VEIGA-NETO.

Alfredo (2003) “Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção
das conquistas fundamentais da modernidade” In: COSTA, Marisa Vorraber (org). A escola tem futuro? Rio
de Janeiro: DP&A, p.103-126.

V. Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção das
conquistas fundamentais da Modernidade.

Entrevista com Alfredo Veiga-Neto1

Marisa: Alfredo, tenho acompanhado ao longo dos anos as tuas reflexões, as análises que
vens fazendo sobre vários temas e tenho percebido que mais recentemente tens te dedicado
bastante ao estudo da escola, seja para examinar o caráter disciplinar que ela assumiu na
cultura ocidental, na Modernidade, seja para tratar dos espaços e tempos escolares. Nessa
etapa mais tardia das tuas análises, tens mantido uma interlocução com o que
pesquisadores, alguns do Brasil e alguns do exterior, vêm expondo, problematizando e
debatendo sobre o assunto. Para iniciar nossa conversa, vou falar um pouco do meu
entendimento acerca do que vens estudando e discutindo, e depois eu gostaria que
comentasses essa leitura que faço das tuas análises, para saber se concordas com meus
apontamentos relativamente sà peculiaridades e singularidades dos teus argumentos e teses.
Bem, parece que vens discutindo o caráter da escola como uma instituição necessária ao
projeto de mundo moderno, de organização, de socialização das pessoas. A escola vista
como aquela instituição que se dedica a inculcar e promover os comportamentos e condutas
necessários e adequados para que as sociedades modernas atinjam seus objetivos,
concretizem seus projetos. Mas também tenho percebido que, ao mesmo tempo que
reconheces este caráter e o justificas, tens críticas em relação a ele. Eu gostaria que em
nossa conversa tu falasses um pouco mais sobre isso, compartilhando esta [p.104] tua
reflexão sobre a escola e destacando algumas coisas que consideras importantes. Isso é
muito significativo para este livro, cujo objetivo é dar visibilidade e cotejar as várias formas
como, hoje, no pensamento pedagógico brasileiro, se problematiza e discute a instituição
escolar.

1
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Vice-presidente da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Entrevista realizada em 19 de julho de 2002 no
PPGEDU/Ulbra, Canoas (RS). E-mail:<alfredoveiganeto@uol.com.br>
Alfredo: Acho que fizeste um bom apanhado das minhas preocupações nestes últimos anos.
De fato, tenho me afastado da maioria das pessoas que, em nosso Pasí, vêm pensando a
escola como a grande tábua de salvação para as nossas imensas mazelas sociais. Afinal, nós
que estamos há tanto tempo na estrada, como profissionais da Educação, temos
acompanhado vários debates sobre a escola, sua importância, seus sucessos, seus
descaminhos, seus fracassos, seu futuro. Ao longo deste tempo, temos matizado, mudado,
alterado, sido formados por essas vráias correntes que nos cercam e com as quais mantemos
um diálogo às vezes áspero, sà vezes um pouco mais afinado. Seja como for, o que me
interessa mesmo é estudar a escola sem assumir, de antemão, que ela tem uma missão
salvacionista ou que ela tem, por si mesma, o papel de formar moralmente os indivíduos.
Em outras palavras, em vez de pensar que já sabemos o que é a escola, prefiro examinar
como ela se tornou o que é, como ela está envolvida com a sociedade em que se insere,
como podemos entender melhor, através dela, as transformações que o mundo está
sofrendo.

Eu diria - complementando o que disseste e para ser um pouco mais detalhado - que
a escola foi e continua sendo a principal instituição encarregada de construir um tipo de
mundo que chamamos de mundo moderno. Refiro-me à escola em sentido bastante amplo;
estou falando em educação fundamental, educação infantil, escola para adultos e até mesmo
em universidade.

Com isso, quero sublinhar o papel da escola na construção de um mundo que

declarou almejar a ordem e a vida civilizada. Um mundo que foi projetado para se afastar
daquele estado que muitos chamam de natural, ou bárbaro, ou selvagem, ou primitivo.
Quero salientar o papel da escola como a grande instituição envolvida na civilidade, ou
seja, envolvida na transformação dos homens: de selvagens em civilizados. A escola como
o lugar capaz de arrancar cada um de nós – e, assim, arrancar a sociedade de que fazemos
parte [p.105] - da menoridade e nos lançar num estágio de vida mais evoluído, criando uma
sociedade formada por cidadãos que, por estarem na "mesma cidade", estão num ambiente
comum e, por isso, têm de aprender a viver minimamente se tolerando, em cooperação
mútua e sem se barbarizarem. Esse talvez seja o sentido mais radical da escola moderna. E
nisso, certamente, ela não está sozinha. À espera daqueles sobre os quais ela não produziu
os efeitos desejados - seja porque resistiram a ela, seja porque ela não foi eficiente, seja
porque nem mesmo a ela chegaram -, estão o manicômio, a prisão, o quartel.

Ao inventar essas instituições, a Modernidade levou às últimas conseqüências a

fabricação de um novo tipo de sujeito: o sujeito moderno. De fato, o sujeito pensado,
idealizado e projetado pelos idealizadores da Modernidade, principalmente a partir do
século XVIII europeu - iluministas, enciclopedistas, democratas, revolucionários, idealistas,
antiaristocratas, antimonárquicos, antiabsolutistas, seculares etc. - guarda pálidas
semelhanças com o sujeito antigo, com o sujeito medieval e mesmo com o sujeito
renascentista.

Entre todas essas instituições, a escola é a mais geral, isto é, a escola é aquela que se
estende - ou a que deve se estender, é o que se espera - mais ampla e duradouramente a
todos os indivíduos dessa sociedade que quer ser civilizada.

Por outro lado, existe todo um discurso falando da escola como a grande instituição
encarregada da formação de novos quadros, da formação de uma nova sociedade, da
formação de novas gerações capacitadas a viver melhor. Outros dizem que a escola está aí
para nos ensinar a pensar por nós mesmos, a sermos mais livres, autônomos.

