Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

HOWE, MICHAEL. J. A. (2000). La capacidad de

aprender. La adquisicin y desarrollo de habilidades.
Madrid, Espaa: Alianza Editorial. pp. 33-47, 73-95

CAPTULO 2
CMO ADQUIEREN LOS NIOS CAPACIDADES
BSICAS

Direccin de Educacin Inicial

En general, a medida que el beb construye un repertorio de
capacidades aprendidas, los reflejos simples y los instintos pierden
importancia. Sin embargo, parte de las capacidades que son, en buena
medida, adquiridas o aprendidas conservan importantes elementos
innatos. Por ejemplo el lenguaje depende del aprendizaje, pero
tambin del hecho de que el cerebro se halla organizado de forma
innata para que sea posible que el aprendizaje del lenguaje se
produzca con rapidez y eficacia.

Los comienzos del aprendizaje

RESEA
Los bebs nacen con algunas capacidades y van adquiriendo otras a lo
largo de la vida, stas pueden ser generales o especficas segn el lugar,
el tiempo, el estado mental del sujeto, la importancia de la tarea y el
modo de representacin del problema.

Los bebs comienzan a aprender en los primeros meses, pero los

recin nacidos llegan al mundo ya equipados con algunas capacidades
en forma de conductas instintivas incorporadas, entre ellas reflejos
simples como el reflejo de succin. Estas capacidades
preincorporadas para actuar ayudan al beb a sobrevivir, sobre
todo en los primeros meses, cuando an no ha habido tiempo para
adquirir capacidades mediante el aprendizaje.
Algunas de las facultades humanas que los bebs poseen en el
momento de nacer son las que les ayudarn a hacer uso de las
oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo ven patrones, prefieren los
rostros humanos frente a otros objetos, distinguen diversas
expresiones faciales y mueven la cabeza en respuesta a los sonidos. Ya
en la primera semana de vida, los bebs distinguen la voz de su
madre.

A primera vista puede parecer que un beb no es un aprendiz activo.

Sin embargo, si observamos a un beb de un mes que llora porque
tiene hambre, veremos que el lloro comienza a desaparecer justo
antes de que la madre lo coja para darle de comer, y antes de que el
hecho de alimentarle se produzca. Si en
lugar de cogerlo, la madre se detiene y
comienza a alejarse, el lloro vuelve a
comenzar, lo que indica que el beb, de
algn modo, ha llegado a saber que, si la
madre se acerca, la comida viene de
camino. Cmo ha ocurrido? EI beb no ha
nacido sabindolo. Es evidente que ya se
ha producido un aprendizaje: el nio ha
comenzado a asociar la llegada de la madre
con la alimentacin inminente.
Otro beb puede reaccionar de forma
distinta, pero seguir proporcionando
pruebas de haber adquirido, a travs del
aprendizaje,
capacidades
que
no
presentaba al nacer. Por ejemplo, una nia
tambin llora cuando tiene hambre, pero no deja de hacerlo antes de
que su madre la coja, ni tampoco inmediatamente despus, sino

Reflejo de marcha del recin nacido,

Reproducido con autorizacin de Principles
of Devopment Psychology, edicin de G.
Butterworth y M. Harris 1994 Lawrance
Erlbaum Associates Ltd, Ilove, Reino Unido.

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cuando la madre la lleva a la habitacin donde normalmente le da de
comer. Si a este beb se le saca de la habitacin comienza a llorar de
nuevo. Parece, por tanto, que tambin esta nia ha aprendido a
establecer una relacin. En su caso, el vnculo que ha aprendido es el
que une la alimentacin con estar en una habitacin determinada.
Est claro que ambos bebs ya han comenzado a aprender. Asimismo,
el aprendizaje supone una importante contribucin a sus vidas. Al
principio, su mundo les habr parecido una sucesin confusa e
impredecible de hechos al azar. Pero en cuanto comienzan a aprender
y a establecer relaciones entre diversos acontecimientos que suceden,
llegan a ser capaces de percibir elementos de orden y patrones en la
vida diaria Son cada vez ms capaces de ver que la vida cotidiana ya
no es tan impredecible. Como consecuencia del aprendizaje, los
hechos dejan de ser tan casuales y confusos como les parecan antes
de comenzar a establecer asociaciones entre las cosas.

