L 10 Milanez

Atendimento Educacional
Especializado para alunos com

Deficincia Intelectual e Transtornos
Globais do Desenvolvimento
Simone Ghedini Costa Milanez

Anna Augusta Sampaio de Oliveira
Andra Regina Nunes Misquiatti
(Org.)
Atendimento Educacional
Especializado para alunos com
Deficincia Intelectual e Transtornos
Globais do Desenvolvimento
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
Diretor: Dr. Jos Carlos Miguel
Vice-Diretor: Dr. Marcelo Tavella Navega
Produo editorial
Maria Rosangela de Oliveira
Copyright 2013 FFC/Unesp
Conselho Editorial da rea de Humanas
Bernardete Angelina Gatti (Fundao Carlos Chagas - Brasil)
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Itala Maria Loffredo DOttaviano (Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) - Brasil)
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Susana Frisancho Hidalgo (Pontificia Universidad Catlica/ Peru - Peru)
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Parecer
Rosimar Bortolini Poker (FFC - Unesp/Marlia)
Ficha catalogrfica
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
A864 Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia intelectual e

transtornos globais do desenvolvimento / organizadores: Simone Ghedini Costa
Milanez, Anna Augusta Sampaio de Oliveira, Andra Regina Nunes Misquiatti.
So Paulo : Cultura Acadmica ; Marlia : Oficina Universitria, 2013.
144 p.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7983-392-2
1. Educao especial. 2. Educao inclusiva. 3. Deficincia intelectual. 4.

Transtorno global do desenvolvimento. 5. Prtica de ensino. I. Milanez, Simone Ghedini
Costa. II. Oliveira, Anna Augusta Sampaio de. III. Misquiatti, Andra Regina Nunes.
CDD 371.9
Editora afiliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp
Sumrio
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Captulo 1
O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual: a
Poltica, as Concepes e a Avaliao
Simone Ghedini Costa Milanez; Anna Augusta Sampaio de Oliveira . . . . . . . . . . . . . 13
Captulo 2
Contribuies da formao continuada para a prtica pedaggica dos professores no
Atendimento Educacional Especializado de alunos com Deficincia Intelectual
Simone Ghedini Costa Milanez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Captulo 3
Atendimento Educacional Especializado na rea da Deficincia Intelectual: questes
sobre a prtica docente
Anna Augusta Sampaio de Oliveira; Patrcia Braun; Patrcia Tanganelli Lara . . . . . . 41
Captulo 4
O Atendimento Educacional Especializado (AEE): anlise da sua relao com o processo
de incluso escolar na rea da Deficincia Intelectual
Mrcia Denise Pletsch; Anna Augusta Sampaio de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Captulo 5
Formao de professores para atuar no Atendimento Educacional Especializado com
alunos com Deficincia Intelectual: competncias e atribuies
Katiuscia C. Vargas Antunes; Mrcia Marin; Rosana Glat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Captulo 6
Consideraes sobre a atuao junto aos Transtornos Globais do Desenvolvimento na
escola regular
Maria Cludia Brito; Andra Regina Nunes Misquiatti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Captulo 7
Comunicao e linguagem nos Transtornos Globais do Desenvolvimento
Andra Regina Nunes Misquiatti; Maria Cludia Brito; Aline Citino Armonia . . . . . 111
Captulo 8
Conhecimento de professores do ensino regular sobre os Transtornos Globais do
Desenvolvimento
Andra Regina Nunes Misquiatti; Maria Cludia Brito; Jssica dos Santos Ceron; Ana
Gabriela Olivati; Priscila Piassi Carboni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Prefcio
s discursos circulantes sobre Incluso Escolar, na sua maioria,

no tm dado conta do processo formativo como processo histrico de
construo da cultura humana. O esvaziamento do saber elaborado, fruto
do pensamento ps-moderno, tem colocado em risco o aprofundamento
das discusses sobre o cotidiano da escola. Faz-se necessrio suscitar reflexes
que ultrapas sem a noo simplificada de cotidianidade para que se possa
pensar a educao na vida e na escola sob o olhar do conceito de prxis,
que exige de ns explicitao de nossas aes, desnaturalizao dos fatos
e sentimentos cotidianos, superao dos pr-juzos ou juzos provisrios
(preconceitos) e apropriao da realidade, impondo-se a ela, como ensina
Agnes Heller. Tais premissas colocam-nos diante da necessidade de converter
a formao de professores em reais exerccios de anlise do cotidiano,
para que acontea, efetivamente, a superao dele, sem desconsider-lo.
Tratemos, pois, da incluso do professor que, participando e se apropriando
do conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade, constri
respostas concretas s suas necessidades como parte do gnero humano.
7
Simone Ghedini Costa Milanez, Anna Augusta Sampaio de Oliveira, Andra Regina Nunes Misquiatti (Org.)
O caminho da autonomia desse profissional frente ao cotidiano faz

emergirem novas exigncias terico-metodolgicas. A luta pelo direito
de todos educao tambm a luta pela apropriao de conhecimentos
por parte dos professores, uma vez que o acesso dos deficientes escola e
ao trabalho condio necessria, porm insuficiente, para a sua insero
sociocultural, como o para qualquer criana, adolescente ou adulto.
A educao no pode e no deve ser encerrada no terreno estrito da
Psicologia ou da Pedagogia, da Sociologia ou da Poltica, da Antropologia
ou das Cincias da Sade exige que os estudos e as prticas levem em
conta vrias reas do conhecimento.
Fundamentalmente, duas questes devem ser abordadas para a
compreenso do que estou chamando de insero sociocultural. A primeira trata
do conceito mesmo de pertencimento social e cultural das pessoas. A segunda,
das contradies, dos limites sociais impostos e das possibilidades de vencer
barreiras como tarefa, tambm, da educao e, nela, das prticas pedaggicas.
Assumindo que o homem passa do estado de natureza para
o estado de cultura pela atividade simblica, as funes humanas,
denominadas por Vygotsky de funes superiores, so constitudas nas
relaes entre pessoas, ou seja, nas relaes interpessoais. Nessas relaes
que acontecem as possibilidades de cada pessoa beneficiar-se da experincia
cultural da espcie humana. A prpria incapacidade de viver por conta
prpria ao nascer condio natural da passagem do estado de natureza
ao estado de cultura. Inserido no meio humano, adquire-se a condio
humana, portanto, cultural. O processo no de humanizao apenas,
mas de hominizao transformao do biolgico do homem em cultural,
de acordo com a perspectiva histrico-cultural, cuja matriz marxista levame a citar o prprio Marx: [...] Atuando assim sobre a natureza externa
e modificando-a, ao mesmo tempo [o homem] modifica a sua prpria
natureza. Hominizar-se fazer-se homem nas relaes concretas de vida
social, mediadas pela linguagem, o que s possvel com outros homens,
ou seja, a essncia do processo de desenvolvimento cultural consiste
exatamente na apropriao e no domnio do social.
Insero cultural pode ser compreendida, dessa perspectiva,
como imerso, pertencimento, participao, apropriao dos significados
humanos construdos no tempo e no espao.
8
Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

e Transtornos Globais do Desenvolvimento
Nascemos candidatos hominizao, o que s acontecer com a

mediao dos outros seres humanos, em concretas condies de relaes
sociais. A presena e atuao do outro no se d em uma s direo: boa ou
ruim; falsa ou verdadeira; harmnica ou no, mas de forma contraditria
e conflituosa.
O processo educacional, em suas mais variadas formas de
organizao, encarrega-se de mediar o processo individual de apropriao
do que cultural. Em outras palavras, as prticas educativas exercem o
papel fundamental de inserir cada ser humano no mundo simblico ou
cultural. Vale aqui lembrar que para o filsofo e historiador da educao,
Dermeval Saviani, a educao processo cultural e histrico, cujo destino
e funo so produzir direta e intencionalmente, em cada uma das pessoas,
aquilo que produzido coletivamente pela humanidade, na histria, o que
supe identificar os elementos da cultura que precisam ser assimilados,
apropriados, encarnados pelos indivduos da espcie humana para que
esses indivduos se hominizem. funo da educao escolher os meios
adequados para que a apropriao da cultura acontea em cada tempo, em
cada espao, em cada ser humano.
Um dos limites impostos que se configura como barreira para a
insero sociocultural dos deficientes limite e barreira que tambm se
impem a todos os que, de alguma forma, ainda no fazem parte do grupo
daqueles que se beneficiam dos bens materiais e culturais da sociedade
onde vivem assumido, aqui, pela expanso da lgica do capital que
legitima os valores e interesses dos que dominam. Tais valores e interesses
so internalizados, apropriados, encarnados como naturais, como condio
j definida e como ponto de chegada, atrasando ou fazendo caminhar
muito lentamente o processo de insero sociocultural de uma parcela
significativa de nossa populao.
Parafraseando Marx, Vygotsky afirma, em Fundamentos de
Defectologia, que nossa existncia social determina nossa conscincia. E
mais, propositivo quando afirma que a educao de qualquer pessoa,
deficiente ou no, precisa ter metas e objetivos iguais o que chamamos
de viso prospectiva da perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento
humano e vale para todos os que esto apartados pela violncia da chamada
excluso social.
9
Nossa tarefa, como profissionais engajados na educao e suas

especificidades e na educao como atividade humana emancipatria,
envolve mudanas qualitativas e quantitativas das condies e estratgias de
superao dessas barreiras. Em um de seus poemas, Bertold Brecht convocanos nessa direo: O mundo olha para vocs com um resto de esperana.
tempo de no mais se contentarem com essas gotas no oceano.
O conceito de insero sociocultural dos deficientes no pode
ser banalizado nem simplificado porque se corre o risco de banalizarmos e
simplificarmos necessidades fundamentais do ser humano, em cada poca
e em determinados espaos, sob determinadas condies.
urgente um olhar radicalmente voltado para ver o deficiente
como algum que vai se apropriando da cultura, em tempos e espaos
prprios, e no apenas somando hbitos. Que preciso e possvel valorizar
e priorizar atividades e prticas educativas que mobilizem o simblico; que
os limites de cada um so desconhecidos e um dos maiores limites o
nosso o que desconhecemos do outro, nosso aluno, nosso educando.
H possibilidades ilimitadas que ainda se constituem mistrio para ns.
Participar das atividades socioculturais reorienta muitas das funes
neurolgicas por caminhos diversos. preciso conhecer e atentar para eles.
Olhar e ver, ver e reparar como nos ensina poeticamente Saramago.
Esse livro traz contribuies importantes para pensarmos o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), que passou a ser oferecido
nas Salas de Recursos Multifuncionais aos alunos com deficincia intelectual
e transtornos globais do desenvolvimento, porque os autores abordam
tanto as polticas quanto concepes tericas, desafiando os leitores a um
mergulho crtico em relao ao atendimento que temos e o que queremos,
bem como em relao escola que temos e que desejamos.
Anna Maria Padilha
Julho/2012
10
Apresentao
Com a publicao da atual Poltica da Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva em 2008, delineou-se uma nova proposta

de atendimento pedaggico para alunos com necessidades educacionais
especiais. Nessa proposta, o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) passou a ser oferecido, nas Salas de Recursos Multifuncionais, aos
alunos com deficincia intelectual, auditiva, fsica e visual, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
No que se refere aos alunos com Deficincia Intelectual (DI)
e Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), um grande desafio
se apresenta aos professores especialistas que atendem essa populao no
AEE, visto que muitas dvidas e questionamentos esto constantemente
presentes no cotidiano desses professores, desde questes relacionadas ao
diagnstico e prognstico dessas condies at quelas referentes avaliao
e s propostas de interveno pedaggica para os alunos com DI e TGD.
11
Nessa obra, os autores enfocaram o AEE para os alunos com

deficincia intelectual do ponto de vista da atual poltica, as concepes
tericas e prticas dessa modalidade de atendimento, as competncias e
atribuies do professor especializado no atendimento aos alunos com
deficincia intelectual, a anlise do processo de incluso para esse alunado
e sua relao com o AEE e as contribuies da formao continuada de
professores para o AEE de alunos com deficincia intelectual.
Em relao ao AEE para os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento, a obra focou a atuao do professor especialista com
alunos com transtornos globais do desenvolvimento na escola regular, os
aspectos relacionados comunicao e linguagem de alunos com essas
condies, bem como o conhecimento dos professores sobre os transtornos
globais do desenvolvimento.
Neste livro, os autores buscaram ir alm das questes tericas que
vm sendo incansavelmente debatidas para demonstrar e discutir resultados
prticos daquilo que tem sido realizado para a melhoria do AEE para alunos
com deficincia intelectual e transtornos globais do desenvolvimento,
revelando que esse atendimento pode ser realmente eficaz medida que
se compreende melhor a essncia dos alunos com deficincia intelectual e
transtornos globais do desenvolvimento e seu potencial de aprendizagem
e desenvolvimento.
Organizadoras
12
Captulo 1
O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com
Deficincia Intelectual: a Poltica, as Concepes e a Avaliao
Introduo
esde 2008, com a publicao da nova Poltica da Educao

Especial na perspectiva da Educao Inclusiva pela Secretaria de Educao
Especial Ministrio da Educao (SEESP/MEC) (BRASIL, 2008),
notria a mudana que as escolas vm empreendendo para adequao
de seus espaos fsicos, mobilirios, materiais, recursos, currculos e,
principalmente, formao de sua equipe escolar.
A Poltica tem como objetivo o acesso, a participao e a
aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades
13
educacionais especiais, garantindo a transversalidade da educao especial

desde a educao infantil at a educao superior; o Atendimento
Educacional Especializado; a continuidade da escolarizao nos nveis
mais elevados do ensino; a formao de professores para o Atendimento
Educacional Especializado e demais profissionais da educao para
a incluso escolar; a participao da famlia e da comunidade; a
acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao; e a articulao intersetorial
na implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2008).
De acordo com a Poltica, os alunos com deficincia intelectual,
deficincia auditiva, deficincia fsica, deficincia visual, altas habilidades/
superdotao e transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar
as salas comuns de ensino com os demais alunos e receber o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), no turno oposto ao seu horrio escolar,
nas Salas de Recursos Multifuncionais:
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/
ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.10).
Para tanto, o prprio Ministrio da Educao (MEC) tem

fornecido s escolas de todo o territrio brasileiro os materiais especficos, a
fim de que essas salas sejam equipadas e montadas para o funcionamento do
atendimento especializado a todos os alunos com necessidades educacionais
especiais, bem como tem investido na formao dos professores que atuaro
nessas salas.
necessrio que se diga, no entanto, que este contexto de mudanas
potenciais mostra a importncia do professor especializado em Educao
Especial para que se garanta a existncia de percursos escolares satisfatrios
e desafiadores para os alunos com deficincia. Essa importncia respaldase na centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedaggico
prioritrio na poltica de Educao Especial contempornea, considerada
sua caracterstica de no substituio do espao da sala de aula comum
para a escolarizao. Alm disso, as atribuies que implicam conexes/
articulaes entre o docente especializado e o professor do ensino
comum abrem espao para a discusso curricular necessria nos processos
inclusivos (BAPTISTA, 2011, p.66).
14

A formao especializada tambm referida no documento como

sendo necessria para o professor atuar na educao especial, devendo ter
como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea:
Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional
especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da
atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos
de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e
recursos de educao especial (BRASIL, 2008, p.11).
Em termos prticos, o que podemos observar que efetivamente o

MEC distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos
Multifuncionais, na grande maioria dos municpios que fizeram tal solicitao,
entretanto, muitas dessas salas ainda no se encontram em funcionamento,
principalmente porque no h professores especializados no atendimento de
alunos com deficincia intelectual e outras deficincias.
Para solucionar tal problemtica, o Ministrio da Educao tem
investido ainda na formao em servio dos professores das redes pblicas
de ensino, por meio da oferta de Cursos de Especializao em Atendimento
Educacional Especializado, tanto na modalidade presencial, como a distncia,
em parceria com universidades pblicas brasileiras.
Um exemplo dessa forma de investimento foi a oferta do Curso de
Especializao em Atendimento Educacional Especializado, na modalidade
a distncia, pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP), cmpus de Marlia, So Paulo, em parceria com o Ministrio da
Educao, a 1031 professores/cursistas de 185 municpios das regies Norte,
Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste do Brasil, durante 18 meses, no perodo
de 2010 a 2012.
Em pesquisa recente, realizada durante o desenvolvimento do referido
curso, no mdulo que tratou sobre a deficincia intelectual, 55,9% dos 961
professores/cursistas que responderam enquete aplicada durante o mdulo
relataram que as escolas s quais esto vinculados j possuem o Atendimento
Educacional Especializado para alunos com deficincia intelectual, embora
muitas delas ainda sem funcionamento (MILANEZ et al., 2012).
15
Os dados das mesmas autoras apontam tambm que as dificuldades

no Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficincia
intelectual parte da premissa de que muitos professores ainda no tm
clareza quanto ao conceito da deficincia intelectual e suas implicaes para
o desenvolvimento e aprendizagem desse alunado.
Observa-se que os professores ainda permanecem presos ideia
de que s possvel trabalhar com o aluno com hiptese diagnstica de
deficincia intelectual a partir do momento em que existe um laudo mdico
que efetivamente confirme essa hiptese.
Partindo-se do pressuposto de que a deficincia intelectual definida
como [...] uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas
tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizagem, resoluo de
problemas) como no comportamento adaptativo, abrangendo habilidades
sociais, cotidianas e prticas e originando-se antes dos 18 anos de idade
(AAIDD, 2010), verificamos que existe, portanto, apenas uma limitao no
funcionamento intelectual, mas no uma ausncia completa dele.
Dessa forma, constatamos que essa dificuldade apresentada pela
maioria dos professores quanto conceituao e compreenso da deficincia
intelectual limita a atuao deles com os alunos com deficincia intelectual,
tanto nas classes comuns como no Atendimento Educacional Especializado,
pois imaginam s ser possvel algum tipo de interveno com base no rtulo
que dado ao aluno.
Para pensarmos o Atendimento Educacional Especializado de
alunos com deficincia intelectual, necessrio desvencilharmo-nos dos
rtulos, dedicarmos a devida importncia ao diagnstico da deficincia
intelectual, sem perdermos de vista o prprio aluno, suas dificuldades,
porm, primordialmente, seu potencial de aprendizagem.
Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no
aluno com deficincia intelectual implica considerarmos no apenas recursos
que podero ser utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de
tudo, a avaliao do aluno com deficincia intelectual que ser a norteadora
do processo de ensino e aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala
de recursos multifuncionais, estabelecendo-se, assim, a parceria necessria
entre os professores da sala comum e da especializada.
16

Notas sobre a poltica, o AEE e a deficincia intelectual

As diretrizes nacionais de implantao e implementao do
AEE no cenrio brasileiro enfatizam repetidamente a ideia de apoio e de
superao das barreiras impostas pela deficincia, para que os alunos possam
participar efetivamente da prtica escolar e da perspectiva pedaggica do
ano escolar em que esto matriculados.
Insistem no estabelecimento da ao do professor do AEE [...] sobre
as peculiaridades de certos alunos, provendo recursos, meios, equipamentos,
linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e participao no
ensino comum (MANTOAN, 2010, p.14). H a tentativa de superar
velhas prticas e implementar uma nova concepo do suporte pedaggico
especializado, visto que, muitas vezes, as salas de recursos assumiam um
papel de reforo escolar, atuando nos limites e dificuldades dos alunos com
deficincia intelectual, o que no os impulsionava a acessar novas formas de
funcionamento intelectual e, portanto, novas formas de aprendizagem.
A poltica atual impe uma viso complementar do AEE e uma
proposta de trabalho que estimule e favorea suas possibilidades de iniciativa
e autonomia de pensamento e aes. Todavia, quando falamos na deficincia
intelectual, certamente, estamos nos referindo a processos bastante complexos
do desenvolvimento, principalmente, do ponto de vista escolar. Se, por um
lado, a perspectiva atual no centrar o foco na deficincia e mesmo o que
deve ocorrer por outro lado, no se pode desprez-la. Assim, de partida, j
se anuncia uma problemtica: o equilbrio entre a condio primeira a da
deficincia intelectual e a condio secundria a dos processos de mediao,
no caso, educacional.
Para o professor, nem sempre fica claro como lidar com posies
que, supostamente, podem parecer dicotmicas ou contraditrias. No
entanto, Vygotsky (1997)1 j apontava a relao entre deficincia primria
e secundria, evidenciando o quanto as dificuldades enfrentadas por aqueles
com deficincia relacionam-se muito mais aos aspectos secundrios do que aos
primrios. Assim, tudo se torna, de fato, muito complicado, pois no falamos
de uma diferena qualquer e sim de uma condio que traz implicaes ao
desenvolvimento do sujeito e dificuldades na aprendizagem escolar, o que
no significa, de maneira alguma, que a escola no tenha como lhe garantir a
1
Essa questo ser mais bem detalhada no captulo 3 dessa obra.
17
escolarizao inclusiva e novas formas de relacionamento com o conhecimento

ou com os diferentes componentes curriculares que compem o currculo
escolar. Nesse sentido, sem desconsiderar a condio da deficincia intelectual,
a escola deve dar nfase ao ato educativo, ao ensino, mediao que se faz entre
os alunos, o conhecimento e a aprendizagem.
E nisto que a escola deve centrar sua ateno: como se podem criar
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma
substancial mudana de foco, onde as dificuldades no so aprendidas
simplesmente como fatores inerentes condio biolgica, mas como,
tambm, provenientes das limitaes do contexto social, no caso,
escolar (OLIVEIRA, 2012, p.18).
Precisamos apreender o sentido da diferena, para que possamos

reconhecer e valorizar o potencial de aprendizagem dos alunos com
deficincia intelectual. Garcia (2012) ressalta que
[...] esses alunos no podem apenas contar com oportunidades semelhantes,
mas devem ter seus direitos iguais e garantidos como seres humanos e
participantes das diferentes esferas sociais. Sendo assim, devem receber
condies diferenciadas de desenvolvimento e educao, possibilitando
maior dignidade para sua existncia e vivncia cultural (p.81).
A escola brasileira ainda apresenta dificuldades para apropriar-se de

uma concepo mais interacionista da deficincia intelectual e, alm disso, de
compreender quais seriam as compensaes educativas possveis de igualarem
o direito e a oportunidade, na esfera educacional. Certamente, at isso passa
pelas concepes, pois, se no concebermos seu processo educativo como
diferente ou particular, corremos o risco de usar os mesmos referentes para
anlise de sua trajetria escolar. preciso, primeiramente, reconhecer, acolher
e compreender a diferena e, feito isso, possibilitar sua participao plena
nos contornos pedaggicos, oferecendo-lhes o mximo de oportunidades,
reconhecendo-os como sujeitos, concretos, porque presentes em nosso tempo
e histria, vinculados s prticas culturais e, portanto, plenamente capazes de
efetivamente cumprirem a linha do desenvolvimento escolar, sem restries,
embora diferentes.
Carvalho e Maciel (2003), em relao ao prprio conceito de
deficincia intelectual, afirmam que as condies intelectuais desses sujeitos
18

devem ser culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas prticas

sociais, ou seja, em seu contexto, porque a interpretao sobre sua condio
e possibilidades depende diretamente das concepes, percepes e valores
presentes no meio social e cultural.
Tudo isso importante para que possamos refletir sobre a avaliao
pedaggica e escolar, em funo do papel que exerce na definio de estratgias,
prticas, mtodos e recursos educacionais e, mais do que isso, sermos capazes
de diferenciar a avaliao na classe comum e no AEE. Salienta Gonzlez (2002,
p.109): [...] parece bastante difcil traar a linha entre educao especial e
comum de maneira convincente, visto o carter de interdependncia entre
uma e outra.
rdua tarefa que nos anuncia a contemporaneidade: a de compreender,
dialeticamente, a relao entre um e outro espao de aprendizagem o comum
e o especial , para no cometer os mesmos erros do passado, de simplesmente
repetir lies, ou reforar o aluno, mas, sim, desafiar os limites colocados
pela condio da deficincia intelectual que, sendo primria, deve ocupar
um espao secundrio na definio das metas educacionais e nas propostas
pedaggicas. Assim, entendemos que no se trata de superar a deficincia, j
que condio; todavia, superar a concepo que a interpreta como localizada
no sujeito, portanto, individual e fora da esfera social ou educacional. isso
que temos a superar! Velhas concepes, porm, histricas, cristalizadas em
nosso pensamento e que apenas a convivncia com eles, as aes concretas e
atos pedaggicos iluminados pelas possibilidades podero nos conduzir a uma
nova forma de pensar e conceber a deficincia intelectual.
Avaliao do aluno com deficincia intelectual: o contexto do AEE
Avaliar sempre um processo complexo, pois envolve o
julgamento de algum sobre algo, no caso, o julgamento do professor
sobre as condies de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual;
por conseguinte, por mais que queiramos ser objetivos, um processo
permeado pela subjetividade daquele que observa ou avalia. Isso quase nos
obriga a buscar parmetros ou indicadores que possam centrar a ateno do
avaliador em alguns pontos especficos e, na escola, a avaliao pedaggica
deve ter como referncia a aprendizagem, a qual se sustenta na proposta
19
curricular delineada no Projeto Poltico-Pedaggico de cada escola. Os

educadores deveriam reinstaurar a pedagogia como o eixo nuclear quando
se trata de responder s necessidades dos alunos (GONZLEZ, 2002,
p.111), pelo fato de, na atualidade, buscar-se compreender o processo de
aprendizagem do aluno e levantar suas necessidades educacionais especiais,
as quais precisam de respostas educativas adequadas, a serem construdas pela
escola. Aqui se observa, desse modo, uma importante mudana de foco de
anlise: da deficincia para as necessidades educacionais provenientes dela.
No entanto, temos que cuidar para no restringir ou limitar a
ideia de pedagogia e mais especificamente de currculo, como se fosse
apenas o somatrio ou o conjunto de contedos disciplinares a serem
aprendidos pelos alunos. No! preciso apreender o sentido do currculo,
alargando nosso entendimento sobre ele, principalmente na perspectiva de
uma escola inclusiva, visto que ser o currculo que nos dar sustentao
para que no percamos o foco do trabalho na escola e sua funo especfica,
de possibilitar s geraes mais novas a apropriao do conhecimento
acumulado pela histria e pela cultura dos homens, que esto sintetizados
nos contedos curriculares. Contudo, esse o foco da classe comum. o
professor da classe comum que deve ser capaz de avaliar as competncias
do aluno com deficincia intelectual quanto aos contedos escolares2. E o
professor do AEE, o que avalia? Qual seu foco? Como buscar parmetros
para no se correr o risco de centrar-se na deficincia, em vez de se centrarse no processo pedaggico?
Antes mesmo de nos debruarmos nessa questo, indispensvel
mencionar que a avaliao deve se caracterizar como um processo
compartilhado, de mltiplas dimenses e no qual todos da escola devem se
envolver. No se trata de isolar a avaliao nesse ou naquele contexto, mas
de olhar para o aluno de forma integral, considerando-se todos os espaos
educacionais compartilhados. Portanto, como j anunciado pelo prprio
Ministrio da Educao de nosso pas (BRASIL, 2003), devem ser avaliados,
ao menos, trs mbitos: o educacional (escola e ao pedaggica), o aluno
(nvel de desenvolvimento e condies pessoais) e a famlia (ambiente e
convvio familiar). Oliveira, em documentos elaborados para a Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo (SO PAULO, 2008; 2012),
O leitor interessado nesse assunto deve remeter-se publicao sobre avaliao da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo (SO PAULO, 2008; 2012).
20

tambm insiste na premente necessidade de uma avaliao abrangente,

que considere a instituio escolar (conhecimentos prvios sobre o aluno,
recursos e materiais especficos, definio de cronograma de aes), a ao
pedaggica (a sala de aula, os recursos e materiais de aprendizagem, as
estratgias metodolgicas) e o aluno (suas caractersticas funcionais e suas
competncias curriculares).
Crespo et al. (2008), em documento do Ministrio da Educao
de Portugal e em relao prpria elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI), enfatizam a importncia da avaliao, comum e especial,
e o trabalho em equipe, o qual permite
[a] partilha de informao relativa ao funcionamento do aluno em
vrios contextos; uma compreenso comum, por parte de todos os
intervenientes, dos facilitadores e barreiras ao desempenho do aluno;
uma implicao mais ativa e responsvel, por parte de todos, incluindo
os pais ou encarregados da educao; uma interveno contextualizada
e concertada (p.27).

