ANEP CODICEN

CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA

INFORMTICA
PROGRAMA
1er. AO CICLO BSICO
Reformulacin 2006

I.) MARCO REFERENCIAL DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES INTEGRACIN DE CONTENIDOS PROGRAMTICOS

I.a) Marco referencial
A partir de los aportes recibidos en las Salas y Encuentros regionales y nacionales de Docentes de Informtica (Aula y Laboratorio),
durante el transcurso de estos aos de implementacin de las propuestas curriculares, as como de los cambios a nivel tecnolgico digital
en el mundo, y la implementacin del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea) en las
escuelas y posterior aplicacin en secundaria bsica desde el ao 2008, se ha considerado realizar algunos ajustes a las currculas de la
asignatura para primer y segundo ao de Ciclo Bsico, y primer ao de Bachillerato.
Estas vertientes traen consigo compromisos curriculares que tienen que tener en cuenta que:

la inclusin creciente de medios tecnolgicos en los centros de enseanza, y la incorporacin de herramientas de comunicacin de
contenidos, colaboracin y produccin, modifican la ecologa del aula y de la institucin, presentando nuevos escenarios educativos
que propulsan cambios en los procesos didcticos. Y para que estos cambios fecunden estn exigiendo que los docentes
desarrollen nuevas competencias y hagan el ajuste necesario de las tradicionales a las demandadas por la educacin del siglo XXI;

se hace imperante superar la estrategia transmisiva, conservada intacta desde los orgenes de la Educacin, hacia modelos ms
colaborativos donde el saber se universaliza y el acceso se democratiza con el uso de los medios tecnolgicos;

la evolucin de aquellas metodologas centradas en el profesor, cuyas estrategias de enseanza se caracterizan por ser
expositivas y pasivas, a las metodologas centradas en el alumno, suponen dar a ste el protagonismo de sus propias decisiones, y
la potenciacin de la produccin y la creacin en ambientes de colaboracin social y de exploracin activa;

el desafo para la escuela, () es ensear a leer libros como punto de partida para segundas y terceras alfabetizaciones. Y formar
a un ciudadano que no solo sepa leer libros, sino tambin noticieros de televisin, peridicos, videoclips e hipertextos informticos.
La escuela debe convertirse en el centro de confluencia en el que pueda converger la cultura oral, escrita, audiovisual e
hipertextual. Lo que el ciudadano necesita del sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de
escrituras y discursos en los que se producen las decisiones que tanto lo afectan en los planos laboral, familiar, poltico y
econmico (Martn-Barbero, 2003, citado por Morduchowicz, R, 2008, p.21)1;

el Plan Ceibal es una apuesta fuerte a la igualdad de acceso a la informacin y a la comunicacin en forma gratuita y universal para
todos los nios y jvenes del pas, trayendo consigo necesariamente modificaciones en la propia estructura alica e institucional del
sistema nacional de educacin. El ingreso de las XO (computadoras porttiles personales) propicia y obliga la construccin de
nuevos entornos de aprendizaje por parte de los docentes.

MORDUCHOVICZ, R (Coord.).(2008). Los jvenes y las pantallas. Nuevas formas de sociabilidad. Gedisa. Espaa

los jvenes liceales deben estar preparados para el uso, en las diferentes asignaturas de su cursada, de las diferentes actividades
que brindan las XO, y para ello necesitan conocerlas en profundidad, de tal modo que, la aplicacin educativa de stas, que hagan
los restantes docentes de las dems asignaturas de la currcula general, no les traiga consigo una dificultad agregada a la de la
propia especificad de las mismas.

Es as, entonces, que en los programas de la asignatura se integrarn los siguientes contenidos: El docente incluir estos
contenidos en la currcula de forma natural y armnica con los preestablecidos y acorde a las necesidades surgidas desde los propios
alumnos del grupo y de los docentes de la cursada.

I.b) Integracin de contenidos programticos

AMPLIACIN DE LOS PROGRAMAS.

Para la propuesta curricular de Informtica 1er. ao Ciclo Bsico:
Las XO y su funcionamiento

Caractersticas de las XO. Aspectos tcnicos. Interfaz Sugar. Marcos

Actualizacin. Desbloqueos. Instalacin de actividades.

Vistas: Hogar (Men, panel de control), Grupo, Vecindario.

Conexiones. Navegar. WiFi.

Actividades que ofrece la XO. Solapa actividad. Diario. Descargas.