De todos esses discursos que estão circulando e que são tão fortes na Modernidade,
há um deles que me chama muita atenção e que tem me servido de mote nos últimos anos,
desde que o li ou, enfim, o reli com mais atenção. Trata-se do texto que Kant2 escreveu no
fim do século XVIII, cuja tradução brasileira leva o título de Sobre a pedagogia, [p.106] e
que se tornou fundamental na e para a Modernidade. Nesse texto, o filósofo diz, já de
saída, que a escola serve, em primeiro lugar, para que ensinemos as crianças a ocupar
melhor seu tempo e seu espaço. E esse “ocupar melhor” significa “de forma ordeira,
disciplinada” e “de uma forma comum ou padronizada entre todas as crianças”; e que isso
deve ser feito por todos, simultaneamente. Com aquele "em primeiro lugar", Kant dá um
destaque muito especial à disciplina. Aliás, logo adiante, ele comenta que só em segundo

2
Immanuel Kant (1724-1804) nasceu e viveu em Königsberg na Alemanha. Autor de uma das maiores obras
da Filosofia moderna, seus trabalhos mais importantes – Crítica da razão política e Crítica da razão pura –
são considerados obras-primas da Teoria do Conhecimento.
lugar a escola deve se preocupar com a (transmissão da) cultura, pois qualquer um pode
aprender as coisas relativas à cultura mais tarde, até mesmo fora da escola...

Ainda que esse pequeno trecho seja revelador de como um dos maiores arquitetos
da Modernidade pensou o papel da escola, ele tem passado, muitas vezes, desapercebido;
pouco ou nada se fala sobre ele nos cursos de Pedagogia e nos cursos de formação de
professores. Arrisco-me a dizer que o mais comum tem sido ler o Sobre a pedagogia - isso,
quando ele é lido - como uma obra de edificação moral, como uma obra que trata da
educação como caminho para a autonomia e a maioridade humana. E podes ver bem que
nem precisamos fazer uma leitura profunda, interpretativa, para vermos que na base do
discurso kantiano sobre a educação está a forte preocupação com a disciplina dos corpos
infantis, está a preocupação com a ordenação rigorosa do espaço e do tempo.

Assim, nos últimos anos tenho procurado me afastar de toda essa discurseira
pedagógica que trata idealisticamente da educação a partir de uma leitura tradicional de
textos como o Sobre a pedagogia. Em vez de seguir a corrente e preconizar uma missão
salvacionista, conscientizadora e libertadora para a educação escolarizada, tenho me
voltado para o exame da educação como um conjunto de práticas que são, ao mesmo
tempo, sociais, culturais e psicológicas. Para isso, têm sido muito importantes autores como
Michel Foucault, Norbert Elias, Gilles Deleuze, Zygmunt Bauman, Félix Guattari, Stuart
Hall, David Harvey, Richard Rorty, Jorge Larrosa, Richard Sennet, Michael Hardt, Antonio
Negri, Friedrich Nietzsche. Mesmo que alguns deles [p.107] não tenham se ocupado em
analisar especificamente a escola, todos são decisivos para que se compreenda
aguçadamente a Modernidade e o mundo contemporâneo. E justamente por isso eles são
muito produtivos para pensarmos a escola moderna e os últimos e graves impasses em que
ela se encontra hoje.

No meu caso, esses autores são ainda mais interessantes, graças a um elo adicional,
um nexo epistemológico a mais. Ao dizer que eles são importantes para um melhor e mais
aguçado entendimento sobre o mundo contemporâneo, lembro que, com maior ou maior
detalhe, todos eles pensaram ou pensam a Modernidade como um período histórico em que,
no Ocidente, se estabeleceram tanto novas percepções e significados sobre o espaço e o
tempo quanto novos usos que se pode dar ao espaço e ao tempo. Ora, é justamente neste
ponto que está a conexão adicional entre os meus interesses e os deles: aqui entra a escola,
entendida como uma maquinaria capaz de moldar nossas subjetividades para algumas
formas muito particulares de viver socialmente o espaço e o tempo.

Aqui não se trata de pensar a escola como o lugar em que se inventaram novas
formas de viver o espaço e o tempo, ou seja, não se trata de dizer que a escola originou
essas novas formas. Trata-se, sim, de pensá-la como uma instituição que se estabeleceu e se
desenvolveu em conexão indissolúvel, imanente, com as novas práticas- sociais, culturais,
religiosas, econômicas - que se engendravam no mundo europeu pós-renascentista. O elo
entre escola e sociedade modernas é a disciplinaridade - e aqui me refiro tanto à disciplina-
corpo quanto à disciplina-saber. Ambas estão implicadas num tipo de poder - poder
disciplinar - do qual depende a nossa "capacidade" de nos autogovernarmos mais e melhor.

Isso tudo nos ajuda a compreender que boa parte das práticas que se dão na escola
não foram simplesmente criadas com o objetivo de que as crianças aprendessem melhor.
Nem foram, tampouco, o resultado de uma inteligência melhor dos professores, dos
pedagogos e daqueles que pensaram a escola moderna. Claro que isso não significa que
muitas dessas práticas não funcionem positivamente [p.108] para a aprendizagem. Também
não significa que tais pessoas não tenham sido inteligentes, ou não tenham se aplicado em
seus propósitos, ou não tenham defendido interesses téicos, elevados. Uma das lições
tiradas de tudo isso é o fato de que, bem antes de funcionar como um aparelho de ensinar
conteúdos e de promover a reprodução social, a escola moderna funcionou - e continua
funcionando - como uma grande fabrica que fabricou - e continua fabricando - novas
formas de vida.

Na medida em que a educação nos molda precoce e amplamente, passamos a ver

como naturais os moldes que ela impõe a todos nós. Temos um bom exemplo disso no caso
do espaço e do tempo. Ambos nos parecem transparentes, ou seja, ambos parecem
simplesmente estar aí, desde sempre pré-dados, como um a priori, formando um cenário de
fundo no qual estamos imersos e sobre o qual se movimentam as nossas vidas e o mundo
social. Ao analisarmos como outras sociedades ou culturas viviam ou vivem o espaço e o
tempo, compreendemos que a percepção que temos de ambos - e, conseqüentemente, o
significado que lhes damos e os usos que fazemos deles - é um caso particular numa ampla
variedade possível. Nesse particular, a combinação entre algumas análises históricas e
culturais e algumas análises contemporâneas das práticas escolares tem dado resultados
muito interessantes e de longo alcance prático. Isso tem se mostrado promissor para
conhecermos e conduzirmos melhor não apenas nossas condutas pedagógicas como, ainda,
para avaliarmos as perspectivas futuras das novas tecnologias que hoje estão sendo
incorporadas como uma ferramenta a serviço do ensino e da aprendizagem. Além disso, tais
análises estão contribuindo para compreendermos que é no descompasso entre as práticas
escolares e as rápidas modificações espaciais e temporais que estão acontecendo no mundo
atual que está boa parte daquilo que se costuma denominar "crise da escola". Como se isso
não bastasse, aquelas análises têm sido úteis para entendermos mais refinadamente até
mesmo alguns dos fenômenos da Pós-Modernidade, como a globalização, o avanço do
neoliberalismo, a compressão do espaço e do tempo (com a conseqüente presentificação)
etc.

