ps-mtodo (postmethod pedagogy), proposta por Kumaravadivelu (2001), que
apresenta trs dimenses principais de sua pedagogia: particularidade, praticabilidade e
possibilidade. A autora aborda a coerncia dessas dimenses com a formao crtica e
com a pesquisa-ao colaborativa, sugerindo a importncia da construo de saberes
localmente situados. Para a autora, a ao pode levar reflexo crtica, possibilitando
movimentos de mudana, devendo a ao pedaggica empoderar os participantes ao
atuarem de forma engajada na pesquisa.
Diante dessas consideraes sobre a metodologia da pesquisa-ao, podemos
inferir que tal metodologia propicia o estudo de uma situao social com vistas a
melhorar a qualidade da ao dentro dela, conforme define Elliott (1991, apud Tripp,
2005, p. 463), pois na construo colaborativa do saber, alunos, professores (e tambm
pesquisador) so expostos a reflexes que favorecem a conscincia de si, podendo
transformar a conduta dessas pessoas em relao ao ensino/aprendizagem (ARAGO,
2008). A ao da pesquisa contribui para uma reflexo crtica e teoricamente informada
em busca de movimentos concretos de mudana, favorecendo a capacidade de agncia
dos envolvidos no processo, ao convergir ensino e pesquisa, abrindo espao para
professores e alunos produzirem pesquisa, deixando de ser apenas consumidores
(JORDO, 2010; LEFFA, 2003; OLIVEIRA, 2012).
A pesquisa-ao refora a crena na importncia da integrao entre
Universidade e Escola na construo de saberes a partir da convergncia entre teoria e
prtica, na prxis (LEFFA, 2003; PENNYCOOK, 2001). Bem como reconhece a
necessidade de intervenes de pesquisa que tenha como fundamento relaes de
simetria de poder entre os participantes, visando responsabilidade social (CELANI,
2005, p. 109), a real contribuio para a as partes (TELLES, 2002, p.101),
possibilitando o agenciamento e autonomia dos sujeitos envolvidos (JORDO, 2010),

priorizando o carter tico, imprescindvel a uma pesquisa (CELANI, 2005; PAIVA,

2005).
Desse modo, acreditamos ser importante para a rea da lingustica aplicada
voltada para o ensino-aprendizagem de lnguas, a ponte entre escola e universidade,
fortalecendo o processo a partir da prxis. Portanto, refletimos nesse estudo a prtica de
pesquisa-ao como um espao para o agenciamento de professores e alunos em sala de
aula, processo no qual os sujeitos colaboradores, passam de consumidores para coprodutores, atuando na construo de sentidos no mundo, abandonando as verdades
tidas como universais e oportunizando a criao de propostas universalizantes
(JORDO, 2010, p. 433-439).

2. A IMPORTNCIA DA AGNCIA DOS SUJEITOS EM SALA DE AULA

A sala de aula de ingls tem refletido as identidades hbridas dos professores de
lngua estrangeira e a viso conflitante sobre o papel do ensino de lnguas na educao
pblica. As crenas dos professores e dos alunos tm sido influenciadas por heranas do
ps-colonialismo, que pressupe um imperialismo cultural e econmico sobre as naes
em desenvolvimento, neste caso, no Brasil. A reproduo de modelos de
ensino/aprendizagem internacionais, a dicotomia valorativa entre nativo e no-nativo, a
compreenso do ingls como um produto no mundo, reforam esse conflito (JORDO,
2010). Em face disso, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEMs de
Lnguas Estrangeiras (BRASIL, 2006) discutem a prtica da noo de ensino de lnguas
voltada para questes de incluso e cidadania, em oposio a um ensino que vise apenas
o objetivo lingustico, repercutindo uma perspectiva imperialista e excludente de ensino
de lngua. Nesse sentido, as OCEMs argumentam que:
Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que inclui
o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta
para conhecimentos novos, enfim uma nova reforma na maneira de
pensar e ver o mundo (BRASIL, 2006, p.90).