Guardar y recuperar: Uso y manejo de dispositivos. Puertos USB y dispositivos de almacenamiento.

Actividades en las XO

Escribir: Creacin y procesamiento de textos.

Grabar: Creacin y edicin de imgenes (fija y cinticas) y sonidos.

Dibujar.

Internet.

Etoys. Caja de provisiones. Multimedia. Diario. Fotomontaje.

Interaccin de actividades.

Red Malla. Pasos para la elaboracin de un texto colaborativo.

Observacin: Los tem II., III., IV., V. son comunes a todos los Programas de Informtica
II.) BASES QUE FUNDAMENTAN LAS PROPUESTAS DE INFORMTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA. MARCO TERICO
Promover la creatividad, trabajar de forma colaborativa, y fomentar el inters y el compromiso con los aprendizajes, son algunos de los
desafos pedaggicos que los docentes hoy deben contemplar a la hora de planificar su propuesta ulica.
Es este un mundo de las paradojas y de las previsiones, sostiene Andy Hargreaves 2
La exigencia de que los alumnos adquieran unas tcnicas de trabajo ms flexibles y que las escuelas respondan a la diversidad
multicultural estn haciendo que los maestros y profesores tengan que
vrselas con una filosofa de inteligencias mltiples, con la
existencia de distintos estilos de aprendizaje, con la agrupacin heterognea de los alumnos, la integracin de alumnos con necesidades
especiales en las clases ordinarias, con el desarrollo de destrezas curriculares transversales, como la resolucin de problemas y el
pensamiento crtico, y con la creacin de relaciones interdisciplinarias entre materias diferentes.
Para ello se requiere asegurarnos el apoyo y los recursos necesarios para el bien de todos los alumnos; capacitar a los alumnos
mediante estrategias docentes cooperativas, haciendo que participen activamente en la innovacin y convirtindolos en colaboradores en
gran parte de su evaluacin mediante la autoevaluacin y la coevaluacin.
Se hace necesaria la planificacin de una prctica con racionalidad, responsabilidad, flexibilidad, y permeabilidad. Esto implica el
aprender de forma compartida, conformando una comunidad de aprendizaje.
En este marco es que situaremos el concepto de mejora a aplicar en la reformulacin 2006 en los diversos centros educativos: se
atiende y se enfatiza en los procesos, (no tanto los resultados), la pertenencia, y el compromiso, implicando a todos en la participacin
para generar condiciones de aprendizaje.
El aprendizaje es un constructo hipottico con soportes tericos que nos permiten entender un proceso bsico: el aprendizaje
humano.
Aprendizaje y enseanza son dos procesos solidarios, diferenciables pero ntimamente vinculados.
Aprender y ensear debieran ocupar lugares centrales como procesos, el primero es sustantivo y el segundo es contingente,
entendiendo que ambos deberan ser consistentes y coherentes.
La Escuela se nos presenta como un espacio privilegiado para la apropiacin del conocimiento ya producido por la humanidad y de
produccin de nuevos conocimientos donde el alumno podr aprender a formarse como ciudadano pleno.
A ello debiera contribuir la Informtica en el Liceo procurando la formacin integral del alumno, considerada como asignatura que, por
un lado, se nutre del resto de las disciplinas curriculares y a su vez les proporciona las herramientas informticas, y por otro, forma al alumno
para apropiarse de ella a fin de facultarlo para nuevas maneras de interactuar con el otro, con el conocimiento y con su aprendizaje.
Acorde con Meirieu3 podemos decir que un aprendizaje se efecta, cuando el individuo recoge informacin de su entorno en
funcin de un proyecto personal, en esta interaccin entre las informaciones y el proyecto se da el aprendizaje, la verdadera
2
3

HARGREAVES, A (1998). Paradojas del cambio; la renovacin de la escuela en la era postmoderna. Kikiriki, N 49, (p. 16-24)
MEIRIEU, P. (1997). Aprender, s, pero cmo?. Octaedro , Espaa