Clases de aprendizaje infantil

Antes de la adquisicin del lenguaje, los tipos de aprendizaje posibles
para los nios estn bastante restringidos. Algunas formas de
aprendizaje inicial que se observan en los bebs no son muy diferentes
de las que se aprecian en especies no humanas. Por ejemplo:
Condicionamiento clsico. En el condicionamiento clsico se aprende
una relacin de asociacin, de modo que la respuesta que inicialmente
provoca un hecho la provoca tambin otro que se empareja con el
primero. Por ejemplo, como Ivan Pavlov fue el primero en demostrar
hace muchos aos, en el caso de un perro, si un timbre suena al mismo
tiempo que se le presenta la comida, al cabo de varios
emparejamientos del timbre y la comida, la respuesta de salivar que
inicialmente se observa slo al presentar la comida tiene lugar
cuando slo suena el timbre. Del mismo modo, si un recin nacido
humano oye el mismo sonido cada vez que comienza a recibir leche, la

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respuesta de succin que produca la leche acaba siendo producida
por el sonido, aunque no se le suministre leche.
Condicionamiento operante. En el condicionamiento operante en los
animales, las respuestas que se sabe que van a ser recompensadas
comienzan a producirse a una tasa ms elevada. Esto tambin sucede
con los bebs humanos. Por ejemplo, ya en la primera semana de vida,
los bebs aprenden a variar el ritmo de succin para obtener la
recompensa de la voz materna. Si el sonido de la voz aparece cada vez
que el ritmo de succin se incrementa, el beb chupa ms deprisa; si
tiene lugar lo contrario, que la succin lenta produce la voz de la
madre, la velocidad de succin disminuye.
Habituacin. Es evidente que, para una persona o un animal, es valioso
ser capaz de reaccionar ante hechos importantes, pero, en la prctica,
es imposible responder a cada estmulo. Es til, por tanto, ser capaz de
reaccionar de forma selectiva a los hechos nuevos o inesperados,
porque son los que tienen mayores probabilidades de ser importantes.
La habituacin es el fenmeno de aprendizaje que lo hace posible. Se
produce en los recin nacidos e incluso antes del nacimiento. Lo que
sucede con la habituacin es que, mientras la primera presentacin de
un estmulo provoca una respuesta, cuanto ms se repita el estmulo
menores probabilidades tendr de producir una reaccin.
Una ilustracin de la habituacin en los bebs nos la ofrece un
experimento en que se presentaron olores no familiares a bebs de
dos das. EI procedimiento que se sigui fue aproximar un trozo de
algodn con una solucin olorosa a la cara del beb durante 10
segundos (Engen, Lipsitt y Kaye, 1963). AI principio, esto produca una
respuesta en el beb, que se traduca en un incremento de su
actividad fsica. Pero, despus de presentar el aroma 10 veces, las
reacciones desaparecan en buena medida, lo que demostraba que el
beb se haba acostumbrado al olor. Es evidente que el aprendizaje
que se haba producido era el de la habituacin a un determinado
aroma, ms que la disminucin de la reaccin a nuevos olores en
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general, ya que si se presentaba al beb uno nuevo, volva a

responder de forma fsica con intensidad, demostrando lo que se
denomina deshabituacin.

EI cerebro humano no es slo mayor y ms poderoso que el de otras

especies, sino que tambin est preparado, desde el nacimiento, para
poder adquirir el lenguaje rpidamente.

Aprendizaje por imitacin. Los bebs, desde muy pronto, son capaces
de emitir respuestas de imitacin, que se sustituyen de forma gradual
por habilidades de imitacin adquiridas. Imitar a los padres y a otras
personas es una actividad que contribuye a ampliar el repertorio de
habilidades adquiridas del nio pequeo.

Aunque el cerebro de los bebs este preparado con antelacin para

adquirir el lenguaje, en el primer ao de vida es necesario conseguir las
habilidades de comunicacin bsicas en que se funda el lenguaje y que
se consideran prelingsticas o previas al aprendizaje. Por ejemplo:

Provistos de la facultad de aprender, los bebs pronto comienzan a

realizar descubrimientos sobre el mundo en que viven. Ya en la
primera semana de vida emplean la boca para explorar nuevos
objetos. Pronto aprenden a explorar de forma distinta objetos duros y
blandos y a establecer relaciones entre las voces y los rostros. En torno
a los cuatro meses comienzan a poseer cierto control sobre su vida.
Empiezan a ser capaces de hacer que sucedan cosas y manifiestan
verdadero placer cuando lo consiguen, por ejemplo tirando un juguete,
movindolo o emitiendo ruidos.