As OCEMs atentam para um ensino de lnguas que propicie o desenvolvimento

da cidadania do aluno, promovendo uma compreenso dele sobre seu lugar na
sociedade. As Orientaes defendem que o valor educacional da aprendizagem de uma
lngua estrangeira vai muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma
determinada lngua estrangeira para fins comunicativos (BRASIL, 2006, p.92). As

OCEMs (BRASIL, 2006, p.96) argumentam que esse ensino no deve apenas estar
voltado a uma demanda do mercado no contexto da globalizao, mas tambm, na fala
de Maturana (1999), criar possibilidades de o cidado dialogar com outras culturas sem
que haja a necessidade de abrir mo de seus valores.
Do mesmo modo, Jordo (2010) aponta a resistncia dos alunos e professores
aos modelos de ensino em funo das crenas ps-coloniais e a frustrao deles quando
inseridos numa prtica restrita a objetivos puramente lingusticos. A autora defende que
a identidade do professor de lngua inglesa no Brasil marcada pelo processo em fluxo
de representaes simblicas, construdo discursivamente, abrindo espao para a
construo de sentidos e o acontecimento de resistncia e agncia. A resistncia para
Jordo (2010, p.431) trata-se de uma consequncia do posicionamento do sujeito num
local de fronteira, na margem do processo [...]. Esse espao hbrido e nele h o
desafio das narrativas totalizadoras, em que h a percepo do carter conflitante das
representaes. J a agncia, trata-se de uma forma de intervir no processo discursivo
de construo de sentidos e representao de mundo (JORDO, 2010, p. 432). Na
agncia, discursos de formas de representao distintas se interpem e transformam-se.
Sentidos so construdos em ao edificada no processo discursivo, em que pessoas,
ideia, conhecimento e modos de conhecer definem-se.
Essa concepo de agncia, como maneira de representao e transformao, em
funo da construo de sentidos num processo reflexivo nos interessa, pois
acreditamos que a pesquisa-ao ao pensar sobre o ensino/aprendizagem de lngua
inglesa no contexto da sala de aula junto com alunos e professores, possibilita esse
espao e pode transformar essa realidade por meio da conscincia de si mesmo. Nessa
compreenso de que o que est posto como universal pode no contemplar a diferena,
a heterogeneidade e a complexidade de uma sala de aula de ingls, ressaltamos a
importncia da agncia dos sujeitos desse contexto de forma responsvel. A articulao
entre escola e universidade, pode desta forma, contribuir para a reflexo desses sujeitos,
promovendo prticas situadas e significativas para eles. Essa integrao favorece tanto
pesquisa como ao ensino, pois as contribuies podem trazer ganhos para ambos ao
pensarem em colaborao uma prtica de ensino/aprendizagem condizente com
demanda global e local (ARAGO, 2008; JORDO, 2010; LEFFA, 2003).
Nesse sentido, Jordo (2010) prope que a escola deveria almejar sujeitos
crticos, os quais pudessem desenvolver suas potencialidades de agncia, ou seja, de
agir discursivamente sobre os discursos que o constituem. Por isso, a autora, na fala de

Maturana, argumenta que a escola deve atentar para a produo de entendimentos no

campo das emoes, enquanto um determinante do domnio de racionalidade por
meio do qual construmos nossos argumentos. (MATURANA, 2001 apud HALU,
2010, p.18). Essas emoes, que Jordo (2010) atenta ser importante para o
ensino/aprendizagem, so apresentadas na Biologia do Conhecer (1998; 2001) como
disposies corporais que determinam ou especificam domnios de aes
(MATURANA, 1998, p. 16) e ao determinar as aes humanas, interferem na prpria
razo. Assim todo agir do homem modulado pelas emoes, as quais esto imbricadas
com conhecimento e linguagem (ARAGO, 2005). Neste sentido, Jordo (2010, p.435)
defende que o objetivo principal da escola deveria ser permitir que os sujeitos que dela
participam, sejam capazes de desenvolver e construir possibilidades de agncia
(racional e emocional) sobre as prticas sociais e seus posicionamentos na sociedade.
Em consonncia com a abordagem de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira (LE)
proposta pelas OCEM (BRASIL, 2006), Jordo argumenta:
O potencial que uma LE tem de transformar nossos procedimentos
interpretativos e as maneiras como nos relacionamos com diferentes
conhecimentos e formas de conhecer, [...] de nos levar a perceber o
mundo de outras maneiras, de vislumbrar formas alternativas de
significar e de construir nossas identificaes e desidentificaes,
nosso engajamento com o mundo (JORDO, 2010, p.434).