comprensin. La accin didctica consiste en organizar la interaccin entre un conjunto de documentos u objetos y una tarea a realizar.
Un sujeto progresa cuando se establece en l un conflicto entre dos representaciones bajo cuya presin es llevado a reorganizar la
antigua para integrar los elementos aportados por la nueva. La situacin problema pone al sujeto en camino, lo compromete en una
situacin activa, entre la realidad y sus proyectos, en una interaccin desestabilizadora y estabilizadora, por la mediacin de los desfases
introducidos por el formador, de sus representaciones sucesivas y en esta interaccin se construye la racionalidad.
Para que el que aprende pueda llegar aun nivel superior de formulacin de sus representaciones es conveniente crear un nuevo
equilibrio entre los materiales y el proyecto para estabilizar la representacin en un nivel superior.
A su vez para que el sujeto haga marchar su aprendizaje, se lo debe colocar en una situacin problema que lo atrape, por su
riqueza, pudiendo ser de comunicacin, de resolucin o de utilizacin.
As, la profesin de ensear requiere una doble e inacabable investigacin: por un lado, los sujetos, las adquisiciones, sus recursos,
sus intereses, sus deseos; por otro lado, los saberes, en los cuales hay que indagar sin cesar, para descubrir en ellos nuevas entradas,
nuevos modos de presentacin.
Acordamos con Gimeno Sacristn4 acerca de que los currcula son la expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan
sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a travs de ellos se realizan los fines de la educacin en la enseanza
escolarizada.
Esta consideracin nos lleva a pensar que el xito de las innovaciones curriculares, tal como se proponen en este plan reformulado
2006, depende de un currculo prescripto slido en sus fundamentaciones y en los objetivos propuestos, y de un centro cuyas
condiciones institucionales posibiliten que el proyecto curricular se construya y se ponga en prctica.
As como tambin de un espacio ulico cuyas condiciones sean impulsoras de apropiacin y generacin de conocimientos por parte de
los estudiantes a travs de la mediacin de estrategias docentes pertinentes y variadas, transitando del currIculum ORGANIZADO en el
contexto de cada centro al de la reelaboracin en la prctica, es decir de las transformaciones en el pensamiento y diseo de los
profesores, y en las tareas acadmicas, lo que configura el curriculum EN ACCIN.
Se entiende que para que estas acciones se concreten ser necesario poner en prctica un conjunto de competencias.
Se comparte con Pereda, S (1995), en definir por competencia: (...) el conjunto de comportamientos observables que facilitan el
desarrollo eficaz de una determinada actividad; en ella se integran los siguientes elementos:
Saber, o sea un conjunto de conocimientos,
Saber hacer: conjunto de habilidades y destrezas.
Hacer: capacidad para poner en prctica el conjunto de comportamientos adecuados en funcin de las demandas especficas de la
situacin.
Saber estar: capacidad de integrarse a un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.

GIMENO SACRISTAN, J. (1998). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid

Querer hacer: mostrar el inters y la motivacin precisa para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el saber estar
Perrenoud 5 (1997,p.7) reconoce que la idea de competencia tiene mltiples sentidos: () una competencia como una capacidad de
actuar eficazmente en un determinado tipo de situacin, capacidad que se sustenta en conocimientos, si bien no se reduce a ellos. Para
afrontar de la mejor manera posible una situacin, en general debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
As, para Perrenoud, las competencias utilizan, integran, movilizan conocimientos para afrontar un conjunto de situaciones
complejas. Por otra parte, la competencia implica una capacidad de actualizacin de los conocimientos (1996, p.135).
El autor refiere al oficio de profesor al proponer un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la actividad docente,
tomando como gua una lista referencial de competencias adoptada en Ginebra en 1996 para la formacin continua (2000, p.12), se
destacan algunas por su relacin directa con la asignatura:
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje. Administrar el progreso de los aprendizajes.
Implicar al alumno en su aprendizaje y en su trabajo.
Trabajar en equipo.
Utilizar nuevas tecnologas.
Segn Silva 6, las competencias son capacidades de carcter cognitivo, socioafectivo y sicomotriz, que se expresan conjuntamente
en acciones profesionales e influyen de manera significativa a la hora de obtener resultados distintivos de calidad.
Para ilustrar lo que afirma, la autora nombra algunas competencias que se consideran deben estar presentes en el aula de
Informtica:
() comunicarse por medio de formas distintas como el habla, la escritura, el dibujo, los esquemas; relacionarse con otras
personas, trabajar en equipo; tener iniciativa; organizarse personalmente; organizar el propio ambiente de trabajo; buscar datos y fuentes
para sustentar argumentos y decisiones; utilizar con naturalidad la tecnologa disponible de forma habitual para ciudadanos y
profesionales.
El concepto de competencia se construye a partir de la praxis, de una accin concreta y circunstancial de los sujetos.
A su vez, se considera sumamente necesario tener presente para facilitar la adquisicin de competencias, un buen nivel de
autoestima.
Entendemos a la autoestima, como la percepcin valorativa de mi ser, de mi manera de ser, de quien soy yo, del conjunto de
rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran mi personalidad.
La autoestima se aprende y se la puede mejorar.
El nivel de autoestima es el responsable de muchos xitos y fracasos escolares. Una elevada autoestima, vinculada a un concepto
5 PERRENOUD, P (1997) Construir competencias desde la escuela. Pars
6
SILVA, J. B. (1999). Abriendo ventanas a la nocin de competencias para la construccin de un currculo interdisciplinar. Tesis doctoral. San Paulo Brasil