Lenguaje
De todas las capacidades, el lenguaje es la ms caractersticamente
humana, pues nos distingue de otras especies. Su funcin ms
evidente es hacer posible la comunicacin con los dems. Sin
embargo, el lenguaje es igualmente esencial para la comunicacin
interna que tiene lugar dentro de nosotros, la que nos permite pensar
y razonar, recordar hechos del pasado y planear el futuro.
EI trabajo de Noam Chomsky y de otros eruditos ha establecido que el
cerebro que heredamos est, en algunos aspectos, preparado de
forma innata para adquirir el lenguaje, razn por la que los nios, a
diferencia de otros animales, son capaces de obtener la inmensa
cantidad de informacin que necesitan para saber su propia lengua.

Los bebs tienen que aprender a emitir los sonidos que se

emplean en el lenguaje.
Deben aprender que los sonidos representan objetos, hechos y
experiencias.
Tienen que saber que el empleo eficaz del lenguaje implica que
dos personas se turnen para comunicarse y atender al otro.
Por tanto hay que adquirir diversas capacidades prelingsticas, que
preparan al nio para adquirir el lenguaje como tal. En la mayor parte
de las familias, este aprendizaje preliminar se produce de manera
informal, cuando los padres juegan con el beb, le hablan y le cantan y
llevan a cabo juegos que incorporan el lenguaje y la actividad de
comunicarse con otra persona. Tales actividades suelen comenzar
mucho antes de que el beb d muestras de ser capaz de producir
palabras o de comprenderlas.
La mayor parte de los nios comienzan a hablar en la primera mitad
del segundo ao y progresan ms en el lenguaje si los padres les
animan a adquirir las habilidades bsicas en que se funda el lenguaje.
Esta clase de padres toma parte activa en fomentar en sus hijos la
prctica de las habilidades de comunicacin que los preparan para
adquirir el lenguaje.
A los nios pequeos les ayuda asimismo que los padres sean
receptivos a sus primeros pasos hacia la adquisicin del lenguaje. Sin
embargo, debido a que el cerebro humano se halla preparado de
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forma innata para aprender el lenguaje, adquieren habilidades
lingsticas incluso los nios cuyos padres no se dedican a fomentar la
adquisicin del lenguaje. Es posible que su desarrollo lingstico se
retrase y que sus habilidades sean limitadas, pero la adquisicin del
lenguaje slo deja de producirse cuando la privacin de experiencias
tempranas es muy grave.
Los nios pequeos progresan mucho en un entorno rico en lenguaje,
lo cual no significa que le ayuden todos y cada uno de los contactos del
nio con el lenguaje. Por ejemplo, la cantidad total de palabras que el
nio recibe es poco importante; y la enseanza del lenguaje deliberada
por parte de los padres no siempre resulta til, pudiendo en algunas
circunstancias influir de forma negativa en los hijos, sto no
demuestra, en s mismo, la existencia de una relacin de causa-efecto.
Cabra pensar, por ejemplo, que la relacin entre la atencin de los
padres y la adquisicin del lenguaje es un mero reflejo de una causa
gentica; es decir, los hijos de padres dedicados progresan porque
comparten los mismos genes.
Es evidente que el hecho de que factores hereditarios probablemente
influyan en la relacin entre la actitud de los padres y el progreso de
los hijos no dignifica que sea menos probable que fomentar y estimular
el lenguaje tambin contribuya a l. Pero es necesario confirmar que
esto es as, no se puede dar por supuesto. De hecho, disponemos de
un importante cuerpo de investigaciones que determina que, sobre
todo en lo que respecta a importantes aspectos de la competencia
lingstica, como conseguir un vocabulario amplio, la forma de actuar
de los padres influye de manera muy positiva en el progreso lingstico
del nio.
En una investigacin (Fowler et al., 1993) se ense a los padres de
varios bebs a incrementar las actividades relacionadas con el lenguaje
que solan realizar cuando jugaban con sus hijos. En un estudio
posterior se evaluaron las consecuencias a largo plazo. En el programa
de Fowler no haba nada especialmente novedoso sobre las actividades