Dessa forma, importante que no se perca a ideia de todo e
de contexto e a de que o aluno da escola e que a responsabilidade de
avaliao e interveno de todos e no apenas do professor do AEE. Temos
que demarcar fortemente essa ideia coletiva de interveno, portanto, a
articulao entre classe comum e AEE imprescindvel para que se garanta
um trabalho efetivo, capaz de beneficiar o processo escolar do aluno com
deficincia intelectual.
Documento especfico sobre deficincia intelectual publicado
pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2010) retoma igualmente a ideia
de diferentes mbitos de avaliao: a dos processos de aprendizagem e da
incluso do aluno na escola, a das salas de recursos multifuncionais, a da
sala de aula e a da famlia. Como estratgia de avaliao, aponta o estudo de
caso, com vistas a construir um perfil do aluno e, da mesma forma, indica
aspectos a serem avaliados em cada um dos mbitos, embora centre na figura
do professor do AEE o levantamento de informaes, com o objetivo de
elaborao do Plano de Desenvolvimento Individual o PDI.
Nesse sentido, aqui chegamos encruzilhada: o que avaliar? Se
o professor da classe comum avalia a competncia curricular, tendo como
21
referncia as expectativas do ano escolar no qual o aluno est matriculado,

o que avalia o professor do AEE? Como seu papel de suporte e de ser
o ponto de apoio para aprendizagem, dever avaliar os aspectos que
comporo o PDI, que, no caso da deficincia intelectual, relacionamse com as funes cognitivas ou intelectuais, porm, ao mesmo tempo,
relacionam-se com a proposta curricular. Assim, dever avaliar: 1) funo
cognitiva: percepo, ateno, memria, linguagem, raciocnio lgico; 2)
funo pessoal-social: estado emocional, reao frustrao, isolamento,
medos; interao grupal, cooperao, afetividade.
Os aspectos ligados funo cognitiva relacionam-se diretamente
s funes psicolgicas superiores (percepo, ateno, memria,
linguagem, raciocnio lgico) e s associadas conduta do aluno (aspectos
emocionais, afetivos e sociais), sendo que todos eles so necessrios
para o seu desenvolvimento escolar e curricular. Esses aspectos sero
diferenciados conforme a faixa etria do aluno e nvel de ensino infantil
ou fundamental (ciclos 1 e 2). Se, na Educao Infantil, os referencias de
percepo, por exemplo, ainda esto ligados aos aspectos de discriminao
bsica (formas, cores, espaos, desenhos, etc.), no Ensino Fundamental j
devem se encontrar em situaes mais sofisticadas dos prprios processos
perceptivos (distino entre letras e nmeros, quantidades, conjuntos,
relaes, gneros textuais, etc.).
Dessa maneira, embora no seja o currculo em si, isto , no
se avalia a matemtica, a lngua portuguesa ou outros componentes
especficos, examinam-se competncias necessrias para o desenvolvimento
desses conhecimentos e que se relacionam diretamente com a aprendizagem
dos contedos. Por exemplo, sua possibilidade de estabelecer relaes,
de compreender quantidades, de resolver situaes-problema, de realizar
operaes; ou, de perceber diferenas entre os gneros literrios, entre palavras,
produzir textos (mesmo que simples e com ajuda), certamente favorecer
notadamente sua atuao em sala de aula e sua competncia curricular.
Desse modo, fica evidenciada a relao entre a classe comum e o
AEE, a especificidade da avaliao e a interveno em um e outro espao
educativo, sem que se perca a referncia escolar: o currculo.
22

Referncias
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intellectual disability.2010. Disponvel em: <http://www.aamr.org/content_104.cfm>.
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23
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VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas: Fundamentos de la Defectologia, T. 5. Madrid: Visor,
1997.
24
Captulo 2
Contribuies da formao continuada para a prtica
pedaggica dos professores no Atendimento Educacional
Especializado de alunos com Deficincia Intelectual
Introduo
e acordo com a American Association on Intellectual and

Developmental Disabilities (AAIDD, 2010), a Deficincia Intelectual (DI)
definida como uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas,
tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizagem, resoluo
de problemas), como no comportamento adaptativo, abrangendo
habilidades sociais, cotidianas e prticas. Essa deficincia origina-se antes
dos 18 anos de idade.
O diagnstico da deficincia intelectual, segundo a AAMR (2006),
deve levar em conta que: as limitaes no funcionamento do indivduo
devem ser consideradas dentro do contexto dos ambientes comunitrios
25
tpicos dos companheiros de sua mesma idade e mesma cultura; a avaliao

vlida considera a diversidade cultural e lingustica e tambm as diferenas
nos fatores de comunicao, sensoriais, motores e comportamentais;
em cada indivduo, frequentemente, as limitaes coexistem com as
potencialidades; a importncia de se descrever as limitaes desenvolver
um perfil dos apoios necessrios ao indivduo; com apoios personalizados
apropriados durante um determinado perodo de tempo, o funcionamento
da vida da pessoa com deficincia intelectual em geral melhora.
Para Smith (2008), os indivduos com deficincia intelectual
so diagnosticados ao se analisar sua atuao intelectual e suas habilidades
adaptativas. Uma vez identificada a deficincia intelectual, conduzida uma
avaliao, visando a elaborar as intervenes e a intensidade dos servios de
apoio necessrios a tais indivduos.
A condio de deficincia intelectual no pode nunca predeterminar
qual ser o limite de desenvolvimento do indivduo. A educao na rea
da deficincia intelectual deve atender s suas necessidades educacionais
especiais, sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s
demais pessoas. Assim sendo, os princpios inclusivistas apontam que elas
devem frequentar desde cedo a escola, a qual deve valorizar, sobretudo, os
acertos da criana, trabalhando sobre suas potencialidades para vencer as
dificuldades (OLIVEIRA, 2007).
No Brasil, de acordo com o documento sobre os Marcos PolticoLegais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2010), a educao especial passou a integrar a proposta pedaggica das escolas
regulares, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais
de alunos com deficincia intelectual, deficincia auditiva, deficincia visual,
deficincia fsica, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotao. Nesses casos, a educao especial atua de forma articulada
com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades
educacionais especiais desses alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento
s especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito
de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de
apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas (BRASIL, 2010).
26

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva

da Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e
a aprendizagem dos alunos com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares,
auxiliando os sistemas de ensino a promover repostas s necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2008).
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa
todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a
sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda de acordo com a Poltica (BRASIL, 2008), o Atendimento
Educacional Especializado tem como funo identificar, elaborar e
organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades
especficas. As atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional
Especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e
independncia na escola e fora dela.
O Atendimento Educacional Especializado precisa estar em
consonncia com a proposta pedaggica do ensino comum e abranger o
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos
de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. O Atendimento
Educacional Especializado deve ser iniciado na fase de zero a trs anos
de idade, por meio de servios de estimulao precoce em parcerias
com a sade e assistncia social. Na educao bsica, o Atendimento
Educacional Especializado organizado para apoiar o desenvolvimento
dos alunos, devendo ser obrigatrio nos sistemas de ensino e oferecido
no turno inverso ao da classe comum. Tanto as escolas regulares como
centros especializados podem realizar esse servio educacional. Alm
disso, para atuar na educao especial, os professores devem ter tambm
conhecimentos especficos para o ensino do sistema Braille, do Soroban, da
orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de
27
materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no

pticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008).
A oferta do Atendimento Educacional Especializado deve constar
do Projeto Poltico-Pedaggico da escola de ensino regular, prevendo, na
sua organizao: sala de recursos multifuncional: espao fsico, mobilirios,
materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos
especficos; matrcula do aluno no Atendimento Educacional Especializado,
condicionada matrcula no ensino regular da prpria escola ou de outra
escola; plano do Atendimento Educacional Especializado: identificao
das necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos
necessrios e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma de atendimento
dos alunos; professor para o exerccio da docncia do Atendimento
Educacional Especializado; profissionais da educao: tradutor e intrprete de
Lngua Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuam no apoio s
atividades de alimentao, higiene e locomoo; articulao entre professores
do Atendimento Educacional Especializado e os do ensino comum; redes de
apoio no mbito da atuao intersetorial, da formao docente, do acesso
a recursos, servios e equipamentos, entre outros, que contribuam para a
realizao do Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2009).
A Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU,
2007) refere, em seu artigo 25, que [...] os Estados Partes tomaro todas
as medidas apropriadas para assegurar s pessoas com deficincia o acesso
a servios de sade, incluindo os servios de reabilitao, que levaro em
conta as especificidades de gnero. Ainda no mesmo artigo, a Conveno
indica que sero propiciados servios de sade necessrios s pessoas com
deficincia, inclusive diagnstico e interveno precoces, bem como servios
projetados para reduzir ao mximo e prevenir deficincias adicionais.
O artigo 9, da Resoluo no 4 CNE/CEB (BRASIL, 2009), prev
que a elaborao e a execuo do plano de Atendimento Educacional
Especializado so de competncia dos professores que atuam na sala de
recursos multifuncionais, devendo ocorrer em interface com os demais
servios setoriais da sade.
Dentre as parcerias implementadas pelo sistema educacional
inclusivo, enfatizamos a necessidade de parceria com a rea da sade.
28

Ramos e Alves (2008) ressaltam que imperioso que a escola, ao oferecer

oportunidades para alunos com necessidades educacionais especiais, informese e oriente-se com profissionais especializados da educao e da sade sobre
as especificidades e instrumentos para que o aluno encontre ali um ambiente
adequado e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possvel.
Na perspectiva da educao inclusiva, os alunos com deficincia
intelectual devem ser beneficiados pelo Atendimento Educacional
Especializado, levando-se igualmente em conta a articulao do professor
desse atendimento com outros profissionais capazes de dar suporte s
necessidades especficas desses alunos (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO,
2010).
Para Pacheco (2007), os servios de apoio devem adotar uma
postura colaborativa e trabalhar de maneira coordenada com os professores,
a fim de criar o conhecimento compartilhado necessrio para enfrentar os
vrios desafios que a incluso apresenta. Os especialistas em servios de apoio
tm perfis profissionais muito diferentes, como resultado de seu treinamento
e experincia de trabalho, e pertencem tanto a crculos educacionais como a
crculos da sade.
Ainda conforme o mesmo autor, as escolas precisam de profissionais
qualificados que forneam apoio nas tarefas de identificao, interveno,
orientao, por meio de tcnicas, procedimentos e ferramentas que requerem
especializao de natureza psicolgica e pedaggica (PACHECO, 2007).
Dessa forma, percebendo a necessidade de conhecer melhor a
deficincia intelectual, seu diagnstico e suas manifestaes e o modelo
de Atendimento Educacional Especializado oferecido no Brasil aos alunos
com essa condio, a presente pesquisa teve como objetivo identificar
a situao dos alunos com deficincia intelectual nas escolas brasileiras, a
realizao de diagnstico e encaminhamentos aos servios de apoio e como
feito o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficincia
intelectual na realidade brasileira.
Mtodo
Participaram da pesquisa 961 professores/cursistas de um
Curso de Especializao em Atendimento Educacional Especializado
29
na modalidade a distncia, ofertado pela Universidade Estadual Paulista

Jlio de Mesquita Filho (UNESP), cmpus de Marlia, So Paulo,
Brasil, em parceria com o Ministrio da Educao brasileiro (MEC),
durante o perodo de julho de 2010 a dezembro de 2011. O curso foi
desenvolvido por mdulos, abordando as temticas referentes Educao
a Distncia, Atendimento Educacional Especializado, Metodologia do
Trabalho Cientfico, Deficincia Intelectual, Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Deficincia Fsica, Deficincia Sensorial: Surdez,
Deficincia Sensorial: Cegueira e Baixa Viso e Surdocegueira.
Cabe ressaltar que os participantes da pesquisa foram professores
das redes pblicas de ensino brasileiras (municipais e estaduais),
matriculados no referido curso, vinculado Rede de Formao Continuada
de Professores na Educao Especial, da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso Ministrio da
Educao (SECADI/MEC). A rede de formao tem por objetivo oferecer
cursos de formao continuada nas reas do Atendimento Educacional
Especializado, capacitando professores das redes pblicas de ensino para
atuarem em Salas de Recursos Multifuncionais em fase de implantao no
territrio brasileiro. Os professores/cursistas pertencem a 185 municpios
das regies Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste do Brasil.
O projeto de pesquisa foi encaminhado e aprovado pelo Comit de
tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias, cmpus de Marlia,
So Paulo, de acordo com a Resoluo no 196 CNS/CONEP (BRASIL,
1996). Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, sendo informados sobre os objetivos da pesquisa, a concordncia
de participao nela e posterior divulgao dos resultados obtidos.
Os dados desse trabalho foram coletados durante a vigncia do
Mdulo IV do curso, sobre a Deficincia Intelectual. Como parte das
atividades do mdulo, os alunos/cursistas responderam a uma enquete
disponibilizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Plataforma
Teleduc, contendo 20 questes de mltipla escolha e 2 questes abertas. As
questes da enquete versaram sobre a existncia de alunos com deficincia
intelectual nas escolas regulares, os encaminhamentos realizados pelas
escolas para o diagnstico da deficincia intelectual, o tipo de atendimento
educacional ofertado pelas escolas aos alunos com deficincia intelectual,
30

a avaliao pedaggica desses alunos, a adaptao de recursos pedaggicos

para os alunos com deficincia intelectual, entre outros.
No presente trabalho, apresentaremos os dados referentes s
questes de mltipla escolha de nmeros 1 a 9, as quais tratam da existncia
e da quantidade de alunos com deficincia intelectual nas escolas, se os
alunos tm diagnstico fechado ou suspeita de deficincia intelectual,
como o diagnstico informado s escolas, se o laudo mdico necessrio
para a matrcula dos alunos com deficincia intelectual nas escolas, como
feito o encaminhamento para o diagnstico dos alunos com suspeita de
deficincia intelectual, a condio da escola para atender s necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual, a existncia
de salas de recursos multifuncionais nas escolas e a modalidade de educao
frequentada pelos alunos com deficincia intelectual.
A partir das respostas das questes, os dados foram tabulados e
transformados em porcentagens, de acordo com o ndice de resposta para
cada alternativa, considerando-se o nmero total de respondentes da enquete.
Resultados e Discusso
A seguir, apresentaremos e discutiremos os resultados das questes
da enquete abordadas nesse trabalho.
No Grfico 1 esto as respostas da Questo 1 da enquete referente
existncia de alunos com deficincia intelectual nas escolas nas quais os
professores/cursistas trabalham:
93
16
852
SIM
NO SEI
NO
31
Grfico 1 Dados
referentes Questo 1
da enquete respondida
pelos 961 participantes da
pesquisa
Fonte: A autora
De acordo com os dados da primeira questo, observamos que

852 (88,6%) participantes declararam que suas escolas possuem alunos
com deficincia intelectual matriculados. Para o universo estudado, trata-se
de uma porcentagem significativa, indicando que a atual Poltica Nacional
da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2008) tem sido efetiva, medida que matricula um nmero elevado de
alunos com deficincia intelectual. Ressaltamos tambm, com esse dado,
a importncia do oferecimento de cursos de formao continuada sobre
o Atendimento Educacional Especializado, especialmente na rea da
deficincia intelectual e da transmisso de conhecimentos populao
sobre a atual poltica brasileira de incluso de pessoas com necessidades
educacionais especiais, visto que permite que os direitos dessa populao
sejam garantidos.
Em relao Questo 2 da enquete, que focalizou o nmero
de alunos com deficincia intelectual matriculados nas escolas em que
trabalham os professores/cursistas participantes desse estudo, observamos
que 395 (41,1%) participantes referiram que as escolas tm de 1 a 3 alunos
com deficincia intelectual, 206 (21,4%) de 4 a 7 alunos, 90 (9,4%) de
5 a 10 alunos, 228 (23,7%) escolas com mais de 10 alunos e 42 (4,4%)
escolas sem nenhum aluno com deficincia intelectual matriculado. Os
dados mostram-nos que, embora a quantidade de alunos com deficincia
intelectual varie entre as escolas, somente uma porcentagem muito pequena
das escolas no possui alunos com deficincia intelectual matriculados.
Esse resultado enfatiza os achados da questo anterior sobre o ndice
significativo de alunos com deficincia intelectual matriculados em escolas
regulares de ensino. Mais uma vez, possvel reafirmar a necessidade de
transmitir conhecimentos aos professores e populao acerca da legislao
brasileira, para que esse nmero possa crescer continuamente. Por outro
lado, o nmero elevado de matrculas revela igualmente a dificuldade da
equipe escolar em mapear os alunos com deficincia intelectual, j que
muitos alunos dessa amostra so matriculados apenas com a suspeita da
deficincia intelectual e no com o diagnstico fechado.
A Questo 3 relacionava-se ao diagnstico de deficincia
intelectual dos alunos matriculados nas escolas em que os professores/
cursistas atuam, nos diferentes municpios brasileiros. Das 961 respostas,
32

635 (66,0%) revelaram que os alunos matriculados tm diagnstico

fechado da deficincia intelectual e 326 (44,0%) responderam que os
alunos tm apenas suspeita de deficincia intelectual, porm, ainda no
h um laudo fechado sobre a deficincia intelectual. Com base nesses
resultados, possvel verificar que a maioria dos professores tem, em suas
escolas, alunos com diagnstico da deficincia intelectual, de maneira que
o trabalho pedaggico seja mais bem direcionado s potencialidades desses
alunos, conforme Oliveira (2007). Entretanto, uma porcentagem bastante
significativa de professores evidencia que os alunos matriculados tm
apenas suspeita de deficincia intelectual, faltando ainda um laudo final
que diagnostique essa deficincia. Os resultados demonstram que existe
uma fragilidade muito grande no sistema de sade brasileiro, uma vez que
no conta, em todas as regies brasileiras, com profissionais capacitados
a dar o diagnstico da deficincia intelectual. Com esse dado, notamos
que a Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU,
2007), da qual o Brasil signatrio, vem sendo cumprida de forma parcial,
necessitando ainda que os estados e municpios brasileiros intensifiquem
suas redes de apoio, conforme a perspectiva de Gomes, Poulin e Figueiredo
(2010) e a Resoluo no 4 CNE/CEB (BRASIL, 2009), com destaque para
a participao das reas sade, no que tange ao trabalho colaborativo com
a equipe escolar, no fechamento do diagnstico da deficincia intelectual
e na oferta de servios complementares ao desenvolvimento educacional.
O grfico a seguir demonstra as respostas dos professores/
cursistas participantes na Questo 4, sobre como o diagnstico do aluno
com deficincia intelectual foi informado escola nas quais eles trabalham.
Como o diagnstico chegou escola
5
8
19
Laudo mdico
217
439
85
188
Avaliao psicolgico
Informao da famlia
Equipe multidisciplinar
Professor
Outros profissionais
No sabe
33
Grfico 2
Dados referentes
Questo 4
da enquete
respondida pelos
961 participantes
da pesquisa
Fonte: A autora
De acordo com os dados do Grfico 2, o laudo mdico foi a

resposta mais frequente (45,7%) entre os professores participantes, seguido
da avaliao psicolgica (19,5%). Um nmero elevado de professores
(22,6%) respondeu tambm que no sabe como o diagnstico chega at
a escola, evidenciando mais uma vez a fragilidade entre os sistemas de
sade e educacional brasileiros, no que tange necessidade de parcerias
para encaminhamentos desses alunos para diagnstico e a criao de redes
de apoio. Conforme afirma Pacheco (2007), os servios de apoio devem
adotar uma postura colaborativa e trabalhar de maneira coordenada com
os professores, a fim de criar o conhecimento compartilhado necessrio
para enfrentar os vrios desafios que a incluso apresenta.
A Questo 5 questionou os participantes sobre a necessidade do
laudo mdico para matrcula dos alunos com deficincia intelectual; os
resultados revelaram que, segundo 736 (76,6%) professores, o laudo no
obrigatrio para a matrcula, 115 (12,0%) referiram que o laudo prrequisito para matrcula dos alunos com deficincia intelectual, 55 (5,7%)
responderam que, s vezes, o laudo necessrio e 54 (5,6%) no souberam
informar. O dado reflete que a legislao brasileira que garante que todos
tm direito a educao vem sendo cumprida, pois, independentemente
da condio do aluno, ele tem direito de frequentar as escolas regulares de
ensino e o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008; 2009).
Tendo em vista que, conforme informaes da Questo 5, a
maioria dos alunos matriculada sem a obrigatoriedade do laudo mdico,
a Questo 6 abordou os encaminhamentos comumente realizados
pela escola para que, no caso dos alunos sem diagnstico da deficincia
intelectual, esse diagnstico realmente se efetive. Os dados dessa questo
so apresentados no Grfico 3.
Os dados do Grfico 3 demonstram que o encaminhamento mais
frequente feito para o servio de sade do municpio, com 29,7% das
respostas, seguido do encaminhamento para o mdico neurologista ou
psiquiatra (15,0%) e para escolas ou instituies especializadas (11,9%).
Destaca-se aqui que, embora as redes de apoio no sejam totalmente
eficientes, ainda ocorre a prevalncia de encaminhamento de alunos com
dificuldades de aprendizagem e/ou suspeita de deficincia para o servio
de sade.
34

Encaminhamentos realizados pela escola para

diagnstico da deficincia intelectual
220
neurologia ou psiquiatria
144
psiclogo
97
5
servio de sade do municpio
47
escola ou instinstuio especializada
47
no faz encaminhame
115
286
professor do AEE
equipe multidisciplinar
no respondeu
Grfico 3 Dados referentes Questo 6 da enquete respondida pelos 961 participantes

da pesquisa
Fonte: A autora
Conforme enfatizado por Ramos e Alves (2008), a escola deve

estabelecer parcerias com os profissionais especializados da rea da sade,
de sorte a proporcionar o maior e melhor aprendizado possvel para os
alunos com deficincia intelectual. Nesse contexto, os autores destacam
a participao dos profissionais da educao especial no que tange
identificao e avaliao das necessidades educacionais especiais dos alunos
e seu encaminhamento para os servios complementares da rea da sade.
Na Questo 7, foi perguntado aos professores se julgavam que
as escolas nas quais trabalham tm condies para atender s necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual. Os resultados
revelaram que, para 63,5% dos professores, suas escolas esto aptas a educar
os alunos com deficincia intelectual; 33,4% responderam que suas escolas
no tm condies de matricular e atender a alunos com DI, enquanto
3,1% no souberam responder questo. Esses resultados indicam que a
maioria dos professores/cursistas entrevistados considera que suas escolas
tm condies de atender aos alunos com deficincia intelectual, dados estes
que confirmam a maior porcentagem das respostas da questo seguinte,
pois referem que suas escolas j possuem salas de recursos multifuncionais.
35
A Questo 8 trata da existncia de salas de recursos multifuncionais

nas escolas dos professores/cursistas entrevistados. Do total, 55,9%
responderam que suas escolas tm salas de recursos multifuncionais, 43,9%
declararam ainda no ter as referidas salas e 0,2% no sabem se as escolas
possuem esse tipo de sala. Embora os nmeros se aproximem, a porcentagem
de escolas brasileiras que j tm salas de recursos multifuncionais e,
consequentemente, possibilidade de oferecer o Atendimento Educacional
Especializado aos alunos com deficincia intelectual maior do que as
escolas que ainda no oferecem esse tipo de atendimento. Esse dado
demonstra que a Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) vem sendo implementada no pas,
porm, que h ainda um grande nmero de municpios que carece desse
tipo de recurso, o que dificulta o oferecimento de um melhor atendimento
escolar dos alunos com deficincia intelectual.
Na ltima questo abordada nesse trabalho, a Questo 9, os
professores/cursistas responderam sobre o tipo de atendimento educacional
que os alunos com suspeita ou diagnstico fechado de deficincia intelectual
frequentam. O Grfico 4 apresenta os resultados:
Em consonncia com a questo anterior, a grande maioria
(59,0%) dos alunos matriculados nas escolas em que os professores
entrevistados atuam frequenta a sala comum de ensino e a sala de recursos
multifuncional no turno oposto, garantindo, assim, o que a poltica
brasileira preconiza para alunos com necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2008; 2009; 2010).
Consideraes Finais
Mediante os resultados expostos e a discusso acerca da
identificao da situao educacional, diagnstica e do atendimento
especializado dos alunos com deficincia intelectual, verificamos que
uma porcentagem significativa de alunos com deficincia intelectual
est matriculada nas escolas dos municpios brasileiros estudados nessa
pesquisa. Do total de municpios, somente uma pequena porcentagem
ainda no matricula alunos com deficincia intelectual em suas escolas.
36

Tipo de atendimento oferecido pelas escolas aos alunos com

deficincia intelectual
132
216
40
567
somente a sala comum

somente a sala de recursos multifuncional
sala comum e sala de recursos multifuncional em turno opsosto
sala especial
outros
Grfico 4 Dados referentes Questo 9 da enquete respondida pelos 961 participantes

da pesquisa
Fonte: A autora
A maior parte dos alunos com deficincia intelectual matriculados

nas escolas, cujos professores/cursistas participaram da pesquisa, tem
diagnstico clnico da deficincia intelectual e esse diagnstico, conforme
apontado nos resultados, , em geral, dado por meio de um laudo mdico.
Nos casos nos quais os alunos com suspeita de deficincia intelectual no
tm diagnstico, os encaminhamentos mais frequentes ocorrem para
mdicos neurologistas, psiquiatras, psiclogos, servios de sade dos
estados e municpios, entre outros.
Entretanto, destaca-se que, no Brasil, embora existam polticas
que apoiem a parceria entre as escolas e as redes de apoio, essa poltica
ainda apresenta fragilidades, necessitando da continuidade de apoios e
investimentos em propostas de formao continuada de professores que
visem escolarizao de alunos com deficincia intelectual. De modo
37
geral, as propostas de formao nessa rea tm revelado uma preocupao

no apenas com o acesso de alunos com deficincia intelectual ao
espao escolar, mas principalmente com proposies que possibilitem o
desenvolvimento de recursos e estratgias pedaggicas que favoream o
manejo da aprendizagem em sala de aula, frente ao currculo proposto a
todos os alunos.
A maior porcentagem dos professores/cursistas entrevistados
considera que as escolas nas quais trabalham esto aptas a atender aos
alunos com deficincia intelectual e j possuem as salas de recursos
multifuncionais distribudas pelo Ministrio da Educao do Brasil,
possibilitando o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado
aos alunos com deficincia intelectual.
O Atendimento Educacional Especializado oferecido na maioria
das escolas ocorre no turno oposto ao da sala comum, conforme estabelecido
pela atual legislao brasileira.
Dessa forma, observamos que propostas de formao continuada
na rea da educao especial, com nfase ao Atendimento Educacional
Especializado de alunos com deficincia intelectual, tm sido concretizadas
no Brasil, atendendo, portanto, aos pressupostos da atual poltica brasileira
para incluso de alunos com deficincia intelectual nas escolas regulares,
malgrado essa prtica ainda seja necessria de uma forma mais intensa, nas
diferentes regies brasileiras.
Propostas de formao continuada na rea da educao especial,
sobretudo em relao deficincia intelectual e clareza do diagnstico
dessa condio, podem beneficiar o atendimento desses alunos nas salas
regulares de ensino e nas salas de recursos multifuncionais. Ter esse
conhecimento permite aos professores compreender melhor seus alunos
com deficincia intelectual, suas caractersticas, manifestaes e, em
especial, identificar seu potencial de aprendizagem, disponibilizando
condies para que esse aprendizado efetivamente acontea nas escolas,
possibilitando a real incluso dos alunos com necessidades educacionais
especiais, especialmente os alunos com deficincia intelectual.
38

