ERRORES EN MATEMTICAS

Errores en el aprendizaje de las Matemticas en Educacin Secundaria

Martn Socas.
Algunos matemticos han encontrado en los errores una gama de problemas dignos de estudio,
ya sea porque plantean acertijos o pasatiempos o porque sugieren teoremas interesantes. Abordamos
este apartado considerando el papel de los errores en el desarrollo del conocimiento matemtico,
mostrando algunos procedimientos errneos, aprovechables didcticamente, y analizando algunas
pseudo-demostraciones.

Lakatos (1981) en algunos de sus artculos muestra cmo la discusin de los errores detectados
en algunas teoras permite la transformacin o enriquecimiento de stas, por ejemplo, cuando analiza
el trabajo de Cauchy seala: qu decir de los bien conocidos "errores" de Cauchy? Cmo poda
probar en su famoso Cours d' Analyse (1821) -catorce aos despus del descubrimiento de las series
de Fourier- que cualquier serie convergente de funciones continuas siempre tiene una funcin lmite
continua? Cmo poda probar la existencia de la integral de Cauchy para cualquier funcin continua?
Todo esto constituye slo una serie de errores tcnicos "desafortunados", fruto del olvido o del
descuido?

Pero si los "errores" de Cauchy no fueron ms que fragantes descuidos, cmo es que uno de
ellos slo fue subsanado en 1847 (por Seidel) y el otro tan slo en fecha tan tarda como 1870 (por
Heine)?

La respuesta a esta pregunta permite explicar el desarrollo de ciertos conceptos y el nacimiento

de nuevas teoras, las cuales tal vez no se hubieran desarrollado sin el anlisis crtico de las
concepciones vigentes.

Contina Lakatos: La teora de Robinson nos ofrece la pista crucial para su solucin [...]
[ ... ] A esta luz, se comprende ahora la historia de los "errores" de Cauchy, y tambin otros aspectos
de la historia de la convergencia uniforme y de la continuidad uniforme y concluye: Cauchy no
cometi en absoluto ningn error, sino que prob un teorema completamente distinto, sobre secuencias
transfinitas de funciones que Cauchy-convergen sobre el continuo de Leibniz.

Esto es, el teorema demostrado por Cauchy es vlido en un sistema donde (* es una extensin
del sistema de los nmeros reales R, pero es falso al considerarlo slo en R.

ste es un buen ejemplo en lo referente a los errores cometidos en el desarrollo histrico del
conocimiento matemtico. Algunos autores como Lakatos, prefieren considerar otros errores como

"concepciones limitadas", matiz totalmente vlido, pues decimos que algn procedimiento es correcto
o no, a partir de los elementos que conforman las teoras actuales, pero con ello cometemos el error de
hacer juicios con marcos de referencia que no corresponden a la situacin que se analiza.

Este matiz de "concepcin limitada" que se le da a los errores en la historia de las matemticas,
puede ser vlido tambin en el caso de los errores cometidos por los estudiantes, puesto que muchos
de stos pueden explicarse a travs de los mtodos que ellos desarrollan con el tiempo, siendo dichos
mtodos vlidos en algunos casos solamente. Queda claro que no todos los errores de los alumnos
pueden explicarse de esta forma; por lo tanto, este matiz no es vlido, en general, para reflexionar
sobre los errores cometidos por los estudiantes, pero constituye un elemento ms a tener en cuenta.

Procedimientos errneos.
Analizamos en este apartado algunos procedimientos errneos que suelen cometer los alumnos de
Enseanza Media.

1. Nos encontramos a veces con alumnos que realizan la suma de fracciones como sigue:

a c a+c
+ =
b d b+d
Este procedimiento incorrecto, en general, no lo es en algunos casos. Si despejamos "a" obtenemos:

b 2c
a= 2
d
Algunas soluciones enteras de sta nos conducen a las siguientes soluciones:
(-18)/3 +8/2 = (-18)+8/3+2; (-12)/2+3/1 = (-12)+3/2+1;...

2. Es frecuente como ya hemos indicado que frente al cuadrado del binomio se comporten as:
(x + a)2 + (x + b)2 = (x + c)2, entonces
x2 + a2 + x2 + b2 = x2 + c2, pero es vlido si, a + b = c.
Esto puede generalizarse como sigue:
Si c = ad + bc, de la igualdad:
(dx + a)2 + (ex + b)2 = (x + c)2, se puede pasar a la igualdad
d2 x2 + a2 + e2 x2 + b2 = x2 + c2

3. Un error muy conocido y discutido en diversos artculos y libros de curiosidades o paradojas

matemticas es la cancelacin:

Si consideramos el caso general con a, b, c, dgitos no nulos, obtenemos

ab/ a
=
/
bc
c

que se puede escribir de la forma

10a + b a
= , de donde despus de algunas transformaciones
10b + c c

algebraicas sencillas, obtenemos:

9ac = b (10 a - c),
si a = b a = c, se obtienen a = c a = b, respectivamente, lo que nos conduce a:
11 1
= ;
11 1

22 2
= ;
22 2

...