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lingsticas de los padres, que, en general, adaptaban la forma de
juegos entre padres e hijos similares a los que muchos padres llevan a
cabo de forma espontnea. Simplemente, se anim a los padres de
este estudio a que modificaran las interacciones habituales con el beb
de cuatro formas sencillas.
En primer lugar, se les anim a que introdujeran actividades
lingsticas con mayor frecuencia y regularidad de lo habitual,
con el resultado de que las interacciones basadas en el lenguaje
que tenan lugar con sus hijos ocupaban mayores periodos de
tiempo.
En segundo lugar, se les ensea a introducir distintos tipos de
actividades de forma sistemticamente graduada en funcin del
estadio de desarrollo del nio. Se les aconsej sobre actividades
lingsticas que fueran adecuadas, que se iniciaban con las que
se referan a nombres de una sola palabra para objetos y
acciones y que avanzaban, de forma gradual, hacia partes ms
compleja del habla y la gramtica. Para ayudar a los padres a
alcanzar sus objetivos se les ofrecan libros con ilustraciones y
listas de palabras, as como un manual de aprendizaje.
En tercer lugar, se peda a los padres que registraran
cuidadosamente el progreso de sus hijos.
En cuarto lugar, se instruy a los padres para que comenzaran a
llevar a cabo juegos y actividades lingsticas en un estadio ms
temprano en la vida de su beb de lo que, de otro modo,
hubieran hecho.
Para valorar la eficacia del programa del lenguaje de Fowler se evalu
a los nios varias veces. Se demostr que las intervenciones fueron
muy eficaces. Por ejemplo, al ao de edad, cuatro de los nios
participantes hablaban con frases, hazaa que no se suele llevar a
cabo hasta los veinte meses. Asimismo se observ el empleo de frases
de cinco palabras que no se suele producir hasta los treinta y dos
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meses en tres participantes a los veinte meses, y en el resto, a los
veinticuatro meses. Adems, en otros indicadores del progreso del
nio, como el empleo de pronombres comunes o de autorreferencia o
el uso de la forma plural de los nombres, la actuacin de los nios de
este estudio se hallaba entre cinco y diez meses por encima de las
edades medias en que se alcanzan dichos parmetros. Los mismos
resultados se obtuvieron cuando se compararon las puntuaciones de
los nios en una prueba estndar de lenguaje (el Test de Griffith) con
las puntuaciones medias de nios de edades equivalentes.
EI progreso de los nios que tomaron parte en este estudio se
compara tambin con el de los nios de un grupo de control que no
haban recibido tratamiento especial alguno. EI ndice de progreso de
stos no superaba la media y se hallaba muy por debajo del de los
nios instruidos. Y el efecto positivo de la instruccin no fue
nicamente temporal. La ltima vez que se evala a los nios de este
estudio fue a los cinco aos de edad, y se hall que los que haban
recibido un entrenamiento especial seguan manteniendo los
beneficios obtenidos.
Otras pruebas adicionales de la eficacia de las actividades que los
padres introdujeron en la investigacin de Fowler las proporcion el
examen de un nio del estudio cuya madre decidi interrumpir el
entrenamiento especial cuando tena un ao. Cuando seis meses
despus se evalu al nio, se hall que su puntuacin en lenguaje
haba disminuido ms de 30 puntos con respecto a la de los dems
participantes. Su puntuacin de CI tambin haba descendido de
manera sustancial.
El xito de la investigacin de Fowler ofrece pruebas convincentes de
que proporcionar a los nios estimulacin adicional para que
adquieran el lenguaje es muy importante. Sin embargo es evidente
que la intervencin fue intensiva y que supuso una gran cantidad de
tiempo y esfuerzo por parte de los padres. Quiere esto decir que la
adquisicin del lenguaje slo se acelera mediante programas de

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intervencin intensivos y de larga duracin? No necesariamente. Los
hallazgos de otra investigacin indican que incluso intervenciones
bastante breves pueden ser muy eficaces. Un estudio que llevaron a
cabo Grover Whitehurst y sus colaboradores (Whitehurst y cols., 1988)
demostr que se pueden conseguir ventajas importantes y duraderas
mediante programas de actividades lingsticas menos intensivos.
La investigacin de Whitehurst se centr en formar a unos padres para
que ayudaran de forma especial a sus hijos, de edades comprendidas
entre los veintiuno y los treinta y cinco meses, cuando les leyeran
cuentos. A un grupo de padres se les dieron instrucciones sobre las
actividades que deban realizar en tales ocasiones. Hubo tambin un
grupo de control constituido por los nios cuyos padres dedicaron una
cantidad de tiempo equivalente a leerles, pero sin haber recibido
instrucciones especiales.
A los padres se, les enseo a animar a sus hijos a que emplearan el
lenguaje de forma activa durante las sesiones diarias de lectura. Se les
dijo que ofrecieran a los nios:
ms oportunidades de hablar;
ms estimulacin para hacerlo; y
mayor retroalimentacin
Por ejemplo, se aconsej a los padres que animaran a los nios a hablar
sobre los contenidos de los libros que les lean, en vez de limitarse a
mirar y escuchar. Para animar a los nios a participar de manera ms
activa en las sesiones de lectura y a expresar sus pensamientos en
palabras se dijo a los padres que hicieran varias preguntas con:
Qu? y Por qu? , como, por ejemplo: Aqu est Eeyore. Qu
le pasa? o Por qu crees que la nia corre detrs del conejito? Los
padres recibieron asimismo otros tipos de consejo sobre el modo de
animar a los nios a expresarse con palabras y de responder a sus
intentos. Por ejemplo, se les aconsej que introdujeran preguntas no
familiares de forma gradual, para que se incrementaran
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Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