Refrencias
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SMITH, D. D. Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. 5. ed.
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39
40
Captulo 3
Atendimento Educacional Especializado na rea da
Deficincia Intelectual: questes sobre a prtica docente
Patrcia Braun
Patrcia Tanganelli Lara
Introduo
s desafios para a implementao de uma escola inclusiva so

inmeros, uma vez que a singularidade de cada aluno com deficincia
demanda um (re)planejamento e uma organizao dos tempos e espaos
escolares, com estratgias pedaggicas at ento no pensadas ou
disponibilizadas na e para a escola.
As aes desenvolvidas no interior da escola e das salas de aula
devem produzir um sentido para o aluno, assim, significar o currculo escolar
requer a construo coletiva de conceitos historicamente estabelecidos sobre
processos que envolvem ensinar e aprender, os espaos, tempos e currculos
escolares. O professor, na perspectiva da educao inclusiva, precisa ter uma
41
formao especfica para (re)significar o contedo escolar para os alunos com

deficincia. Essa formao uma ao complexa que exige (re)significar,
inclusive, o currculo dos institutos e universidades de ensino superior que
formam o professor.
Bueno (1999) j destacava a necessidade de formao de professores
para lidar com alunos com significativos problemas cognitivos, psicomotores,
emocionais e/ou sensoriais, na complexidade de uma turma regular. A
formao do professor para o Atendimento Educacional Especializado
viabilizou algumas questes da incluso dos alunos com deficincia nas salas
de aula regular. A necessidade de formao do professor um aspecto de
debate contnuo nas pautas de congressos cientficos e pesquisas em educao,
diante das aes pedaggicas que pretendem ser inclusivas. Mas vale lembrar
que, somadas a essa questo, outras so to necessrias quanto para que a
proposta da educao inclusiva efetive-se com ganhos na aprendizagem, para
o aluno.
Conforme a legislao vigente, um dos objetivos do Atendimento
Educacional Especializado [...] promover condies de acesso, participao
e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializado
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes (BRASIL, artigo
3, inciso I, 2011), de modo que possvel compreender que o professor da
sala regular ter o auxlio desse especialista, para efetivar prticas inclusivas
na sala de aula.
Refletir a prtica docente compreender que ela est passando por
mudanas nas formas de ensinar e avaliar o currculo escolar, envolvendo,
no caso da incluso escolar, adequaes curriculares para garantir o acesso
dos alunos aos contedos desenvolvidos no dia a dia escolar. Oliveira (2008,
p.123) salienta a importncia do acesso ao mundo da cultura escolar:
Os objetivos educacionais e curriculares deveriam, tambm na rea da
deficincia intelectual, dilatar a possibilidade de emancipao, autonomia
e independncia de cada um, respeitando os direitos de todos.
O Atendimento Educacional Especializado na rea da deficincia

intelectual tem como objetivo bsico promover, na escola regular e junto
aos pares do aluno, aes educacionais que vislumbrem as possibilidades
para o aprendizado, mesmo que ocorra de uma forma diferente do habitual.
42

Alm de auxiliar a comunidade escolar a reconhecer a singularidade de

cada aluno, o AEE pode ajudar a apontar caminhos para a construo dos
conhecimentos dos professores sobre este aluno, assim como apresentar
e disseminar propostas educacionais, em colaborao com a equipe
docente, para a emancipao e desenvolvimento da autonomia do aluno
com deficincia intelectual.
As estratgias desenvolvidas pelos professores especialistas,
para o desenvolvimento das melhores aes pedaggicas, devem estar
consubstanciadas no projeto pedaggico da escola. Sobre o projeto
pedaggico, Oliveira (2008, p. 130) ressalta que ele deve ser flexvel,
aberto, dinmico, [...] capaz de envolver toda a comunidade escolar e
ousar na busca de novas relaes educativas.
Por meio do projeto pedaggico, a equipe escolar poder
apresentar propostas para a incluso de todos os alunos, com prticas
que envolvem toda a organizao escolar, apontando a responsabilidade
de cada membro da equipe sobre os alunos com deficincia. Nela deve
constar a responsabilidade da prtica pedaggica desenvolvida pelo
professor especialista no Atendimento Educacional Especializado.
Para refletir e explicitar a prtica docente na rea da deficincia
intelectual no Atendimento Educacional Especializado propomos,
nesse texto, o debate sobre as seguintes questes: o conhecimento da
singularidade do aluno com deficincia intelectual, a importncia da
mediao pedaggica, do papel do professor e as metas estabelecidas para
o desenvolvimento do trabalho nesse espao de atuao pedaggica.
A constituio do AEE: novos espaos de apoio?
O Atendimento Educacional Especializado o AEE tem
tomado uma dimenso enorme no debate sobre a constituio de espaos
inclusivos. Sem dvida, apoiar o aluno com deficincia, por intermdio
de suportes pedaggicos complementares, revela-se como algo, de fato,
absolutamente necessrio. No entanto, h questes a serem levantadas
sobre o assunto.
Uma delas refere-se ao fato de que, sem desconsiderar a
importncia inigualvel do AEE, esse apenas um dos aspectos a serem
43
contemplados numa escola que se pretende inclusiva, pois no se pode, de

forma alguma, negligenciar a inevitvel discusso sobre as modificaes da
sala de aula comum, aspecto primordial que perpassa a ideia de incluso
escolar, de diversidade, de multiplicidade e de ensino na diferena. a
partir da sala de aula, das perspectivas de ensino que se aproximam alunos
com deficincia dos no deficientes, ou comuns, que o apoio reveste-se de
sentido, visto que se concretiza a ideia de suporte, de sustentao prtica
educacional, de acesso ao currculo e de garantia aprendizagem do aluno
com deficincia intelectual.
Outro aspecto o fato de no ser nova a ideia de apoio, ou de
suporte pedaggico especializado. Isso importa, porque no nos permite
escapar da dimenso histrica que constitui os espaos de apoio. Desde
muito cedo, a deficincia intelectual apresenta-se como aquela que
precisa de suporte, para que se garanta o desenvolvimento de funes
genuinamente humanas, que compem as funes psicolgicas superiores,
como o controle de nossas aes por mais simples que possam ser , e a
aprendizagem que s se d atravs do processo de mediao, deliberado
e intencional.
Embora a contemporaneidade invista na tentativa de identificar o
AEE com outros paradigmas de atendimento s necessidades educacionais
especiais, desvinculando-o com prticas anteriores como a sala de recursos,
no h como no indicar aproximaes sobre as intenes da sala de recursos
e a multifuncional, colocada como o lcus principal do desenvolvimento
do AEE. Baptista (2001) faz uma anlise do espao da sala de recursos e,
apesar de demonstrar os descaminhos desse servio em alguns aspectos de
sua constituio como espao de apoio, tambm afirma que parece ser essa
a herana (a de sala de recursos) e a trajetria brasileira na organizao dos
servios de apoio educacional. Salienta o autor: [...] as polticas brasileiras
para a Educao Especial mostram que temos uma evidncia: a sala de
recursos tem sido destacada como o espao prioritrio para a ao do
educador especializado em Educao Especial (p.70).
Contudo, no se pode negar as crticas constituio das salas
de recursos, visto que muitas vezes caracterizaram-se como um espao
desvinculado da aprendizagem, dos contedos da sala comum, limitando-
44

se ao espao de reforo escolar e no de prticas colaborativas para o

avano escolar daqueles com deficincia intelectual.
Tambm justo que se enfatize que sua tendncia foi uma forte
[...] vinculao da deficincia necessidade de prticas especializadas
[...] que se transforma na condio determinante para que as questes
metodolgicas e tcnicas no sejam as fundamentais dessa prtica (SILVA,
2008, p.69), ou seja, o apoio referia-se deficincia e no s questes de
ensino e aprendizagem, focando demasiadamente a condio biolgica
e no a educacional como espao de interveno deliberada no processo
educativo do aluno com deficincia intelectual.
As proposies contemporneas buscam imprimir uma nova
marca na constituio dos espaos de apoio: a de suporte, de aprendizagem
e de processo educativo. Portanto, observa-se uma amplitude no papel do
professor especializado: do atendimento criana, aos aspectos formativos
da escola. Baptista (2001) afirma que a
[...] percepo de que a pluralidade de aes previstas para o
educador especializado nem sempre esteve presente nas propostas que
caracterizam a sala de recursos. Vivemos, continuamente, a tenso
que tende a restringir essas prticas a um conjunto instrucional de
procedimentos (p.66).
Como chegar a uma equao adequada entre a deficincia

intelectual, a sala comum, a escola e o suporte pedaggico especializado?
Indiscutivelmente, todos caminham na direo do reconhecimento
da necessidade e dos benefcios do AEE para o aluno com deficincia
intelectual, mas, ao que parece, debatemo-nos com uma questo incmoda:
se a sala de recursos (ou o AEE que a se desenvolve) no deve se ater ao
currculo, o que deve fazer? Informar que ela deve atuar no desenvolvimento
cognitivo desses alunos parece-nos incerto e impreciso. Como assim? O
que deve o professor do AEE oferecer para se diferenciar da sala comum
e, ao mesmo tempo, garantir a aprendizagem desse aluno? O que h de
especial na educao especial? (KASSAR, 1995). E, mais especificamente,
na deficincia intelectual? Onde especfico e geral se rompem? Onde se
aproximam? O que fazer? Que apoio oferecer?
45
Parece-nos que ainda no temos respostas claras aos

questionamentos colocados, pois, se estamos orientados por documentos
nacionais que [...] o trabalho do professor de Atendimento Educacional
Especializado voltado para o aluno com deficincia intelectual se caracteriza
essencialmente pela realizao de aes especficas sobre os mecanismos de
aprendizagem e desenvolvimento desses alunos (BRASIL, 2010, p.10),
ainda nos resta trilhar o caminho do que deveramos, por conseguinte,
realizar na sala de recursos multifuncionais para atuar nos mecanismos de
aprendizagem E, alm disso, de forma a contribuir com o seu acesso ao
currculo na classe comum.
A nosso ver, no podemos nos perder na indeciso, na incerteza,
na dvida sobre o que fazer para oferecer suporte ao aluno com deficincia
intelectual. As diretrizes precisam expor de forma mais clara o universo
de atuao do professor do AEE nessa rea. Assim, embora concordando
que no o currculo em si que deve ser trabalhado no contexto do
apoio, tambm no podemos nos desvencilhar dele, porque o currculo
o referente bsico da escola, o pano de fundo da atuao pedaggica.
Porm, importante distinguir a ao do professor, no contexto comum
da aprendizagem, e da educao especial, no contexto do AEE.
No se deve mais contestar o lcus de aprendizagem a classe
comum. nesse espao que se deve consolidar o acesso ao currculo do
ano em que o aluno est matriculado, e, nesse sentido, a responsabilidade
pela escolarizao do aluno com deficincia intelectual centra-se no espao
comum, junto com os outros. Obviamente, isso confere escola um
grande desafio o de garantir que aprenda com seus pares da mesma idade,
ainda que com particularidades e especificidades, e esse processo necessita
ser acompanhado pelo professor e pela escola, que traa metas de ensino,
perspectivas de aprendizagem para o aluno e define processos diferenciados
de avaliao pedaggica, at mesmo critrios de promoo diferenciados
para se garantir a trajetria escolar do aluno com deficincia intelectual e
sua permanncia qualificada na escola.
Outro o papel do AEE, o qual se refere, justamente, oferta de
suporte pedaggico. Mas se isso pode ser mais claro em outras reas, na da
deficincia intelectual, torna-se complexo, j que temos de encontrar um
ponto de apoio que possibilite a compreenso e a distino dos diferentes
46

espaos de aprendizagem. No AEE, o aluno com deficincia intelectual

deve encontrar possibilidades de desenvolver suas funes psicolgicas
superiores, as quais se relacionam ao aprimoramento dos aspectos
cognitivos percepo, memria, raciocnio, linguagem , e aos aspectos
de sua conduta controle deliberado de sua ao, tomada de decises,
autonomia em suas aes. Entretanto, o desenvolvimento desses aspectos
no se d de forma apartada da proposta curricular que ocorre na classe
comum, o que confere uma necessidade premente de articulao entre
professor comum e o especialista.
Assim sendo, no AEE, o aluno deve ser desafiado a pensar, a fazer
uso de seu raciocnio, da linguagem, da memria, encontrando pontos de
aproximao com o currculo escolar. Com efeito, no se trata de transferir
o lcus de aprendizagem e de desenvolvimento curricular, mas tambm
no abandon-lo, visto que a referncia do trabalho na escola. Se assim
no o fizermos, corremos o risco de tornar o AEE um servio paralelo,
que no se articula com a proposta curricular da escola e que acabe por se
centrar na deficincia, uma vez que perde o referente de aprendizagem: o
currculo.
evidente que, da mesma forma, no pode se tornar o AEE
um lugar de reforo, pois suporte diferente de reforo, suporte
significa ampliar as ofertas para que a aprendizagem ocorra e para que
os elementos curriculares da classe comum no causem estranhamento ao
aluno com deficincia intelectual. Assim, por exemplo, ao trabalhar com
a linguagem e suas mltiplas dimenses, o professor do AEE oferece ao
aluno a possibilidade criativa de uso da linguagem oral, mas tambm da
escrita, como elementos favorecedores de seu raciocnio e ampliao de
seu potencial de relao com o mundo e a cultura. Dessa forma, no se
est diretamente trabalhando com o currculo de Lngua Portuguesa, mas
estabelecendo conexes, aproximaes que podero apoiar o aluno quando
em sua sala de aula tiver que, por exemplo, produzir um texto.
Toda essa complexa relao entre AEE e classe comum pressupe
ampliar a visibilidade das condies de desenvolvimento do aluno,
portanto, busca de parcerias que possam nos levar a conhecer melhor o
seu funcionamento e estabelecer metas comuns entre a famlia, a classe
comum e o AEE.
47
Conhecer o aluno com deficincia intelectual: a famlia, a observao,

o dilogo
A famlia caracteriza-se como potencialmente qualificada

para auxiliar a escola, a fim de que se possa conhecer de forma mais
ampliada e abrangente o funcionamento, as competncias, os interesses
e as necessidades do aluno com deficincia intelectual. Deve, portanto,
sempre que possvel, ser uma parceira da escola, facilitando o processo
de acolhimento e reconhecimento das potencialidades que ele apresenta.
Essa parceria importante para a plena insero daqueles com deficincia
intelectual na escola, contudo, no um processo fcil.
Sendo a famlia sua primeira referncia social, o professor dever
estabelecer essa parceria, aproximando-se, inclusive, das percepes
que a prpria famlia possui da deficincia e das possibilidades de
seu filho, assim como compreender suas expectativas em relao ao
desenvolvimento do aluno.
Se a famlia apresenta baixa expectativa quanto ao desenvolvimento
do aluno, ela pode estar incorporando as percepes negativas da sociedade,
o que poder levar a uma autoestima negativa do aluno e da prpria famlia.
Sommerstein e Wessls (1999, p. 415) salientam que a percepo
negativa de pessoas com deficincia surge no incio do processo de avaliao
e que [...] os pais precisam compreender que essa mensagem no tem
nada a ver com o valor ou com as potencialidades do seu filho, mas sim
com um processo definido pelas atitudes sociais.
O professor poder utilizar a entrevista ou os encontros
assistemticos para levantar dados sobre o aluno e, alm disso, perceber
como a famlia compreende as limitaes associadas deficincia e
quelas relacionadas s condies sociais de oferta de recursos e servios
que poderiam proporcionar melhor desenvolvimento ao seu filho. Aqui
vale resgatar o conceito de Vygotsky (1997) sobre deficincia primria
e secundria. A primria ligada origem orgnica da deficincia e a
secundria, s consequncias psicossociais da deficincia que acentuam,
aumentam e consolidam a dificuldade mediadas socialmente e originadas
no fato de o universo cultural estar construdo e direcionado a uma faixa
especfica da populao, considerada dentro de um padro de normalidade.
48

Assim, esse autor, em vez de centrar a ateno na noo de defeito

ou leso que impede ou limita o desenvolvimento, coloca o esforo em
compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relaes
entre as pessoas com deficincia e o meio, de sorte que elas tenham acesso aos
objetos de conhecimento e cultura (SMOLKA; LAPLANE, 2005).
Todavia, para a famlia, nem sempre essa relao perceptvel, ou
seja, apreender que muitas das dificuldades de seu filho so provenientes
de um sistema de apoio deficitrio e da reduzida oferta de suportes
especializados. De acordo com Anache e Martinez (2007, p.51), [o]
desenvolvimento incompleto das funes psicolgicas superiores est
condicionado ao defeito secundrio, que resulta das relaes estabelecidas na
sociedade que podem trazer benefcios ou no para a pessoa com deficincia.
A existncia de uma afinidade entre o professor e a famlia
tende a ser um passo importante para o estabelecimento de uma proposta
pedaggica articulada com a famlia, a qual dever ser tambm, quando
necessrio, orientada pelo professor, para que se garanta, ao aluno, sucesso1
no seu processo de aprendizagem escolar.
Conhecer a histria do aluno e seu contexto familiar quer dizer
levar em conta a sua singularidade, uma vez que os alunos com deficincia
intelectual no podem ser percebidos de forma genrica, ou como o grupo,
ou ainda que por apresentarem a mesma deficincia a intelectual
possuem as mesmas necessidades educacionais especiais. Como alerta Glat
et al. (2007, p.87), [...] no podem ser considerados como constituindo
um grupo homogneo.
Alm da entrevista com a famlia, outro recurso para conhecer o
aluno a observao do seu comportamento em diferentes situaes, tanto
pedaggicas como sociais. Observar de forma sistemtica e com critrios bem
estabelecidos caracteriza-se como uma importante ferramenta de avaliao
a ser utilizada pela escola e pelo professor. Observar pedagogicamente, um
olhar especfico, que possibilita conhecer a funcionalidade do aluno em
diferentes espaos no mbito da escola.
Sucesso aqui significa considerar as potencialidades do aluno e efetivar propostas as quais ele possa se sentir
competente e capaz de realizar.
49
Oliveira (2007) tambm aponta a necessidade de dar voz queles

com deficincia, ouvir suas percepes, seus desejos, suas vontades. Isso
pode ser realizado por meio da entrevista direta, de forma que possvel
compreender seus sentimentos e respeitar suas decises.
As estratgias mencionadas a famlia, a observao e o dilogo
so componentes importantes para que o professor do AEE estabelea
um plano de atendimento individual mais consistente, visto que busca
diferentes percepes sobre as condies do aluno, seu potencial de
aprendizagem e suas possibilidades de escolarizao, possibilitando tornar
o ambiente de aprendizagem mais acolhedor.
E um ambiente escolar acolhedor, com diferentes recursos
de explorao e experimentao, poder beneficiar uma aprendizagem
significativa. As experincias, vivncias, saberes e interesses so pontos de
partida para que novos conhecimentos sejam apropriados em situaes que
lhe despertem o interesse.
Na perspectiva de Vygotsky, a criana deve ser levada de seu estado
atual de desenvolvimento para um ponto no futuro, que denominou de
zona de desenvolvimento iminente, ou seja, o que est na iminncia de
ocorrer, mas que no acontecer sem a interveno intencional e planejada
do professor.
O autor, dessa maneira, afirma que aquilo que a criana pode
fazer com ajuda, hoje, ser capaz de fazer sozinha amanh. Oliveira (2008,
p.135), concordando com essa posio, destaca que o aluno com deficincia
intelectual deve aprender com o outro, um parceiro mais experiente, para
que possa atingir novas formas de compreenso e atuao no mundo,
[...] atravs do processo de mediao semitica, o que ele poder acessar
e atravs do qual ele poder operar no mundo em que vive e em seus
contextos interativos.
Assim, o professor precisa intervir e planejar atividades significativas
para o desenvolvimento do aluno, formando grupos colaborativos e
apresentando os objetivos que pretende alcanar. Bruno e Heymeyer (2003,
p.13) salientam a necessidade de professores empenhados na interao,
acolhida e escuta de crianas com necessidades educacionais especiais,
professores interessados em compreender suas necessidades e desejos,
50

disponveis para interpretar suas formas de expresso e comunicao que,

muitas vezes, diferenciam-se das demais crianas da mesma faixa etria.
Conforme as autoras, [...] professores desejosos de querer ajud-las.
O professor deve ter a intencionalidade nas aes, por meio
do planejamento individual para cada aluno com deficincia intelectual,
apresentando as metas que sero estabelecidas, permitindo a estruturao e
a ampliao do conhecimento.
Para acompanhar o aluno com deficincia intelectual,
necessrio o registro, realizado pelo aluno e pelo professor, pois nele
sero evidenciadas todas as formulaes de hipteses, as dificuldades e o
avano nos conhecimentos, partindo-se, assim, para o aprimoramento das
melhores prticas no processo de aprendizagem.
Prtica docente no AEE: a ao do professor
A atuao do professor no Atendimento Educacional Especializado
, atualmente, uma dinmica pedaggica em construo, um processo
que compreende aes que esto sendo elaboradas entre os desafios e as
possibilidades dadas pela realidade da escola em que este docente atua.
Mas, independentemente das realidades escolares, que podem ser as mais
diversas possveis no territrio nacional, importante pensarmos sobre
quais aes podem favorecer o desenvolvimento de estratgias de ensino e
de aprendizagem para aluno com deficincia intelectual, na escolar regular.
Assim, esperamos que, ao refletirmos sobre ideias que focalizem aes e
prticas docentes em prol do ensino de alunos com uma especificidade
no seu desenvolvimento, seja favorecida a aprendizagem e um ensino de
qualidade para todos os envolvidos.
O aluno com a deficincia intelectual lana um desafio para
o professor, que o de descobrir caminhos para ensinar e aprender,
diferentes dos habituais apresentados pelos alunos que no tm seu
desenvolvimento influenciado por essa necessidade educacional especial.
A estrutura de desenvolvimento que esse aluno apresenta, geralmente,
no a que o professor est habituado a lidar e a pensar diante do
formato do currculo, do planejamento das atividades, da avaliao,
51
dos espaos e tempos para a realizao das propostas, assim como dos
recursos necessrios para a aprendizagem.
O que antes era dado como um fato deficincia intelectual
como justificativa para a no aprendizagem escolar nos dias atuais no
mais sustentado, pois o olhar proposto pela educao inclusiva suscita
e ratifica a ideia de que os processos escolares, com a possibilidade de
aprendizagem, so para todos os alunos. Para isso, esses processos precisam
ser pensados [...] de forma diversa, rica, estimulante, respeitosa diante
do aluno com deficincia intelectual e de suas possibilidades (OLIVEIRA,
2011, p.10).
Com base na teoria de desenvolvimento respaldada pela
abordagem histrico-cultural, as aes desenvolvidas pelo professor
precisam considerar que o desenvolvimento de uma criana, do aluno com
uma deficincia, no menor do que o de uma criana sem a deficincia.
O que ocorre que os caminhos percorridos e necessrios para que a
aprendizagem impulsione o desenvolvimento, quando h a deficincia
intelectual, por exemplo, diferem daqueles conhecidos pela cultura escolar
(VYGOTSKY, 1997).
Ao levarmos em conta que a aprendizagem desse aluno demanda
caminhos e aes educativas que diferem do processo de escolarizao at
ento vivido e realizado pela escola e por seus professores, as aes e o olhar
do professor do Atendimento Educacional Especializado passam a ser um
recurso humano valioso e imprescindvel na reviso da proposta da escola,
das aes dos professores envolvidos e na efetivao de novas perspectivas
que intentem as possibilidades para o aprendizado deste aluno.
Conforme o artigo 13 da Resoluo n 04/2009, as aes do
professor do Atendimento Educacional Especializado abarcam:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades
especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala
de recursos multifuncionais;
52

IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos
alunos nas atividades escolares.
Como podemos constatar, as aes do professor que atua no

Atendimento Educacional Especializado tm um rol de atribuies
extenso, que sugere uma atuao dinmica, entrelaada com toda a
estrutura organizacional da escola. So aes desenvolvidas desde o espao
diretamente associado com proposies de ensino, como a sala de aula e
a sala de recursos multifuncionais, a espaos e proposies que, embora
atravessem a dinmica da sala de aula ou da sala de recursos multifuncionais,
tm uma natureza mais organizativa do espao escolar em face da proposta
escolar inclusiva.
Nesse contexto, as aes que permeiam a prtica do professor
no Atendimento Educacional Especializado tm um cunho forte, a partir
da ideia da mediao com o aluno e entre os professores. A mediao
do professor do AEE para esse aluno (embora no somente para este)
caracteriza-se como uma ao intrnseca, que precisa garantir [...] a
incorporao das percepes e interpretaes individuais, das informaes
e conhecimentos, das relaes com o mundo em que vivemos, num todo
articulado e significante, que amlgama o conhecimento tornado til ao
fluxo dinmico da vida (SPONHOLZ, 2003). Ou seja, como indicado
na Resoluo n 04/09, so aes que se desdobram muito alm do que
acontece nos espaos mais direcionados s atividades do currculo escolar,
como a sala de aula.
53
Oliveira (2011, p.14) entende que escola e a escola so os

professores cabe atuar na direo de conhecer as peculiaridades do
processo de aprendizagem de alunos como os que apresentam a deficincia
intelectual. Afirma ainda que tais aes deveriam contemplar objetivos e
um currculo escolar passvel de encaminhar autonomia, emancipao
e independncia de cada aluno. Na escola, o professor do Atendimento
Educacional Especializado o profissional que se ocupa, como um agente
direto e colaborativo com o espao escolar, em pensar, dialogar e propor
aes que precisam ser criadas e/ou ampliadas na direo da aprendizagem
e desenvolvimento do aluno em questo.
Entretanto, a atuao do professor no Atendimento Educacional
Especializado no uma ao isolada, nem o aluno com deficincia
intelectual ou outra necessidade educacional especial de sua exclusiva
responsabilidade. O aluno da escola, pertence ao espao escolar, e as
dinmicas pedaggicas favorecidas devem ser disponibilizadas por todos os
professores envolvidos com o ano, turma do aluno. A prtica pedaggica
e as aes do professor do AEE, nesse sentido, caracterizam-se a partir
da perspectiva colaborativa entre a equipe de professores que atua com o
aluno com deficincia intelectual. So aes favorecidas pelo olhar de um
especialista, mas compartilhada com e por todos os professores que atuam
com o aluno, de forma que seja priorizado o conhecimento sobre como
acontecem os processos de aprendizagem e desenvolvimento do aluno,
sobre como ele pode avanar na sua escolarizao e no sobre a deficincia
em si ou sobre seu diagnstico.
A pertinncia das aes desenvolvidas no Atendimento
Educacional Especializado se d, justamente, pelos processos de
aprendizagem favorecidos pelo professor nas situaes de ensino que
possibilitem o avano do aluno que apresenta uma forma diferente para
aprender. A docncia com autonomia e autoria, nesse contexto, que busca
possibilidades onde antes era s anunciado o fracasso, uma condio para
os [...] desdobramentos do fazer pedaggico que atenda as diferenas e
efetive a aprendizagem deste aluno (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 32).
Vale assinalarmos, portanto, que tratamos de uma ao que
requer do professor: autonomia, autoria e colaborao entre profissionais.
54