positivo de s mismo, potenciar la capacidad del alumno para desarrollar sus habilidades y aumentara su nivel de seguridad personal
Quienes poseen un nivel de autoestima positiva, creen firmemente en ciertos valores y principios, estn dispuesto a defenderlos an
cuando encuentren fuerte oposicin colectiva, y se sienten lo suficientemente seguros como para modificar esos valores y principios si
nuevas experiencias indican que estaban equivocados.
Adems, poseen confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y
dificultades que experimenten y estn dispuestas a colaborar si le parece apropiado y conveniente.
Estas premisas son factores claves que entendemos pueden contribuir al mejor desarrollo de los contenidos, donde
importante, el lugar del error en el entorno del aprendizaje significativo.

tambin es

Los errores tomados en el sentido de equivocaciones o fallos dejan traslucir los procesos psicolgicos y los procedimientos
heursticos del pensamiento. Al contrario de muchos preconceptos en s mismo son signos de inteligencia y se encuentran en la cara no
visible de los avances intelectuales.
J. P. Astolfi (1999) refirindose al error plural trata diferentes categoras de errores entre las que destacamos aquellas que mas
relacin tienen con la asignatura: errores que trasuntan las ideas previas y concepciones alternativas del alumno; errores originados en la
comprensin de las consignas de la tarea; errores provocados por la propia complejidad de la tarea propuesta; errores relacionados con las
operaciones de ndole intelectual requeridas al estudiante y finalmente errores que guardan relacin con los procedimientos o
estrategias empleados por el alumno.
Muchas veces se pone el acento nicamente en el error del alumno pero tambin la mirada debe ser ms abarcativa contemplando las
tareas que propone el docente.
Resulta fundamental tener en cuenta que hay aspectos que pueden conducir a fallos y se relacionan con el propio alumno dado que
muchas veces las consignas estn alejadas de sus intereses o de la cotidianeidad, con propuestas que no son motivadoras.
Para tener en cuenta que del error tambin se aprende, y especialmente e n esta asignatura, la qu e se nutre de procesos de
ensayo y error, se comparte con Astolfi que El error es un testigo que permite descubrir las dificultades con la que tropieza el proceso de
aprendizaje; lo esencial del trabajo didctico gira en torno a su transformacin.
Desde una concepcin constructiva, las equivocaciones debieran tomarse no como una connotacin negativa en el aprendizaje, sino
que, es esencial el internalizar que aprender de los errores es ensear para la vida. El docente debiera tener siempre presente que el
alumno que se equivoca no necesita la habitual sancin, sino recibir ayuda. El alumno debiera saber que errar o equivocarse implica
examinar sus estrategias de aprendizaje y probar otros caminos para solucionar problemas, conocimiento que a su vez implica para el
docente una gua estratgica de sus prcticas didcticas.
En Informtica Educativa es posible potenciar el desarrollo de las inteligencias:
Una de las inteligencias que ms puede desarrollar un alumno es la lgica matemtica, que implica una gran capacidad de
visualizacin abstracta y contribuye a favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo.
Por tanto, sern capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre
distintos datos. As, manifestarn competencias para la resolucin de problemas, para realizar clculos matemticos complejos y en el
razonamiento lgico.