Si consideramos b = 6, la ecuacin anterior se convierte en a =

2c
, de donde obtenemos
20 3c

algunas soluciones que corresponden a los siguientes casos:

a = 1, b = 6, c = 4;

a = 2, b = 6, c = 5;

a = 6, b = 6, c = 6;

de ah que algunas soluciones son:

16/ 1
= ;
64
/
4

26/ 2 66/ 6
= ;
=
65
/
5 66
/
6

anlogamente se puede ir considerando otras posibilidades. Un estudio detallado se encuentra en

Johnson (1987).

4. Otro ejemplo sobre cancelacin recogido en Carman (1971) es el siguiente:

sen n
sen(n + 1)
2
sen + sen 2 + ... + sen n =

sen
2
2
"cancelando sen" obtenemos:
n
(n + 1) 2
+ 2 + ... + n =

2
2
"cancelando "se llega a:
n
(n + 1) 2
1 + 2 +... + n =

, y esto es:
1
2
2
1 + 2 +... + n ==

(n + 1) n
2

5. Sucede a veces que la suma de dos errores da como resultado un acierto. White (1981) da un
ejemplo de esto; al derivar:
y = (x2 + l)3x

algunos alumnos utilizan:

d n
du
d u
du
(u ) = n u n 1
y otros aplican
(a ) = a u (ln a) , y obtienen respectivamente:
dx
dx
dx
dx

y1 = 3x (x 2 + 1) 3x - 1 (2x)

y2 = (x2 + 1) 3x (ln (x2 + 1)) (3), con a = cte. y u = u(x),

podemos comprobar que la respuesta correcta es y = y1 + y2

Las pseudo-demostraciones
Con frecuencia nos encontramos en matemticas (Aritmtica, lgebra o Geometra) con
demostraciones aparentemente correctas, pero que chocan con la intuicin y el sentido comn: Son
curiosidades o acertijos como:
Puedo probar matemticamente que "4 es igual a 5", o que "2 es igual a l" o que "todos los
tringulos son issceles", y planteamos demostraciones como:
Para el ejemplo: "4 es igual a 5"
-20 == -20,
16 - 36 == 25 - 45,
2

9
16 - 36 + = 25 - 45 +
2
2

9
,
2

9
9

4 = 5 ,
2
2

9
9
= 5 , y entonces 4 = 5
2
2

Anlogamente, para el ejemplo: "2 es igual a l".

x = 1,

x2 = x,
x2-1 = x-1,
x + 1 = 1,
1 + 1 = 1, y entonces 2 = 1.
En el tercer caso: "Todos los tringulos son issceles", tomemos como ejemplo la demostracin
debida a Lewis Carroll.

Dado un ABC cualquiera, demostrar que es issceles:

Se traza la bisectriz de A y tambin la mediatriz del lado BC . Se afirma con autoridad, que se

intersecan en N, se trata de demostrar que la medida del B es igual a la medida del C; se

trazan los segmentos NH1 , y NH 2 perpendiculares respectivamente a AB y AC , y se tiene
entonces BNH1 CNH2, luego ABN ACN.
Por otra parte se tiene que NB = NC, luego la m NBC = m NCB son iguales, de donde se
deduce la igualdad de las medidas de los ngulos de los vrtices B y C del ABC
La trampa en este ltimo caso consiste en que N se coloc en el interior del tringulo,
ocurriendo que siempre N est en el exterior. Un interesante libro sobre errores en las
demostraciones geomtricas es el de Dubnov (1993).
El aprovechamiento de los casos anteriores en el contexto escolar puede realizarse atendiendo
a la serie de propiedades ocultas que generan estos errores y permiten ampliar la comprensin de
algunos contenidos matemticos. Pueden ser entonces de gran utilidad en las clases de
matemticas de Secundaria, bien a nivel de grupo, bien a nivel individual. Por ejemplo, si algn
alumno comete el error

a+b b
= , se puede plantear, en qu casos es vlido esto?, e indagar en
a+c c

los casos en que es posible hacer un "procedimiento errneo, permitindole confiar en sus
propios recursos para salir de dudas. Anlogamente, en las pseudo-demostraciones, podemos
desarrollar cuestiones relacionada con la igualdad y las potencias y analizar que:
a = b a2 = b2, pero que: a = b
/ a =

b , y potenciar la bsqueda de situaciones

similares cmo:

1 = 12 = (1)(1) = (1) 2 = 1 ;
o con la igualdad y las operaciones de +, - , , : , donde:
a = b a k = b k,

y a k = b k,

y a : k = b : k (k 0)

Este uso de los errores en la clase de matemticas consiste en plantear el propio error como un
problema matemtico.

5. ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS: EVALUACIN Y

DIAGNSTICO
Un conocimiento de los errores bsicos es importante para el profesor porque le provee de
informacin sobre la forma en que los alumnos interpretan los problemas y utilizan los diferentes
procedimientos para alcanzar una buena meta.
En general, aceptamos que incluso la mayora de los alumnos que tienen una actuacin
aparentemente satisfactoria en matemticas, oculta probablemente serios errores conceptuales
que dificultarn el aprendizaje subsiguiente. Parece necesario diagnosticar y tratar mucho ms
seriamente los errores de los alumnos, discutiendo con ellos a nivel intuitivo acerca de sus
concepciones errneas y presentarles luego situaciones matemticas, para seguir pensando en
aquello que les permite reajustar sus ideas.

La interpretacin y anlisis de los errores cometidos en la enseanza-aprendizaje de las

matemticas puede enriquecerse con el apoyo de algunas teoras de la psicologa educativa,
algunas de ellas se refieren a determinados procesos que se dan en la matemtica. La posicin
cognitiva sugiere que la mente del alumno no es una pgina en blanco. El alumno tiene un
conocimiento anterior que parece suficiente y establece en la mente del alumno un cierto
equilibrio. Dos parecen las razones bsicas a tener en cuenta en la adquisicin de un nuevo
conocimiento. Primero, el nuevo conocimiento debe tener significado para el alumno y para ello
debe contestar a preguntas que l se ha hecho a s mismo, o por lo menos recuperar algunas
representaciones que ya estaban en su mente, es decir, el alumno debe asumir la responsabilidad
de la construccin del saber y considerar los problemas como suyos y no como problemas del
profesor. Y segundo, el saber anterior produce modelos implcitos que a veces son favorables
con el nuevo conocimiento matemtico y que, por tanto, hay que explicitarlos, y otras veces, al
contrario, son un obstculo. En ningn caso el conocimiento nuevo se aade al saber antiguo,
muy al contrario se construye luchando contra l, porque debe provocar una estructuracin nueva
del conocimiento total.
Podemos caracterizar a nuestro juicio, en dos grupos las causas principales de los errores en el
aprendizaje de las matemticas. Errores que tienen su origen en un obstculo y errores que tienen
su origen en una ausencia de significado.
Estos ltimos, tendran dos procedencias distintas, una, relacionada con las dificultades asociadas
a la complejidad de los objetos matemticos y a los procesos de pensamiento matemtico, y otra,
relacionada con las dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales hacia las
matemticas.
Recordando algo que parece obvio aceptar: la complejidad de las dificultades del aprendizaje
de las matemticas, y que estas dificultades se traducen en errores que cometen los alumnos y
que stos se producen por causas muy diversas que muchas veces se refuerzan en redes
complejas, parece til, desde la perspectiva de la enseanza tener elementos de anlisis de estos
errores. Una manera til de abordados sera considerar las tres direcciones antes mencionadas, a
modo de tres ejes de coordenadas que nos situara con ms precisin en los orgenes del error y
nos permitira como profesores arbitrar procedimientos y remedios ms efectivos.
Estos tres ejes estaran determinados por:
I) Errores que tienen su origen en un obstculo.
II) Errores que tienen su origen en ausencia de sentido.
III) Errores que tienen su origen en actitudes efectivas y emocionales.
A modo de ejemplo y tomando como referencia el lenguaje algebraico con relacin a los
primeros ejes tenemos:

I. Errores que tienen su origen en un obstculo:

Como ejemplo podemos citar el que indica Collis (1974) relacionando las dificultades que los
nios tienen en el lgebra con la naturaleza abstracta de los elementos utilizados. l apunt la
idea de que los estudiantes que comienzan a estudiar lgebra ven las expresiones algebraicas
como enunciados que son algunas veces incompletos. Por ejemplo, si se les requiere que dos
nmeros conectados por una operacin sean reemplazados por el resultado de la operacin, y,
posteriormente, se les introduce al lgebra con expresiones tales como x + 7 y 3x para ser
remplazadas por un tercer nmero, como en este caso no pueden "cerrarse", son expresiones
"incompletas", los alumnos no lo aceptan y l lo expresa diciendo que "no hay aceptacin de la
falta de clausura".
Davis (1975), por su parte, tambin plantea algunas situaciones a los estudiantes en las que se
les hace difcil dar respuestas "legtimas". Esta dificultad est relacionada con la distincin entre
la adicin aritmtica, donde "+" es una pregunta o un problema (3 + 7), y la adicin
algebraica, como en x + 7, donde la expresin describe, a la vez, la operacin de sumar y el
resultado. Esto necesita por parte de los alumnos un "reajuste cognitivo" y es lo que Davis ha
llamado dilema proceso-producto donde, simultneamente, se describe el proceso y se nombra la
respuesta.
La concatenacin, esto es, la yuxtaposicin de dos smbolos, es otra fuente de dificultad
para el estudiante principiante de lgebra (Herscovics, 1989). Tambin Matz (1980), haba
observado que, en aritmtica, la concatenacin denota adicin implcita, como en la numeracin
de valor posicional y en la notacin numrica mixta. Sin embargo, en lgebra, concatenacin
denota multiplicacin. Esto explica por qu varios estudiantes, cuando se les pidi sustituir 2 por
a en 3a, pensaron que el resultado sera 32. Slo cuando especficamente se les requiri
responder "en lgebra", respondieron "3 veces 2" (Chalouh y Herscovics, 1988).