[p.109]Talvez essa minha resposta tenha sido longa demais... Mas penso ter
mostrado a necessidade de pensar a educação escolarizada como um conjunto de práticas
indissoluvelmente ligadas às demais práticas sociais, de modo que pensar qualquer
mudança no âmbito da escola implica pensar como as coisas estão se passando no âmbito
da sociedade. Assim, volto a insistir: se a escola moderna esteve sempre implicada na
constituição da Modernidade e se, agora, é a própria Modernidade que está em crise, qual o
futuro da escola?

Marisa: Foste muito claro, mas, antes de passarmos a discutir essas perguntas que
formulaste agora no final, eu gostaria de encaixa outra questão. O que pensas sobre isso que
temos observado hoje - coisas que vêm sendo ditas sobre a escola, que ficamos sabendo
através de conversas com professoras e professores, ou mesmo através da imprensa e de
outros relatos – que a escola estaria marcadamente permeada pela violência, pela
indisciplina, pela inadequação e não-aceitação dos alunos relativamente àquilo que vem
sendo praticado e ensinado dentro dela? Também parece que há um desconforto muito
grande, de parte dos professores e professoras que trabalham segundo uma lógica
disciplinar moderna, entendendo-se, aqui, que disciplinar diz respeito também a conteúdos
e disciplinas escolares, não significando apenas a disciplina no sentido do controle dos
comportamentos, das condutas, dos corpos nas salas de aula e nos espaços arquitetônicos
mais amplos da escola. Se conseguimos captar esta tensão da questão disciplinar na escola,
percebendo que os estudantes reagem e contestam, enquanto grande parte dos professores e
professoras persiste ensinando disciplinas e querendo disciplina nas suas aulas, mesmo
concordando que isso já não corresponde ao que seria mais adequado nestes novos tempos,
isso, no teu ponto de vista, seriam indícios de que está se exaurindo a escola vista como
integrante deste projeto moderno que descreveste tão bem nesta tua primeira fala? Ou
concordas que isso significa que a escola está, como muitos dizem, em crise? Nesse tipo de
análise que realizas há espaço para refletir sobre isso? Essas preocupações tão concretas de
hoje podem ser equacionadas nesta forma de abordagem que me pareceu, [p.110] num
primeiro momento, tão encaixada, tão redonda, sobre o projeto escolar moderno?

Alfredo: Esse tipo de análise com que melhor me identifico fornece excelentes ferramentas
teóricas e metodológicas para analisar isso que se denomina "crise da escola". Até mesmo a
noção de crise pode ser colocada sob tensão. Vamos começar examinando mais de perto
isso que chamamos de "crise".

A noção de crise é sempre relacional: ela deriva de um diferencial entre duas

situações ou realidades observadas, percebidas, ou entre uma situação observada,
percebida, e uma outra, idealizada. Assim, se notamos que a escola atravessa uma crise é
porque há um descompasso entre como ela está se apresentando (para nós) ou funcionando
e como pensamos que ela deve ser ou como ela foi até pouco tempo atrás. Ou pode estar
havendo um descompasso entre ela e outras instâncias sociais. Em qualquer caso, esse
diferencial manifesta-se para nós como uma crise. O que me parece mais interessante e
produtivo fazer é não assumir que existe mesmo uma crise e partir logo atrás de remédios
para ela, mas examinar todas as facetas da questão, traçando o percurso histórico daquilo
que está acontecendo, buscando as gêneses das situações, determinando as condições
anteriores que possibilitaram a emergência do status quo atual etc.

Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada vez mais
desencaixada da sociedade. Como referi antes, a educação escolarizada funcionou como
uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno. Foi principalmente pela
via escolar que a espacialidade e a temporalidade modernas se estabeleceram e se tomaram
hegemônicas, de modo que elas funcionaram como uma das condições de possibilidade - e
talvez a mais importante delas - da ascensão da burguesia e do sucesso da lógica capitalista
- primeiro no Ocidente e, depois, na maior parte do mundo. Mas o mundo mudou e
continua mudando, rapidamente, sem que a escola esteja acompanhando tais mudanças.
Com isso, não estou sugerindo que ela deveria ter mudado junto; estou apenas
reconhecendo um descompasso que acabamos sentindo como uma crise.

[p.111]Em relação às percepções do espaço e do tempo e nos usos que fazemos

deles, é mais do que evidente tal descompasso. No que diz respeito especificamente à
disciplina, acontece algo similar. Uma escola que foi pensada e que funcionou
fundamentada em práticas disciplinares, e que, por isso mesmo, foi tão importante para a
gênese e a manutenção de uma sociedade disciplinar, está agora num descompasso
crescente em relação a essa mesma sociedade, na medida em que ela rapidamente parece
seguir um novo rumo e está se tornando uma sociedade de controle. Isso não significa dizer
que o controle está substituindo a disciplina, mas sim que hoje a lógica do controle já é bem
mais importante do que a lógica da disciplina. Em termos escolares, desconhecer tais
deslocamentos, tais descompassos, pode frustrar inteiramente nossas tentativas de melhorar
o funcionamento da escola. Não tenho dúvida de que a frustração será garantida se
quisermos simplesmente fazer reviver aquela que muitos pensam ter sido a "velha e boa
escola"...

Marisa: Fico instigada em te ouvir falar sobre esta sociedade do controle e de suas
instituições, de seu funcionamento. Mas eu queria antes te fazer mais uma pergunta: dirias,
então, que o que observamos hoje uma incompatibilidade entre uma instituição moderna, a
escola, perfeitamente encaixada no projeto de mundo moderno, e as pessoas - jovens,
adultos, crianças - que vivem num mundo que é pós-moderno?