Por isso, a autora ressalta a importncia da conscientizao no processo e de um

letramento crtico pautado numa perspectiva ps-estruturalista, que busque alternativa
para narrativas universalizantes e no um letramento crtico, que seja visto como um
caminho da libertao, enquanto uma alternativa universal. Jordo (2010, p.435)
defende um letramento que forme sujeitos crticos propiciando a eles desenvolver suas
potencialidades de agir discursivamente sobre os discursos que os constituem, sobre as
relaes e prticas sociais [...], construindo conhecimento, sem desconsiderar o papel
das emoes nesse processo.
Jordo (2010) aponta a importncia da escola como um espao de agncia, que
envolva razo e emoo, sobre as posies e funcionamentos sociais, como uma
maneira de legitimar as diferentes vises de mundo, valorizando as formas heterogneas
do saber. Esse agenciamento dos sujeitos da sala de aula de lngua estrangeira rompe
com a formao hierrquica do conhecimento, pautando-se na compreenso de que o
conhecer um produto cultural, que envolve distintas maneiras de perceber e construir
sentidos e tal proposta coaduna-se com as concepes da metodologia da pesquisa-ao.

Pois, essa se aporta no entendimento da importncia da voz desses sujeitos, que atuam
como participantes na construo do conhecimento, ao pensar que um estudo sobre o
contexto dinmico de sala de aula s pode ser legitimado se desenvolvido em
colaborao com aqueles que vivenciam esse conhecer no cotidiano.

3. ENSINO E PESQUISA: UMA CONVERGNCIA NECESSRIA

Na lgica da cincia moderna as dicotomias tm encontrado guarita. As relaes
dicotmicas parecem representar o alvio de ter uma resposta. O perigo, porm,
quando este alvio torna-se uma espcie de conforto perptuo, pressupondo-se uma
verdade alcanada. Contra este risco, Leffa (2003) prope a valorizao das
convergncias face s dicotomias, argumentando que o que se vislumbra para o futuro,
um processo generalizado de convergncia, fundindo tecnologias, mtodos e teorias.
(LEFFA, 2003, p.232). O autor discute, ento, quatro convergncias para o futuro do
ensino do ingls: ensino e pesquisa, inteligncia e emoo, global e local, real e virtual.
A primeira convergncia que ele sugere a do ensino e pesquisa, em que ele
defende a possibilidade do professor pesquisar e no simplesmente, nas palavras do
autor, aceitar a verdade dos outros (LEFFA, 2003, p.234). Para ele, o professor no
deve apenas consumir pesquisa, mas tambm produzir, dentro de sua prpria realidade,
pois o trabalho de pesquisa imprescindvel, inseparvel do ensino (LEFFA, 2003,
p.234). O autor expe a sua concepo de pesquisa-ao e sobre a contextualizao do
ensino:
Entendo que a pesquisa-ao, vista aqui como uma investigao feita
pelo professor para resolver um problema de sua sala de aula, pode
tornar a pesquisa muito local, sem possibilidade de ser generalizada; o
que verdade em uma aula de ingls em Juiz de Fora pode no ser
verdade numa aula de ingls em Nova York, o que verdade hoje
pode no ser mais verdade amanh. Seria uma verdade extremamente
contextualizada, vlida apenas para um determinado local, numa
determinada hora (LEFFA, 2003, p.234).

Leffa (2003) concebe a pesquisa-ao como um instrumento de investigao

local, que no pode ser generalizado, porque no inclui as variaes dos diferentes
contextos. Da a importncia do professor ser ele mesmo um pesquisador, que identifica
os problemas locais e prope solues de acordo a realidade local, que enxerga a sala de
aula como espao para produo e no somente para recepo.