Autonomia, como uma prtica que est se constituindo no dia a dia

das escolas, demanda uma atitude de busca, de investigao, de organizao
de redes/elos/parcerias entre professores e outros profissionais da escola e de
fora dela, assim como de disseminao de informaes sobre o aluno, sobre
suas peculiaridades e possibilidades para aprender. Tais atitudes podem se
iniciar a partir do professor do AEE, por isso, ele precisa ter autonomia, mas
devem fazer parte tambm das aes de toda a cultura escolar.
Autoria, uma vez que os processos de ensino favorecedores para o
aluno com deficincia intelectual exigem criatividade do professor para a
elaborao e a criao de propostas e atividades que faam o aluno avanar
no desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores, aprimorando
seus processos cognitivos, como percepo, memria, ateno, raciocnio,
linguagem e controle deliberado de seu comportamento. Tendo em vista
que na rea da deficincia intelectual no se trata de uma questo de recursos,
ou seja, no h um aparelho, uma prtese, uma adaptao fsica ou, ainda,
uma regra geral de ensino que possa compensar os defeitos ou fragilidades
interpostas pela condio da deficincia, h de se pensar nas estratgias
pedaggicas que possam efetivar aes e atividades necessrias para seu
aprendizado, atuando em esferas mais avanadas do desenvolvimento
humano e, portanto, o professor desafiado em seu processo criativo, de
autor, de protagonista nas decises acerca da aprendizagem desse aluno.
So aes pressupondo atividades organizadas no cotidiano
escolar, como a forma de propor um enunciado para um desafio matemtico
mais objetivamente, uma reescrita ou produo de um conto ou outro
gnero literrio (uso de computador, de imagens, de dramatizao...), de
apresentar um novo conceito cientfico, como o uso de linguagens variadas
(msica, imagens, gneros literrios...) para a compreenso dele, de propor
um jogo sobre lgica, de avaliar a produo do aluno, entre outras. So aes
que se desdobram com base em interaes e mediaes das quais o aluno
participa, na sua turma e nos momentos em que a diferenciao de ensino2
revela-se como estratgia positiva para a investigao e demonstrao das
O conceito de diferenciao de ensino apresentado por Andr (1999) e prope pensar sobre estratgias de
ensino para trabalhar com alunos que, diante do arranjo habitual da sala de aula, das atividades, do currculo,
dos espaos e tempo escolares, no so motivados e favorecidos na sua aprendizagem, sendo necessrio inventar
novas formas e prticas para as atividades planejadas.
55
possibilidades do aluno, entre o que se aprende o conceito/a ideia/o

objeto, e quem aprende e ensina alunos e professores.
A colaborao entre profissionais, pois, dada a dimenso das aes
previstas para o favorecimento das estratgias e aes de ensino, na prtica
do professor do Atendimento Educacional Especializado, fica evidente
que esta no uma ao para um s profissional, ainda que especialista.
Nessa perspectiva, h uma proposta que tem se mostrado relevante e tem
sido respaldada por estudos que vislumbram as prticas e as aes de
professores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de alunos
com deficincia.
Trata-se da proposta do Ensino colaborativo (CAPELLINI;
MENDES, 2007; STANG; LYONS, 2008; FONTES, 2009). Essa
proposta tem por finalidade a colaborao mtua para o desenvolvimento
e a realizao de aes de ensino, entre os professores que atuam com o
aluno com deficincia intelectual em sala de aula e fora dela, na sala
de recursos multifuncionais. uma atuao de coparticipao, livre de
uma hierarquia de saberes, de forma que favorea [...] reconhecer as
necessidades educacionais especficas existentes na sala de aula, refletindo
sobre a diferena, sobre limites e possibilidades; buscar, elaborar e aplicar
estratgias e recursos pedaggicos, na forma de respostas educativas,
para efetivar incluses escolares (VIANNA; BRAUN, 2010, p.3). Na
verdade, a proposta baseia-se na unio de saberes e aes em prol do
planejamento e organizao de atividades de ensino para o aluno com
Alm das consideraes apresentadas at aqui sobre as prticas e
as aes voltadas para a atuao do professor no Atendimento Educacional
Especializado, vale analisar mais um aspecto quanto ao aluno com deficincia
intelectual: este um aluno que necessita de mediaes sistemticas, que
no podem ser exclusivas de um espao, um lugar especfico ou de um
professor. Por qu?
Porque as aes desenvolvidas pelo professor do Atendimento
Educacional Especializado precisam ser dimensionadas para alm do
espao previsto para tal atuao, para que as necessidades educacionais do
aluno com deficincia intelectual sejam consideradas e supridas. Um espao
56

como a sala de recursos multifuncionais pode favorecer aes significativas

para o aluno, quando, por exemplo, a diferenciao de ensino precisa
ser mais especfica, com recursos ou adaptaes para um momento da
aprendizagem deste aluno. Porm, essas aes no se limitam a tal espao.
De fato, o aluno que apresenta a deficincia intelectual pode
precisar da mediao pedaggica, na sala de aula, de outro professor alm
do que atua como regente da turma, mais diretamente. As demandas desse
aluno podem estar relacionadas a habilidades para lidar com as propostas
apresentadas no coletivo, com os tempos e organizaes que exigem
posturas e autonomia mais elaboradas, diante das vrias situaes que se
configuram em uma sala de aula com 20, 30 ou mais alunos, com um s
professor frente das proposies de ensino.
Auxiliar o aluno com deficincia intelectual a saber como e
quando utilizar estratgias sociais, de estudo, de organizao em sala de aula
e com seus pares, que foram bem sucedidas em diferentes momentos e que
favoreceram sua aprendizagem em situaes individualizadas de ensino,
uma ao pertinente ao professor do AEE. Em geral, essas estratgias
caracterizam-se por aes simples, no exigem grandes adaptaes nem so
to desconhecidas pelos professores, mas so fundamentais para ajudar ao
aluno a se organizar e a avanar no seu desenvolvimento.
Um exemplo o apontamento com o dedo sobre trechos do
texto que lido em voz alta na sala e que, sem essa estratgia, realizada
pelo professor que medeia, o aluno no conseguiria acompanhar a leitura,
comprometendo sua compreenso das ideias do texto. Outro exemplo a
organizao, a sequenciao e a compreenso das ideias do aluno sobre um
tema que precisa dissertar, a partir de uma conversa mediada pelo professor
e que pode envolver um colega da turma. Ou, ainda, a organizao de
habilidades sociais necessrias ao convvio coletivo e que precisam ser
demonstradas ao aluno a partir de situaes e modelos reais, vividos por
ele e mediados pelo professor ou por um colega, tambm orientado pelo
professor do AEE.
A prtica docente do professor no Atendimento Educacional
Especializado tem uma direo que precisa ser garantida: suas aes devem
ser compreendidas como um processo pedaggico privilegiado, no qual
57
o professor tem o papel explcito de intervir na zona de desenvolvimento

proximal do aluno, provocando novos avanos no seu desenvolvimento
cognitivo que no ocorreriam espontaneamente. A forma como essa ao
desenvolvida pode ser decisiva no desenvolvimento desse aluno, tanto
no que tange ao sucesso, quanto para o contrrio (VYGOTSKY, 1997;
OLIVEIRA, 2010). Conhecer as estratgias e as formas de aprender do
aluno, que validam seu desenvolvimento, uma tarefa imprescindvel,
nesse contexto.
58

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60
Captulo 4
O Atendimento Educacional Especializado (AEE): anlise
da sua relao com o processo de incluso escolar na
rea da
Deficincia Intelectual
Mrcia Denise Pletsch
[...] fala-se mais e mais de incluso, sem pensar que no se trata de

incluir, trata-se sim de conhecer as diversas possibilidades para o
desenvolvimento humano e de estar aberta a elas numa relao
dialgica genuna (PRESTES, 2010, p. 191).
Histrica e culturalmente, estamos habituados [...] que se leia com
os olhos, se fale com a boca, que se escreva com as mos, que um
determinado conceito seja elaborado em uma determinada fase da
criana. Entretanto, sabemos que tais tarefas podem ser realizadas com
ferramentas diferentes destas dispostas para a maioria das pessoas, assim
como em tempos diferenciados. Podemos ler com os dedos, podemos
falar com as mos, podemos escrever com os ps e elaborar um conceito
em diferentes momentos da nossa vida (BRAUN, 2011, p. 98).
Introduo
bjetivamos, nesse captulo, com base na Teoria HistricoCultural, refletir sobre a escolarizao de alunos com deficincia intelectual
e os suportes educacionais a eles promovidos por meio do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), no contexto da sala de aula regular.
61
Nessa direo, iniciamos o captulo comentando o conceito atual de

deficincia intelectual, disseminado pela Associao Americana de
Deficincia Intelectual e Desenvolvimento (AADID, 2010), estabelecendo
relaes com os nveis de apoio, o AEE e a trajetria educacional do
aluno com deficincia intelectual. Por fim, discutimos a implementao
do Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficincia
intelectual, bem como sugerimos alternativas pedaggicas.
Conceituando a deficincia intelectual
Historicamente, o conceito de deficincia intelectual tem sofrido
uma srie de revises influenciadas pelas convenes sociais e cientficas de
cada poca: idiotia (sculo XIX), debilidade mental e infradotao (incio do
sculo XX), imbecilidade e retardo mental (com seus nveis leve, moderado,
severo e profundo), deficincia mental, usado no final do sculo XX, e dficit
intelectual, desde os anos dois mil (MAZZOTTA, 1987; PLETSCH, 2012)1.
O termo deficincia intelectual recente na literatura e foi
disseminado durante a Conferncia Internacional sobre Deficincia
Intelectual, realizada no Canad, evento que originou a Declarao
Internacional de Montreal sobre Incluso. O uso do referido termo
tambm vem sendo recomendado pela Associao Internacional de Estudos
Cientficos das Deficincias Intelectuais International Association for the
Scientific Study of Intellectual Disabilities (IASSID). Alm disso, desde
2010, ele vem sendo indicado pela Associao Americana de Deficincia
Intelectual e Desenvolvimento (AADID, 2010), entidade que historicamente
vem influenciando as classificaes adotadas pela Organizao Mundial de
Sade e a Associao Americana de Psicologia (APA). Vale esclarecer que
a AADID, anteriormente denominada Associao Americana de Retardo
Mental (AAMR), teve sua origem nas pesquisas desenvolvidas por Sguin,
seguidor de Itard2, que criou a primeira escola para deficientes intelectuais,
em 1876.
Alm desses termos, j temos autores sugerindo atualmente o termo dificuldade intelectual e desenvolvimental
(DID) (SANTOS; MORATO, 2012).
2
O mdico Jean Itard conhecido pelos estudos com o menino Vitor de Aveyron, conhecido como o menino
selvagem. Os relatrios de Itard foram publicados no Brasil por Banks-Leite e Galvo (2000).
1
62

Segundo os preceitos da 11 edio da Associao Americana

de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento (AADID), a deficincia
intelectual caracteriza-se por [...] limitaes significativas tanto no
funcionamento intelectual como na conduta adaptativa e est expresso nas
habilidades prticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito
anos de idade (p. 31)3. Assim, a nica mudana presente no conceito em
relao 10 edio de 2002 refere-se substituio do termo mental para
intelectual4. Assim como na dcima edio, com base nesse conceito, nessa
verso, a deficincia intelectual compreendida em cinco dimenses, que
dizem respeito a diferentes aspectos do desenvolvimento da pessoa com
essa deficincia, do ambiente em que vive e dos apoios de que dispe. Tais
dimenses so apresentadas de forma sucinta no quadro abaixo.
Quadro 1 Dimenses que envolvem o conceito de deficincia intelectual segundo a
AAIDD (2010)
Fonte: AAIDD (2010)
Dimenso I
Habilidades intelectuais.
Diz respeito aos conceitos considerados cientficos, como a

capacidade de raciocnio, planejamento, soluo de problemas,
pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas, rapidez
de aprendizagem e aprendizagem por meio da experincia.
Dimenso II
Conduta/comportamento
adaptativo.
Refere-se experincia social de cada indivduo. entendida como

o conjunto de habilidades conceituais, sociais e prticas adquiridas
pela pessoa para corresponder s demandas da vida cotidiana.
Dimenso III
Sade.
A sade compreendida como um elemento integrado ao funcionamento individual da pessoa com deficincia intelectual. O sistema
segue as classificaes de sade da Organizao Mundial de Sade.
Dimenso IV
Participao.
Diz respeito participao e interao do sujeito com deficincia na

vida em comunidade, bem como aos papis que desenvolve nela.
Dimenso V
Contexto.
Descreve as condies nas quais a pessoa vive, tomando como referncia a perspectiva ecolgica, incluindo trs nveis da vida social: a) o
entorno imediato (microssistema); b) a comunidade e outros servios
(mesossistema); e c) as influncias gerais da sociedade (microssistema).
Traduo dos autores.

As mudanas epistemolgicas contidas na substituio de um termo pelo outro no so objeto de anlise desse
captulo. Para discusso nesse sentido, vide Pletsch (2012a).
3
4
63
Todos os aspectos levados em conta nos sistemas conceituais

da AAIDD so bastante importantes para que se pense a condio da
deficincia intelectual relacionada diretamente prtica social, cultura e
histria, portanto, no possvel consider-la apenas a partir de parmetros
biolgicos, como marcas especficas da pessoa, visto que o sentido para
qualquer uma das condies humanas impregnado nas relaes entre os
homens com sua histria e seu tempo. O desenvolvimento do psiquismo
scio-histrico e estruturado no seio da atividade social do indivduo
(MEIRA, 2007) e isso no diferente quando aludimos queles com
A deficincia intelectual no pode ser percebida de forma abstrata ou
descontextualizada das prticas sociais, assim, ao falar sobre a condio
de deficincia intelectual, obrigatoriamente temos algo a dizer sobre as
relaes entre as pessoas e o processo de mediao que se estabelecem
circunscritas num contexto cultural, histrico e social, e desta forma,
tambm no da escola, como centro gerador de interpretaes que
imputa significado s diferenas (OLIVEIRA, 2012, p.16).
Aqui necessrio fazer uma distino entre aquilo que prprio

da filognese e o que se vincula ontognese ou, mais ainda, sociognese
e micrognese5, planos genticos destacados por Vygotsky e seus seguidores
(OLIVEIRA, 2006), ou seja, como se o homem tivesse dois nascimentos,
o biolgico e o cultural, compreendendo o cultural como o que nos
diferencia de outras espcies e nos permite um estado permanente de
evoluo, possibilitando a superao de funes elementares ou primrias
do desenvolvimento o que se relaciona com a nossa biologia e percepes
imediatas , levando-nos ao alcance das funes psicolgicas superiores,
as quais, [...] diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, so
subordinadas s regularidades histricas (VYGOTSKY, 2000, p.23).
A complexidade das estruturas humanas o produto de um
processo em que a histria individual e a histria social encontram-se
intimamente relacionadas. O biolgico, na concepo de Vygotsky, no
desaparece, mas fica subjugado cultura e incorporado na histria
humana. Assim, os nossos limites so determinados muito mais pelas
Filognese: processo ligado ao desenvolvimento da espcie; ontognese: ligado ao processo do desenvolvimento
do ser humano; sociognese: foca o desenvolvimento histrico-cultural; micrognese: refere-se singularidade
do desenvolvimento das microaes humanas.
64

relaes humanas e o processo de mediao, do que nosso aparato

biolgico, ainda que ele no possa ser desconsiderado, uma vez que o [...]
lo que decide el destino de la persona, em ltima instancio, no es el defecto
em si mismo, sino sus consecuencias sociales, su realizacin psicosocial6
(1997, p.19).
Nessa perspectiva, o sistema conceitual da AAIDD aproxima-se
dos preceitos vygotskyanos, visto que enfatiza a prtica social e considera
a deficincia intelectual complexa, proveniente, ao menos, da combinao
de quatro grupos de fatores: os biomdicos, os comportamentais, os
educacionais e os sociais, dentro de uma viso multidimensional, como
exposto no Quadro 1. Isso significa dizer que a deficincia intelectual
no representa um atributo da pessoa, mas um estado particular de
funcionamento e, portanto, para funcionar bem, depende das condies
ofertadas a ela, que so sociais e no, exatamente, s condies primrias
de seu desenvolvimento, ou seja, de suas condies biolgicas. Alm disso,
incorpora a ambivalncia do prprio conceito de deficincia intelectual,
uma vez que est, tambm, submetido s interpretaes sociais e s
concepes impregnadas em seu tempo e na histria dos prprios homens.
O sistema conceitual da AAIDD pode ser considerado um
sistema inovador, porque d sentido ao diagnstico cujo objetivo principal
consiste em identificar limitaes pessoais, a fim de desenvolver um
perfil de apoio adequado, na intensidade de vida, perdurando enquanto
durar a necessidade. O conceito de apoio e a definio de seus nveis de
intensidade apontam a ideia de que a [...] aplicao criteriosa dos apoios
pode melhorar a capacidade funcional dos indivduos e [...] melhorar os
resultados pessoais (AAIDD, 2010, p.51), ou seja, o sistema de apoio
caracteriza-se como um mediador entre o funcionamento do sujeito e as
cinco dimenses focalizadas no modelo terico.
O apoio compreendido como um conjunto de recursos e
estratgias que visam a promover o desenvolvimento, a educao, os
interesses e o bem-estar de uma pessoa e que melhoram o funcionamento
individual (AAIDD, 2010). Nesse sentido, aproxima-se da prpria
definio ou ideia do suporte a ser oferecido por meio do Atendimento
O que decide o destino da pessoa, em ltima instncia, no o defeito em si mesmo, seno suas consequncias
sociais, sua realizao psicossocial.
65
Educacional Especializado, j que os servios podem ser entendidos como

um tipo de apoio.
Os nveis de apoio podem ser compreendidos como: 1)
intermitentes so episdicos, disponibilizados apenas em momentos
necessrios, com base em demandas especficas; 2) limitados temporalidade
limitada e persistente. Apoiar pequenos perodos de treinamento ou aes
de assistncia temporal de curta durao; 3) extensivos apresentam
regularidade e periodicidade. Recomendado para alguns ambientes; e 4)
pervasivos constantes, estveis e de alta intensidade. Disponibilizados nos
diversos ambientes, sem limitaes de temporalidade.
Desse modo, a principal tarefa da avaliao desse aluno, no
contexto escolar, definir o nvel de apoio de que necessita para garantir
uma permanncia qualificada nos contornos comuns do ensino regular.
O funcionamento educacional do aluno pode ser bastante melhorado ao
oferecer-lhe as tarefas com a ajuda de um membro mais capaz, conforme
preconizado pelo prprio estatuto terico de Vygotsky, quando se refere
possibilidade do desenvolvimento iminente.
O apoio no AEE, aliado s modificaes institucionais que devem
ocorrer no mbito da escola e a ateno do professor no contexto da sala
comum, possibilitaro aos alunos com deficincia intelectual a constituio
de uma trajetria escolar inclusiva, junto com os outros e, ao mesmo
tempo, o respeito s suas particularidades, com adequaes no conjunto da
proposta curricular, inclusive relacionadas avaliao pedaggica. Assim, a
seguir, discutiremos o processo de ensino e aprendizagem, iluminado pela
Teoria Histrico-Cultural.
O
processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficincia
intelectual a partir do referencial histrico-cultural no contexto

da escola inclusiva
Para discutir o processo de ensino e aprendizagem de pessoas

com deficincia intelectual em contextos escolares inclusivos, retomamos
aspectos j apresentados em outras produes de nossa autoria (OLIVEIRA,
2007, 2008, 2009, 2010; PLETSCH, 2010, 2012), as quais tomam como
66

base terica os pressupostos histrico-culturais de Vygotsky (1997, 2001,

2003a, 2003b, 2004) e seus seguidores, sobretudo, Luria e Leontiev.
No entendimento de Vygotsky, o ser humano nasce apenas com
recursos biolgicos, mas, com a interao social, a sua insero na cultura e
a intencionalidade dos processos de mediao, capaz de superar funes
meramente primrias ou elementares para o desenvolvimento de funes
superiores, notadamente histricas e marcadas pela cultura. Esse processo
possvel essencialmente por meio do ensino, que levar aprendizagem.
no processo dialtico entre o biolgico e o cultural que se concretizam os
processos de objetivao e apropriao.
Para o referido autor, as leis que regem o desenvolvimento das
pessoas com deficincias, nesse caso especfico com deficincia intelectual,
so as mesmas das demais pessoas. Segundo Vygotsky, a criana com alguma
deficincia no menos desenvolvida do que as crianas sem deficincia,
porm, uma criana que se desenvolve de maneira qualitativamente
diferente. Contudo, cabe mencionar que o autor no nega [...] a
importncia de fatores biolgicos na explicao da ontognese, todavia,
[...] privilegia a anlise dos fatores sociais (que operam dentro de um
marco biolgico) como determinantes ou fora do desenvolvimento,
enfatizando o desenvolvimento cultural (DE CARLO, 1999, p.73).
Nesse sentido, chamamos a ateno para a necessidade de
compreendermos o desenvolvimento de cada ser humano de forma singular,
sem comparar/avaliar o sujeito com deficincia com outro, pois cada ser
humano nico. A esse respeito, cabe apontar ainda que as pessoas com
deficincia intelectual no formam um grupo homogneo entre si. Isto , o
grupo se diferencia entre si, assim como todos os seres humanos.
No caso de crianas com deficincia intelectual, preciso levar
em considerao que existem alteraes nos processos mentais, as quais
interferem na aquisio da leitura, dos conceitos lgico-matemticos, na
realizao das atividades da vida diria, no desempenho social, entre outras
habilidades. No entanto, de acordo com os referenciais vygotskianos, essas
especificidades esto muito mais vinculadas ao processo de mediao e
qualidade da interveno pedaggica e forma pela qual foram tratados
em suas trajetrias/histrias de vida, do que, de fato, pelas caractersticas
67
presentes na deficincia. Nesse sentido, Ferreira (2003) ressalta que tais

aspectos podem se tornar ainda mais deficitrios, medida que se destina
para esses alunos experincias de aprendizagem [...] que mobilizam
basicamente as funes psicolgicas elementares com um significativo
distanciamento da cultura (p.136). Ou ainda, como defendem Smolka e
Nogueira (2002), ao assumir a natureza social do desenvolvimento humano,
tambm assumimos que a sua dimenso orgnica [...] impregnada pela
cultura e marcada pela histria (p. 80).
Ainda nessa direo, oportuno salientar que Vygostky entende
que o desenvolvimento se d por meio da relao e correlao entre
as estruturas elementares (reflexos, reaes automticas, associaes
simples, entre outros), condicionadas principalmente por determinantes
biolgicos e as estruturas que emergem com a interao na cultura,
denominadas processos psicolgicos superiores (PLETSCH, 2010;
OLIVEIRA, 2010).
Os processos psicolgicos superiores referem-se ao funcionamento
tipicamente humano, como aes conscientemente controladas, ateno
voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, etc. Tais estruturas
so construdas e (re)construdas com base no uso de instrumentos e de
signos ao longo de toda a vida do sujeito (PINO, 1995). Os instrumentos
podem ser exemplificados no contexto escolar por meio de recursos
pedaggicos, como o material dourado e blocos lgicos para construir
conceitos matemticos. J os signos (semitica), por sua vez, ligam-se a
aspectos vinculados criao do homem para a comunicao entre os atores
sociais (linguagem falada, gestual, escrita, desenho, entre outros). So as
representaes internas, por exemplo, os nmeros, que so representaes
usadas para representar o conceito de quantidade. Pino defende que essas
representaes tornam o real cognoscvel e comunicvel e identifica tal
processo como experincia simblica:
graas ao sistema de signos que o homem pode nomear as coisas e
suas experincias (dizer o que elas so, pens-las), compartilhar estas
experincias com os outros e inter-relacionar-se com eles, afetando
os seus comportamentos e sendo por eles afetados; transformando-se
ele mesmo e desenvolver diferentes nveis de conscincia a respeito da
realidade social-cultural e de si mesmo (PINO, 1995, p.33).
68

De acordo com o mesmo autor, apesar de natureza diferente,

[...] estes dois tipos de instrumentos tm vrias coisas em comum, em
particular sua funo mediadora nas relaes dos homens entre si e deles
com o mundo (p. 31).
nesse contexto que se torna relevante compreender o conceito
de mediao, para entender as proposies vygotskyanas, no que se refere
ao funcionamento psicolgico. A mediao no deve ser vista como
algo que s ocorre na relao direta entre as pessoas. Ela tambm pode
acontecer no processo de ensino e aprendizagem sem a presena visvel
ou participao imediata do outro, por meio da representao mental
ou simblica (SMOLKA; NOGUEIRA, 2002). Para essas autoras, a
mediao concebida
[c]omo princpio terico possibilita, [...], a interpretao das aes
humanas como social e semioticamente mediadas, mesmo quando
essas aes no implicam a presena visvel e a participao imediata
do outro. Podemos pensar em situaes [...] uma criana diante do
seu computador. Formas de mediao encontram-se presentes tanto no
instrumento que condensa uma histria de conhecimento e produo
humana, como na prpria pessoa que, participando das prticas
sociais, internaliza e se apropria de modos culturalmente elaborados
de ao (p.83).
Em outras palavras, a mediao articula a significao dada

por ns mesmos a partir das relaes sociais vividas e internalizadas. Se
tomarmos o conceito de mediao como referncia em nossas prticas
pedaggicas com alunos com deficincia intelectual, precisamos ter
clareza de que eles podem realizar as atividades planejadas mediante
diferentes estratgias. Em alguns casos, essa mediao direta e envolve
a construo de conceitos preliminares necessrios a aprendizagens
seguintes. Por exemplo: para a aprendizagem da sequncia dos
nmeros matemticos, o aluno precisa entender conceitos como antes,
durante e depois, os quais nem sempre foram int ernalizados e acabam
prejudicando a aprendizagem dos conhecimentos pretendidos. Nesse
caso, muitas prticas acabam focando somente o uso de recursos
concretos que so necessrios inicialmente, mas o objetivo que
o aluno possa justamente desenvolver estratgias psicolgicas que
69
envolvem conhecimentos abstratos. Quanto a esse aspecto, uma prtica

interessante pode ser propor atividades que relacionem conhecimentos
cotidianos a conceitos cientficos. Os primeiros brotam das experincias
gerais e os segundos, por sua vez, so constitudos a partir da instruo e
das experincias formais (COSTAS, 2012). Em outro texto da referida
autora, em colaborao com Cenci (2011), fica evidente que as duas
formaes encontram-se e interpenetram-se, modificando/ampliando
a estrutura conceitual pela mediao. Tal fenmeno explicado pelas
autoras com a seguinte figura:
Figura 1 Explicando a estrutura

conceitual pela mediao
Fonte: CENCI; COSTAS (2011)
Em termos de sala de aula, a proposta poderia ser desenvolvida

por meio de pares ou pequenos grupos a partir de aulas-passeio, conforme
sugerido por Fontes et al. (2007, 91-92).
70