Alfredo: A questão é justamente essa. O que não se pode fazer é ficar em cima de
saudosismos, tentando voltar aos velhos currículos, às velhas práticas escolares, à "velha e
boa" disciplina dos corpos infantis e dos saberes escolares, pois o mundo está diferente.
Isso não quer dizer que podemos fazer qualquer coisa, que podemos simplesmente deixar as
disciplinas de lado. Não estou pensando ou numa coisa ou noutra, isto é, ou numa coisa ou
na negação dessa coisa. Estou pensando numa coisa e, ao mesmo tempo, em outras coisas.
Então, uma alternativa para as disciplinas - ou uma alternativa para a ênfase nas disciplinas
- não significa cair na indisciplina. Não é isso; afinal, o mundo é sempre bem mais
complexo do que ou isso, ou aquilo. [p.112] Um alerta de cunho epistemológico: a
perspectiva em que me movimento não se pauta pelo princípio do terceiro excluído, isto é,
aquele princípio da lógica tradicional que assume apenas duas alternativas: ou A, ou não-A.
Tentar submeter o mundo a apenas dois pólos é uma simplificação insustentável. Para mim,
esse tipo de raciocínio é pobre e, por isso, acaba empobrecendo nossa compreensão do
mundo.

Marisa: Então deixa eu levar adiante a pergunta. Se geralmente pensamos que há essa
incompatibilidade, talvez se tivesse que pensar que a escola estaria exaurindo sua
capacidade de ser, na sociedade, esse lugar que faz o trânsito entre o mundo e seu jeito de
viver, de ser uma instituição que prepara as pessoas para esse jeito necessário de viver neste
mundo. Vamos supor que fosse isso, mas quero ampliar um pouco mais. Será que ainda
existe lugar para esta instituição, ou serão outras instituições que farão isso? Porque é de se
pensar que talvez surjam outras, que talvez não seja algo que dependa da nossa vontade, do
nosso desejo, mas talvez isso comece a se delinear na sociedade de muitas formas e talvez
já esteja se configurando, e nós, aprisionados a um tipo de convicção, não conseguimos
lidar com isso. Mas há outra coisa que também quero destacar. Talvez eu até atrapalhe, e,
se achares melhor, podes separar as respostas, mas parece que um dos focos acentuados que
refletem, hoje, a atuação da escola é o seu caráter de transmissora da cultura, quero dizer,
de ser um lugar onde se vai repassar para futuras gerações o assim chamado "patrimônio
cultural da humanidade". Aliás, ela não seria só o local de transmissão da cultura, mas
seria, também, o lugar onde se pensa sobre esta cultura, sobre estes saberes culturais
acumulados. Vamos supor que nos demos conta de que (ou que concorde que) a escola está
exaurindo suas possibilidades no que se refere a este papel. Como é que se poderia pensar a
questão da educação do que se tem chamado "futuras gerações" - que, afinal, são as
gerações de hoje, ou seja, as gerações que já estão aí. Enfim: como se poderia pensar na
educação desses jovens, se deixasse de existir uma instituição preocupada centralmente
com isso?
Alfredo: Acho que essas duas questões maiores que levantas nessa pergunta estão muito
ligadas entre si.

[p.113]Vou pegar a primeira parte da tua fala, porque ela me ajuda muito a explicar
a segunda. Quando falo em desencaixe, em descompasso, e quando nos referimos ao fato
de que tudo se passa como se a escola não estivesse mais dando respostas satisfatórias ao
mundo de hoje, é preciso que se façam duas ressalvas. É preciso tomar dois cuidados.

O primeiro cuidado é não imaginar que a escola esteja aí para necessariamente dar
respostas para o mundo. Não existe um mundo lá e uma escola aqui que dê respostas a esse
mundo que parecer estar lá. Existe, certamente, uma instituição chamada "escola" que está
implicada neste mundo no sentido mais profundo, no sentido mais íntimo, no sentido até de
estabelecer o que é este mundo. A rigor, não existe essa dicotomia de uma instituição dando
resposta ao mundo. Esse é o primeiro cuidado.

Agora, o segundo cuidado: quando dizemos que a escola está em descompasso com
o mundo de hoje, insisto que devemos deixar bem claro que não se trata simplesmente de
voltar àqueles discursos que lamentam o fato de a escola não ter se atualizado, no sentido
de não lançar mão dos recursos que as modernas tecnologias nos oferecem. Não se trata de
dizer que, se a escola se atualizasse tecnologicamente - se ela usasse melhor a informática,
se ela usasse melhor a telemática, se ela usasse melhor a educação a distância ou quaisquer
outras alternativas metodológicas e tecnológicas -, resolveríamos a coisa, ou seja,
colocaríamos de novo a escola naquele "bom caminho" do qual ela parece ter saído. Não é
disso que estou falando. Certamente a escola pode não estar acompanhando o
desenvolvimento tecnológico e comunicacional do mundo contemporâneo - o que me
parece, de fato, lastimável -, mas, mesmo que estivesse fazendo isso, ela poderia estar ainda
desencaixada em relação ao mundo de hoje. Não é só uma questão de usar ou não usar
novas tecnologias; essa não é uma questão que esteja só na superfície das práticas
escolares. A questão é mais radical, o desencaixe é mais de raiz. Portanto, quando falo em
desencaixe, estou falando nesse sentido que é usado mesmo no vocabulário técnico que
trabalha tais conflitos entre a Modernidade e a Pós-Modernidade ou, como alguns preferem,
a Modernidade Tardia.
 [p.114]Feitos esses dois alertas, vamos à outra questão que levantas nesta pergunta.
Não tenho muita certeza se podemos dizer que a escola deve se ressignificar a fim de
formar aquilo que denominamos "novas gerações". Ou, talvez, seja melhor dizer assim:
nem sei mesmo se alguém pode dizer, com aproximação satisfatória, como deverão ser as
novas gerações. E olha que nem estou pondo em xeque a própria expressão novas gerações;
e é bom não esquecer o quão problemático e de fraca operacionalidade sociológica e
cultural é até mesmo o conceito de geração. Mesmo que conseguíssemos ter um controle
razoável sobre tais representações, não há como ter certeza de que a escola venha a
contribuir significativamente para uma sociedade cujo futuro ainda é inteiramente
especulativo. É bem possível, até mesmo, que os novos espaços e práticas sociais, assim
como as instituições que estão surgindo por toda parte, venham a tomar o lugar e as funções
que até agora foram da escola moderna.

Não tenho dúvida de que estão surgindo outras instituições capazes de concorrer
com a escola que hoje temos. Aliás, isso nem é uma novidade; também ao longo da gênese
da escola moderna surgiram algumas outras instâncias sociais que eventualmente
"concorreram" com ela, sem, contudo, terem adquirido a abrangência, a profundidade e a
perenidade que a escola adquiriu.