Por outro lado, Jordo (2010) aborda a importncia do professor-pesquisador sob

os aspectos do agenciamento, hibridismo e conscincia de si. Este ltimo implica,
segundo a autora, que o professor e o aluno conheam o seu posicionamento para agir
sobre o processo de construo de sentidos e tem um papel essencial na relao entre
ensino e pesquisa.
A autora define a agncia como a interpolao discursiva de diferentes formas
de representao (de si mesmo e dos outros) e sua transformao [...], uma forma de
intervir no processo discursivo de construo de sentidos e representaes do mundo
(JORDO, 2010, p.432). Agenciamento aqui colocado como o oposto resistncia e
ressalta o carter hbrido de cada indivduo na participao do processo de construo
de sentidos na sala de aula.
O pressuposto do agenciamento aqui o mesmo que encontramos em Leffa
(2003), embora sem essa terminologia, que o papel do professor no simplesmente o
de passar conhecimento para os alunos, mas tambm gerar o conhecimento necessrio
para uma melhor aprendizagem da lngua (LEFFA, 2003, p.235). Sendo assim, a
conscincia de si vem antes do agenciamento e os dois so interdependentes, uma vez
que no se pode conceber um espao de compartilhamento de conhecimento se a
conscincia das prticas individuais no tiver prioridade. Jordo (2010) conclui
ressaltando que a noo freireana de prxis est atrelada ao conceito de agncia:
Para Freire (1998; 1999) existe uma profunda interao entre teoria e
prtica, tanto que chega a borrar a distino entre as duas, e a trazer
tona a noo de teoria como uma forma de prtica. Isso significa que
discusses tericas e as alternativas que tais discusses possibilitam
so prticas em si mesmas, e como tal constituem modos de saber e
construir realidades. Outra implicao da noo freireana de prxis a
reconceituao de agncia em discurso, numa compreenso de agncia
como uma prtica reflexiva que desafia constantemente, em vrios
campos ideolgicos, seus prprios pressupostos e desdobramentos,
enfocando a transformao e constante reavaliao de procedimentos
interpretativos de construo de sentidos, e os conhecimentos por eles
produzidos (JORDO, 2010, p.438).

Essa prtica reflexiva que a autora chama de agncia em discurso pode tambm
ser vista como um dos frutos da convergncia ensino e pesquisa, que defendida pelos
autores que ora apresentamos. Observa-se que ao tratar da convergncia entre ensino e
pesquisa indica-se outra convergncia, que entre teoria e prtica.
4. TEORIA E PRTICA: PRXIS

Ao propor a convergncia entre ensino e pesquisa, Leffa (2003) relaciona,

consequentemente, teoria e prtica, sendo esta uma dicotomia h muitos sculos, difcil
de destituir. Sobre as teorias, o autor assume a postura de Diderot e retoma-o quando
declara que diante de diversas teorias a verdade uma prostituta: dorme com todos e
no fiel a ningum (LEFFA, 2003, p.232). O autor ainda declara que diante de uma
teoria melhor ser promscuo do que fiel. A histria no caminha se as teorias no
forem tradas (LEFFA, 2003, p.233).
Sobre essa relao entre teoria e prtica, Pennycook (2001) aponta para duas
tendncias problemticas na lingustica aplicada: a primeira, que diz que aplicaes
pedaggicas no esto baseadas em contextos especficos de prtica; e a segunda, que
rejeita a teoria da lingustica aplicada, como se ela no tratasse do mundo real. O autor
rejeita as duas posturas e prefere ver a lingustica aplicada em todo o seu contexto
como relaes recprocas constantes entre teoria e prtica 1 (PENNYCOOK, 2001, p.3).
Citando Simon (1992, apud PENNYCOOK, 2001, p. 3), o autor acrescenta que prefere
v-la como aquela contnua integrao reflexiva de pensamento, desejo e ao algumas
vezes chamada de prxis. Assim, ele prefere evitar a postura de teoria na prtica e
prope que elas so inter-relacionadas de forma mais complexa.
Pennycook (2001, p.4) afirma que pensamento crtico usado para descrever
uma maneira de trazer uma anlise mais rigorosa para a soluo de um problema ou
compreenso textual2. Assim, ele aponta para a importncia de ser crtico para a
problematizao e desenvolvimento de determinada prtica. O autor ainda ressalta o
cuidado na conduo desse pensamento crtico para no incorrer numa prtica em
contextos descontextualizados (decontextualized contexts). Por isso, deve-se atentar
para as relaes micro e macro, ou seja, as relaes globais e locais; e ele sugere que se
faa isso atravs de um mapeamento dessas relaes, que possam relevar a maneira de
pensar local para que a prtica possa ser contextualizada:
Um elemento central da lingustica aplicada crtica, portanto, uma
maneira de explorar a lngua em contextos sociais que vo alm de
meras correlaes entre lngua e sociedade, levantando mais questes