Quadro 2 Planejamento geral da atividade de aula-passeio conhecendo o bairro

Fonte: FONTES et al. (2007)
1 - Inicialmente, como em qualquer outra aula, so explicados os objetivos do passeio para os alunos.
2 - No decorrer da aula so exploradas diferentes vivncias como, por exemplo: comprar lanche, atravessar
a rua e outros.
3 - Aps o retorno para a sala de aula, solicitado aos alunos que criem registros, relatrios ou dramatizaes
sobre o que viram no passeio.
4 - Feito isso, sugere-se uma diviso de tarefas nos grupos. Um ou dois alunos escrevem, outro desenha, outro pinta,
outro cola gravuras, enfim, todos tm sua participao efetiva na atividade. Nesse sentido, o papel do professor como
mediador essencial, pois caber a ele motivar os alunos a desenvolverem todas as suas habilidades, evitando assim,
que, por exemplo, o aluno com deficincia mental fique sempre com a parte de colorir ou desenhar.
5 - Por fim, cada grupo apresenta o trabalho para o outro e o professor poder intervir e promover uma
discusso sobre os temas apresentados.
Sugesto: Podem ser usadas planilhas que auxiliem o aluno com ou sem deficincia mental a organizar seus
pensamentos e a ordem temporal dos acontecimentos do passeio. Como mostra a figura abaixo:
Nessa atividade sugerimos que para alunos em processo de alfabetizao, sejam utilizadas figuras e letras
recortadas de revistas, pois, alm de instigar o aluno para a prtica da pesquisa, desenvolve habilidades
motoras necessrias para a construo da escrita.
Essa atividade pode ser tambm proposta para alunos com deficincia mental que j estejam alfabetizados.
Neste caso, o professor poder propor, por exemplo, a elaborao, em grupo, de textos e relatrios.
Inicialmente o professor organiza os fatos no quadro-negro (coloca as ideias principais em palavras ou
frases simples). Em seguida cada aluno poder elaborar o seu prprio texto ou relatrio acrescentando suas
ideias conforme o exemplo que segue:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Samos da escola
Fomos at o hortifruti
Compramos banana, ma e laranja
Depois fomos na padaria
Compramos um bolo
Vimos pessoas
Vimos carros
Olhamos o sinal vermelho e verde
Atravessamos a rua
Voltamos para a escola
Fizemos um lanche gostoso
Hoje samos da escola e fomos todos caminhar nas ruas

que ficam perto da escola. Na nossa caminhada fomos
na fruteira e compramos laranja, banana e ma. Fomos
tambm na padaria e compramos um bolo. Vimos muitas
pessoas e carros. Para atravessar a rua era preciso cuidar do
sinal vermelho e verde. Depois voltamos para a escola e
fizemos um gostoso lanche com as nossas compras.
71
Portanto, o papel da escola e do professor, enquanto mediadores

da construo do conhecimento por parte do aluno com deficincia
intelectual, essencial. nesse cenrio que as estratgias pedaggicas
devem ser elaboradas e organizadas, de maneira a possibilitar ao aluno a
aquisio e o desenvolvimento de processos superiores de aprendizagem.
Isso consiste em revermos nossas concepes e representaes sobre a
instituio escolar, que historicamente focou suas prticas em processos
tradicionais e homogneos de ensino.
Outro conceito importante nas concepes vygotskyanas refere-se
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que, segundo Prestes (2010),
foi traduzida equivocadamente no Brasil, assim como em outros pases.
Para ela, a definio que melhor expressa os pressupostos de Vygostky, ao
empreg-lo, significa zona de desenvolvimento iminente (traduo direta
da palavra russa zona blijaichego razvitia usada pelo autor). Para a autora:
A zona blijaichego razvitia a distncia entre o nvel do
desenvolvimento atual da criana, que definido com ajuda de questes
que a criana resolve sozinha, e o nvel do desenvolvimento possvel da
criana, que definido com a ajuda de problemas que a criana resolve
sob a orientao dos adultos e em colaborao com companheiros mais
inteligentes. [...]
A zona blijaichego razvitia define as funes ainda no amadurecidas,
mas que encontram-se em processo de amadurecimento, as funes
que amadurecero amanh, que esto hoje em estado embrionrio
(VYGOTSKY apud PRESTES, 2010, p.173).
Nessa direo, prticas pedaggicas que utilizam a mediao

para impulsionar a ZDI so primordiais para a aprendizagem e o
desenvolvimento de alunos com deficincia intelectual, porque implicam
a transformao de um processo interpessoal (social) num processo
intrapessoal e a internalizao dos conhecimentos.
Um ltimo aspecto que merece destaque nos referenciais tericos de
Vygostky concerne ao conceito de compensao considerada a tese central
dos estudos de defectologia7, que consiste em criar condies e estabelecer
interaes que possibilitem aos sujeitos com deficincia intelectual se
a cincia geral da deficincia, com carter de um sistema, que integra, numa unidade, os aspectos neurolgicos,
psicolgicos, sociais e educativos na anlise da deficincia (PADILHA, 2001).
72

desenvolverem. Para Vygotsky (1997), a deficincia de uma funo ou leso

de um rgo faz com que o sistema nervoso central e o aparato psquico
assumam a tarefa de compensar o defeito. Essa ideia constitui o ncleo
central das suas proposies sobre o desenvolvimento de crianas com
deficincia intelectual: [...] todo defeito cria os estmulos para elaborar uma
compensao (1997, p.14). Para ele, proporcionar elementos pedaggicos
baseados na compensao no possibilita a cura da deficincia, mas
oferece alternativas que podem contribuir para o desenvolvimento de reas
potenciais. Essa concepo, segundo Pletsch (2010), antecipa a ideia de
plasticidade do funcionamento humano, amplamente presente nos estudos
contemporneos, sobretudo, da neurocincia.
De acordo com Vygotsky e Luria (1996), [...] paralelamente s
caractersticas negativas de uma criana defeituosa, necessrio tambm
criar caractersticas positivas (p.220). Enfatizam esses autores:
No decorrer da experincia, a criana aprende a compensar suas
deficincias naturais; com base no comportamento natural e defeituoso,
tcnicas e habilidades culturais passam a existir, desestimulando e
compensando o defeito. Elas tornam possvel enfrentar uma tarefa
invivel pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento
cultural compensatrio sobrepe-se ao comportamento natural
defeituoso (p.221).
Em outras palavras, podemos dizer que o foco de interveno

para o desenvolvimento dos processos superiores da pessoa com deficincia
intelectual na aprendizagem da cultura e no no dficit biolgico.
na experincia social/cultural que o sujeito encontra mecanismos para o
desenvolvimento de funes, como memria lgica, pensamento abstrato
e outras formas mais elaboradas de conhecimento. Por isso, importante
conhecermos a histria e a trajetria escolar de nossos alunos para que
possamos, a partir disso, compreender melhor as estratgias e os caminhos
usados por eles para a realizao das tarefas propostas, as quais podem
necessitar de ferramentas/instrumentos auxiliares para mediar a soluo
delas ou at mesmo o suporte de outra pessoa. Isto , preciso entender
as formas como a pessoa que apresenta um dficit age sobre o meio, sem
perder de vista as condies que o constituem.
73
Ainda sobre o conceito de compensao, Vygotsky alerta para o

fato de que ela nem sempre tem resultados positivos:
Como qualquer processo de superao e de luta, a compensao
pode ter resultados extremos: a vitria e a derrota. Mas, seja qual for
o resultado, sob qualquer circunstncia, o desenvolvimento agravado
por uma deficincia constitui um processo criador, de construo e
reconstruo da personalidade da criana, sobre a base da reorganizao
de todas as funes de adaptao e da formao de novos niveladores,
equilibradores que so gerados pela deficincia (1997, p.16-17).
Portanto, a promoo do desenvolvimento do sujeito com

deficincia intelectual est diretamente relacionada s possibilidades para
compensar seu dficit oferecido a ele na interao social, por meio da
internalizao da cultura. Tal aspecto refora a importncia da insero dos
alunos com deficincia intelectual em salas de aulas regulares. Por fim, o
processo no espontneo, mas mediado pelo outro, pela aprendizagem.
A compensao um mecanismo singular e ocorre na experincia da
criana com a deficincia: ela aprende [...] a compensar suas deficincias
naturais [...] O comportamento cultural compensatrio sobrepe-se ao
comportamento natural defeituoso (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p.220).
O Atendimento Educacional Especializado
deficincia intelectual: polticas e prticas
para
alunos
com
Desde os anos noventa do sculo passado, vm sendo ampliados os

investimentos na educao de pessoas com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Porm, foi a partir do
governo de Lus Incio Lula da Silva (2003-2010)8que os investimentos
polticos e financeiros para promover a incluso social e educacional foram
ampliados significativamente. Dentre as principais iniciativas, podemos citar
o Programa Federal Educao Inclusiva: direito diversidade9, implementado
em diferentes municpios do pas, com o objetivo de disseminar a poltica
de educao inclusiva de pessoas com necessidades educacionais especiais
(PLETSCH, 2011; KASSAR; MELETTI, 2012).
Uma anlise detalhada sobre as polticas de incluso escolar propostas ao longo do governo Lula pode ser
encontrada em Pletsch (2011).
9
Informaes disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/>. Acesso em: jan. 2011.
8
74

Em termos de diretrizes e documentos, cabe apresentar, mesmo

que de maneira sucinta, a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), que objetiva, entre
outros aspectos, assegurar
[a] incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando
os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados
do ensino; transversalidade da modalidade educao especial desde
a educao infantil at o ensino superior; oferta de atendimento
educacional especializado [...] (BRASIL, 2008, p.14).
Tomando como base esse documento, em 2009, foi homologado

o Parecer 13 (BRASIL, 2009), que institui as Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade
Educao Especial, em conformidade com o Decreto n 6.571, de 2008. Uma
das principais indicaes desse Decreto refere-se ao apoio financeiro que, a
partir de 1 de janeiro de 2010, garantiria aos alunos da Educao Especial,
includos em classe comum, atendimento Educacional Especializado no
turno inverso, com financiamento duplo do FUNDEB10. Tal prerrogativa
causou inmeras polmicas e discusses e, no final de 2011, o governo
federal revogou o Decreto, substituindo-o pelo Decreto n 7.61111.
O Decreto de 2011 no mudou a configurao do AEE
regulamentado pela Resoluo n 4. De acordo com essa resoluo, o AEE
deve garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada
aluno com necessidades educacionais especiais. Sua funo complementar
e/ou suplementar dever se realizar em todos os nveis, etapas e modalidades
de ensino, dispondo de servios, recursos de acessibilidades e estratgias
para formao desses alunos, sob dois modelos: a) em salas de recursos
multifuncionais instaladas em escolas comuns da rede regular de ensino;
e b) em centros de AEE formados por escolas especiais convertidas em
centros de suporte educacional.
O financiamento em dobro, nesses casos, no foi alterado com a revogao desse Decreto.
No nosso objetivo, nesse texto, realizar uma anlise das implicaes e das mudanas contidas nesses
documentos, uma vez que a pesquisa foi realizada anteriormente. Uma anlise detalhada sobre esse Documento
foi feita por Kassar e Meletti (2012).
10
11
75
Para tal, sugere a colaborao/articulao entre os professores do

ensino regular e do especialista do AEE (artigo 9). A opo pelo trabalho
conjunto dos profissionais do ensino regular e do suporte educacional
vem sendo apontada como uma prtica necessria para efetivar a incluso
de alunos com deficincia intelectual, sobretudo, no que se refere ao
planejamento conjunto das aes a serem desenvolvidas (PLETSCH,
2010; BRAUN, 2011, entre outros). Para tal, algumas redes de ensino
oferecem uma carga horria semanal para que os professores do AEE e
do ensino regular possam se encontrar e realizar o planejamento para os
alunos includos (GLAT; PLETSCH, 2011).
A Resoluo 4 prev ainda que a escola de ensino regular deve
institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organizao algumas
caractersticas, tais como dispostas nos incisos abaixo:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais
didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos
especficos;
IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais
especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das
atividades a serem desenvolvidas;
VII redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao,
do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE (BRASIL, 2009a,
Art. 10, grifo nosso).
A proposta do plano de AEE ou Plano Educacional

Individualizado (PDI)12 parece uma alternativa interessante para o trabalho
pedaggico com alunos com deficincia intelectual. Segundo estudo
recente desenvolvido por Pletsch e Glat (2012), o PDI13 pode auxiliar na
elaborao e planejamento de estratgias pedaggicas individualizadas que
A proposta do plano educacional individualizado ser amplamente discutida no volume 3 desta srie,
intitulada Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado. Vale esclarecer
aos leitores que o termo plano de desenvolvimento individual pode variar de acordo com o referencial terico
adotado pelos autores. No entanto, a premissa da proposta tem o mesmo fim, qual seja, propor prticas
individualizas condizentes com o currculo da escola e os objetivos previstos para a turma em que o aluno
deficiente intelectual est inserido.
13
No referido texto, as autoras usam o termo PDEI (Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado).
Aqui, optamos por PDI (Plano de Desenvolvimento Individual), uma vez que os objetivos so os mesmos em
ambas as propostas.
12
76

favorecem o desenvolvimento de alunos com deficincia intelectual em

trs dimenses, dependendo da faixa etria e do nvel de desenvolvimento
e/ou interesse do aluno, a saber: no processo de aprendizagem escolar, nas
habilidades sociais e nas habilidades necessrias para a incluso laboral.
Nessa direo, com base nas autoras, apresentamos no quadro a seguir uma
sugesto de estrutura bsica do PDI a ser utilizado para o planejamento
inicial das aes pedaggicas a serem dirigidas para alunos com deficincia
intelectual includos no ensino regular, com o suporte do Atendimento
Educacional Especializado.
Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI)

Nome:
Nascimento/Idade:
Data do planejamento:
Grupo/srie:
Capacidades,
interesses a serem
desenvolvidos
(O que sabe?
Do que gosta?)
Metas e prazos
para a realizao
e interveno
(Em quanto
tempo?)
Necessidades e
prioridades
(O que aprender/
ensinar?)
Recursos a serem utilizados

(O que usar
para ensinar?
Como?)
Profissionais
envolvidos na
aplicao da
proposta
(Quem?)
Quadro 3 Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI)

Fonte: PLETSCH; GLAT (2012)
Para a elaborao e planejamento do PDI, sugerimos o trabalho

em equipe, incluindo todos os profissionais envolvidos com o aluno,
sobretudo, o professor da turma regular e do AEE. Antes de elaborar o
plano de AEE, faz-se necessrio conhecer a trajetria escolar do aluno e
suas aprendizagens escolares. Para tal, podem ser usados recursos avaliativos
sobre as aprendizagens escolares como o inventrio de habilidades escolares
(PLETSCH, 2010), conforme exemplificado no quadro abaixo.
77
Quadro 4 Inventrio de habilidades escolares Fonte: PLETSCH (2010)

NOME DO ALUNO: _______________________________________________________
IDADE: ____________________
GRUPO/SRIE/ANO: _______________________
Realiza
sem
suporte
Habilidades
Comunicao Oral
1. Relata acontecimentos simples de modo
compreensvel
2. Lembra-se de dar recados aps, aproximadamente, 10 minutos
3. Comunica-se com outras pessoas usando outro tipo de
linguagem (gestos, comunicao alternativa) que no a oral
4. Utiliza a linguagem oral para se comunicar
Leitura e escrita
5. Conhece as letras do alfabeto
6. Reconhece a diferena entre letras e nmeros
7. Domina slabas simples
8. Ouve histrias com ateno
9. Consegue compreender e reproduzir histrias
10. Participa de jogos, atendendo s regras?
11. Utiliza vocabulrio adequado para a faixa etria
12. Sabe soletrar
13. Consegue escrever palavras simples
14. capaz de assinar seu nome
15. Escreve endereos (com o objetivo de saber aonde chegar)
16. Escreve pequenos textos e/ou bilhetes
17. Escreve sob ditado
18. L com compreenso pequenos textos
19. L e segue instrues impressas, por exemplo, em
transportes pblico
20. Utiliza habilidade de leitura para informaes, por
exemplo, em jornais ou revistas
Raciocnio lgico-matemtico
21. Relaciona quantidade ao nmero
22. Soluciona problemas simples
23. Reconhece os valores dos preos dos produtos
24. Identifica o valor do dinheiro
78
Realiza
com apoio
No
realiza
No foi
observado

Realiza
sem
suporte
Habilidades
25. Diferencia notas e moedas
26. Sabe agrupar o dinheiro para formar valores
27. D troco, quando necessrio, nas atividades realizadas
em sala de aula
28. Possui conceitos como: cor, tamanho, formas geomtricas, posio direita e esquerda, antecessor e sucessor
29. Reconhece a relao entre nmero e dias do ms
(localizao temporal)
30. Identifica dias da semana
31. Reconhece horas
32. Reconhece horas em relgio digital
33. Reconhece horas exatas (em relgio com ponteiros)
34. Reconhece horas no exatas (meia hora ou 7 minutos,
por exemplo), em relgio digital
35. Reconhece horas no exatas (em relgio com ponteiros)
36. Associa horrios aos acontecimentos
37. Reconhece as medidas de tempo (ano, hora, minuto,
dia, semana etc.)
38. Compreende conceitos matemticos, como dobro e metade
39. Resolve operaes matemticas (adio ou subtrao)
com apoio de material concreto
40. Resolve operaes matemticas (adio ou subtrao)
sem apoio de material concreto
41. Demonstra curiosidade. Pergunta sobre o funcionamento das coisas
42. Gosta de jogos envolvendo lgica como, por exemplo,
quebra-cabea, charadas, entre outros
43. Organiza figuras em ordem lgica
Informtica na escola
44. Usa o computador com relativa autonomia (liga, desliga,
acessa arquivos e programas)
45. Sabe usar a computador e internet, quando disponibilizados na escola
Observaes sobre:
Desenvolvimento cognitivo:
Relacionamento social:
Dificuldades encontradas:
Possibilidades observadas:
H quanto tempo est na escola:
Aprendizagens consolidadas (currculo escolar):
Objetivos para este aluno:
79
Realiza
com apoio
No
realiza
No foi
observado
Outro recurso interessante o prprio Referencial sobre Avaliao

da Aprendizagem na rea de Deficincia Intelectual (RAADI) (SO
PAULO, 2008) elaborado pela Prof. Anna Augusta Sampaio de Oliveira
(UNESP/SP) , o qual, segundo estudo de Valentim (2010), constitui um
instrumento bastante efetivo de auxlio aos professores nas avaliaes dos
contedos escolares. Cabe mencionar que Pletsch e Glat (2012) tambm
indicam o RAADI como um dos recursos a ser empregado pelos professores
no auxlio de suas prticas junto a alunos com deficincia intelectual.
Para concluir, com base nos aspectos apresentados ao longo desse
captulo, esperamos que nossas reflexes contribuam com pesquisas e
com o planejamento de novas prticas e de intervenes, para garantir aos
alunos com deficincia intelectual, aprendizagens que lhes possibilitem o
desenvolvimento de funes psicolgicas superiores necessrias para uma
vida mais autnoma e cidad.
Referncias
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Mental: definio, classificao e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ASOCIACIN AMERICANA DE DISCAPACIDADES INTELECTUALES Y DEL
DESARROLLO (AAIDD). Discapacidad intelectual, definicin, clasificacin y sistemas de
apoyo. Undcima Edicin. Espanha: Alianza Editorial, 2010.
BANKS-LEITE, L.; GALVO, I. (Org.). A educao de um selvagem: as experincias
pedaggicas de Jean Itard. So Paulo: Cortez, 2000.
BRASIL. Decreto n. 6.571, Braslia, 2008.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia, janeiro de 2008.
BRASIL. Parecer 13. Braslia, 2009.
BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, modalidade Educao Especial. Braslia, 2009a.
BRASIL. Decreto 7.611. Braslia, 2011.
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82
Captulo 5
Formao de professores para atuar no Atendimento
Educacional Especializado com alunos com deficincia
intelectual: competncias e atribuies
Katiuscia C. Vargas Antunes
Mrcia Marin
Rosana Glat
A presena de alunos com deficincia intelectual em ambientes comuns
de aprendizagem uma conquista da escola brasileira e poder nos
permitir reconhecer as suas possibilidades de compartilhar experincias
educacionais significativas, capazes de destacar a dimenso constitutiva
da escola para o desenvolvimento humano, atravs da construo de
espaos mistos de aprendizagem. Cabe ao meio escolar se organizar para
explorar as esferas da atividade simblica, num processo dialgico, para
possibilitar as transformaes do funcionamento intelectual, para todos,
ou seja, alunos com e sem deficincias (SO PAULO, 2008, p. 27).
Introduo
A formao de professores para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), no contexto de uma escola inclusiva, , sem dvida,

um dos maiores desafios postos para o campo da Educao Especial. Por
um lado, os docentes precisam ter competncias para desenvolver prticas
pedaggicas especficas, a fim de lidar com os alunos que apresentam
83
diferentes condies de desenvolvimento e aprendizagem, e, por outro,

servir de suporte e trabalhar em parceria com o professor da turma
comum em que seus alunos esto matriculados. sobre tais questes que
objetivamos refletir nesse captulo, tomando como foco o trabalho com
alunos com deficincia intelectual.
Inicialmente, teceremos algumas consideraes sobre formao
inicial e continuada do professor, na perspectiva da incluso escolar. Em
seguida, analisaremos o conceito de Atendimento Educacional Especializado,
seus principais objetivos e a relao desse servio com a dinmica da escola
regular. Por fim, faremos uma discusso a propsito da atuao do professor
no AEE e as competncias necessrias para o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica condizente com a proposta do ensino inclusivo para alunos com
deficincia intelectual. Ainda, nessa direo, para concluir, ressaltaremos,
de forma sucinta, a importncia do trabalho conjunto entre o professor do
AEE e da classe regular na elaborao e planejamento do plano educacional
individualizado (PEI) ou plano de desenvolvimento individual (PDI)1,
como tambm conhecido no meio acadmico.
A
formao inicial e continuada do professor na perspectiva da
incluso escolar
A perspectiva da incluso escolar, presente no contexto educacional

brasileiro, trouxe como consequncia direta um questionamento sobre
o modelo tradicional de formao de professores, seja dos especialistas
da Educao Especial, seja dos professores do ensino comum que esto
recebendo em suas turmas alunos com deficincias e outras condies
atpicas de aprendizagem. Conforme apontado por vrios autores, como
Bueno (1999; 2001), Mendes (2009), Garcia (2009), Pletsch (2009), Glat
e Pletsch (2010), Antunes e Glat (2011), Mendes (2011), Braun e Marin
(2011), a precria qualificao dos profissionais da Educao para lidar com
a diversidade tem-se constitudo como uma das principais barreiras para o
xito do processo de incluso de alunos com necessidades especiais na escola
regular, sobretudo com deficincia intelectual (GLAT; PLETSCH, 2011).
Nosso objetivo fazer algumas inferncias apenas sobre essa proposta e o papel do professor do AEE,
pois o tema ser apresentado e discutido de forma ampla no volume 3 desta srie, que se intitula Plano de
desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado.
84

Nesse sentido, Bueno j props, em 1999, que a formao

docente englobe dois tipos de profissionais: 1) os professores generalistas,
que atuariam nas turmas comuns, porm estariam capacitados para
flexibilizar sua prtica para lidar com a diversidade do alunado e 2) os
professores especialistas, formados para prestar atendimento para alunos
com diferentes necessidades educacionais especiais (em classes especiais,
salas de recursos, itinerncia), sendo, ainda, responsveis por dar suporte,
orientao e capacitao aos professores do ensino regular (BUENO,
1999; GLAT, 2000; GLAT; PLETSCH, 2004; GLAT; BLANCO, 2011;
REDIG, 2010; BRAUN; MARIN, 2011). Certamente, o trabalho do
professor generalista e do especialista deve estar intimamente articulado,
para que o aluno com necessidades especiais seja atendido adequadamente
no contexto de uma escola inclusiva.
Focalizando, nessa demanda, temticas voltadas para as
caractersticas e competncias profissionais, tanto para o generalista (ensino
comum) quanto para o especialista (ensino especial ou atendimento
educacional especializado, como veremos mais adiante), modelos e
propostas de formao, espaos de atuao desses professores no cotidiano
escolar vm sendo amplamente investigados por pesquisadores do campo
da educao, com o intuito de apontar novos caminhos e possibilidades
aos processos de formao e atuao docente (BUENO, 1999; MICHELS,
2004; DENARI, 2006; PLETSCH, 2009; OLIVEIRA, 2010; PLETSCH;
GLAT, 2011; MENDES, 2011; CAIADO; JESUS; BAPTISTA, 2011).
Segundo Mendes (2009), desde a publicao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 5.692/96 (BRASIL, 1996),
j se previa que os sistemas de ensino deveriam formar professores com
perfil diferenciado para atuar no atendimento especializado e em classes
comuns inclusivas. Todavia, as Instituies de Ensino Superior (IES),
em todo o Brasil, de modo geral, pouco fizeram no sentido de adequar
as grades curriculares de seus cursos de formao de professores (GLAT;
PLETSCH, 2004). Ou seja, mesmo com a oficializao da Educao
Inclusiva como diretriz prioritria das redes escolares em todo o pas
(BRASIL, 2008; 2009), na organizao curricular dos cursos de formao
de professores, as disciplinas que versam sobre educao e incluso de
alunos com necessidades especiais ainda so disponibilizadas de forma
85
precria e/ou fragmentada. Os estudantes tm contato com tais contedos

em determinados perodos do curso, sem que haja uma correlao com as
demais disciplinas, como evidenciado nos estudos de Pletsch e Glat (2011)
e Gatti (2009).
No resta dvida de que boa parte dos professores no teve acesso
a conhecimentos para trabalhar em uma classe considerada inclusiva.
Essa situao , em grande medida, oriunda da formao docente
tradicional, que privilegia uma concepo esttica dos processos de ensino
e aprendizagem. Por muito tempo, acreditou-se num processo linear e
padronizado de aprendizagem e desenvolvimento normal e saudvel
para todos os sujeitos. Aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade,
distrbio ou deficincia e/ou que no conseguissem acompanhar o ritmo
e o padro certo eram considerados anormais (isto , fora da norma),
eufemisticamente denominados alunos especiais e alijados do sistema
regular de ensino. Tal concepo, por sua vez, acabou por gerar dois tipos
de prticas pedaggicas distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o
normal ou regular para os alunos considerados normais, pelo padro
de aprendizagem para o qual ele foi preparado, durante sua formao; e o
especial, para os alunos que no se adequam norma, isto , os alunos
especiais (GLAT; NOGUEIRA, 2002; 2003; GLAT; BLANCO, 2011).
A viso dicotmica do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, ainda muito presente nos dias atuais, refora o mito,
impregnado na prtica pedaggica, de que existem dois grupos
qualitativamente distintos de alunos: os normais e os especiais e,
consequentemente, duas categorias distintas de professores: os professores
regulares e os professores especializados. Contudo, com o advento
da incluso escolar e da exigncia de matrcula para todos os alunos, essa
organizao do sistema escolar em ensino especial e ensino regular no
mais se justifica, j que todos os professores recebero em algum momento
de sua trajetria alunos ditos especiais em suas turmas (GLAT et al., 2011).
Essa realidade demanda uma reflexo e reestruturao dos
currculos dos cursos de formao de professores de forma que, por
exemplo, nas disciplinas de planejamento, avaliao e didtica, sejam
realizadas discusses acerca dos processos de ensino e aprendizagem de
alunos com diferenas qualitativas de desenvolvimento. A disciplina
86

de currculo deveria incluir, em suas discusses, a conceituao de

currculos flexveis que permitam adaptaes para atender s necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficincia e sem deficincia. Ao
se estudar a legislao educacional brasileira, nfase deveria ser dada para
leis e dispositivos da incluso escolar e assim por diante (ANTUNES;
GLAT, 2011).
Em outras palavras, em um sistema educacional que preconiza
a incluso de todos, faz-se necessrio trabalhar temticas que envolvem
discusses sobre as diferentes dimenses presentes nos processos de ensino
e aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficincias e outras
condies atpicas de desenvolvimento. A falta de conhecimentos dos
professores sobre tais concepes e conceitos tem implicaes diretas
no trabalho pedaggico cotidiano. Sem uma formao adequada, os
profissionais no se sentem preparados para receber em sua turma alunos
com necessidades especiais. Semelhante preocupao concerne formao
dos profissionais que atuam na gesto e coordenao, que deveriam estar
inteirados e capacitados para trabalhar com essa realidade, at porque a eles
cabe a estruturao curricular e organizao escolar, bem como a orientao
aos professores (FRAZO, 2007).
Nesse sentido, inmeros estudos, como os de Bueno (1999; 2001),
Glat e Nogueira (2002), Glat e Pletsch (2004), Garcia (2009), Mendes
(2009), Fontes (2009), Pletsch (2009), Pletsch (2010), Redig (2010), entre
outros, vm mostrando que, apesar de estar constituda e fomentada como
poltica pblica, a incluso escolar de alunos com necessidades especiais
no est ainda plenamente assegurada, especialmente se levarmos em conta
a garantia de aprendizagem para todos os alunos. A esse respeito, Glat e
Blanco (2011) salientam:
Indiscutivelmente, uma das principais barreiras para a transformao
da poltica de Educao Inclusiva em prticas pedaggicas efetivas,
conforme discutido por diversos autores a precariedade da formao
dos professores e demais agentes educacionais para lidar com alunos
com significativos problemas cognitivos, psicomotores, emocionais e/
ou sensoriais, na complexidade de uma turma regular (p.20).
87
Desse modo, se no houver um firme movimento de reorientao

e atualizao dos programas de formao de professores para uma educao
voltada para a diversidade, os processos de ensino e aprendizagem de um
enorme contingente de alunos, sobretudo, aqueles oriundos do ensino
especial, sero inviabilizados.
Retomando um ponto anterior, outra condio fundamental
para garantir uma educao de qualidade a esse alunado no contexto do
ensino regular a parceria entre os professores das classes regulares e os
profissionais que atuam no Atendimento Educacional Especializado como
suporte pedaggico ao ensino regular. So estes ltimos que, em regime
de colaborao, podem, junto com o professor regente da turma, traar
caminhos para o desenvolvimento, aprendizagem e escolarizao dos
alunos com necessidades especiais (MENDES, 2008; KAMENS, 2007).
Ao contrrio do que vem sendo propagado em alguns fruns, as
polticas de incluso escolar no implicam a descontinuidade dos servios de
Educao Especial, seja como rea de conhecimento conceitual, seja como
campo de atuao prtica (PLETSCH, 2010). Defendemos a necessidade
da Educao Especial, pois historicamente os professores advindos dessa
rea constituram um conjunto de conhecimentos tericos e prticos que
podem auxiliar no suporte aos professores do ensino regular no processo
de incluso. Assim, Pletsch (2010), com base em Liberman (2003), chama
a ateno para as mudanas necessrias a serem realizadas nas prticas
desenvolvidas pela Educao Especial, para que se integrem o processo de
ensino dos alunos com alguma deficincia, no como reforo pedaggico,
como vem sendo observado, mas como uma alternativa articulada ao ensino
comum, lanando mo de recursos e mtodos adequados s necessidades
dos estudantes, para um efetivo processo de escolarizao.
Alm disso, Glat e Pletsch (2010), citando Beyer (2008),
comentam que um equvoco simplesmente importar a Educao
Especial para a educao inclusiva, sem revises terico-instrumentais. Ao
mesmo tempo, [...] tambm um equvoco ignorar ou romper com o
acervo histrico da Educao Especial. Com base nessa anlise, o autor
apresenta o conceito de Educao Especial subsidiria ou mvel que, em suas
palavras, [...] significa a transposio sistmica e conceitual da Educao
Especial, dos redutos histricos de sua atuao (escolas e classes especiais,
88