Aqui, estou usando instituições num sentido bastante amplo e flexível Assim, por
exemplo, a internet pode ser entendida como uma instituição. E não é difícil constatar o que
ela está produzindo em termos de ressignificação do espaço e do tempo, seja aproximando
instantaneamente seus cada vez mais numerosos usuários, seja tornando mais voláteis
nossas relações com os outros, seja estimulando o descarte e a transitoriedade, seja nos
saturando de informações (tanto relevantes quanto sem relevância alguma). E, na medida
em que somos (mais ou menos...) livres para entrar na internet e dela sair, o seu
funcionamento não depende do seqüestro de nossos corpos, como foi e é o caso da escola
moderna. Isso significa que a capacidade de assujeitamento da internet passa por técnicas
que não são aquelas próprias da escola. Mas, de qualquer maneira, ela funciona como
[p.115] uma maquinaria educacional. E é em parte por isso que a internet consegue
"concorrer" com a tradicional sala de aula escolar.
 Uma coisa é constatar essas novas práticas e compará-las ao que se passa na escola,
ou, até mesmo, estudar alternativas para incorporá-las ao cenário escolar. Outra coisa bem
diferente é arriscar prognósticos a médio e longo prazo sobre o futuro da internet e das suas
relações com a escola. Com isso quero tirar qualquer tom profético desta nossa entrevista.
Não quero cair na armadilha de pensar que podemos profetizar o que está surgindo, ou com
é que vão ser essas coisas daqui por diante. Mas uma coisa que me parece cada vez mais
clara é que o mundo está se tornando dividido: entre aqueles que são e aqueles que não são,
entre aqueles que têm acesso e aqueles que não têm acesso - a bens, recursos, serviços e até
mesmo a comida. Não se trata de pensar dicotomicamente, mas tão-somente de constatar
uma dicotomia ou, pelo menos, talvez uma grande divisão que está aí: uma grande e
progressiva divisão do mundo entre aqueles - uma pequena minoria -que vão viver de um
jeito e os outros - a grande maioria - que vão viver de outro jeito. Para aqueles que vão
viver de um jeito, talvez a escola ainda seja (e continue sendo) muito interessante ainda, na
sua configuração tradicional, bem disciplinar. Talvez a sociedade não mude toda ela para
uma uniforme sociedade de controle. Conseqüentemente, se continuarmos dando ênfase
para a disciplina, e se uma parte do mundo ainda der ênfase para a disciplina, a escola
moderna ainda poderá continuar mais ou menos forte.

Marisa: Quando falaste, antes, em sociedade de controle e sociedade disciplinar, não

permiti que explicasses isso um pouco mais. Quem sabe tratas um pouco disso agora?

Alfredo: Para ficar mais claro, vou simplificar um pouco essa questão. Comecemos pela
sociedade disciplinar, sublinhando que não se trata de dizer que a sociedade seria
disciplinada. Ser disciplinada é um ponto de fuga a que ela tende, mas ao qual ela nunca
chegou e certamente nunca chegará. É preciso fazer a distinção semântica entre esses dois
adjetivos: disciplinar refere-se a uma certa disposição ou condição que segue uma
determinada lógica, enquanto disciplinada [p.116] denota um estado final a que se chega
caso o disciplinamento se efetivar a contento.

Podemos compreender que uma sociedade disciplinar é aquela em que cada um é

capaz de dizer a si mesmo o que é certo e o que é errado fazer (e não fazer). Cada um é
capaz disso não porque tenha uma capacidade inata, mas porque aprendeu socialmente; e as
duas instâncias principais em que ocorre tal aprendizado são a família e a escola moderna.
Essas duas instâncias funcionam sempre em espaços fechados; talvez seja melhor dizer
assim: para que elas funcionem a contento, é preciso que capturem, seqüestrem em espaços
fechados, os corpos das crianças e dos jovens. Mais de um século antes de Kant, o
pedagogo morávio Johannces Comenius3 mais conhecido como o "Pai da Didática", já
havia lançado os fundamentos modernos desse entendimento, quando atribuiu à família a
missão de educar no âmbito privado e encarregando a escola da mesma missão, agora no
âmbito coletivo, mais amplo e público, mas sempre encerrado entre quatro paredes.

Aliás, é sempre bom lembrar que disciplina é uma palavra que deriva da forma
latina disciplina e esta, de disciplina, formada por discere + pueris (dizer às crianças);
mesmo muitas línguas não-latinas conservam tal derivação. Simplificando, a idéia básica
nisso tudo é que de tanto dizermos às crianças o que é certo e o que é errado, de tanto
exigirmos delas um lugar e um tempo certo para cada coisa e cada ação que praticam, de
tanto ensinarmos a posição tida como correta para seus corpos e para cada conhecimento
que lhes ensinamos, elas enfim serão capazes de, por si mesmas, se disciplinarem e
disciplinarem o entendimento que têm do mundo em que estão. Então, sabendo o que é
certo e o que é errado, elas serão capazes de se conscientizar de suas próprias ações e de
seu próprio lugar no mundo. Espera-se, então, que depois de adultos sejamos capazes de
julgar nossas próprias ações, de modo que cada um se autogoverna, isto é, passa a ser juiz
de si mesmo.

[p.117]Ainda que cada adulto assim disciplinado conserve em si uma parte a ser
julgada - a saber, uma parte talvez ainda selvagem, ainda na menoridade ou, se quisermos,
uma parte não-civilizada -, cada um será capaz de olhar para si mesmo a partir de uma parte
já não mais selvagem, já na maioridade ou, se quisermos, já civilizada. Esse sujeito
moderno é pensado, então, como um duplo; não dissociado, mas reflexivo e em tensão
permanente consigo mesmo.

Uma sociedade em que cada um é capaz de constranger seus ímpetos naturais a

partir de dentro para fora, em que cada um é capaz de pensar, avaliar e censurar
previamente suas ações, de modo a direcioná-las positiva, produtiva e disciplinadamente,

3
Uma análise das relações de Comenius com o nascimento da Pedagogia moderna pode ser encontrado no
livro de Mariano Narodowski, intitulado Comenius e Educação, editado pela Autêntica em 2001.
deverá ser uma sociedade mais segura, mais humana, mais civilizada e mais feliz. Essa é
uma maneira bastante elaborada de compreender o projeto social que foi pensado para a
Modernidade - e que foi em parte realizado. Aí está mais do que claro o importante papel
reservado à educação, em especial à educação escolarizada.

Agora, algumas palavras sobre a sociedade de controle. Essa foi a expressão que
Michel Foucault4 usou, em seus últimos escritos, para se referira uma sociedade cuja ênfase
parece recair cada vez menos no disciplinamento precoce e vertical (dos corpos e dos
saberes) e cada vez mais no controle permanente, horizontal e minucioso (sobre os corpos).
A partir de então, o conceito foi retomado e expandido por, entre outros, Gilles Deleuze5. É
a partir principalmente deles que se podem pensar melhor essas questões.