Traduo livre do trecho: I want to resist both versions of applied linguistics and instead look at applied
linguistics in all its contexts as a constant reciprocal relation between theory and practice, or preferably,
as that continuous reflexive integration of thought, desire and action sometimes referred as Praxis
(Simon, 1992, p.49).
2
Traduo livre do trecho: Critical thinking is used to describe a way of bringing more rigorous analysis
to problem solving or textual understanding.

crticas relacionadas a acesso, poder, disparidade, desejo, diferena e

resistncia3 (PENNYCOOK, 2001, p. 6).

Deste modo, Pennycook (2001) defende que uma teoria crtica deve tomar a
desigualdade social e a transformao social como trabalho, a fim de fundamentar uma
prtica contextualizada e no simplesmente fazer conexes entre as micro relaes da
lngua em contexto com as macro relaes de questes sociais. neste pressuposto que
a pesquisa-ao revela a sua importncia e o seu papel na urgncia desta convergncia
entre teoria e prtica.

5. EMOES, REFLEXO E CONSCIENCIA DE SI

Diante das consideraes sobre o papel educativo do ensino/aprendizagem de
lnguas estrangeira, ingls, norteado pelas OCEMs (BRASIL, 2006) e defendido por
Jordo (2010), bem como da importncia da agncia dos sujeitos em sala de aula, da
prxis e da convergncia entre ensino e pesquisa, argumentamos que as emoes que
participam do processo devem ser cuidadosamente apreciadas como possibilidade de
agenciamento. Isto porque, consoante a BC (1998), as nossas aes so moduladas pelas
emoes, que nos possibilitam operar de determinado modo, e como tal devem ser
consideradas como variveis fundamentais no ensino/aprendizagem. Estudos na rea da
lingustica aplicada tm demonstrado a importncia das emoes como variveis
envolvidas no complexo processo de ensino/aprendizagem de lnguas em sala de aula
(ARAGO, 2005, 2007, 2008, 2011, 2014).
Arago (2005) argumenta a inter-relao entre linguagem, conhecimento e
emoo como fundamental para a compreenso do contexto de sala de aula, mostrandonos que as emoes so variveis envolvidas no complexo processo de
ensino/aprendizagem, evidenciando a necessidade de prticas de pesquisa que sejam
sensveis s diferenas e s variaes individuais e contextuais e que evidenciem a
mutualidade entre teoria e prtica [...] (ARAGO, 2005, p. 102).
Arago (2007) em seus estudos de doutorado investigou as emoes nas mais
diversas reas e luz da Biologia do Conhecer, indicou como as emoes interferiam no
ensino/aprendizagem de quatro graduandos em Letras-Ingls ao desempenharem
3

Traduo livre do trecho: A central element of critical applied linguistics, therefore, is a way of
exploring language in social contexts that goes beyond mere correlations between language and society
and instead raises more critical questions to do with access, power, disparity, desire, difference, and
resistance.