Las competencias bsicas necesarias son tres: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, y operar con conceptos
abstractos, como nmeros, los que representen objetos concretos.
En este marco el empleo del PC en el aula, con el software adecuado, le permitir al joven, poder afrontar con xito una serie de
actividades, como por ejemplo: razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo), relacionar
conceptos (mapas semnticos o redes conceptuales), resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o
lingsticos), realizar experimentos (virtuales).
El aprendizaje mejora cuando el aprendiz es participante activo en el proceso educativo. El uso de varios mtodos de
enseanza ayuda al maestro a mantener el inters y puede reafirmar conceptos sin ser repetitivo.
Si vinculamos el aprendizaje liceal, con el accionar de los docentes y las Nuevas Tecnologas, encontramos que en la sociedad de
la informacin, el conocimiento sobre el aprendizaje adquiere renovada importancia.
Fogarty (1999) ha hecho una elaboracin sinttica sobre lo que ha denominado los arquitectos del intelecto. Arquitectos que han
postulado las condiciones para que el aprendizaje ocurra naturalmente y con sentido.
En su concepto, desde la perspectiva de la pedagoga constructivista, esos arquitectos han sido: Dewey, Piaget, Vigotsky,
Feuerstein, Gardner, y Diamond.
Dewey valora las experiencias diarias de aprendizaje; Piaget el aprendizaje por descubrimiento. Las interacciones del alumno llevan a
cambios estructurales sobre como piensa acerca de algo. En Vigotsky predomina la interaccin social y la internalizacin que lleva a
aprendizajes profundos. El aprendizaje mediado por las experiencias es el fundamento de Feuerstein; lleva su concepcin a examinar la
manera como el aula afecta la metacognicin del alumno. Gardner concibe la inteligencia como un constructo multidimensional; el
potencial humano es la capacidad de resolver problemas en un contexto cultural, con muchas de las ocho inteligencias en operacin; hay
distintas maneras de conocer y de lograr significacin personal, y distintos modos de expresar lo que se conoce y se es capaz de hacer.
Diamond aporta sus ambientes enriquecidos; ella describe el crecimiento de las dentritas como el desarrollo de los rboles mgicos de la
mente. Hoy el reto frente a la promocin del aprendizaje es ms impreciso pero a la vez importante para los maestros; a ellos les
corresponde disear experiencias de aprendizaje con el cerebro en mente (Fogarty, 1999).
Las Escuelas adoptarn a la tecnologa, o la tecnologa adoptar a las escuelas parece ser una buena prediccin hoy. Sherry, Billig,
Tavalin y Gibson (2000) indican que sabemos que Internet afecta el aprendizaje de los alumnos, pero que poco sabemos de cmo los
maestros adoptan la tecnologa. Ellos indican que los maestros pasan por cuatro etapas en el uso de Internet: de aprendices, a
adaptadores de tecnologa a la educacin, Coaprendices/Coexploradores con los alumnos, a la decisin de reafirmacin o rechazo.
Proponen Sherry et al. (2000) un modelo de aprendizaje y adopcin de la tecnologa, al que le han agregado una quinta fase: el
docente como lder, el cual expande su papel hacia modelos asociados con la investigacin y validacin de sus prcticas, y con el
compartir de las experiencias.
En cada una de las etapas el docente requiere aplicar modelos singulares de aprendizaje, los cuales son moldeados por la
tecnologa misma. Se sabe que todos los modelos y estrategias de aprendizaje a lo largo de la historia de la pedagoga han sido
determinados por la tecnologa de circulacin de informacin presente, as como por las concepciones, con frecuencia ideologizadas
sobre la naturaleza humana y sobre cmo aprende la gente. Las tecnologas de la comunicacin y la informacin, han cambiado muchas de