Qual é a diferença entre o disciplinamento e o controle? Segundo aqueles autores,

enquanto na sociedade disciplinar a ênfase recai no autogoverno a ser apreendido no
internamento de certas instituições [p.118] durante uma fase de nossas vidas, na sociedade
de controle todos controlam todos, todos vigiam todos, durante todo o tempo e em qualquer
lugar do espaço social. Assim, as câmaras de vídeo nos locais públicos - escondidas ou não
- e os cartazes do tipo "sorria, você está sendo filmado" são os ícones destes novos tempos.
O mesmo se pode dizer dos bancos de dados, das listas na internet, dos cadastros
comerciais, do rastreamento dos cartões de crédito e dos acessos controlados e
hierarquizados, mediante senhas individuais, a dados que, muitas vezes, são sobre nós
mesmos... E, como prevêem alguns para um futuro bem próximo, chips a serem
implantados no corpo – e rastreáveis a qualquer momento, estejamos onde estivermos –
tornar-se-ão os símbolos maiores de uma sociedade policialesca. Tudo isso vem sendo feito
em nome da nossa segurança individual, em nome do menor risco social, em nome da
democratização e da cidadania, em nome do progresso e do nosso próprio conforto. Mas é
preciso compreender que tudo isso funciona, também e principalmente, como novos
dispositivos de subjetivação, como novas técnicas para a permanente vigilância, como

4
Michel Foucault (1926-1984). Pensador e epistemólogo francês contemporâneo, destacou-se por suas
investigações sobre as instituições judiciais e penitenciárias na época moderna. A repercussão de suas idéias,
expostas em variadas obras, projetou-o como um dos mais importantes intelectuais do século XX.
5
Gilles Deleuze (1925-1995). Filósofo francês da segunda metade do século XX, foi amigo e o sucessor
intelectual de Michel Foucault. Respeito e atenção recíprocos relativamente às suas atuações políticas e
intelectuais marcaram suas vidas e seu trabalho filosófico e acadêmico.
práticas saturadas de controle, um controle baseado na visibilidade minuciosa, total e
permanente. Numa sociedade assim de cristal, o ganho imediato é o aumento da segurança
social; o custo é a saturação do constrangimento individual, imposto de fora para dentro.

É claro que o disciplinamento e o controle coexistem. De novo aqui, não se trata de

optar entre isso ou aquilo, de escolher assim ou assado. Aliás, numa sociedade de controle e
ao mesmo tempo competitiva, os indivíduos mais disciplinados terão mais chances de
sucesso. É até mesmo bem instigante examinar qual lógica parece funcionar melhor em
determinadas situações, em determinadas classes sociais, em determinadas práticas
culturais etc.

Uma questão sempre interessante é a da naturalização das técnicas de controle; uma

naturalização que se manifesta como uma aceitação implícita - ou seja, não-problematizada
- dos controles a que nos submetemos. Algumas pesquisas recentes no campo dos estudos
das pedagogias culturais têm mostrado de que maneiras certas mídias e [p.119] certos
artefatos culturais trivializam o controle e, assim, nos ensinam novos padrões de
normalidade, moralidade, estética e conduta. Na medida em que nos ensinam a sermos bons
consumidores, nos ensinam a consumir também o próprio controle. As reportagens que
invadem a vida íntima de personalidades famosas, os programas de televisão dedicados a
expor publicamente os dramas de qualquer um e principalmente as séries como Big Brother
são apenas alguns exemplos que revelam como somos moldados para aceitar o controle e
incorporá-lo como natural, necessário. Assim, nesta nossa "sociedade do espetáculo", o
espetáculo vai muito além de ser um simples passatempo, lazer ou diversão; ele funciona
também como uma técnica de ensino-aprendizagem que nos bombardeia continuamente,
trazendo como resultado, entre outras coisas, a banalização e a naturalização do controle.

Além disso, é interessante examinar as muitas estratégias de que se lança mão para
resistir às diferentes práticas engendradas pela lógica do controle. Além de Deleuze, alguns
autores - como Félix Guattari6, por exemplo - têm nos desafiado a examinar e explorar as
linhas de fuga e as fraturas do sistema, como tentativas de fugir ou de se opor ao

6
Félix Guatarri (1930-1992). Filosofo francês contemporâneo, conhecido por sua inserção no pensamento
pós-moderno.
constrangimento, de modo a tornarmos mais opaco um mundo que parece ser cada vez mais
transparente.

O que tudo isso tem a ver com a escola? Muito... E a resposta não é difícil. Se a
escola funcionou - e ainda funciona - como a grande fábrica de uma sociedade disciplinar,
ou seja, uma instituição fabricando uma sociedade em que cada um deve ser capaz de
exercer seu autogoverno, e se a sociedade pode prescindir cada vez mais desse autogovemo
- na medida em que novas tecnologias disseminam e barateiam a vigilância permanente -,
então aquela primeira função que Kant tinha atribuído à educação escolar talvez esteja
perdendo importância. Mas a transição de uma ênfase na disciplina para uma ênfase no
controle não atinge igualmente a todos - seja ao mesmo tempo, seja com a mesma
intensidade ou profundidade. Naquelas [p.120] muitas sociedades em que o acesso à escola
e a sua qualidade são fortemente diferenciados em função das classes sociais a que ela se
destina, os efeitos dessas mudanças podem ser ainda mais perversos. Uma escolarização
desobrigada de práticas disciplinares - em nome de uma maior liberdade para seus alunos -
estará abrindo mão de seu papel de ensinar precocemente o autogoverno. Isso poderá
poupar boa parcela da sociedade dos alegados constrangimentos que a escola moderna tem
tradicionalmente imposto aos estudantes. Mas, por outro lado, deixará esses mesmos
estudantes á mercê de práticas de controle e coerções externas a se estenderem ao longo de
suas vidas. Aqui, vale lembrar o adágio popular: ao jogarmos fora o disciplinamento como
se fosse uma água suja na qual mergulhamos as crianças e os jovens ao longo da
Modernidade, poderemos estar jogando fora o bebê junto.