instituies especializadas, clnicas etc.), para uma atuao pedaggica

conjugada com os educadores e professores das escolas do ensino comum
(BEYER, 2008, p.83).
Tomando como referncia essa concepo, assim como os autores
anteriormente mencionados, defendemos o uso na escola comum de recursos
e conhecimentos historicamente produzidos h dcadas pela Educao
Especial. Em outras palavras, sujeitos com necessidades educacionais
especiais, sobretudo, aqueles que apresentam condies orgnicas que
afetam diretamente a aprendizagem (por exemplo, deficincia intelectual
ou mltiplas deficincias), s vo poder beneficiar-se efetivamente do
ensino regular com um sistema de suporte especializado para apoi-los e a
seus professores. Por isso, Glat e Pletsch (2010) reforam ser importante a
Universidade manter linhas de ao voltadas para a formao de professores
especialistas, tanto em mbito de formao inicial, quanto continuada.
Em sntese, se o processo de incluso no vier acompanhado de
suportes pedaggicos adequados para o aluno e a devida orientao ao
professor, se a Educao Especial continuar sendo tomada como um sistema
paralelo de atendimento (mesmo quando atuando na escola comum) e se
os professores continuarem trabalhando isoladamente, no alcanaremos
uma incluso que garanta aprendizagens efetivas a todos os alunos. Indo
mais alm, se a formao de professores no for repensada nos contextos
educacionais que vm se delineando na atualidade, continuaremos
enfrentando grandes dificuldades para construir, efetivamente, uma escola
democrtica e inclusiva.
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
como suporte para a
escolarizao de alunos com deficincia intelectual no ensino regular
Anteriormente discutimos, em linhas gerais, a atual poltica de

incluso escolar, principalmente para alunos com deficincias, assim como
mostramos a necessidade de uma reestruturao profunda do processo de
formao de professores, tanto inicial quanto continuado. Vimos que uma
das maiores barreiras para a efetivao dessa proposta reside na falta de
capacitao dos professores para atender diversidade do alunado que hoje
ingressa no ensino comum. Os professores, embora sensibilizados com a
89
ideia de incluso escolar, sentem-se pouco preparados para o trabalho com

alunos com necessidades especiais.
Nesse cenrio, a Educao Especial ganha uma nova dimenso,
reconfigurando sua forma de atuao, visando a atender alunos com
necessidades especiais que esto matriculados em classes comuns. A
orientao das polticas pblicas atuais chama esse servio de Atendimento
Educacional Especializado (AEE). No entanto, vale lembrar que, desde
o final da dcada de 1970, quando comeou a insero de alunos com
deficincias nas turmas comuns o ento modelo de integrao2 j previa
servios especializados de suporte como salas de recursos e professores
itinerantes (GLAT; PLETSCH, 2011).
O termo atendimento educacional especializado aparece na
Constituio Federal de 1988, no artigo 208, inciso III (BRASIL, 1988) e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394/96 (BRASIL,
1996), em seu pargrafo 2, do Artigo 59. Nesse contexto, h a indicao
de que se trata de um atendimento especfico para alunos com necessidades
especiais includos, preferencialmente, em turmas regulares de ensino,
podendo acontecer em classes, escolas, ou servios especializados, sempre
que, em funo das condies especficas dos alunos, no fosse possvel a
sua insero nas turmas regulares de ensino.
A partir de 2008, o termo atendimento educacional especializado
ganha novas configuraes com a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), que prev a
incluso desde a educao infantil. Para tal, sugere que o Atendimento
Educacional Especializado deva ser oferecido no turno inverso ao da classe
comum na prpria escola ou em centro especializado, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica.
Em consonncia com a referida poltica, foi apresentado o
Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b) revogado pelo Decreto n 7.611, de
novembro de 20113 o qual dispe sobre o apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municpios
A integrao pregava a preparao prvia dos alunos com deficincia para sua posterior entrada no ensino
regular, de modo que s eram integrados aqueles alunos que demonstrassem condies de acompanhar os
colegas, sem necessidades educacionais especiais (GLAT; BLANCO, 2011).
3
No objetivamos, nesse captulo, analisar as mudanas legais contidas nesses documentos, uma vez que o
nosso foco discutir o AEE presente na Resoluo no 4.
2
90

que prestarem Atendimento Educacional Especializado. O atendimento

educacional especializado nesses documentos entendido como [...] o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008b, Art. 1, 1),
conforme previsto na j citada Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a).
Em 2009, foi promulgada a Resoluo no 4, da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2009a),
que esclarece que o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
complementar ou suplementar formao do aluno, por meio da
disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias
que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (Art. 2).
Ainda de acordo com a Resoluo no 4, o AEE dever ser realizado
[p]rioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola
ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao,
no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado,
tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios (BRASIL,
2009a, Art. 5).
A sala de recursos multifuncionais caracteriza-se como um servio

especializado de natureza pedaggica que conta com o auxlio de materiais
especficos e equipamentos tecnolgicos que apoiam e complementam o
atendimento educacional realizado nas classes de ensino regular, mediante
a necessidade do cumprimento do estabelecido nos documentos oficiais
para a educao. Esse atendimento dever ser fora do horrio da classe
comum em que o aluno estiver includo. Entretanto, o AEE no pode
ser confundido com reforo escolar, mas constitui-se como um conjunto
de procedimentos especficos mediadores e auxiliadores do processo de
apropriao, construo e produo de conhecimentos (GLAT; PLETSCH,
2011; MACEDO et al., 2011).
91
Sobre a formao dos professores que trabalham no AEE, temos

como base o Art. 12 da Resoluo no4 (BRASIL, 2009), que determina a
esses profissionais terem formao inicial que os habilite para o exerccio da
docncia e formao especfica para a Educao Especial. A esse respeito,
Macedo et al. (2011) mencionam que, no Brasil, temos somente dois
cursos de graduao com formao em Educao Especial que funcionam
na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS) e na Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar/SP). Ou seja, segundo as referidas autoras,
a maioria dos professores do AEE dever receber formao continuada nos
diferentes tipos de necessidades especiais e nveis de ensino.
Diante do exposto, fica evidente que o professor dever ter sido
instrumentalizado em sua formao inicial com conhecimentos sobre
desenvolvimento humano, processos de ensino e aprendizagem, didtica,
procedimentos de ensino, recursos didticos, entre outros aspectos mais
gerais sobre o trabalho pedaggico. Mas, alm dessas competncias, dever
ter tambm uma formao especfica no campo da Educao Especial.
Da o questionamento: como dever ser a formao de professores
do AEE para o trabalho com alunos com deficincia intelectual?
Para refletir sobre tal questo, Braun e Marin (2011) tm
contribuies interessantes:
Ao nos depararmos com um aluno com deficincia intelectual, o limite
e o questionamento para a atuao docente sempre se colocam porque
o que falta no mensurvel a ponto de qualificar a interveno.
Que prtese vamos usar? No d para perguntar isso... H questes
bsicas que em outras deficincias esto postas: h Braille, LIBRAS,
Orientao e Mobilidade, inmeras e variadas prteses, implantes,
Comunicao Alternativa e Ampliada... Mas o que pode ser pensado
quando se trata de deficincia intelectual? Para a deficincia intelectual
poderamos falar em prteses cognitivas? (p. 97).
Para essas autoras, ensinar alunos com deficincia intelectual,

independentemente da modalidade escolar, precisa ter o foco para alm
dos aspectos puramente acadmicos ou cognitivos, na medida em que
esse tipo de condio afeta o desenvolvimento do sujeito, de modo geral.
Para planejar um atendimento adequado, o professor precisa refletir
sobre algumas questes, tais como: o que crianas/jovens com a mesma
92

idade do meu aluno, geralmente, esto fazendo neste perodo da vida?

Quais os interesses e as atividades comuns ao grupo dessa faixa etria?
Tais consideraes levam em conta ainda o contexto cultural, hbitos e
costumes da comunidade local.
Pensar no aluno em relao aos seus pares de mesma idade
cronolgica favorece a avaliao de suas habilidades sociais, compreenso
e aprendizagem. Infelizmente, frequente, em funo da viso ainda
predominante de idade mental obtida em testes de QI, que esses
alunos sejam infantilizados e comum observarmos, em salas de recursos,
adolescentes em atividades que se adequam a crianas.
Outro parmetro importante para o planejamento educacional
acompanhar o desenvolvimento do aluno em relao a ele mesmo: que
aprendizagens j consolidou? O que sabe? Onde avanou? O que precisa
aprender? Como aprende melhor? Tal acompanhamento exige que o
professor do AEE organize, com o professor da classe regular, registros sobre o
desenvolvimento de cada aluno. A confeco de um portflio individual, com
produes discentes, fotos de atividades, entrevista com a famlia, relatrios,
observaes, um material que demonstra a situao escolar do aluno ao longo
de um perodo de tempo, favorecendo a avaliao de seu desempenho escolar e
servindo de suporte para a implementao de uma proposta educacional com
objetivos relevantes e alternativas pedaggicas eficazes.
Vale esclarecer que as observaes e registros cotidianos podem
guardar informaes importantes sobre o desenvolvimento de cada aluno
bem como sobre a prtica pedaggica. Assim, outro til instrumento
de registro um dirio de campo do professor, que pode servir como
fonte de coleta de dados para avaliao, formando a base para elaborao
de relatrios e assinalando necessidades de reviso e reestruturao do
trabalho docente. Tais procedimentos podem ser adotados com qualquer
aluno com ou sem deficincia. O importante , a partir dessas prticas,
possibilitar ao aluno com deficincia intelectual situaes que provoquem
o seu desenvolvimento, apresentando-lhe desafios, problematizaes, que
atuem em suas funes psicolgicas superiores.
Nessa direo, o AEE pode configurar-se, privilegiadamente,
como o espao/tempo para desafiar o pensamento do aluno com
93
deficincia intelectual, medida que oferece possibilidades de interao

e interlocuo mais prximas e individualizadas. Contudo, para tal,
preciso que as atividades sejam planejadas de forma contextualizada
e significativa em consonncia com realidade de cada aluno seus
interesses, desejos, necessidades, dificuldades e limites, e possibilidades
de aprendizagem sempre tendo como parmetro o currculo escolar da
etapa em que ele est inserido.
No entanto, preciso ter em vista que o professor do AEE pode
deparar-se com algumas dificuldades, como o fato de que a ao na sala
de recursos multifuncionais envolve tempos de aula menores do que de na
classe comum e com uma frequncia semanal tambm menor. Geralmente,
o padro consiste em encontros duas vezes por semana, com cerca de duas
horas cada encontro, mas nem sempre isso possvel. Alm disso, devido
grande demanda, difcil, mesmo no contexto do AEE, o aluno ter um
atendimento individual. Em geral, o trabalho feito em pequenos grupos,
que nem sempre tm em comum os mesmos interesses, pois, mesmo em
uma turma pequena (comparada com a classe comum), difcil o professor
administrar a presena de alunos com diferentes necessidades especiais,
oriundas de diferentes deficincias e/ou com faixas etrias muito dspares,
como vem sendo proposto nas salas de recursos multifuncionais. Estes so
os desafios que a escola precisa pensar e resolver coletivamente, porque no
tarefa exclusiva do professor de AEE.
Alm dessas questes, necessrio que o professor do AEE, no
seu planejamento com alunos com deficincia intelectual, realize prticas
flexveis, observando a variao de linguagem e de recursos e o uso de
diferentes mdias. Podem ser igualmente usadas alternativas pedaggicas,
por meio de msicas, filmes, computador, livros, revistas, imagens,
jogos, dramatizao, desenho, escrita, leitura. Tais recursos favorecem a
criao de possibilidades diversificadas de compreenso do mundo e de
aprendizagem escolar.
Partindo do pressuposto de que toda ao docente est calcada
numa perspectiva metodolgica, devem ser buscados procedimentos
e estratgias que garantam maior envolvimento de cada aluno, no seu
processo de construo do conhecimento, bem como metodologias que
94

promovam maior autonomia e iniciativa, incentivem a interao com seus

pares, com negociaes e trocas de experincias e saberes.
O desenvolvimento da ao pedaggica por meio de projetos de
trabalho outra estratgia muito favorvel (HERNADZ; VENTURA,
1998). O tema pode ser proposto pelo professor, escolhido pelo aluno ou
grupo; preferencialmente, deve ser um tema que esteja sendo trabalhado
pela escola toda. Dessa forma, vrias aes combinadas e de acordo com
o desenvolvimento individual podem ser criadas, culminando com um
produto final uma exposio, um filme, um livro, um jogo.
Cabe, de modo particular ao docente do AEE, elaborar o plano
de Atendimento Educacional Especializado, previsto na Resoluo
no 4/2009 (BRASIL, 2009). Esse plano consiste em uma organizao
do trabalho a ser realizado com o aluno. Ou seja, uma estratgia de
diferenciao/individualizao do ensino (PLETSCH et al., 2010;
MARIN; VAQUEIRO, 2011; CRUZ; MASCARO; NASCIMENTO,
2011; NASCIMENTO, 2011; MARIN; PLETSCH; MASCARO, 2011;
MARIN; SILVA; SIQUEIRA, 2011; PLETSCH; GLAT, 2012). Mesmo
sendo tido como responsabilidade do professor do AEE, trata-se de uma
produo colaborativa, envolvendo vrios atores.
Em outros termos, a elaborao de um plano individualizado
permite a organizao do ensino, de modo a garantir a aprendizagem, plano
este a ser aplicado na turma regular com o apoio e orientao do docente
de AEE, que, na sua interveno com o estudante, vai providenciando
ferramentas para o desenvolvimento intelectual do aluno com deficincia
nessa rea. Sua forma de registro sobre a organizao do trabalho e sua
elaborao podem ser iniciadas a partir de algumas questes, a saber:
Quem o aluno? O que ele sabe? O que precisa saber? O que ser ensinado
turma? Por qu? Para que ser ensinado? Quem vai ensinar? Como ser
ensinado? Quais os recursos que sero utilizados? Como ser a avaliao
desse ensino? (GLAT; MARIN; REDIG, 2012).
Como base no exposto, possvel afirmar que as medidas e
prticas sugeridas para os professores do AEE que atuam com alunos com
deficincia intelectual no se diferenciam das empregadas para outras
deficincias. Isto , as prticas a serem aplicadas aos alunos com deficincia
95
intelectual e as competncias necessrias ao professor de AEE so coerentes

e necessrias para qualquer docente e para qualquer estudante, quer dizer,
para todos os docentes e todos os estudantes.
Todavia, atuar com alunos com deficincia intelectual no espao
da escola regular exige outras formas de lidar com a escolarizao, com o
ensino e com as prticas cotidianas. H a necessidade da organizao de
uma rede de saberes, na qual os profissionais envolvidos com esses alunos,
tanto na sala de aula comum quanto no AEE, precisam ter a condio de
compartilhar os saberes construdos nessa nova constituio escolar. Esses
saberes podem favorecer a todos os alunos.
Essa nova cultura na escola pode ir se constituindo, com
outros atores e novos saberes, com demandas diferentes e necessidade
de respostas educativas que as atendam. A organizao de um espao
como o do Atendimento Educacional Especializado pode possibilitar o
exerccio de um olhar diferenciado e promover reflexes necessrias sobre
o fazer pedaggico, em toda a complexidade que a escola e suas relaes
representam. Dessa maneira, como destaca a epgrafe inicial,
[...] a presena de alunos com deficincia intelectual em ambientes
comuns de aprendizagem uma conquista da escola brasileira e
poder nos permitir reconhecer as suas possibilidades de compartilhar
experincias educacionais significativas, capazes de destacar a
dimenso constitutiva da escola para o desenvolvimento humano,
atravs da construo de espaos mistos de aprendizagem (SO
PAULO, 2008, p.27).
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100
Captulo 6
Consideraes sobre a atuao junto aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento na escola regular
Maria Cludia Brito
Transtornos
globais
do
desenvolvimento
na
escola
regular:
aspectos gerais
Esse captulo tem como objetivo apresentar consideraes sobre
a atuao de professores e gestores escolares junto aos Transtornos Globais

do Desenvolvimento (TGD) na escola regular. Sero mencionados alguns
aspectos conceituais dos TGD e da educao inclusiva e discutidas as
possibilidades de educao escolar para esses alunos. Em seguida, sero
abordadas formas de atuao e sugestes prticas de que os educadores
podem fazer uso, no sentido de buscar alternativas que melhorem o
atendimento educacional aos alunos com TGD e seus colegas, alm de
trazer benefcios s condies de trabalho do prprio professor.
101
Segundo o DSM-IV-TR (APA, 2002), os transtornos globais

do desenvolvimento so caracterizados por um comprometimento grave
e global em diversas reas do desenvolvimento: habilidades de interao
social recproca, habilidades de comunicao, ou presena de estereotipias
de comportamento, interesses e atividades. Esses transtornos referem-se a
um conjunto de condies que se caracterizam por prejuzos na interao
social, bem como interesses e comportamentos restritos e estereotipados
(APA, 2002; KLIN, 2006). Podem variar tanto em relao ao perfil da
sintomatologia quanto ao grau de acometimento, mas so agrupados
por apresentarem em comum uma interrupo precoce dos processos de
sociabilizao (KLIN, 2006). As alteraes manifestam-se nos primeiros
anos de vida e podem aparecer associadas a diversos quadros (neurolgicos
ou sindrmicos) (APA, 2002).
Os TGD incluem condies que esto invariavelmente associadas
deficincia intelectual, que so a sndrome de Rett e o transtorno
desintegrativo da infncia; condies que podem ou no estar associadas
deficincia intelectual, como o autismo e o transtorno invasivo do
desenvolvimento, sem outra especificao (KLIN, 2006); e a sndrome
de Asperger, uma condio tipicamente associada inteligncia normal
(KLIN, 2006; GILLBERG, 2002).
So transtornos do neurodesenvolvimento que acometem
mecanismos cerebrais de sociabilidade bsicos e precoces, resultando na
interrupo dos processos normais de desenvolvimento social, cognitivo
e da comunicao. Esto entre os transtornos de desenvolvimento mais
comuns e apresentam ampla variabilidade de caractersticas, tanto em
relao ao perfil da sintomatologia quanto ao grau de comprometimento
(KLIN, 2006).
Todavia, a educao inclusiva desses alunos ainda um tema
que traz muitos questionamentos e polmicas, devido aos dficits de
comportamento, interao social e comunicao observados nos TGD,
que tm sido assinalados como possveis ou principais limitaes para sua
efetiva incluso escolar. Alm disso, a insero de um aluno com TGD em
uma escola comum acarreta vrios questionamentos sobre o funcionamento
geral da escola, o que pode ocasionar resistncias, visto que a equipe escolar
102

necessitar realizar modificaes diversas, para que haja uma adaptao do

ambiente ao aluno com TGD.
Contudo, o profissional com formao e capacitao adequada
pode administrar adequaes que favoream efetivamente a educao de
alunos com TGD em ambientes de ensino comum. Algumas experincias
tm evidenciado que alunos com TGD podem beneficiar-se social e
academicamente de estarem em ambientes educacionais inclusivos
adequados, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento da
comunicao e interao social com professores e colegas da mesma idade.
Chama-se a ateno para a tendncia crescente da identificao
de alunos com transtornos globais do desenvolvimento (TGD) em salas
de aula comuns, principalmente aqueles que apresentam a sndrome de
Asperger, provavelmente por se tratar de um quadro caracterizado por
sintomatologia mais branda (BRITO; CARRARA, 2010), geralmente
associada inteligncia normal (KLIN, 2006).
Keen e Ward (2004) relatam que o nmero de diagnsticos
registrados dos quadros do espectro autstico dobrou num perodo de
quatro anos. Segundo Barbaresi et al. (2005), a incidncia do autismo era
estimada em 5,5 para cada 100.000 crianas, entre 1980 e 1983, e 44,9
para cada 100.000 crianas, entre 1995 e 1997. Fombonne (2009) revisou
os resultados de 43 estudos publicados desde 1966 sobre a prevalncia dos
transtornos invasivos do desenvolvimento e observou que, em pesquisas
mais recentes, a prevalncia teve um aumento, com estimativas de 60 a 70
casos para cada 10.000 indivduos.
Quanto sndrome de Asperger, relatou-se uma incidncia
de cinco a 10 vezes maior do que no autismo (GILLBERG; EHLERS,
1998), sendo descrito 1 caso a cada 350 indivduos (FOMBONNE,
2001) e at 1 para cada 280 crianas (BLOOM, 2009). Mas, na verdade,
muitos estudiosos explicam que esse aumento na prevalncia estimada do
autismo e das condies relacionadas pode no ser decorrente da elevao
do risco (FOMBONNE, 2003; WING; POTTER, 2002) e sugerem
algumas possveis razes para o fato. Entre elas esto as mudanas sobre
como essas condies so definidas e identificadas (FOMBONNE, 2009;
RICE, 2009), com a adoo de definies mais amplas de autismo (como
103
resultado do reconhecimento do autismo como um espectro de condies)

(KLIN, 2006) e a expanso de critrios diagnsticos (FOMBONNE,
2009; FOMBONNE, 2003; WING; POTTER, 2002).
H igualmente maior conscientizao de profissionais e da
comunidade sobre as diferentes manifestaes clnicas (FOMBONNE,
2009; KLIN, 2006; FOMBONNE, 2003; WING; POTTER, 2002;),
maior disponibilidade de recursos (BARBARESI et al., 2005; MANDELL;
PALMER, 2005) e de servios (FOMBONNE, 2009), conduzindo a
melhores condies para reconhecimento dos quadros (BARBARESI et
al., 2005; MANDELL; PALMER, 2005), inclusive daqueles casos sem
retardo mental (KLIN, 2006). Alm disso, a compreenso de que a
identificao precoce e a interveno possibilitam um prognstico mais
positivo estimularam a tendncia ao estabelecimento de diagnsticos mais
precocemente (KLIN, 2006; FOMBONNE, 2003).
preciso considerar um importante fato, que a diversidade de
caractersticas observadas nos TGD e seus diferentes graus de severidade,
sendo imprescindvel avaliar as especificidades de cada aluno para inserir
crianas com TGD no ensino regular. Portanto, os professores do ensino
comum no devem apenas utilizar estratgias generalistas empregadas
cotidianamente, o que pode no ser suficiente para atender s necessidades
acadmicas, sociais e comportamentais de tais alunos, sendo necessrio
realizar adequaes organizacionais e curriculares.
O nvel e a intensidade de apoio necessrio a cada aluno
dependero significativamente de suas caractersticas individuais, o que
deve ser respeitado na elaborao e de um plano de ensino que realmente
atenda a necessidades desses alunos, o que nos remete importncia da
flexibilizao do ensino, principalmente nas prticas pedaggicas para a
promoo da educao inclusiva.
No Brasil, o respaldo oferecido a alunos com TGD e aos
educadores que atuam com eles ainda insuficiente para atender demanda
dessa populao, o que pode gerar um desafio at para professores bastante
experientes. Assim, a formao docente para atuar com esses alunos,
mesmo sendo aspecto fundamental, ainda insuficientemente explorada,
especialmente no ensino pblico brasileiro (BRITO, 2011).
104

Por isso, consideram-se como condies essenciais a colaborao,

a disponibilidade e a motivao de cada professor para atingir resultados
satisfatrios na educao escolar dos alunos com TGD.
A atuao de professores junto a alunos com transtornos globais do
desenvolvimento
O futuro da ateno diversidade precisa tanto oferecer

assistncia diferenciada s pessoas que, por diferentes razes, encontramse em situao de desvantagem, quanto valorizar o mrito delas, como
competncias e esforos empreendidos na execuo de tarefas. Tal assistncia
diferenciada deve orientar-se pelo respeito s particularidades de cada um,
garantindo-lhe o exerccio de seus direitos e deveres, de conformidade com
as suas possibilidades, sem que o suporte assuma um carter estritamente
assistencialista, o que lhe cassaria a cidadania (OMOTE, no prelo).
Para promover o melhor desenvolvimento possvel das
potencialidades dos alunos com TGD, necessrio compreender a
diversidade de aspectos que esto envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem para essa populao. indispensvel que o professor
agente em tal processo busque na literatura cientfica o suporte terico
e paralelamente o compartilhamento de experincias, apoio e conselhos
prticos junto a outros professores que tenham ou no alunos com TGD e
outras necessidades educacionais especiais.
Nesse captulo, so pontuadas algumas sugestes prticas
iniciais que podem auxiliar o trabalho dos educadores em relao a
alunos com TGD. Primeiramente, ao identificar diferenas especficas no
desenvolvimento de seus alunos, o professor pode adotar a conduta de
discutir o caso com coordenadores e gestores da escola, alm de outros
profissionais que possam estar envolvidos com a equipe educacional, como
fonoaudilogos, psiclogos, entre outros. A partir disso, pode-se comear a
elaborao de um plano que objetive responder s necessidades da criana.
A interao com a famlia um elemento central na avaliao e interveno
do aluno, portanto, deve-se estabelecer um contato cuidadoso com ela,
para obter informaes complementares e realizar as orientaes sobre os
encaminhamentos externos escola, como a mdicos e/ou terapeutas que
105
podem ser necessrios para melhor atendimento do aluno. Alm disso,

o professor e toda equipe escolar podem estabelecer contato com outros
profissionais que atendam ao aluno, solicitar e fornecer informaes,
buscando favorecer a melhor incluso, no somente escolar, mas tambm
a incluso social desse aluno.
Sobre a atuao do professor na escola, um aspecto fundamental
refere-se comunicao com a criana com TGD. Ao se tratar de
comunicao, pode-se comumente entender que feita referncia
apenas comunicao oral, ou seja, por meio da emisso de sons da fala.
Evidentemente, nas sociedades humanas em geral, a comunicao oral a
mais utilizada e de mais fcil compreenso para a maior parte da populao,
mas h muitas outras formas de comunicao de grande relevncia nas
interaes sociais cotidianas.
O aluno com TGD pode usar uma srie de meios de comunicao
no convencionais e que no se restringem apenas fala, como a
comunicao gestual, vocalizaes, a comunicao grfica, o silncio e os
prprios comportamentos estereotipados e/ou repetitivos. A comunicao
gestual, como expresses faciais e movimentos do corpo, quando, por
exemplo, o aluno aponta para um objeto desejado ou quando vai em
direo porta. Pode-se supor que ele deseja comunicar algo, buscar
interpretar e responder da melhor maneira possvel. As vocalizaes, como
choro, gritos, risos, entre outros, como quando o aluno olha para algo
e emite sons ininteligveis como se estivesse realizando um comentrio
ou pedindo algo, por exemplo. A comunicao grfica, representada pela
escrita de palavras, letras e logotipos. O silncio, pois at mesmo quando
o aluno mantm-se em silncio frente a uma determinada situao, pode
ser um meio de expresso de desejos e sentimentos e, portanto, uma
forma de comunicao. Os prprios comportamentos estereotipados e/ou
repetitivos de alunos com TGD, que tantas vezes incomodam e so fatores
descritos como influentes, na participao nas salas de aula e nas relaes
sociais, podem na verdade ser interpretados como integrantes de sua forma
peculiar de se expressar, como, por exemplo, ao protestar e indicar que
no desejam participar de determinadas situaes, podendo, nesse sentido,
expressar funo comunicativa por meio da ocorrncia ou acentuao de
comportamentos estereotipados.
106