II. Errores que tienen su origen en ausencia del sentido.

Al originarse estos errores en los diferentes estadios de desarrollo que se dan en los sistemas
de representacin (semitico, estructural y autnomo), podemos diferenciar errores en tres etapas
distintas.
(A) Errores del lgebra que tienen su origen en la aritmtica.- El significado de los signos
usados es el mismo en ambas ramas de las Matemticas. El lgebra no est separada de la
aritmtica y aquella se puede considerar con la perspectiva de aritmtica generalizada. De aqu
que para entender la generalizacin de relaciones y procesos se requiere que stos sean antes
asimilados dentro del contexto aritmtico. Por eso, a veces las dificultades que los estudiantes
encuentran en lgebra, no son tanto dificultades en el lgebra como problemas que se quedan sin
corregir en la aritmtica; por ejemplo, en el caso de las fracciones, uso de parntesis, potencias,
etc.

Ejemplos de estos errores son los cometidos por los alumnos que no dominan las operaciones
con fracciones y dan resultados como:
1 1
1
1 1
1
+ =

+ =
2 3 2+3
x y x+y
1 1
2
1 1
2
+ =

+ =
2 3 2+3
x y x+y
1 1
1
1 1
1
+ =

+ =
2 3 23
x y xy
Tambin surgen muchos errores en la suma o la resta de fracciones. Por ejemplo, para
calcular

3
8
+ , escriben
28 35
3
8
3+8
+
=
que, traducido algebraicamente, da
28 35 4 7 5
x
k
x+k
+
=
yz yp yzp

Otras veces, con la preocupacin de no olvidar los factores por los que hay que multiplicar los
numeradores primitivos, omiten stos. As
3
8
5+ 4
+
=
28 35 4 7 5
Y, de forma anloga,
x
k
z+p
+
=
yz yp yzp
El signo "-", sobre todo cuando va colocado delante de un parntesis o de, una fraccin, genera
frecuentes errores:
(3 + 5) = 3 + 5

(a + b) = a + b

(3 + 5)
3 5
= +
4
4 4

(a + b)
a b
= +
c
c c

(B) Errores de procedimientos.

El uso inapropiado de "frmulas" o "reglas de procedimientos" tambin da lugar a errores de
este tipo. Se debe a que los alumnos usan inadecuadamente una frmula o regla conocida, que
han extrado de un prototipo o libro de texto, y la usan tal cual la conocen o la adaptan a una
situacin nueva. Tienden as un "puente" para cubrir el vaco entre reglas conocidas y problemas
no familiares. La mayora de estos errores se originan como falsas generalizaciones sobre
operadores, fundamentalmente, por falta de linealidad de estos operadores.
La linealidad describe una manera de trabajar con un objeto que puede descomponerse
tratando cada una de sus partes independientemente. Un operador es empleado linealmente,
cuando el resultado final de aplicado a un objeto se consigue aplicando el operador en cada parte

y luego se combinan los resultados parciales. La linealidad es bastante natural para muchos
alumnos, ya que sus experiencias anteriores son compatibles con hiptesis de linealidad.
Entre los errores derivados, distinguimos:

1. Errores relativos al mal uso de la propiedad distributiva:

(a) Extensin de la propiedad distributiva de la multiplicacin con relacin a la adicin (o
sustraccin) al caso de la multiplicacin:
3 (4 + 5) = 3 4 + 3 5 a (b + c) = a b + a c
3 (4 5) = 3 .4 3 5 a (b c) = a b a e
y tambin nos encontramos que
3+ 4 3 4
3
3 3
= + , se extiende a
= +
5
5 5
4+5 4 5
y, de manera anloga,
a+b a b
a
a a
= + , se extiende a
= +
c
c c
b+c b c
(b) La estructura (a b)2 = a2 b2, en la que se relaciona el producto y la potencia, se extiende
fcilmente al caso de la suma, (a + b)2 = a2 + b2, de un modo inconsciente, para los alumnos como
algo muy natural, a veces incluso despus de ser cuestionado. Es la misma situacin que en el
trabajo con nmeros, aunque en el caso de la suma, y si se trata de nmeros pequeos el valor
absoluto, suelen resolver primero la operacin indicada entre parntesis.
Y, tambin:
22 +3 = 22 23

2a + b = 2a 2b

22 3 = 22 + 23

2a b = 2a + 2b

(c) De la misma forma que con las potencias, sucede con las races: es muy frecuente extender
la distributividad de la radicacin respecto a la multiplicacin, a la distributividad de la
radicacin respecto a la adicin o sustraccin.