Nesse sentido, vale lembrar o que nos ensinou Foucault: para aqueles que ou não
passaram pela escola, ou, mesmo tendo passado por ela, não aprenderam a se autogovernar,
ainda existem outras instituições de seqüestro à sua espera: a prisão, o manicômio, os
asilos, algumas fábricas etc. Nas sociedades regidas pela lógica do controle, até mesmo
essas instituições vêm perdendo parte de sua função, na medida em que, em tais sociedades,
o seqüestro passa a ser geral. Aqui, recorro a Michael Hardt7 e Antonio Negri8 quando
demonstram de que maneiras estão ruindo as paredes das instituições de seqüestro e,

7
Michael Hardt é norte-americano, professor de Literatura da Duke University.
8
Antonio Negri, nascido em Pádua (Itália) em 1933, é cientista social e filósofo. Publicou, entre
outros livros, O poder constituinte. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
simetricamente, é a sociedade inteira que assume o controle. Queres um exemplo disso? A
desinstitucionalização da psiquiatria pode ser entendida tanto como o resultado de um
“progresso” nas técnicas do tratamento quanto uma medida humanizante. De qualquer
maneira, é preciso entender que tal desinstitucionalização é viável porque é o todo social
que se aparelhou como uma imensa e intensa instituição de controle.

Volto ao que já comentei: numa sociedade de controle que é ao mesmo tempo cada
vez mais competitiva, o sucesso dos indivíduos [p.121] dependerá, em grande parte, de sua
maior capacidade de se autogovernar. Subjetividades fortemente disciplinadas terão alta
capacidade tanto de passar mais imunes pelas técnicas de vigilância quanto de encontrar as
linhas de fuga e as fraturas numa sociedade saturada pelo controle. Em outras palavras e
ainda que possa parecer paradoxal, tais subjetividades disciplinadas apresentarão maior
plasticidade, maior flexibilidade. Em termos dos Estudos Culturais, costuma-se dizer que
suas identidades se apresentam híbridas, plurais, transitórias ou moduladas. Nesse caso,
mais uma vez uma escolarização fortemente heterogênea - como ocorre na imensa maioria
dos países capitalistas, aí incluído o Brasil - muito contribuirá para aumentar a desigualdade
social. Esse efeito perverso independe daquilo que se chama de os "conteúdos ensinados";
mesmo que se consiga que em todas as escolas se ensinem os mesmos conteúdos - em si
mesma, uma situação impraticável -, um trato diferente das questões disciplinares já
poderá, por si só, gerar uma profunda desigualdade em termos sociais.

Quando faço esses comentários, corro o risco de ser visto como alguém que está
defendendo a disciplina na escola, como alguém que está militando a favor do
disciplinamento; e talvez seja isso mesmo o que estou em parte fazendo. Isso nem me
incomoda... O que me preocupa está numa outra ordem das coisas: corro o risco de não
deixar claro que, na perspectiva em que me movimento, é preciso fazer a distinção entre o
plano da análise e o plano da militância. Tais planos podem ser complementares,
funcionando como as duas faces de uma mesma moeda, mas cada um tem suas próprias
metodologias e suas próprias estratégias. Nesta entrevista, oscilo entre ambos; afinal, sou
professor e não quero perder o emprego.

Marisa: Não achas, então, que se não queremos perder o emprego talvez estejamos
articulando fortemente as nossas ações no sentido de manter esse emprego? Digo isso
pensando que os esforços investidos, hoje, tanto na formação de docentes quanto na
revalorização da escola poderiam estar sendo um movimento saudosista e que, portanto,
estaria indo contra os nossos objetivos ao tentar recuperar [p.122] um modelo de escola que
parece que não cabe mais, que não consegue mais espaço nas configurações que o mundo
assume hoje. Quem sabe se investíssemos numa escola com outras expectativas em termos
de suas funções, talvez tivéssemos mais sucesso na sua manutenção e na conservação dos
nossos empregos? Falastes em formação do consumidor, e isso está em consonância direta
com o projeto da sociedade neoliberal. Mas podemos pensar em formar um consumidor no
sentido de ser um consumidor seletivo, de ser um consumidor que descarta o consumo de
determinados tipos de produtos e que elege outros. E me parece que nisso está contida,
inclusive, uma perspectiva crítica e de interatividade em todos os sentidos que essas
palavras possam ter. Uma perspectiva crítica e uma interatividade em relação à mídia, por
exemplo, que hoje é a grande formadora de gostos, de opiniões, de sentimentos, de
significados. E me parece que estamos sempre querendo salvar a escola antiga, querendo
que ela seja de novo de um jeito que já foi, mas que não faz mais sentido hoje, pois seria
uma escola inadequada, anacrônica. Não achas que poderíamos concentrar toda a nossa
energia numa escola que fizesse sentido hoje, que seria essa escola mais consentânea com
esse mundo de cristal, com essa sociedade pós-moderna transparente, como diz Gianni
Vattimo?9

Alfredo: Exatamente. Acho muito boa a palavra que usaste: "saudosismo". Comecemos por
aí.

Acho que todos nós padecemos de uma boa dose de saudosismo; em geral,
pensamos que antes era melhor. O desencanto com o presente e uma apreensão profunda
com o amanhã engendram uma representação idealizada do passado. O problema é que a
memória é necessariamente seletiva; a noção de lembrança ou descrição fiel do passado não
passa de uma fantasia, pois nunca se tem um apanhado indiscutível nem mesmo daquilo
que acabou de acontecer. Aliás, nem mesmo o presente é igual para todos, por menor que

9
Gianni Vattimo é um filosofo contemporâneo que vem discutindo a sociedade pós-moderna. Entre
outras obras desse autor, em língua portuguesa, dois livros importantes foram publicados pelas
edições 70: A sociedade transparente (1991) e As aventuras da diferença (s/d)
seja a [p.123] "fração de presente" considerada - seja em termos de espaço, seja em termos
de tempo. Mas é claro que isso não invalida a História.

O saudosismo torna-se particularmente significativo em momentos históricos de

crise; no caso presente, isso é agudizado na medida em que, como já referi, são as próprias
maneiras de viver e significar o tempo (além do espaço) que estão em profunda mutação.
Isso tem tudo a ver com, por exemplo, a (des)qualifização que está sendo aplicada para os
tempos de hoje: tempos de incerteza.

Em termos práticos, o saudosismo pode ser bastante problemático se nos levar ao

imobilismo ou, pior, ao conservadorismo. Então, fugindo da sedução do saudosismo e
voltando ao eixo da nossa discussão, é preciso sempre examinar as condições de
possibilidade em que a escola moderna se gestou e tentar compará-las às condições de
possibilidade que hoje estão aí. Como dizem os genealogistas, é preciso estar sempre
fazendo a história do presente.