habilidades orais. O autor evidencia nessa pesquisa, a importncia da reflexo sobre as

histrias de aprendizagem e conscientizao das emoes como uma possibilidade de
transformao dos sujeitos.
Arago (2008) explora a relevncia das emoes na pesquisa narrativa como
elementos de transformao de aprendizagem, se estiverem atreladas como reflexo e
ao responsiva dos sujeitos, que agem de forma responsvel, transformando seu
processo de aprender. O autor refora a importncia de oportunizar espaos para a
reflexo acerca da aprendizagem em sala de aula e considera a influncia da pesquisa na
mudana de experincias de aprendizagem. Arago destaca o valor da legitimao do
outro na pesquisa, como fomento de emoes que possam abrir espao para o erro e
para a reflexo, de modo que o aprendiz possa agir de forma responsvel sobre sua
aprendizagem e ter a capacidade de transform-la.
Arago (2011) reitera a relevncia das emoes no ensino/aprendizagem de
lnguas, na reflexo sobre a ao e na responsabilidade pela conscincia de nossas
emoes na convivncia com alunos e professores de lnguas (ARAGO, 2011, p.
163). O autor considera o valor das emoes e da reflexo nesse processo, bem como a
correlao entre emoo, reflexo, engajamento responsvel para a transformao no
ensino/aprendizagem.
Arago (2014) argumenta a relao entre reflexo, identidade e emoo na
aprendizagem de ingls, evidenciando a reflexo enquanto um dar-se conta de si e das
emoes e identidades, fatores que interferem no processo. O autor nos mostra que a
postura consciente de emoes sobre a aprendizagem, de forma responsvel, pode abrir
espao para uma agir reflexivo gerador de mudanas no ensino/aprendizagem.
Diante das contribuies de Arago, luz da Biologia do Conhecer, podemos
perceber a importncia de atentarmos para as emoes em sala de aula, bem como a
relao das emoes com a reflexo e conscincia de si, de forma responsvel,
possibilitando transformaes no ensino/aprendizagem. Argumentamos que as emoes
devem ser cuidadosamente consideradas como formas de agenciamento, pois as mesmas
interferem diretamente no processo de ensino/aprendizagem de lnguas e a tomada de
conhecimento dessas emoes pode promover reflexo, conscincia de si, favorecendo a
uma transformao.
Segundo Arago (2008, pp. 315 e 316), quando refletimos, vivemos uma
transformao em nossa conduta e podemos observar e agir de uma forma que antes no
podamos e na reflexo sobre nossa experincia que tomamos conscincia do mundo

em que vivemos e no qual queremos viver. Por isso, a necessidade de pesquisas

sensveis a essas variveis (ARAGO, 2005), como tem se mostrado a pesquisa-ao de
forma til e coerente com essa demanda, conforme corrobora Oliveira (2012, p. 58-9)
ao dizer que esse tipo de pesquisa propicia o empoderamento dos participantes,
contribuindo para o desenvolvimento de resultados a partir do conhecimento vivenciado
por eles, propiciando uma contnua construo identitria, favorecida pela auto-reflexo
e conscincia de si.
Ao dar si conta de si, professores, alunos (e tambm pesquisador) abrem espao
para a agncia, pautada na reflexo e conhecimento das emoes, possibilitando
transformaes no ensino/aprendizagem de ingls. Nesse processo, a reflexo de
estudantes e professores, a conscincia de si mesmo e a responsabilidade nas
possibilidades de transformao na convivncia devem ser consideradas nos processos
de posicionamentos de voz e afirmao de identidades dos participantes do contexto de
sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, argumentamos que a pesquisa-ao pode favorecer a agncia
dos sujeitos em sala de aula, quando eles assumem o papel de colaboradores da
investigao, podendo trazer, contribuies frente a um objeto de estudo complexo que
a sala de aula. Acreditamos na importncia das convergncias entre o ensino e a
pesquisa, teoria e prtica, pensando a LA de forma crtica, de modo a considerar
relaes globais/locais, micro/macro, bem como variveis tais as emoes, como
elementos que interferem no processo de ensino/aprendizagem de lnguas. Por isso,
procuramos fomentar reflexes na rea da LA, acerca desse processo colaborativo
propiciado pelas prticas de pesquisa-ao, no intuito de fortalecer as pesquisas na rea
e ao mesmo tempo oportunizar uma conscientizao e reflexo de si pelos participantes,
possibilitando-lhes a construo de sentidos no mundo de maneira contextualizada e
autntica.
REFERNCIAS

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