2. Errores relativos al uso de recprocos

1 1
1
+ =
3 5 3+ 5

1 1
1
+ =
x y x+y

1 1
2
+ =
2 3 3+5

1 1
2
+ =
x y x+y

1 1
1
+ =
3 5 35

1 1
1
+ =
x y x y

3. Errores de cancelacin
(Indicaremos slo la versin algebraica)
xy y
x+y
= , se extiende a
= y+z
xz z
x+z
y tambin a
a x+b y
=a+b
x+y
a x+b
=a x
b
a xb
= xb
a
Los dos ltimos se pueden obtener por analoga con
a
1
=
ax x
Estos tipos de errores parecen indicar que los alumnos generalizan procedimientos que se
verifican en determinadas ocasiones. Tanto los errores de cancelacin como los cometidos al
trabajar con recprocos, se podran haber evitado si el alumno hubiese modificado la situacin
para que encajase con la regla, en vez de extender la regla para abarcar la situacin. Por
ejemplo, para el error de recprocos, la solucin podra ser igualar una fraccin a otra,
encontrando el denominador comn, y despus, expresando la suma de fracciones en una sola
fraccin.

(C) Errores de lgebra debidos a las caractersticas propias del lenguaje algebraico.
Estos errores son de naturaleza estrictamente algebraica y no tienen referencia explcita en la
aritmtica.
Como ejemplo de ellos mencionaremos: el sentido del signo =en su paso de la aritmtica
al lgebra, y la sustitucin formal.
En el primero (sentido del signo =), aparece un cambio importante. El sentido de
igualdad aritmtica se conserva en el lgebra cuando trabajamos con tautologas algebraicas,
pero no en expresiones como 4x - 3 = 2x + 7, que slo es verdadera cuando x = 5. A diferencia
de las tautologas, las ecuaciones no son afirmaciones universales verdaderas, pues el signo
igual en una ecuacin no conexiona expresiones equivalentes, aunque s condiciona a la
incgnita. Dada una ecuacin, la tarea para resolverla consiste en determinar los valores desconocidos (restricciones) que hacen a la ecuacin verdadera.
En el segundo (sustitucin formal), queremos sealar que los procesos de sustitucin que
conducen de 3 5 = 5 3, a, a b = b a, son procesos formales, que no incluimos en la

sustitucin formal propiamente dicha, y que denominamos procesos de generalizacin.

La sustitucin formal se extiende ms all de la generalizacin. Por ejemplo, de la identidad
(a + b) (a - b) = a2 - b2 se obtiene, al reemplazar a por a + c y b por b + d, la igualdad (a + c +
b + d) (a + c - b - d) = (a + c)2 - (b + d)2 donde, variables de una expresin, son sustituidas por
expresiones ms complejas que son nuevamente variables.
Estas transformaciones algebraicas constituyen un poderoso instrumento de clculo
algebraico que est a medio camino entre lo puramente formal y un conocimiento explcito de
su significado.
La sustitucin formal es un instrumento de clculo algebraico importante a causa de su
amplio campo de aplicaciones, que se manifiesta en diferentes procesos matemticos, tales
como:

generalizacin,

simplificacin,

eliminacin,

complicacin

estructural

particularizacin.
Esta distincin de los errores en tres ejes, obviamente no disjuntos, nos hace posible centrar
la atencin en tres direcciones que permite una evaluacin y diagnstico ms eficaz, para poder
ayudar a los estudiantes en sus dificultades cognitivas y sus carencias de sentido de los objetos
matemticos y en el desarrollo de una actitud racional hacia las matemticas.
Desde luego que la evaluacin y el diagnstico de los errores de los alumnos es importante,
pero el profesor ha de usar este conocimiento para promover un mejor aprendizaje del alumno.
Desde un punto de vista prctico, esto supone pasar de una enseanza caracterizada por dos
fases: contenidos y aplicaciones, donde el error tiene slo una funcin negativa cuando
realizamos la evaluacin del alumno, a una enseanza caracterizada por tres fases, donde la
primera: evaluacin y diagnstico, es la ms importante, y en la cual la explicitacin de los
errores se tiene que hacer.
La evaluacin diagnstica es un conjunto de situaciones de aprendizaje diseadas para
identificar las dificultades especficas del aprendizaje, que tratan de determinar la naturaleza de
las mismas. Esta evaluacin diagnstica tiene lugar al comienzo de las unidades didcticas,
pero la deteccin de errores y la determinacin de su naturaleza tambin tienen lugar en el
desarrollo de la unidad didctica, es decir, en el curso del aprendizaje. El objeto de la
evaluacin diagnstica es claro: determinar inmediatamente una accin conveniente de
remedio.