Para melhor compreender a comunicao de seus alunos,

necessrio, alm de analisar a forma pela qual expressa, avaliar atentamente
o contexto em que se manifesta, no sentido tambm de melhor responder
ao aluno. imprescindvel observar as manifestaes do aluno com TGD,
dos colegas que o norteiam, os fatores do ambiente fsico (que podem
causar, por exemplo, reaes hipersensibilidade auditiva) e situaes que
possam ter ocorrido fora do ambiente escolar. O professor pode atribuir
significado a tais manifestaes e evidenciar ao aluno a efetividade das
interaes sociais, verbalizando o significado atribudo e, se possvel,
oferecer atendimento s solicitaes do aluno ou explic-lo, quando for o
caso, os motivos pelos quais suas solicitaes no podem ser acatadas. Dessa
forma, o professor ainda propicia aos colegas de classe, que presenciam a
situao de interao, um comportamento que servir de modelo sobre
como interagir e comunicar-se com o colega com TGD.
Como recursos para favorecer o aprendizado de alunos com
TGD, podem ser empregadas estratgias relacionadas a reas de interesses
e habilidades especficos do aluno, como o interesse acentuado por um
determinado assunto, como trens ou mapas. Os recursos visuais oferecidos
paralelamente aos estmulos auditivos tambm so teis para facilitar a
compreenso do aluno com TGD, como escrita, figuras e at mesmo fotos.
Em relao escrita, alguns desses alunos podem apresentar dificuldades
de coordenao motora e necessitar de apoio adicional, como o
acompanhamento das aulas, como, por exemplo, indicar e monitorar o uso
de gravador para registro das aulas, computador para digitao ou mesmo
entregar, no incio da aula ou semana, a verso escrita dos contedos que
sero abordados.
fundamental incentivar e criar estratgias que favoream o
estabelecimento e manuteno de amizades (BRITO, 2011). Explicitar
claramente atividades e normas bsicas realizadas no cotidiano e regras
envolvidas nas interaes sociais com seus colegas pode ajudar a respeitar a
vez do outro, os objetos pertencentes ao outro, pedir, agradecer e oferecer
ajuda, fazer e responder perguntas, entre muitas outras que envolvem
as habilidades sociais. Habilidades cognitivas e acadmicas consideradas
suficientes para o bom desempenho em sala de aula regular podem passar
despercebidas e ser ignoradas por professores, quando houver importante
107
comprometimento nas habilidades sociais, sobretudo, na comunicao

com propsito social (BRITO, 2011).
Alm de preparar o professor, a equipe escolar e os familiares dos
alunos para educao inclusiva nos TGD, outros agentes desse contexto so
fundamentais para um processo educacional mais efetivo e completo: os
colegas. preciso ainda que os professores incentivem as interaes entre
alunos com TGD e seus colegas, nos diferentes contextos das atividades
escolares, por meio de estratgias comumente empregadas no cotidiano,
buscando levar em conta as particularidades do aluno TGD e demais
alunos da classe. Podem ser utilizadas atividades em grupo como estratgia
para promover situaes diversificadas de interao social e favorecer o
aprendizado de contedos acadmicos. Contudo, importante lembrar que
pode ser necessrio tambm que o professor permita que o aluno com TGD
realize atividades solitrias, tendo em vista suas particularidades sociais e
sensoriais. Se essas atividades forem bem estruturadas e supervisionadas
de modo a oferecer previsibilidade ao aluno com TGD, as estratgias
certamente sero mais eficazes.
Sobre a interao com famlia, importante ainda que o
professor atue sempre em parceria com os pais ou responsveis pelo
aluno, para elaborar e efetivar um plano educativo que se adeque s
necessidades do estudante e partilhe sistematicamente informaes
sobre a situao do aluno na escola e em casa. Os pais envolvidos na
escolaridade dos filhos desenvolvem atitudes mais positivas em relao
escola e a si mesmos, tornam-se mais ativos em sua comunidade e tendem
a melhorar seu relacionamento com os filhos (BECHER, 1984). Foram
salientadas algumas reas nas quais os pais podem e devem ser envolvidos
na escola: a) programas educacionais direcionados aos pais de alunos; b)
comunicao consistente com professores e outros profissionais da escola;
c) envolvimento direto dos pais nas atividades escolares; d) envolvimento
dos pais em atividades educativas desenvolvidas em casa; e e) envolvimento
dos pais nas decises da escola (EPSTEIN, 1988).
Por fim, destaca-se que a atuao junto aos transtornos globais
do desenvolvimento na escola regular demanda formao profissional a
respeito de um conjunto de conhecimentos e habilidades especficos
e constante atualizao, no sentido de propiciar que tais alunos e suas
108

famlias possam exercer plenamente sua cidadania. Sabe-se que estamos

ainda distantes de um ideal escolar para alunos com TGD e com outras
necessidades educacionais especiais, em que haja maior investimento nas
relaes humanas, na capacitao do professor, na qualidade de ensino e na
valorizao da parceria entre famlia e escola.
Cabe ressaltar que essas estratgias e adequaes com foco no
melhor atendimento ao aluno com TGD certamente beneficiar todos
os alunos da classe, otimizando o trabalho do professor e permitindo o
melhor aproveitamento escolar de todos. Assim, destaca-se o investimento
e a cooperao entre as pessoas envolvidas nesse processo, a fim de
proporcionar melhor qualidade de vida aos integrantes desse contexto.
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110
Captulo 7
Comunicao e linguagem nos Transtornos Globais do
Desenvolvimento
Maria Cludia Brito
Aline Citino Armonia
Introduo
Grande parcela das queixas relatadas na clnica peditrica,
neurolgica, neuropsicolgica e fonoaudiolgica infantil referem-se a

alteraes no processo de aprendizagem e/ou atraso na aquisio da
linguagem (SCHIRMER et al., 2004). Alm disso, conforme esses autores,
muitas dificuldades de aprendizagem esto intimamente relacionadas
histria prvia de dificuldades no desenvolvimento da linguagem,
associadas a alteraes no processo de desenvolvimento da expresso e
recepo verbal e/ou escrita.
111
O presente captulo tem como objetivo descrever as

alteraes da comunicao e da linguagem nos Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGD), por serem caractersticas centrais desses
e consequentemente aspectos fundamentais na formao do docente
que atua com esses alunos. Sero abordados aspectos gerais acerca do
desenvolvimento tpico da linguagem infantil, suas alteraes e o papel
do professor como profissional tambm responsvel nesse processo e
como mediador da relao dos alunos com TGD, seus colegas e demais
pessoas que compem a comunidade escolar.
O desenvolvimento de linguagem na criana e suas alteraes
importante explicar o que linguagem, para esclarecer aos
profissionais que atuam em ambiente escolar que no estamos nos
referindo estritamente comunicao oral ou fala (MISQUIATTI;
BRITO, 2011). Para Bishop e Mogford (2002), a linguagem refere-se
a um sistema organizado de forma regular e previsvel, que possibilita
a elaborao de regras que descrevam essa regularidade. A linguagem
compreende cinco subsistemas: pragmtico, semntico, sinttico,
morfolgico e fonolgico (MOTA, 2004) e pode ser compreendida
como um sistema de sinais de duas faces significante e significado. O
significante relaciona-se ao aspecto formal da linguagem e constitudo
pela combinao hierrquica dos elementos fonemas, palavras,
oraes e discurso. Os fonemas integram palavras, que se combinam
em oraes, que se encadeiam no discurso. O significado, por outro
lado, refere-se aos aspectos pragmticos, ou seja, ao uso funcional da
linguagem, considerado como o responsvel pela comunicao no meio
social (LUQUE; VILLA, 1995). A pragmtica relaciona os aspectos
fonolgicos, semnticos e sintticos da fala com o contexto no qual
esta ocorre, explicando seus diferentes usos (BORGES; SALOMO,
2003). Mas como acrescentou Valmaseda (2004), os aspectos formais
e funcionais da linguagem so intimamente ligados entre si, no
desenvolvimento normal.
A linguagem tem particular relevncia nos processos de
ensino e aprendizagem e no desenvolvimento global infantil e suas
particularidades, sendo fundamental desenvolver reflexes direcionadas
112

s alteraes de linguagem em contexto escolar, que transponham o

cenrio predominantemente clnico (MISQUIATTI; BRITO, 2011). Para
Pedromnico (2003), o melhor preditor da inteligncia a linguagem,
medida por meio da habilidade de expresso e recepo.
Para melhor compreender a importncia do ambiente escolar
no desenvolvimento da linguagem infantil, oportuno ter em vista que
o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem se d como
resultado das interaes entre a biologia e as experincias do indivduo
no meio (VON TETZCHNER et al., 2005). Emerick e Haynes (1986)
apontam como pr-requisitos para o desenvolvimento normal o trato vocal,
a maturao neuromotora, o sistema auditivo, a capacidade intelectual, o
desenvolvimento cognitivo, a sade emocional e fsica adequadas e um
ambiente instigante e encorajador.
As habilidades comunicativas integram aspectos da socializao
e explorao do ambiente, objetos, sons e pessoas. Observamos, no
desenvolvimento tpico, que comportamentos no verbais, como gestos
de apontar, mostrar, troca de olhar, sorriso e brincadeiras so considerados
precursores do desenvolvimento da comunicao verbal (BATES et al.,
1979; VOLTERRA et al., 2005).
Mediante a linguagem, podemos regular a conduta de outra
pessoa, informar sobre fatos referentes a ns mesmos ou sobre algo que
nos cerca (LUQUE; VILLA, 1995). Por meio dela, a criana aprende a
expressar seus sentimentos, explicar suas reaes e compreender as reaes
dos outros, conhecer diferentes pontos de vista sobre um mesmo fato e
incorporar valores e normas sociais (VALMASEDA, 2004).
Portanto, quando o desenvolvimento da linguagem est
prejudicado, outros aspectos da vida da criana podero ser afetados.
Contudo, as alteraes da linguagem infantil, na maioria das vezes,
so mais claramente percebidas apenas no momento em que a criana
ingressa no ambiente escolar, quando h um aumento nas demandas de
habilidades lingusticas, cognitivas e sociais (MISQUIATTI; BRITO,
2011). O desenvolvimento da fala e da linguagem constitui indicadores
teis do desenvolvimento global de uma criana, sendo relacionados ao
bom desempenho escolar (NELSON et al., 2006).
113
As alteraes da linguagem oral podem fazer parte das

manifestaes de diversos quadros que afetam o desenvolvimento infantil,
sendo imprescindvel que os profissionais que atuam com a sade e
educao infantil tenham domnio dos relativos ao desenvolvimento da
comunicao e linguagem. Nesse captulo, destacam-se as caractersticas
que envolvem alteraes nos aspectos da comunicao e linguagem dos
TGD, quadros clnicos que invariavelmente apresentam dificuldades nessa
rea de desenvolvimento.
Transtornos Globais
do
Desenvolvimento
e linguagem: aspectos
gerais e dados de pesquisa
No que diz respeito aos aspectos da comunicao, que so o

enfoque da presente pesquisa, dficits na linguagem tm sido uma das
caractersticas centrais do autismo desde sua descrio inicial realizada
por Kanner, em 1943 (VOLDEN et al., 2006; DAWN et al., 2007) e
so tidos como critrios essenciais no diagnstico dos quadros includos
no TGD (CHARMAN, 2004). A diferenciao desses quadros est na
intensidade dos desvios da linguagem, dficits cognitivos e da interao
social (FERNANDES, 2003).
Wing e Gould (1979) propuseram uma trade de
comprometimentos, dentre os quais se destaca a questo da linguagem.
Nessa trade, encontramos: prejuzos severos na interao social;
dificuldades severas na comunicao verbal e no verbal; ausncia de
atividades imaginativas que so substitudas por comportamentos
repetitivos e estereotipados.
O DSM-IV (2002) listou como critrios diagnsticos de
prejuzos da comunicao no autismo: atraso, ou ausncia total de
desenvolvimento da linguagem falada; em indivduos que chegam a
falar pode haver comprometimento acentuado da capacidade de iniciar
ou manter conversao; uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou
uma linguagem idiossincrtica; alm disso, podem estar ausentes os jogos
variados e espontneos de faz de conta ou imitao social prprios do nvel
de desenvolvimento. Quando a fala chega a se desenvolver, o timbre, a
entonao, a velocidade, o ritmo ou a nfase podem ser atpicos.
114

Eigsti et al. (2006) relataram um padro altamente especfico de

alteraes na linguagem de crianas autistas, com atrasos no desenvolvimento
de aspectos sintticos, semnticos e pragmticos, quando comparadas com
crianas normais e com outros tipos de alteraes do desenvolvimento.
Pesquisadores afirmaram que as crianas com TGD em geral tambm
podem apresentar dificuldades na prosdia e fonologia (SHRIBERG et al.,
2001). Kelley et al. (2006) referiram que o desenvolvimento fonolgico e
sinttico dessas crianas pode ser comparado ao de crianas normais, mas
o desenvolvimento semntico e pragmtico mostra-se prejudicado.
Essas crianas apresentam dficits tanto em questes verbais
quanto em no verbais, o que gera alteraes no uso e na compreenso da
linguagem, bem como no desenvolvimento da interao social (BISHOP,
1989). O uso de gestos por indivduos do Espectro Autstico ocorrem de
maneira desajustada s diferentes situaes sociais, sendo utilizados para
substituir a fala ou complement-la, diferentemente de crianas tpicas
da mesma idade (TIERGERMAN-FABER, 1997). Mesmo as crianas
que exibem comunicao oral, encontram dificuldades particulares para
responder a perguntas, para compartilhar e pedir informaes (THAGERFLUSBERG, 1996; WETHERBY et al., 2000) e tambm para estruturar
narrativas (DIEHL et al., 2006).
Tendo em vista o desenvolvimento da linguagem no verbal,
autores (LOVELAND et al., 1996; SULLIVAN et al., 2007) sublinharam
que a habilidade de ateno compartilhada so pr-requisitos para o
desenvolvimento de novas habilidades de linguagem. Essa habilidade de
compartilhar a ateno de extrema importncia para o desenvolvimento
da linguagem nos quadros dos TGD, uma vez que faz parte da sustentao
do processo de comunicao e no somente marco anterior ao surgimento
da fala. Em uma reviso de literatura, Bosa (2002) concluiu que crianas
com autismo apresentam desenvolvimento de comportamentos de ateno
compartilhada defasados em relao ao de crianas tpicas.
Perissinoto (1995) indicou que a reciprocidade social, a
comunicao e o brincar sejam considerados para determinar o grau da
alterao da linguagem de crianas com autismo, visto que sua evoluo
permite um reconhecimento mais efetivo da extenso do distrbio e das
possibilidades de interveno. Diversos autores, como Wetherby e Prutting
115
(1984), Fernandes (2000), Perissinoto (2003), Charman et al. (2003) e

Lewis (2003), hipotetizaram que as alteraes no desenvolvimento da
linguagem de indivduos com TGD poderiam ser explicadas por falhas na
imaginao e na capacidade simblica
Wetherby e Prutting (1984) descreveram que crianas autistas
demonstram melhores habilidades em atividades que podem ser aprendidas
por tentativa e erro do que em atividades que so aprendidas pela
observao do comportamento de outra pessoa, como jogo simblico e
gestos convencionais. Outros autores (WARREYN et al., 2005) acreditam
que a atuao clnica e as pesquisas apontam para evidncias de que
crianas e adolescentes dos TGD apresentam inabilidades na explorao
do ambiente, de objetos, sons e pessoas, o que gera uma inabilidade para
jogos funcionais e simblicos.
Em um estudo, Tamanaha et al. (2006) observaram que o
desempenho de crianas autistas foi melhor em atividade dirigida, o que
mostra a importncia da presena do adulto, incentivando ou fornecendo o
modelo adequado na explorao ldica. Os resultados do estudo, segundo
as autoras, mostraram que as crianas autistas compartilham as atividades,
mesmo que somente a partir da imitao, quando existe a interveno de
um adulto.
Alguns autores associam as inabilidades de indivduos com TGD
na relao social, na comunicao e nas atividades imaginativas, com a
compreenso do estado mental do outro. Dessa maneira, a inabilidade
desses indivduos estaria relacionada com a falha em compreender o ponto
de vista do outro ou em configurar uma Teoria da Mente (BARONCOHEN et al., 1985).
A Teoria da Mente comporta a descrio de fatos, explicaes de
causa e efeito entre eventos, adoo de condutas explicativas, atribuio
de estados mentais a pessoas e a si mesmo, que so habilidades altamente
interativas. Focaliza igualmente a compreenso de frases de duplo sentido,
ironias, trocadilhos dependentes da ateno ao interlocutor e s regras
sociais, que so atividades comunicativas (THAGER-FLUSBERG, 2000).
Em meio a essa diversidade de caractersticas, indiscutvel,
nos casos de indivduos com TGD, a presena e relevncia das alteraes
116

nos aspectos pragmticos da linguagem, ou seja, no seu uso funcional.

A partir de uma reviso de literatura, Thager-Flusberg (2001) concluiu
que os aspectos pragmticos sempre estaro prejudicados. Assim, qualquer
avaliao de linguagem em crianas com TGD precisar abord-los
(KELLEY et al., 2006). Diversos so os autores que destacam os aspectos
pragmticos da linguagem, como principais dificuldades de comunicao
nessa populao (THAGER-FLUSHBERG, 2001; FERNANDES, 2003;
PERISSINOTO, 2003; MOLINI-ALVEJONAS, 2004; VOLDEN et al.,
2006; EIGSTI et al., 2006; LANDA, 2007). De acordo com Fernandes
(2003), a utilizao de critrios funcionais na investigao da comunicao
permite a anlise dos elementos centrais das alteraes de linguagem nos
quadros de autismo, possibilitando a identificao do perfil comunicativo
de cada criana e a verificao de mudanas sutis nesse perfil, em perodos
de tempo muito curtos.
Conforme Fernandes (2002), crianas autistas tm demonstrado
um repertrio restrito de funes comunicativas, quando comparadas
com seus pares normais e portadores de outras deficincias, em particular
no emprego da comunicao com o propsito social e interativo. As
funes comunicativas so unidades abstratas e amplas que refletem a
intencionalidade comunicativa do falante, referem-se motivao dele, s
metas e fins que quer atingir ao comunicar-se com o ouvinte (ACOSTA
et al., 2006). Os autores enfatizam que, para entender o significado das
emisses vocais e verbais, necessria uma anlise que supere a descrio
formal e v alm da frase, examinando os comportamentos no verbais
(gestos, expresses faciais) e as caractersticas do contexto em que se
incidem o significado.
Em outro estudo, Kelley et al. (2006) pesquisaram alteraes
de linguagem em crianas com TGD, que estavam inseridas no ensino
regular e que apresentaram melhora significativa no quadro, com o
passar do tempo. Participaram um grupo de quatorze crianas com
idades entre cinco e nove anos com diagnstico de TGD e um grupo de
crianas com desenvolvimento normal, da mesma idade. Os resultados
obtidos pela anlise de sesses de filmagem indicaram que as crianas
com TGD revelaram habilidades gramaticais equivalentes s crianas com
desenvolvimento normal, mas que, mesmo depois da melhora no quadro,
117
elas continuaram demonstrando dificuldades nos aspectos semnticos e

pragmticos da linguagem.
Drew et al. (2007) realizaram uma pesquisa longitudinal, com
o objetivo de descrever a utilizao de um instrumento que avalia a
comunicao social de crianas do Espectro Autstico em interao com
adultos pouco conhecidos pela criana. Em acrscimo, foram examinadas
modificaes no desenvolvimento de habilidades comunicativas de dois
grupos de crianas com TGD, a partir do referido instrumento. Os autores
dividiram os participantes da pesquisa em dois grupos: um deles foi
composto por crianas com diagnsticos de autismo e o outro grupo, por
crianas diagnosticadas com outros TGD. Os resultados revelaram que as
amostras diferiram quanto severidade de sintomas, sendo que, de modo
geral, os autistas apresentaram maiores dficits na comunicao do que
as crianas com outros transtornos. Foi verificado que o nmero de atos
comunicativos no apresentou mudanas com o passar do tempo, com
uma mdia de dois atos por minuto, no grupo de crianas autistas, e mdia
de trs a quatro atos por minuto, no grupo de crianas com outros TGD.
Notou-se aumento do contato visual, da ateno conjunta e da produo
de frases e vocalizaes de crianas com outros transtornos, refletindo
tambm o fato de que a maioria dessas crianas apresentava linguagem
verbal. Esse aumento na comunicao verbal no foi encontrado no grupo
de crianas autistas. Observou-se ainda que aspectos da comunicao
no verbal desses sujeitos estavam envolvidos em seu desenvolvimento
posterior da linguagem. Alm disso, os pesquisadores concluram que
as interaes que a criana inicia e as interaes que so para propsitos
sociais ou comentrios parecem ser muito importantes para o prognstico
de linguagem.
Como ilustrado pela literatura, os quadros includos nos
TGD podem ser bastante heterogneos quanto s suas capacidades e
dificuldades (GILLBERG, 1999; MUNDY et al., 1990; CHARMAN et
al., 2003; THAGER-FLUSBERG; JOSEPH, 2003; CHARMAN, 2004),
sendo que os achados sobre o perfil comunicativo nos TGD tambm
se apresentam diversificados (THAGER-FLUSBERG; JOSEPH, 2003;
CHARMAN, 2004).
118

Essas diferenas individuais so associadas ao prognstico do

desenvolvimento da linguagem e da interao de crianas com tais quadros
(CHARMAN et al., 2003; MUNDY et al., 1990; SIGMAN; RUSKIN,
1999). Entretanto, como ressalta Fernandes (2003), a anlise funcional
dos comportamentos comunicativos mostra que, embora haja uma ampla
variao dos meios comunicativos, sujeitos autistas evidenciam um perfil
de funes comunicativas relativamente homogneo.
Segundo Charman et al. (2003), para estabelecer um prognstico,
mais importante analisar as iniciativas de comunicao do que as respostas
emitidas por crianas do TGD. Wetherby et al. (2001) descreveram reas
de investigao que incluem funes comunicativas, meios comunicativos,
reciprocidade e sinalizao socioafetiva para o estabelecimento do perfil
comunicativo de crianas autistas. As alteraes de linguagem, nesses
quadros, que podem variar de acordo com o grau de severidade do quadro
clnico, so de grande importncia para a determinao do prognstico
(FERNANDES, 2003).
Para que haja uma interveno no processo de aquisio
e desenvolvimento da linguagem verbal e no verbal, imperiosa a
integrao de esforos dos profissionais da sade com os esforos
da famlia (PERISSINOTO, 1995). A literatura tem demonstrado
tambm que a terapia de linguagem nos TGD deve enfatizar habilidades
comunicativas, interacionais e cognitivas (JONES et al., 2010;
VOLDEN et al., 2009). Alm disso, a fonoaudiologia deve desenvolver
um trabalho que envolva a famlia (MISQUIATTI; BRITO, 2010;
BRITO; MISQUIATTI, 2011) e a escola (BRITO; CARRARA, 2010),
em uma atuao multidisciplinar colaborativa, podendo contribuir
de modo significativo para um melhor prognstico em tais casos
(MISQUIATTI; BRITO, 2010).
Ressalta-se aqui a importncia de o professor e de toda equipe
escolar conhecerem os aspectos da comunicao de alunos com TGD, uma
vez que so agentes fundamentais no processo de interveno com esses
casos. A literatura revela que a interveno adequada nos casos de indivduos
com TGD pode favorecer melhora no desenvolvimento de fala, linguagem,
interao social (SEUNG et al., 2006; LANDA, 2007) e diminuio dos
problemas de comportamento, habitualmente apresentados (SEUNG et
119
al., 2006). Quanto mais precoce a interveno, melhores os resultados

para a criana e sua famlia (SMITH et al., 2000; KASARI et al., 2006;
KELLEY et al., 2006).
Segundo as recomendaes da American Speech-Language
Hearing Association (ASHA, 2006), a atuao profissional nesses casos
passa pela observao minuciosa da histria de desenvolvimento do
indivduo para o reconhecimento e a interpretao de indicadores e
caractersticas dos TGD.
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124
Captulo 8
Conhecimento de professores do ensino regular sobre os
Transtornos Globais do Desenvolvimento
Maria Cludia Brito
Jssica dos Santos Ceron
Ana Gabriela Olivati
Priscila Piassi Carboni
Para a atuao no Atendimento Educacional Especializado,
importante que o profissional esteja preparado para identificar, elaborar

e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que auxiliem na
plena participao de todos os alunos, tendo em vista suas necessidades
especficas, sejam elas na rea fsica, intelectual, social ou lingustica.
De acordo com a Resoluo n 2 do Conselho Nacional de
Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CNB), de 11 de setembro
de 2001 (BRASIL, 2001), so considerados alunos com necessidades
especiais aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem
125
ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o

acompanhamento das atividades curriculares, dificuldades de comunicao
e sinalizao diferenciadas dos demais alunos ou, ento, altas habilidades.
Seguindo tais critrios, os alunos com TGD esto em salas comuns de ensino.
O presente captulo tem por objetivo descrever a importncia da
aquisio de conhecimento dos professores acerca dos alunos com TGD
para a atuao no processo de incluso, a fim de que possam exercer uma
prtica pedaggica voltada para o aluno com necessidades educacionais
especiais, visando as suas potencialidades.
Introduo
A declarao de Salamanca (1994) discorre sobre o dever
da escola em acomodar todos os alunos, independentemente de suas

condies, sejam elas de carter intelectuais, sociais ou lingusticas,
dentre outras, e sobre o dever de incluir efetivamente crianas deficientes
e superdotadas. Alunos com deficincias caracterizam, portanto, um
grupo de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Para assegurar um ambiente acolhedor, no basta, apenas, uma
interveno junto a alunos com necessidades educacionais especiais.
necessrio intervir junto aos seus professores e colegas, estabelecendo
estratgias que assegurem a eficaz incluso destes (BRITO, 2011).
Quando no h ambiente apropriado e condies adequadas
incluso, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao
prejuzo para todas as crianas, direcionando para uma necessidade de
reestruturao geral do sistema social e escolar, para que a incluso se
efetive (CAMARGO; BOSA, 2009).
Segundo a literatura, alunos com desenvolvimento tpico
fornecem, entre outros aspectos, modelos de interao para os alunos
com TGD, ainda que a compreenso social desses ltimos seja difcil. A
oportunidade de interagir com pares a base para seu desenvolvimento,
assim como para qualquer outra criana. Acredita-se, por conseguinte,
que, pela incluso no ensino comum, a convivncia compartilhada
do aluno com TGD na escola possa oportunizar os contatos sociais e
126

favorecer no apenas o seu desenvolvimento, mas tambm dos demais

alunos, mediante a convivncia e o aprendizado com as diferenas
(CAMARGO; BOSA, 2009).
A interao entre professor-aluno passvel de expectativas e
isso tem um peso muito grande no desempenho do aluno, ao longo de
sua vida (FREIRE, 2000). Porm, muitos ainda resistem em trabalhar
com alunos portadores de TGD por temores em no saber lidar com
sua agressividade, uma caracterstica nem sempre presente. Ideias
preconcebidas sobre o transtorno, geralmente obtidas por meio da
mdia, influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de
seus alunos e acabam interferindo na eficcia de suas aes quanto
promoo de habilidades (CAMARGO; BOSA, 2009).
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento so caracterizados
por dficits qualitativos nas habilidades de interao social recproca e
comunicao, alm de repertrio marcadamente restrito de atividades
e interesses (OMS, 1994). Esses transtornos geralmente manifestam-se
nos primeiros anos de vida e frequentemente esto associados a algum
grau de retardo mental (APA, 2002).
So transtornos do neurodesenvolvimento que acometem
mecanismos cerebrais de sociabilidade bsicos e precoces, que resultam
na interrupo dos processos normais de desenvolvimento social,
cognitivo e da comunicao. Apresentam ampla variabilidade de
caractersticas, tanto em relao ao perfil da sintomatologia quanto ao
grau de comprometimento (KLIN, 2006).
Os prejuzos envolvidos nesses quadros, alm de representarem
um desvio em relao ao nvel de desenvolvimento do indivduo,
acabam por afetar sua adaptao social, educacional e de comunicao
(ARMONIA; MISQUIATTI, 2011).
Farias, Maranho e Cunha (2008) ressaltam a importncia do
papel do professor no desenvolvimento da criana, em especial as com
TGD, visto que esse o profissional que pode facilitar a apreenso por
ela dos diferentes aspectos do contexto em que est inserida. Reafirmase, portanto, a importncia da atuao do professor e seu preparo como
mediador e agente de incluso, assim como o papel da escola, oferecendo
127
o espao propcio para receber e manter os alunos de incluso (FARIAS;