las concepciones pedaggicas, creencias sobre cmo se aprende mejor, as como la naturaleza de las estrategias de aprendizaje.
Hoy la tecnologa informtica, como lo seala Gardner (2000), apoya ms que nunca la posibilidad de educacin individualizada en
contexto de amplia interaccin social. Pero tambin, es la base para la bsqueda de la igualdad en el acceso al conocimiento. Es la
opcin de desarrollo desigual segn niveles de competencias, pero de avance igualitario en los beneficios sociales que el acceso a la
informacin y al conocimiento producen las nuevas tecnologas. Esta congruencia entre lo desigual hacia lo igual, es dbilmente
considerada en las teoras de aprendizaje imperantes, as como en los proyectos de trabajo de aula.
El papel del docente en el aprendizaje ha cambiado. El aprendizaje y la enseanza basados en redes virtuales introduce nuevas
variaciones en los modelos o supuestos del aprendizaje escolar. El aprender constante, aprender a aprender, las comunidades de
aprendizaje, el aprendizaje autnomo, la promocin del inters genuino del alumno, como parte de un proyecto de desarrollo social, y el
aprendizaje solidario han adquirido relevancia notoria. A ello se agrega la cognicin y la informacin situadas, as como la inteligencia
distribuida, procesos que permiten que solidariamente se aborde la identificacin de problemas y la planeacin y ejecucin colectiva de
las opciones ms productivas de solucin a los mismos.
Gardner (2000) ha sealado que la tecnologa ha revolucionado a las Escuelas. En medio del conservatismo de las instituciones
escolares, corresponde a los educadores actualizarse en su incorporacin al aprendizaje escolar. Las E scuelas mismas requerirn un
cambio radical, de fondo, de lo contrario sern reemplazadas por otras instituciones. La educacin en un futuro inmediato se organizar
alrededor de la tecnologa digital, diseando ambientes de aprendizaje personalizados, con informacin y materiales apropiados para las
aspiraciones y necesidades de cada alumno.
La inteligencia artificial y la realidad virtual lanzan una sombra larga sobre la educacin actual: Muchas de las tareas actuales sern
hechas por programas; mucho de lo que se aprende hoy por contacto directo o vicario, ser hecho en ambientes interactivos virtuales.
El mundo laboral cambia aceleradamente, por lo que los adultos y los docentes carecen desde ya de conocimientos y experiencias para
orientar a los jvenes en un mundo en el que cambiarn de trabajo como accin habitual (Gardner, 2000).
Otro frente de transformacin sobre las teoras del aprendizaje se deriva de los avances en l a teora cognitiva. Basado en
Lacasa (2000) se afirma que esta teora enfatiza tres aspectos interrelacionados del aprendizaje que, juntos, llevan a enfoques diferentes
en la enseanza: a) El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin o reproduccin. b) El aprendizaje
se basa en el conocimiento. c) El aprendizaje es armnico en alto grado con la situacin en la que tiene lugar.
Algunas implicaciones para el aprendizaje escolar son (Lacasa, 2000):


Se aprende a travs de la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a travs de la accin, por interpretacin
del conocimiento declarativo.


Se precisa una estructura ideal del problema para un dominio especfico. Para lograr la meta final, el alumno debe lograr
un conjunto de metas parciales.


problemas

Es preciso especificar el problema y detectar

inmediatamente los errores. El educador ayuda al alumno a seleccionar

y a desarrollar y delimitar los pasos hacia la solucin.

Se minimiza el lugar de la memoria, aportando la necesaria informacin contextual.

III.) METODOLOGA
Los programas no tienes un comienzo especfico, el docente podr abordarlo por cualquiera de las interrogantes pues no hay un desarrollo
lineal. Se recomienda un desarrollo recursivo, que permita afianzar e integrar los conocimientos que se van tratando. Al finalizar el ao deber
haber tratado todos los interrogantes o propuestas que se plantean.
Ms que ninguna otra rea disciplinar, la Informtica vive vertiginosamente cambios que hacen que lo que hoy se plasme en papeles maana
sea slo un eslabn hacia una nueva forma cultural. Por ello los contenidos de los programas curriculares, a diferencia de lo tradicional, se
presentan cmo preguntas a contestar. Esta modalidad de presentacin conlleva el espritu de la flexibilidad, del respeto a la diversidad de
opciones, de la bsqueda de las posibles respuestas bajo diferentes referenciales, de la creacin. Por ello, y si bien se explicitan algunas
herramientas informticas posibles de trabajar (softwares), deber el docente actualizarse permanentemente en nuevas creaciones para
ofrecrselas a sus alumnos y trabajar conceptos desde diferentes recursos informticos.
Puede darse un ir y venir que contemple los emergentes grupales, pero sin descuidar los contenidos que se detallan en la currcula.
La profundidad en el tratamiento de los temas estar condicionada por las necesidades y posibilidades de comprensin de sus alumnos.
Esta relacin entre el programa, el docente y el grupo hace que el mismo sea una gua para el profesor, una referencia para construir un
curso que permita darle al alumno una slida formacin.
El profesor cuando haga su planificacin anual pondr especial cuidado que todos los puntos del programa tengan un desarrollo
equilibrado, y previo diagnstico, debidamente documentado en la Libreta del Profesor- podr detenerse en aquellos temas que
ofrezcan mayor inters para el grupo y puedan ser coordinados con otras asignaturas.
El docente debe proponer actividades que impliquen situaciones problemas y trabajos por proyectos en los cuales los propios alumnos
tendrn que decidir los caminos posibles de abordaje y resolucin. Es importante tener presente que el docente es quin gua y
o r i e n t a al alumno pero es l el protagonista de su aprendizaje.
La metodologa de trabajo debe ser activa, en equipos y esencialmente prctica, con un planteo problematizador y el aporte terico
reflexivo acorde y necesario, para que el alumno sienta la necesidad y valore los recursos y procedimientos que deber incorporar y
dominar. Se procurar que las actividades a presentar a los alumnos sean posibles aplicaciones de las herramientas informticas a las
diferentes asignaturas de la currcula, y por tanto emanadas y/o trabajadas en las coordinaciones previas, con los docentes del grupo.
Los proyectos de los alumnos se organizarn en torno a sus ejes de inters. Se trabajar de forma tal que lo aprendido tenga relacin
con su vida cotidiana y liceal.
Los conceptos tcnicos debern usarse previa explicacin. Se sugiere la realizacin de un glosario durante todo el ao.
Se debe promover entornos de aprendizaje de manera que el aprendizaje deja de concebirse como una ingestin de objetos
descontextualizados y definidos desde el exterior para entenderse como el desarrollo de prcticas discursivas ligadas al contexto. Los
objetivos slo pueden entenderse como expectativas respecto a la direccin que seguir la persona que aprende, y las tareas instructivas