6. ESTRATEGIAS DE PREVENCIN Y REMEDIOS

Analizar las dificultades del aprendizaje de las matemticas en trmino de prevencin y
remedio supone combinar estrategias generales y especficas a largo plazo con estrategias
particulares e inmediatas. La prevencin requiere arbitrar estrategias generales de enseanzaaprendizaje de las matemticas, con estrategias especficas dependiendo del contenido concreto
a tratar. La prevencin, al tender a minimizar las dificultades en el aprendizaje de las

matemticas, debe estar orientada de manera general por las dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las matemticas, a los procesos de pensamiento matemtico, a los
procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos, a los procesos de enseanza y a las actitudes
afectivas y emocionales de los alumnos hacia las matemticas, (analizadas en la parte de
dificultades) y de manera especifica, por los obstculos y errores concretos de cada uno de los
bloques temticos objeto de aprendizaje.
Los remedios tienen que ver ms con el da a da, con la interaccin diaria en clase entre el
profesor y el alumno. Su eficacia viene determinada, en gran medida, por una buena evaluacin y
diagnstico.
El anlisis de errores tiene un doble inters: de una parte, sirve para ayudar a los profesores a
organizar estrategias generales y especficas para conducir mejor la enseanza-aprendizaje de las
matemticas, insistiendo en aquellos aspectos que generan ms dificultades, y de otra, contribuye
a una mejor preparacin de estrategias de correccin de los mismos. En este sentido, el profesor
debe entender los errores especficos de sus alumnos como una informacin las dificultades de
las matemticas, que requiere un esfuerzo preciso en las dos direcciones anteriores.
Veamos algunas de estas estrategias generales de prevencin. Todas ellas tienen que ver,
como hemos sealado, con las reas de dificultades analizadas en la parte de dificultades. Si
tomamos como ejemplo la complejidad de los objetos matemticos y, en particular, los estadios
de desarrollo que se dan en los sistemas representacin cognitivos, tenemos como estrategia
general de enseanza aprendizaje de las matemticas:
Introducir los conceptos y procesos matemticos respetando las etapas desarrollo que se dan
en los sistemas de representacin cognitiva.
Esto nos conduce a reflexionar sobre la necesidad de tener presente estrategias generales que
estn involucradas con ste, tales como:
- Asegurarse que los objetos matemticos del sistema antiguo de signos presenten
dificultades.
- No precipitar el aprendizaje del nuevo objeto.
- Evitar una innecesaria complejidad de los signos matemticos.
- Asegurarse de que los diferentes sentidos de un objeto matemtico estn claramente
diferenciados.
Todas las estrategias de prevencin deben ir dirigidas a evitar o minimizar los obstculos para
que puedan ser superados, a dotar de sentido a los objeto: al pensamiento matemtico y a crear
un clima de actitudes afectivas y emocionales positivas hacia las matemticas.
Las estrategias de remedio vienen determinadas por el diagnstico inicial del error y tambin,
conviene recordarlo una vez ms, por el posicionamiento del profesor. Situados dentro del
paradigma conductual influenciado por la teora de la absorcin, el remedio para un error de
concepto o de procedimiento, pasa por olvidar el alumno este concepto o procedimiento al

facilitarle el profesor con ejemplos adecuados, una buena definicin del concepto y los
procedimientos correctos. El alumno subsanar este error mediante la realizacin de ejercicios
donde use el concepto o los procedimientos.
El profesor situado en el paradigma cognitivo se coloca en la posicin que el error lo ha
construido el alumno, y es, por tanto, una estructura cognitiva del dominio del mismo. La
estrategia de remedio pasa porque el alumno modifique esa estructura cognitiva errnea y la
sustituya por la correcta, para ello, el profesor debe facilitar actividades que provoquen conflicto
y haga tambalear esa estructura cognitiva errnea.
Aceptado el origen del error, las estrategias de remedio van dirigidas a superar un obstculo, a
dar sentido a los objetos matemticos o a crear una actitud racional hacia las matemticas.
Cmo superar un obstculo en este sentido de conocimiento anterior que se revela
inadaptado en un momento determinado del aprendizaje?
Brousseau (1983) se manifiesta en los siguientes trminos:
[] para superar un obstculo se requiere un esfuerzo de la misma naturaleza que cuando se
establece un conocimiento, es decir, interacciones repetidas, dialcticas del alumno con el objeto
de su conocimiento. Esta observacin es fundamental para distinguir un verdadero problema; es
una situacin que permite esa dialctica y que la explica.
Nos interesa poner de manifiesto los conocimientos adquiridos por el alumno, que responden
a una "lgica personal" y que en este momento producen errores. Se trata de superar ese
obstculo, y aceptado no como algo que no debiera haber aparecido, sino como algo cuya
aparicin es interesante, ya que su superacin nos va a permitir la adquisicin de un nuevo y
mejor conocimiento. Debemos entender, como seala Bachelard, que es en la superacin de ese
obstculo donde vamos a conseguir el conocimiento nuevo.
Cmo superar la falta de sentido en los objetos matemticos?
Tomando como referencia los tres estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de
representacin cognitiva, tenemos que la falta de sentido va desde el estadio semitico, donde el
sistema nuevo toma todo su significado en el sistema antiguo y no tiene an ningn tipo de
estructura, hasta el estadio autnomo donde el sistema nuevo adquiere significado en s mismo, a
veces adoptando ciertas convenciones, pasando por el estadio estructural donde el sentido unas
veces se obtiene con ayuda del sistema antiguo y otras, donde el sistema antiguo es insuficiente
para dotar de significado a ciertos aspectos del sistema nuevo como ya hemos mostrado en
ejemplo de las potencias en la parte de dificultades.
Tomemos un ejemplo de lgebra, que a veces planteo a mis alumnos del ltimo curso de la
Licenciatura en Matemticas que cursan la asignatura de Metodologa y Didctica de las
Matemticas. Les pido que den explicaciones para lograr que los alumnos comprendan que