Só posso concordar com o teu comentário sobre a necessidade, a possibilidade e a

vantagem em investirmos numa escola mais consentânea com o mundo contemporâneo. A
esta altura, acho que nem é preciso lembrar que uma adequação entre a escola e o mundo de
hoje não deve se reduzir a idéias como "usar as tecnologias como recursos didáticos" ou
"fazer da telemática um instrumento a favor do barateamento e da disseminação do ensino".
Essa redução é bastante comum, e é claro que tua pergunta não partilha desse
reducionismo. De qualquer maneira, não posso deixar de dizer que tal redução revela um
apego àquilo que muitos consideram a "velha e boa escola moderna"; nesse caso, as novas
tecnologias são pensadas como não muito mais do que recursos a serem incorporados às
práticas escolares, como remédios contra a proclamada crise da escola moderna. Essas
adequações também são necessárias e até promissoras, mas não passam de adequações de
superfície - não estou dizendo que são "superficiais", o que seria bem diferente...

Levantamos duas questões que têm servido como objeto de estudo pelos nossos
grupos de pesquisa e que podem funcionar como leitmotiv nas intervenções que visam
articular melhor [p.124] a escola com a contemporaneidade: a formação do consumidor e
uma postura interativa e crítica em relação à mídia. É claro que existem muitas outras
questões também importantes e interessantes. Mas essas duas - que, aliás, se conectam
bastante entre si - servirão como bons exemplos do que estamos discutindo.

Por um lado, sabemos que é próprio da lógica neoliberal a formação do (bom)

consumidor; sabemos também que estamos cada vez mais envoltos por essa lógica - uma
constatação que não deve ser entendida como resignação nem, muito menos, como defesa
do neoliberalismo; e já sabemos, também, o quão problemática é essa lógica, em termos
éticos e econômicos. Por outro lado, é muito difícil escaparmos às interpelações da mídia -
de novo, aqui, isso não deve ser entendido como uma simples submissão ao constante
bombardeamento midiático a que estamos sujeitos. A principal articulação entre esses dois
processos – de formação e de interpelação – se dá justamente na medida em que é
sobretudo nesse bombardeamento que apreendemos, explícita e implicitamente, tanto o
desejo de consumir quanto a ilusão de pensar que somos livres nas nossas escolhas dos
bens e serviços que consumimos. Somos ensinados a desejar e a imaginar que somos
livres... Assim, qualquer ação pedagógica que contemple o ensino e a aprendizagem de
leituras críticas, matizadas, da mídia poderá ter efeitos políticos bastante interessantes. Por
um lado, isso significa não demonizar a mídia, não fazer dela o monstro que ela certamente
não é, não negá-la per se. Significa, por outro lado, não endeusá-la, como se ela fosse um
artefato tecnológico imprescindível a ser colocado a serviço da escola. Em suma, isso
significa aproveitar a mídia para aquilo e naquilo que ela pode nos oferecer de positivo.
Reconheço que essa é uma postura um tanto pragmática; acho que se tem aqui um bom
exemplo daquilo que Deleuze e Guattari chamam de "explorar as fissuras". A esse
exemplo, poderíamos acrescentar a questão da educação a distância. Mas essa resposta já
foi longa demais...

Marisa: Vou aproveitar essa tua deixa sobre a educação a distância para comentar um
pouco a respeito de um trabalho do qual participei [p.125] há poucas semanas, na TV
Escola. Ele contempla - pelo menos em atividades como a que vivenciei - uma concepção
bem interessante de educação a distância. Trata-se de uma série que a TV Escola leva ao ar,
composta por debates em que alguns docentes e pesquisadores discutem, ao vivo, com
professores e professoras que estão em teleaulas situadas nos mais distantes e inóspitos
locais do Brasil. Para minha alegria e entusiasmo, nesse programa o tema abordado era
Ciência e Multiculturalismo. Docentes das mais variadas escolas e com distintas formações
estavam ali, debatendo conosco com muita propriedade. Quando falo assim, quero dizer
que as perguntas que surgiam tocavam no foco, nada era fora de propósito, eles levantavam
questões pertinentes às discussões atuais sobre a ciência - como deve ser a educação
científica na escola, se devemos acreditar na ciência, se a ciência tem futuro, se a ciência
diz a verdade mesmo -, inclusive mesclando tudo isso com debates sobre visões religiosas,
sobre fundamentalismos etc. São programas desse tipo que somam para aquilo que
pensamos sobre as contribuições da mídia para a educação e, neste caso, para uma
modalidade interessante de educação a distância. Um projeto desses é um projeto
institucional do Ministério da Educação, e de uma rede de televisão que está levando a sério
tal empreendimento. Quero, ao invocar este fato, reforçar teu argumento de que não há
nada intrinsecamente mau e nocivo na relação entre mídia e educação, nem na educação a
distância. Bem, nossa conversa está indo para o final, e eu gostaria de fazer a pergunta
principal, e que tenho dirigido a todos os entrevistados: afinal, pensas que a escola tem
futuro?

Alfredo: Sim, penso que a escola tem futuro. Depois de tudo que conversamos aqui, não
tenho dúvida de que temos que pensar na escola como ela vinha sendo, naquilo que ela
pode se transformar ou naqueles aspectos e práticas em que ela pode se ressignificar.
Pensar nela, então, com o ela era, como ela está sendo e como ela pode vir a ser. Pensar
nela como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção das conquistas
fundamentais da Modernidade.

Nesse sentido, sou um otimista. Mesmo reconhecendo os imensos impasses a que

chegamos no esgotamento do mundo moderno, é preciso [p.126] reconhecer os atuais
avanços sociais, tecnológicos, políticos, econômicos. O mundo em que vivo me parece
muito distante daquilo que eu gostaria que ele fosse, mas, bem ou mal, é esse o mundo que
tenho para viver. E viver só uma vez...

O que temos aí é um mundo para cuja construção a escola moderna contribuiu

decisivamente, e espero que continue contribuindo. Acho que, no meu caso - no restrito
âmbito das minhas ações e da minha contribuição-, isso tem funcionado como um forte
ativador, seja no campo da reflexão e da pesquisa em Educação, seja no campo da minha
própria militância pedagógica.

Marisa: Alfredo, agradeço muitíssimo tua contribuição a este livro. Tomara que esse
conjunto de conversas sobre a escola ajude a ampliar o espaço de discussão sobre o assunto,
e que cada entrevista inspire e instigue novos participantes a matizar cada vez mais o
debate.