como un subconjunto de las numerosas actividades que puede decidir emprender dicha persona (Streibel, 1991). Por ello es importante
preparar al estudiante para ser el hacedor de su propio conocimiento.
IV.) EVALUACIN
En forma general se entiende la evaluacin como el proceso sistemtico (rigor, precisin, orden) mediante el cual:
a) se recoge informacin relevante que orienta la toma de decisin a nivel de los distintos implicados, que sustentan juicios de
valor y genera procesos reflexivos con vistas a la retroalimentacin,
b) se da respuesta a la necesidad interna de perfeccionamiento,
c) se promueve procesos formativos y profesionalizantes en ambientes de participacin y colaboracin.
Para ello se:
tendr en cuenta la concepcin del aprendizaje como proceso que supone la interaccin con el medio.

definirn y se darn a conocer a los alumnos los criterios a aplicarse en cada instancia de evaluacin.

realizar al comienzo del curso una evaluacin diagnstica que permitir conocer el perfil de ingreso del grupo a fin de planificar el
ao de trabajo. Este diagnstico y planificacin anual debern obligatoriamente anexarse a la libreta del Profesor.
fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin que permitir trabajar con el error rectificndolo o aprendiendo a travs de l. Las
diferentes instancias de evaluacin de proceso implicarn contemplar esencialmente las elaboraciones grupales e individuales.
contemplar que las evaluaciones formativas estarn vinculadas directamente a los objetivos, contenidos y metodologa
pertinentes para el curso.
Se sugiere para las diferentes instancias de evaluacin final de mdulos de trabajo la elaboracin de proyectos (semiestructurados o
estructurados) con carcter interdisciplinario y contextualizado. Implica necesariamente que los mismos consideren aspectos
relacionados con la realidad diaria, factible de llevarse adelante, que integre diferentes asignaturas, que se adecuen a los recursos de los
involucrados y que permita la ejercitacin en la resolucin de un problema o necesidad as como la colaboracin. Estos deberan incluir
tanto la seleccin de un problema o necesidad como el diseo general, la implementacin (bsqueda de materiales), la ejecucin de
actividades, recoleccin de datos, procesamiento y anlisis de los mismos, presentacin de resultados y evaluacin y posibilidades de
retroalimentacin.

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MARTIN, J. M. (2006). Mi PC. Actualizacin, Configuracin, Mantenimiento y Reparacin. Mxico. Alfaomega-RaMa.
MEDINA RIVILLA, A y DOMINGUEZ GARRIDO, M (1991). El empleo del ordenador en la enseanza. Madrid: Cincel. MEIRIEU, P. (1997):
Aprender, s, pero cmo?. . Espaa: Octaedro
MORDUCHOWICZ, R. (coord.) (2008). Los jvenes y las pantallas. Nuevas formas de sociabilidad. Argentina: Gedisa.
PERRENOUD, P (1997): Construir competencias desde la escuela. Pars
PISCITELLI, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participacin. Espaa: Santillana
SILVA, J. B. (1999): Abriendo ventanas a la nocin de competencias para la construccin de un currculo interdisciplinar . Tesis doctoral.
San Paulo-Brasil
SORIA, R. (2006). Diseo y creacin de pginas Web. Mxico. Alfaomega-RaMa.
TERCEIR O, J. B (1996). Socied@d digit@l: Del homo sapiens al homo digitalis. Montevideo: Alianza
TIFFIN, J Y RAJASINGHAM (1997). En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona: Paidos.