a 2 + b 2 a + b y corrijan este error.

Las respuestas casi inmediatas son:

damos los siguientes valores; a = 3 y b = 4, y entonces;

a 2 + b 2 = 9 + 16 = 25 = 5 , pero a + b = 7, por lo que la igualdad no es vlida".

Entonces les indico, y si un alumno les dice que s es vlida porque

02 + 12 = 0 + 1? ,

entonces dicen: bueno, en este caso es vlida pero no lo es en general. Ante esta afirmacin
alguien comenta: Entonces, como para x = 0, 3x + 5 = 11 no es vlida, entonces no es vlida en
general.
Muchos sealan: no estamos hablando de una ecuacin. Otro responde: no? Y saliendo a la
pizarra dice: observen:

a 2 + b2 = a + b
a2 + b2 = a2 + 2ab +b2,
2ab = 0, entonces: a = 0 y b R b = 0 y a R, suponiendo que a y b R.
Alguien intervino: pero, bueno, se est confundiendo lo que es una identidad algebraica con
una ecuacin.
Otro ms, dijo: yo creo que estamos obsesionados con el enfoque numrico; de ser cierta la
expresin anterior

a 2 + b 2 = a + b , nos encontraramos que la longitud de la hipotenusa de un

tringulo rectngulo debera ser igual a la suma de las longitudes de los catetos, lo cual es
imposible.

A veces aparecen intervenciones ingeniosas como: la expresin es falsa porque no se puede

llenar un cuadrado de lado a + b con dos cuadrados de lado a y b, respectivamente.

a2
b2

Este tipo de experiencia pone de manifiesto cmo es posible poner en conflicto el error en
diferentes situaciones. Con frecuencia consideramos la situacin que en apariencia es ms fcil,
pero que a veces para el alumno se puede convertir en muy difcil.
Pensamos que el alumno entiende que para establecer la falsedad de la proposicin

a 2 + b 2 = a + b , a, b R, basta probar que a, b R y

a 2 + b 2 a + b es verdadera.

Ciertamente esto es lo que tratamos de hacer, pero, a pesar de que cuando los alumnos
cometen el error

a 2 + b2 = a + b

y los profesores les ofrecen un contraejemplo para

convencerlos, se sabe que el error se sigue cometiendo sistemticamente, lo que es un indicador

de que slo un argumento de esta naturaleza no convence realmente. Sera interesante recurrir
tambin a otras situaciones tal vez ms familiares o que creen esquemas ms fciles de recuperar,
por ser argumentos apoyados en sistemas de representacin visual y no solamente en argumentos
formales.
Parece razonable pensar que la falta de sentido se recupera poniendo a los alumnos en una
situacin de conflicto que genere esquemas que doten de sentido al concepto o proceso errneo
que presentan y que estas situaciones son variadas, y van desde considerar un ejemplo numrico
o ms simple, hasta usar diferentes contextos o sistemas de representacin que pongan en
evidencia que existe un defecto en la comprensin del concepto o en el procedimiento de la
actuacin del alumno.
Los errores que cometen los alumnos por falta de una actitud racional hacia las matemticas
son errores que llamamos casuales o de descuido, y se manifiestan de formas diversas, que van
desde una excesiva confianza en la tarea matemtica hasta un bloqueo que le incapacita para la
citada tarea, pasando por situaciones intermedias que estn mediatizadas por las creencias sobre
la tarea en el contexto escolar.
Uno de estos errores es el que se origina por los cuestionamientos que generamos en nuestros
alumnos (aspecto comentado en la parte de dificultades).
Para intentar paliar los errores que se dan por los diferentes cuestionamientos que generamos
en los alumnos al inducirles en el mbito escolar una "lgica escolar" diferente a la "lgica
social", podemos comenzar por incorporar problemas que tengan algn dato intil, que carezca
de algn dato til y no limitarnos a los que tradicionalmente se plantean, problemas que slo
tienen datos tiles, tradicin que por otra parte no es preceptiva en la institucin escolar.
Tambin podemos incorporar preguntas como: Podemos con estos datos obtener el resultado
pedido? Que los alumnos descubran que hay datos que no sirven, que aprendan a hacer si no un
razonamiento matemtico formal, s algo un poco menos formal y cerca del sentido comn, es
decir, de la "lgica social".
Es probablemente el intento de potenciar un automatismo matemtico basado en el
adiestramiento, el que conduce a comportamientos automticos que son las respuestas a la metapregunta, en la que utilizan simplemente combinaciones de todos los datos sin pensar en lo que