MARANHO; CUNHA, 2008). Kupfer (2004) enfatiza ser importante
que a escola e o professor baseiem suas prticas por meio da compreenso
dos diferentes aspectos relacionados a esse tipo de transtorno, bem como
suas caractersticas e consequncias para o desenvolvimento infantil.
Gadow et al. (2004) observam que os professores que trabalham
com alunos com TGD apresentam, em relao a eles, sintomas mais
severos de ansiedade e depresso que seus prprios pais. Esse dado
justifica a necessidade de treinamento adequado para professores que
atuam com esses alunos, assim como os que vo atuar.
De acordo com Wing (1992), embora compartilhem muitas
caractersticas especficas, alunos com TGD so muito diferentes entre si,
de outros grupos de deficientes e dos no deficientes, dificultando ainda
mais a busca por recursos e metodologias educativas a serem aplicadas na
mediao de seu desenvolvimento. Assim, deve ser usada uma variedade
de oportunidades de aprendizagem para ensinar metas e habilidades
pertinentes a esses alunos (KRASNY; WILLIAMS; PROVENCAL;
OZONOFF, 2003).
A existncia de poucos estudos sobre incluso de crianas com
autismo na escola comum parece refletir a realidade de que existem
poucas crianas includas, se comparadas quelas com outras deficincias.
Segundo a literatura, isso se deve, em grande parte, ao despreparo de
escolas e professores para atender demanda da incluso (CAMARGO;
BOSA, 2009).
evidente, dessa maneira, a necessidade de intervir com
os professores no contexto de ensino regular, no sentido de fornecer
condies que favoream o uso da linguagem de crianas com TGD,
promovendo, de modo geral, seu desenvolvimento e aprendizagem
(BRITO, 2007).
Diante dessas informaes, o objetivo desse estudo levantar
dados do conhecimento de professores do ensino regular sobre os TGD
e proporcionar um treinamento por meio de formao continuada, a fim
de fornecer melhores condies para a adaptao e incluso de estudantes
com tal transtorno.
128

Mtodo
Participantes
Participaram desta pesquisa 160 professores de escolas municipais
do ensino Fundamental de uma cidade no interior do estado de So Paulo e
da capital, com idade entre 23 e 65 anos, dos gneros feminino e masculino.
Procedimento
a) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Primeiramente, a pesquisa foi explicitada, em dia previamente
marcado, para a diretora de cada escola participante. Em face da aceitao
da mesma, a pesquisa foi apresentada para os professores e todos os que
aceitaram participar assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
S assim a pesquisa pode ser realizada, segundo a resoluo do Conselho
Nacional de Sade CNS 196/96.
b) Instrumento
Para a realizao dessa investigao, foi elaborado um questionrio
especificamente para esse fim, que foi dividido em trs partes:
Parte 1: composta por 32 questes referentes ao conhecimento geral
dos professores acerca de pessoas com TGD.
Parte 2: composta por 8 questes referentes ao conhecimento de como
o professor atua na incluso de alunos com TGD.
Parte 3: referente a 12 questes de identificao pessoal e profissional
dos professores, alm da identificao pelo nome ou RG do participante.
No total, o questionrio composto por 52 questes, 40 de

conhecimento sobre o TGD e 12 questes referentes a dados pessoais e
profissionais. O questionrio foi elaborado com base em pesquisas sobre o
assunto (VOLDEN, et al., 2009; LANDA, 2007; KLIN, 2007).
Em relao s 40 questes sobre o transtorno, as alternativas de
resposta eram de mltipla escolha e o professor deveria assinalar apenas
uma dentre as seguintes opes: concordo; concordo parcialmente; no
concordo; no tenho opinio formada sobre o assunto. Todas as vezes que
129
a ltima opo (no tenho opinio formada sobre o assunto) foi assinalada,
a questo foi considerada errada.
A fim de garantir a fidedignidade e gerar os dados necessrios
para se atingir o objetivo desse estudo, solicitou-se a colaborao de dois
juzes, por meio da leitura do roteiro inicial de questes e sugestes para a
elaborao e organizao do questionrio definitivo.
Procedimento de coleta de dados
Essa pesquisa foi, inicialmente, submetida ao Comit de tica
em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual
Paulista cmpus de Marlia, protocolo n 0286/2010 e somente foi
realizada aps a aprovao do mesmo.
Para a seleo dos professores, foram estabelecidos contatos com
as direes das escolas e explicada a pesquisa e seus objetivos. A partir
desses contatos, foram feitos convites aos professores para participao
no estudo. Estes receberam explicao expositiva com multimdia com as
informaes necessrias sobre o desenvolvimento da pesquisa.
Aps a exposio da pesquisa, os professores que aceitaram
participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
elaborado especificamente para tal estudo, sendo entregue, para eles, em
seguida o questionrio com as instrues sobre como respond-lo.
Foram promovidos, aps a aplicao do questionrio, encontros
para o treinamento dos professores a propsito da temtica Transtornos
globais do desenvolvimento na educao inclusiva: programa de
treinamento para professores, enfatizando aspectos da comunicao,
interao social e propondo novas alternativas de trabalho na sala de aula
com as crianas portadoras desse transtorno. Posteriormente, foi aplicado,
novamente, o mesmo questionrio para os mesmos professores, a fim de
analisar a efetividade das orientaes e as possveis diferenas nas respostas.
Procedimento de anlise de dados
Os dados obtidos foram analisados estatisticamente, comparandose com o possvel total obtido. Os dados examinados foram: Parte 1 e 2:
130

porcentagem de acertos e erros para cada questo. Parte 3: porcentagem

referente ao total de participantes para as seguintes variveis: formao
do professor; tempo de experincia como professor; experincia com
algum tipo de deficincia; experincia de ensino com alunos com TGD e
formao especializada na rea de TGD/autismo.
Resultados
Os resultados referentes s porcentagens das partes 1 e 2 do
questionrio de ambas as aplicaes, com as questes apresentadas para os
participantes, esto expostos nos Quadros 1 e 2.
Quadro 1 Questes e frequncias absolutas contidas no questionrio, referentes parte 1
Fonte: As autoras
Frequncia
Frequncia
absoluta de acertos
absoluta de
na primeira
acertos na segunda
aplicao
aplicao
Questes
1- Crianas com TGD no podem se comunicar.
112
126
2- O processo de comunicao de pessoas com TGD

normal.
59
87
3- Existem diferentes graus deste transtorno.
127
148
4- A qualidade da comunicao desses indivduos no

depende do grau do transtorno ao qual pertencem.
84
123
5- H dias e perodos em que a comunicao de pessoas

com TGD parece estar pior.
94
130
6- Pessoas com TGD podem desenvolver/melhorar sua

comunicao.
126
143
7- Pessoas com TGD no falam.
23
33
8- Pessoas com TGD falam corretamente.
64
117
9- Outras pessoas podem compreender

a fala das pessoas com TGD.
50
76
10-As pessoas com TGD apresentam fala repetitiva? (Por

exemplo, repetio mecnica de comercial de televiso
ou palavras ditas por outras pessoas.)
54
109
11- As pessoas com TGD entendem

o que as pessoas dizem.
78
118
12- Respondem quando lhes falam?
95
129
13- Buscam atrair a ateno do adulto?

14- Demonstram interesse com
o que acontece em volta?
52
80
70
76
131
15- Podem usar voc quando eu o pretendido, ou

seja, usam o pronome voc para se referir a si mesmas.
36
98
16- Falam adequadamente de acordo com o contexto

(por ex.: durante atividades de desenho, fala sobre lpis de
cor e papel) ou tm fala descontextualizada (comeam a
falar sobre horrios de trens durante uma conversa sobre
brinquedos).
39
66
17- Podem expressar diferentes emoes, como rir, sorrir

e gritar, sem motivos aparentes.
97
119
18- Apresentam dificuldades em habilidades sociais,

isolando-se de pessoas, procurando manter-se afastadas.
79
134
19- Iniciam uma conversa.
95
130
20-Tm dificuldade para sustentar/manter uma

conversa com outras pessoas (por exemplo, durante uma
conversa, respeitam o momento de a outra pessoa falar e
tentam continuar o dilogo)
41
83
21- Tm dificuldade de manter a ateno em tarefas ou

atividades de lazer.
74
102
22- Apresentam fixao exagerada por

determinado assunto ou objeto.
25
15
23-Apresentam movimentos estereotipados como:

de mos ou flaping (abanar as mos) e/ou balanceio
(autoninar).
34
24
24- Mostram seus desejos e/ou fazem pedidos.
65
100
25- Fazem perguntas.
66
74
26- Parecem no estar ouvindo, quando

se fala diretamente com elas.
50
49
27- As pessoas com TGD nunca expressam reao

emocional a um evento ou situao (por ex.: expresses
de surpresa, prazer, frustrao ou descontentamento)
42
30
28- As pessoas com TGD apresentam anormalidades

na produo do discurso (da fala), incluindo volume,
entonao, velocidade, ritmo e modulao (por
exemplo, tom montono, cantado ou alta entonao).
54
102
29- Permitem o contato corporal.
80
91
30- Fazem gestos para se comunicar.
64
79
31- Tm dificuldade para realizar

mmica ou expresso facial.
36
99
32- Pessoas com TGD no mantm contato visual

(no olham nos olhos das pessoas).
18
132

Quadro 2 Questes e frequncias absolutas contidas no questionrio, referentes parte 2

Fonte: As autoras
Questes
Frequncia
absoluta de
acertos na
primeira
aplicao
Frequncia
absoluta
de acertos
na segunda
aplicao
1- Como professora, voc pode auxiliar no desenvolvimento da comunicao de alunos com TGD?
98
141
2- Voc acredita que a causa dos TGD decorrente de fatores

orgnicos/genticos?
61
119
3- Voc, como professor, realiza/realizaria adequao curricular para alunos com TGD?
109
147
4- Voc, como professor, utiliza/utilizaria a mesma maneira

de comunicao/aproximao com os alunos com TGD e
com as demais crianas?
64
81
5- Voc acha necessrias adaptaes do ambiente escolar

para a recepo de alunos com TGD?
109
144
6- Voc acha que, se as crianas com TGD estiverem em

salas respectivas sua idade, se desenvolveriam melhor do
que se estivessem em salas com crianas de idade inferior?
42
43
7- Voc, como professor, acredita que possa haver um

melhor desempenho da criana com TGD, se esta estiver
prxima de outra mais comunicativa?
41
89
8- A utilizao da medicao nas crianas com TGD

necessria, para que ela frequente as aulas regularmente?
43
102
Como pode ser verificado, houve melhora significativa na

quantidade de acertos dos resultados, aps o treinamento oferecido. Apesar
disso, o conhecimento dos professores ainda se encontra aqum do ideal
para atender a essa populao.
No que se refere aos dados pessoais e profissionais dos participantes
descritos na Parte 3, os resultados obtidos foram analisados para cada
questo. Participaram 93% de professores de gnero feminino e apenas
7% do masculino. Quanto formao dos professores, foi relatado que
69% possuem formao em pedagogia, 15% tm magistrio, 3% fizeram
psicopedagogia, 5% letras, 6% possuem formao em educao fsica, 18%
133
tm outra formao, como matemtica, artes plsticas, filosofia, psicologia,

cincias sociais e histria. Destes, 18% possuem mais de uma formao.
Um participante, ou seja, 1%, no informou sua formao.
Em relao ao tempo de experincia relatado pelos professores,
22% revelaram experincia entre 1 e 5 anos, 33% possuem entre 5 e 10 anos
de experincia, 34% tm entre 10 e 20 anos de experincia, 9% possuem
mais de 20 anos de experincia, 1% relatou possuir menos de um ano de
experincia e 1% no informou. Durante os anos de experincia, 34%
dos professores declararam ter trabalhado com crianas com Transtorno
Global do Desenvolvimento e 19% responderam ter tido alguma formao
complementar sobre o assunto.
Discusso
Como afirma a literatura, a escola inclusiva deve estar preparada
para adaptar seu currculo e ambiente fsico s necessidades de todos os alunos,
dispondo-se a mudar o paradigma dentro do prprio contexto educacional
visando a atingir a sociedade como um todo (FARIAS; MARANHO;
CUNHA, 2008).
Com respeito aos achados desse trabalho, outros autores afirmam
a relevncia da atuao do profissional (professor) ligada preparao dele
como intercessor e agente da incluso, alm do espao favorvel e do papel
da escola em si, para que isso ocorra (FARIAS; MARANHO; CUNHA,
2008). Wing (1992) ressalta que, embora os alunos com TGD compartilhem
muitas caractersticas especficas, eles so muito diferentes entre si, de outros
grupos de deficientes e dos no deficientes, dificultando ainda mais a busca
por recursos e metodologias educativas para serem aplicadas na mediao de
seu desenvolvimento, o que nos mostra que deve ser usada uma variedade de
oportunidades de aprendizagem para ensinar metas e habilidades pertinentes
aos alunos, pelos professores, segundo a necessidade de cada um (KRASNY;
WILLIAMS; PROVENCAL; OZONOFF, 2003).
De acordo com Armonia e Misquiatti (2011), os prejuzos envolvidos
nos alunos que apresentam o quadro de TGD, alm de representarem um
desvio em relao ao nvel de desenvolvimento do indivduo, acabam por afetar
sua adaptao social, educacional e de comunicao. Assim, acredita-se que a,
134

partir da incluso no ensino comum, a convivncia compartilhada do aluno

com TGD na escola possa a oportunizar os contatos sociais e favorecer no
apenas o seu desenvolvimento, mas tambm dos demais alunos, por meio da
convivncia e do aprendizado com as diferenas (CAMARGO; BOSA, 2009).
Camargo e Bosa (2009) ressaltam que ideias formadas sobre
o transtorno influenciam as pessoas e as expectativas dos professores e
profissionais da educao sobre o desempenho de seus alunos, afetando,
ento, a eficcia de suas aes quanto promoo de habilidades. Quando
o ambiente no est apropriado e no h condies que assegurem uma
incluso adequada, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar
a prejuzos para as crianas, o que direciona o ambiente para uma necessidade
de reestruturao geral do sistema social e escolar para que a incluso se efetive
de forma adequada e eficaz.
A amostra de poucos estudos que abordam o tema incluso
de crianas autistas e/ou com transtornos comprova que, na realidade,
existem poucas crianas includas, em funo da falta de preparo das escolas e
professores para atender a tal demanda (CAMARGO; BOSA, 2009).
Consideraes Finais
Com a presente pesquisa, pode-se observar, portanto, a importncia
da preparao desses profissionais para que eles exeram seu papel como
educadores, estando capacitados para tal funo, de acordo com a dificuldade
apresentada por cada estudante que necessite de ateno diferenciada. Para
que assim, a incluso possa ocorrer de forma efetiva, alcanando seu objetivo
na sociedade de acordo com o esperado no s pelas famlias envolvidas, mas
tambm pelos profissionais responsveis e participantes em sua educao e no
convvio dirio.
Foi possvel constatar que a ocorrncia do treinamento dos
professores, acerca da temtica transtornos globais do desenvolvimento na
educao, contribuiu para o seu conhecimento. Assim, os resultados aqui
encontrados evidenciam a necessidade de novos estudos sobre a incluso e os
parmetros que a cercam, a fim de colaborar para a elaborao de melhores
propostas e formas de aplicao da incluso para atender s necessidades dessa
populao.
135
Referncias
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transtornos mentais. (DSM-IV-TR). Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
ARMONIA, A.C.; MISQUIATTI, A. R. N. Caracterizao do perfil comunicativo de
crianas com distrbios do espectro autstico com diferentes interlocutores. CEFAC, v.
13, n. 5, p. 831-837, 2011.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB no 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia. Seo 1E, p.
39-40, 2001.
BRITO, M. C. Anlise do perfil comunicativo de alunos com transtornos do espectro autstico
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sociais, 2011. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual Paulista, Faculdade
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Cient., Cinc. Hum. Educ., Londrina, v. 1, n. 1, p. 115-121, jun. 2000.
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WING, L. Princpios de Educao Teraputica para Nios Autistas. Madrid: Santillana,
1992.
137
Sobre os autores
Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade de So Paulo (1993), mestrado em
Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (1997) e doutorado em Cincias Biolgicas (Gentica) pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (2002). Atualmente Professora Assistente Doutora da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho na graduao. Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando principalmente nos
seguintes temas: educao inclusiva, educao especial, necessidades educacionais especiais,
deficincia intelectual e formao de professores. Atua tambm no Ensino Distncia na
formao continuada de professores no Atendimento Educacional Especializado. E-mail:
sig@marilia.unesp.br

Possui graduao em Pedagogia (Universidade de So Paulo- USP), mestrado em Educao
Especial (Universidade Federal de So Carlos - UFSCar e doutorado em Educao (
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho- UNESP). Atualmente Professor
Assistente Doutor - nvel II, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, na graduao e ps-graduao. Atualmente coordena um projeto internacional
e interinstitucional envolvendo a Universidade de Havana (Cuba), Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro), a Universidade Cruzeiro do Sul (So Paulo) e a
Universidade Estadual Paulista, campus de Marlia. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Poltica Educacional, currculo, avaliao, educao especial e educao
inclusiva, atuando principalmente nos seguintes temas: concepo de deficincia, prticas
pedaggicas inclusivas, avaliao educacional, aprendizagem e formao de professores.
E-mail: hanamel@marilia.unesp.br
138

Patrcia Braun
Possui graduao em Pedagogia Habilitao Educao Especial - DM pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1991), especializao em Psicopedagogia,
tambm pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1995), mestrado
(2004) e doutorado (2012) em Educao, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). Professora Adjunta do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira
CAp-UERJ; professora do curso de Especializao em Educao Especial/Educao
Inclusiva da UERJ, professora tutora da Fundao Centro de Cincias e Educao Superior
Distncia do Estado do RJ/CAPES-UAB. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao Inclusiva e Ensino Fundamental I, atuando principalmente nos
seguintes temas:educao especial, educao inclusiva, deficincia intelectual e formao
de professores. E-mail: p.braun@terra.com.br
Patrcia Tanganelli Lara

Possui mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (2008), especializao em Educao Especial pela Universidade
Estadual Paulista; Jlio de Mesquita Filho; - UNESP (2008), graduao em Pedagogia
(2003) pelo Centro Universitrio FIEO (2003) e graduao em Direito pela Universidade
Braz Cubas (1997). Atualmente professora de Sala de Apoio e Acompanhamento
Incluso na Prefeitura Municipal de So Paulo. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase na educao especial e no ensino fundamental, atuando principalmente nos
seguintes temas: excluso e incluso escolar, cultura escolar e escola pblica. Atualmente
doutoranda em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo e em Educao Especial pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho- UNESP. E-mail: patriciatanganelli@gmail.com
Mrcia Denise Pletsch

Doutora em Educao, com mestrado em Educao e especializao em Altas Habilidades
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Graduada em Educao
Especial, com Habilitao em Deficincia Mental, pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM). professora adjunta do Instituto Multidisciplinar e do Programa de
Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Sua trajetria profissional
articula ensino, pesquisa e extenso na rea de Educao Especial, com nfase para os
seguintes temas: polticas de incluso escolar, processos de ensino e aprendizagem, prticas
curriculares, formao de professores e deficincia mental/intelectual. Atualmente,
coordena o Programa Observatrio da Educao da CAPES com projeto de pesquisa em
rede na rea de deficincia intelectual. E-mail: mrcia_pletsch@yahoo.com.br
139
Katiuscia Cristina Vargas Antunes

Possui Doutorado e Mestrado em Educao pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro - UERJ. graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Juiz de
Fora. Atualmente professora auxiliar da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF. Tem
experincia na rea de Sociologia e Filosofia, atuando principalmente nos seguintes temas:
Educao Especial, Incluso e Poltica Educacional. E-mail: katiuscia.vargas@hotmail.com
Mrcia Marin
Possui graduao em Farmcia Bioqumica pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho UNESP (1979) e doutorado em Frmacos e Medicamentos pela
Universidade de So Paulo (2004). Atualmente Professora do Centro Universitrio So
Camilo- Ipiranga e Coordenadora da rea de Pesquisa e Desenvolvimento da Diviso de
Farmcia do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da USP. Tem experincia
na rea de Farmcia, com nfase na produo de medicamentos em Farmcia Hospitalar,
atuando principalmente nos seguintes temas: Pesquisa e Desenvolvimento e Equipe
Multiprofissional de Terapia Nutricional (EMTN). Email: marinmarcia@ig.com.br
Rosana Glat
Professora Associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, atuando no Programa
de Ps-graduao em Educao (PROPEd) e no Curso de Pedagogia, nas modalidades
presencial e distncia. Graduada em Psicologia pela University of the Pacific da Califrnia
(1976), com Mestrado em Psicologia com nfase em Anlise Aplicada do Comportamento
e Deficincia Mental pela Northeastern University de Boston (1978), e Doutorado em
Psicologia Social e da Cultura pela Fundao Getlio Vargas-RJ (1988). Seus principais
temas de investigao incluem educao especial, educao inclusiva, polticas pblicas
educacionais para alunos com necessidades educacionais especiais, prticas educativas,
formao de professores, deficincia intelectual, transtornos globais do desenvolvimento
e questes psicossociais, o que se expressa em sua produo cientfica. E-mail: rglat@terra.
com.br
Maria Cludia Brito

Ps-Doutorado pela Universidade Estadual Paulista-UNESP/ FFC- Marlia/SP (20112013) e Pesquisadora do Laboratrio de Estudos das Alteraes da Linguagem Infantil e
dos Grupos de Pesquisa do CNPq Linguagem, Aprendizagem, Escolaridade e Diferena,
Desvio e Estigma desta instituio. Concluiu o doutoramento em Educao na UNESP/
FFC- Marlia/SP, o mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem na
UNESP/FC- Bauru (2007) e o Bacharelado em Fonoaudiologia pela UNESP/Marlia
(2002). Atualmente Professora Convidada do Departamento de Educao Especial,
no Curso de Ps-Graduao Formao de Professores em Educao Especial rea da
Deficincia Intelectual, Vice-Coordenadora e Professora do Curso de Aperfeioamento
em Autismo e outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, UNESP/Marlia. Tem
140

experincia na rea de Fonoaudiologia, com nfase em Desenvolvimento da Linguagem

Infantil e suas alteraes, atuando principalmente nos seguintes temas: linguagem
infantil, avaliao e terapia nas alteraes da linguagem oral, transtornos do espectro do
autismo, sndromes genticas, deficincia intelectual, educao especial. E-mail: brito_
mariaclaudia@yahoo.com

professora assistente doutora do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade
de Filosofia e Cincias UNESP/ Marlia- So Paulo e do Curso de Especializao em
Linguagem da UNESP-Marlia/SP. Membro do Grupo de Pesquisa do CNPQ Linguagem,
Aprendizagem, Escolaridade. Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade do Sagrado
Corao (1991), Doutora em Lingustica pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo/USP-So Paulo (2007). Mestre em Distrbios
da Comunicao pela Pontifcia Universidade Catlica- PUC/ So Paulo (1996).
Coordenadora e docente do Curso de Aperfeioamento em Autismo e outros Transtornos
Globais do Desenvolvimento pela Pr-reitoria de Extenso Universitria -PROEX.
responsvel pelas disciplinas de Fonoaudiologia Fundamental e Linguagem infantil e do
Estgio Supervisionado de Distrbios da Linguagem Infantil, atuando em atividades de
ensino, pesquisa e extenso nos seguintes temas: interveno nos Transtornos da linguagem
na infncia, Transtornos do espectro do autismo, deficincia intelectual, sndromes
genticas, orientao familiar, formao do professor em atendimento educacional
especializado e Transtornos Globais do desenvolvimento na educao inclusiva. E-mail:
amisquiatti@uol.com.br
Aline Citino Armonia

Fonoaudiloga, graduada pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, onde desenvolveu pesquisa de Iniciao Cientfica na rea de Linguagem Infantil.
Mestranda no programa Distrbios da Comunicao Humana na UNIFESP - Escola
Paulista de Medicina. Atuando nas reas de desenvolvimento da linguagem infantil,
avaliao e interveno nos distrbios da linguagem infantil, distrbios do espectro
autstico, deficincia intelectual e educao especial. E-mail: alinearmonia@hotmail.com
Jssica dos Santos Ceron

Formada em Terapia Ocupacional pela Universidade Estadual paulista Julio de Mesquita
Filho (SP) - Campus de Marlia. Atualmente faz parte do Aperfeioamento em Terapia
Ocupacional da Fundao Faculdade Regional de Medicina de So Jos do Rio Preto FAMERP. E-mail: jessicasceron@hotmail.com
141
Ana Gabriela Olivati

Atualmente bolsista da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, atuando
principalmente nos seguintes temas: transtorno invasivo do desenvolvimento, incluso,
conhecimento de professores e interveno. E-mail: anagabrielaolivati@gmail.com
Priscila Piassi Carboni

Fonoaudiloga, Graduada pelo Departamento de Fonoaudiologia da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Marlia, So Paulo, Brasil; Aprimoranda
em Fonoaudiologia Hospitalar, pela Faculdade de Medicina de So Jos do Rio PretoFAMERP, So Jos do Rio Preto, So Paulo, Brasil. E-mail: pri.carboni@hotmail.com
142
Sobre o livro

Formato: 16X23cm
Tipologia:
Adobe Garamond Pro

Papel:

Poln soft 85g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250g/m2 (capa)
Lombada quadrada e cola P.U.R.
Acabamento:
Tiragem: 1.486

Catalogao:
Telma Jaqueline Dias Silveira
Reviso Gramatical:
Posicom

Normalizao: Posicom

Capa: Posicom

Diagramao: Posicom
Produo grfica:
Posicom
2013
Impresso e acabamento
Posigraf

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Atendimento Educacional

Especializado para alunos com

Simone Ghedini Costa Milanez

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

A864 Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia intelectual e

1. Educao especial. 2. Educao inclusiva. 3. Deficincia intelectual. 4.

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

s discursos circulantes sobre Incluso Escolar, na sua maioria,

O caminho da autonomia desse profissional frente ao cotidiano faz

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

Nascemos candidatos hominizao, o que s acontecer com a

Nossa tarefa, como profissionais engajados na educao e suas

Com a publicao da atual Poltica da Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva em 2008, delineou-se uma nova proposta

Nessa obra, os autores enfocaram o AEE para os alunos com

esde 2008, com a publicao da nova Poltica da Educao

educacionais especiais, garantindo a transversalidade da educao especial

Para tanto, o prprio Ministrio da Educao (MEC) tem

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

A formao especializada tambm referida no documento como

Em termos prticos, o que podemos observar que efetivamente o

Os dados das mesmas autoras apontam tambm que as dificuldades

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

Notas sobre a poltica, o AEE e a deficincia intelectual

Essa questo ser mais bem detalhada no captulo 3 dessa obra.

escolarizao inclusiva e novas formas de relacionamento com o conhecimento

Precisamos apreender o sentido da diferena, para que possamos

A escola brasileira ainda apresenta dificuldades para apropriar-se de

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

devem ser culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas prticas

curricular delineada no Projeto Poltico-Pedaggico de cada escola. Os

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

tambm insiste na premente necessidade de uma avaliao abrangente,

referncia as expectativas do ano escolar no qual o aluno est matriculado,

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

Ciclo I do Ensino Fundamental. Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME/

e acordo com a American Association on Intellectual and

tpicos dos companheiros de sua mesma idade e mesma cultura; a avaliao

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva

materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

Ramos e Alves (2008) ressaltam que imperioso que a escola, ao oferecer

na modalidade a distncia, ofertado pela Universidade Estadual Paulista

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

a avaliao pedaggica desses alunos, a adaptao de recursos pedaggicos

De acordo com os dados da primeira questo, observamos que

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

635 (66,0%) revelaram que os alunos matriculados tm diagnstico

De acordo com os dados do Grfico 2, o laudo mdico foi a

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

Encaminhamentos realizados pela escola para

servio de sade do municpio

escola ou instinstuio especializada

Grfico 3 Dados referentes Questo 6 da enquete respondida pelos 961 participantes

Conforme enfatizado por Ramos e Alves (2008), a escola deve

A Questo 8 trata da existncia de salas de recursos multifuncionais

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

Tipo de atendimento oferecido pelas escolas aos alunos com

somente a sala comum

Grfico 4 Dados referentes Questo 9 da enquete respondida pelos 961 participantes

A maior parte dos alunos com deficincia intelectual matriculados

geral, as propostas de formao nessa rea tm revelado uma preocupao