Manuales de referencia: de los paquetes informticos especficos trabajados en el curso.

1er. AO CICLO BSICO

Observacin: Ver ampliacin de contenidos del Programa explicitados con anterioridad - I.b) Integracin de
contenidos programticos-

OBJETIVOS GENERALES
Que los alumnos comprendan la importancia y la necesidad de la tecnologa en el mundo actual.
Valorar la computadora como herramienta cognitiva y cultural.
Promover situaciones de aprendizaje sostenido que faciliten el desarrollo de procesos crtico- reflexivos.
Estimular el pensamiento creativo.
Propiciar el desarrollo de habilidades que le permitan enfrentar el cambio y la incertidumbre con sentido proactivo.
Desarrollar el lenguaje informtico y la interpretacin de los cdigos.
Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo.
Desarrollar el sentido crtico como medio para la construccin del conocimiento.
Desarrollar la solidaridad.
Estimular la tolerancia.
Promover actitudes abiertas y respetuosas.
Favorecer la autoestima.

C ONTENIDOS

C ONTENIDOS DESGLOSADOS
A tener en cuenta:
El docente se asegurar que los alumnos puedan:

Manejar adecuadamente el Mouse y el teclado (prctica de digitacin)

Trabajar con ventanas y barras

Crear, recuperar y guardar archivos.

Realizar Vista Preliminar e imprimir.

Crear carpetas, comprimir y descomprimir

Cmo funciona la computadora?

Objetivos Especficos:

Reconocer la estructura funcional de la computadora y sus perifricos.

Manejar adecuadamente el teclado y el Mouse.

Categorizar software.

Qu me dicen con un mensaje audiovisual?

Objetivos Especficos:
Analizar crticamente la informacin en un marco de globalizacin mundial y desarrollo vertiginoso de las TICs.
Desarrollar la alfabetizacin en el lenguaje audiovisual haciendo hincapi entre imagen y realidad.
Conocer los procesos internos de diseo y elaboracin de los mensajes a los efectos de promover el
anlisis e interpretacin de los mismos.
Disear, planificar, implementar, recrear y producir mensajes audiovisuales para el mbito educativo
Valorar la necesidad de la comunicacin interpersonal .

Cmo presento mis trabajos?

Objetivos Especficos:

Utilizar con solvencia diferentes programas alcanzando la integracin de los recursos informticos disponibles.

Aprovechar los recursos para la resolucin de problemas.

Elaborar Mapas conceptuales.

Qu puedo hacer con la computadora?

Objetivos Especficos:

Utilizar la computadora para gestionar entornos flexibles que faciliten su aprendizaje.

Identificar y emplear diferentes usos de la computadora para sus trabajos de aula.
Reconocer y aprovechar el potencial de diferentes software.
Evaluar la calidad de un sitio web en cuanto a su validez (orgen, autora, intencionalidad, relevancia, relevancia,
actualizacin), aspectos tcnicos (navegabilidad, funcionalidad, etc.) y diseo grfico (aspecto general: color, pertinencia de
textos e imgenes, tipografa, etc., manejo de los conos y su funcionalidad,etc.)

Cmo y cundo surgi la informtica? y la computadora?

Objetivos Especficos:
Relacionar diferentes acontecimientos histricos con los aportes al desarrollo de la Informtica.
Reconocer las diferentes etapas de la evolucin de la computadora y su vinculacin con los aportes al mundo de la
investigacin cientfica, del trabajo y de la educacin.

Cmo optimizar el funcionamiento de la computadora?

Objetivos Especficos:
Promover entre los alumnos una cultura de prevencin sobre el uso y el cuidado de los equipos del aula.
Utilizar algunas herramientas bsicas para la configuracin, instalacin y mantenimiento de la computadora.

DOCENTES QUE HAN ELABORADO LA PROPUESTA PROGRAMTICA:

Programa de 1er. ao CB: Profesores:
Rubn Cortizo, Anala Etchart, Beatriz Frioni, Mara Irene Gorga,
Miguel Pea, Mara del Lourdes Quinteros.