eso significa.
La superacin de los errores por parte de los alumnos constituye un tema bsico en el aprendizaje
que genera grandes dificultades. Las investigaciones actuales sealan que los errores estn
profundamente interiorizados por los alumnos y que no son de fcil eliminacin. Incluso en muchos
casos, parece ser que los estudiantes han superado un error y luego lo vemos, con desilusin, resurgir
al poco tiempo. Por ello, plantear a los estudiantes que su comprensin conceptual de una parte de la
matemtica es incorrecta y darles entonces una explicacin, es, a menudo, insuficiente para eliminar el
error.
El estudiante debe participar activamente en el proceso de superar sus propios errores. Para ello, el
profesor debe provocar conflicto en su mente a partir de la inconsistencia de sus propios errores,
forzndolo a participar activamente en la resolucin del conflicto, sustituyendo los conceptos falsos
por la comprensin conceptual adecuada. El profesor rara vez indica a los alumnos cul es la respuesta
correcta, sino que simplemente les pide comprobaciones y pruebas que intentan provocar
contradicciones que resultan de los falsos conceptos de los estudiantes. Los alumnos estn dirigidos a
conseguir la resolucin de la contradiccin mediante la solicitud de ms comprobaciones y pruebas. El
objetivo no es tanto hacer escribir a los estudiantes la frmula o regla de procedimiento adecuada,
como hacerlos enfrentarse con la contradiccin y eliminar sus falsos conceptos de forma que stos no
vuelvan a aparecer.
Otra ventaja de esta forma de tratar el problema, dado que es muy poco probable que toda la clase
est de acuerdo al mismo tiempo con la respuesta correcta, es que en la clase se generen discusiones
que son excelentes no slo para mostrar los diferentes conceptos falsos que los estudiantes puedan
tener, sino tambin para ayudarles a superarlos a travs de sus propias interacciones.
En otro nivel de reflexin sobre los errores, podramos pensar en usarlo no tanto para poner el
nfasis en el desarrollo del currculo, para mejorar la enseanza de las matemticas, con especial
inters en la complejidad de los objetos matemticos y en los procesos de pensamiento (simbolizacin,
generalizacin, etc.), para evitar los errores de los alumnos, como para partir desde un punto de vista
diferente, es decir, tomar los mismos errores de los alumnos en Matemticas como punto de partida y
planteamos cmo debe ser dirigida la enseanza para diagnosticar y despus eliminar esos errores.
Todo ello supondra colocar a los alumnos en situacin de reflexionar sobre sus ideas errneas, y
pensando por s mismo, a partir de esa reflexin, orientarse hacia conceptos ms amplios y correctos.
Es sta una concepcin del aprendizaje que entiende al alumno como un aprendiz activo, que intenta
comprender y darle significado a los objetos matemticos y que posee un sistema estable de ideas
matemticas que cambia slo cuando el conflicto entre las mismas llega a ser lo suficientemente
persistente y poderoso. Por tanto, las estrategias de enseanza deben ir encaminadas a detectar los
errores y provocar el conflicto en los alumnos, fomentando ideas que permanezcan activas ms all de
la clase de Matemticas y capacitndoles para evaluar si sus ideas o mtodos son o no correctos en una
determinada tarea matemtica.

A modo de resumen, vemos cmo las dificultades en el aprendizaje de las matemticas son
debidas a mltiples situaciones que se entrelazan entre s y que van desde una deficiente
planificacin curricular hasta la naturaleza propia de las matemticas que se manifiestan en
sus simbolismos y en sus procesos de pensamiento, pasando por el desarrollo cognitivo de los
alumnos, as como por sus actitudes afectivas y emocionales.
Establecidas las hiptesis:
(a) los errores de los alumnos en matemticas son producto de su experiencia previa y del
desarrollo interno de esas experiencias,
(b) los errores pueden tener tres orgenes distintos: obstculo, carencia de sentido y
actitudes afectivas y emocionales que entrelazan entre s.
Podemos concluir que secuencias alternativas del currculo, donde stas sean factibles,
podran cambiar la naturaleza y comprensin de los errores. Y que una buena propuesta de
estrategias de prevencin y remedio comienza por parte del profesor con un mejor
conocimiento de sus alumnos. En la medida en que el profesor conozca mejor a cada uno de
sus alumnos, podr intervenir ms adecuadamente en su aprendizaje, aceptando que los
errores, ms que indicadores del fracaso en matemticas, deben ser considerados como
elementos que ayuden a nuestro trabajo como profesores de matemticas, guiado por el siguiente principio: Todo error puede ser el comienzo de un buen aprendizaje.