progresivamente las exigencias sobre el uso del lenguaje por parte del
nio.
Las sesiones de lectura se grabaron en cintas, para que los
experimentadores que formaban a los padres pudieran evaluar hasta
qu punto stos tenan xito al poner en prctica los procedimientos
que estaban aprendiendo a introducir.
Al cabo de un mes se midieron las habilidades lingsticas de los nios.
Se les pas otra prueba nueve meses despus para descubrir si el
programa tena efecto a largo plazo. Los resultados fueron muy
prometedores, a pesar de que la intervencin haba sido bastante
modesta y econmica, pues supuso una cantidad diaria de tiempo
limitada durante un breve periodo y requiri slo una hora, de
instruccin directa a los padres. En dos pruebas estndar de lenguaje,
las puntuaciones de los nios que haban recibido el entrenamiento
especial fueron, por trmino medio, entre seis y ocho meses
superiores a los de los nios del grupo de control, ventaja que se
mantuvo cuando se les evalu nueve meses despus.
Los hallazgos de las investigaciones que realizaron los equipos
dirigidos por William Fowler y Whitehurst indican que los padres
realmente pueden tomar medidas que aceleren la adquisicin de
habilidades lingsticas de sus hijos. En otras investigaciones se ha
llegado a conclusiones similares. No obstante, como hemos visto,
tambin es cierto que incluso los nios que no reciben estimulacin
especial llegan, al final, a dominar su lengua, al menos hasta cierto
punto. Cabra sostener, por tanto, que aunque se pueda ayudar a los
nios a adquirir el lenguaje antes de lo habitual, no les resulta
necesariamente til. Debemos, por tanto, responder a la siguiente
pregunta: Aunque acelerar la adquisicin del lenguaje sea posible
supone alguna ventaja real? Resulta que hay varias razones de que
los nios se beneficien, a menudo de manera considerable, cuando se
les anima a realizar progresos por encima de la media en el dominio
del lenguaje:

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La primera razn es que, como se ha mencionado
anteriormente, adquirir el lenguaje ayuda al nio de muchas
maneras. Adems de hacer posible que las personas se
comuniquen entre s, el lenguaje abre la puerta a muchas
otras actividades esenciales; es necesario para llevar a cabo
muchas de las cosas que requiere la vida cotidiana, como
razonar, pensar y resolver problemas, recordar el pasado y
planear el futuro.
La segunda razn es que, aunque puede ser suficiente poseer
el dominio adecuado del lenguaje que probablemente
consiga un nio cuyos padres no intentan animarlo para que
adquiera habilidades lingsticas, hoy es cada vez ms
necesario poseer un buen dominio de la propia lengua. Se
necesita algo ms que meras habilidades lingsticas
adecuadas. En el pasado, cuando el trabajo era en buena
medida de naturaleza fsica y haba muchos empleos no
especializados, poseer habilidades lingsticas complejas no
era, para muchas personas, esencial. Pero esto ha dejado de
ser as. En el mundo complejo en que vivimos dependemos
constantemente de la informacin lingstica, y alguien cuya
facultad de comprender y expresarse sea limitada estar en
desventaja.
La tercera razn es que los nios con habilidades lingsticas
deficientes tienen problemas para aprender a leer, como
veremos en el apartado siguiente. Para que un nio pueda
aprender a leer, el dominio mnimo del lenguaje que le
permite arreglrselas en la vida diaria resulta totalmente
inadecuado.

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Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

Capitulo 3
Qu son las capacidades humanas?
Hasta ahora, aunque hemos hablado de diversas clases de habilidades,
conocimientos y facultades, apenas nos hemos referido a las
capacidades en general. No hemos intentado especificar el significado
de dicha palabra, ni indagar en la naturaleza real de las capacidades y
en la forma en que se presentan. Le vamos a poner remedio en este
captulo, donde examinaremos de forma general las capacidades
humanas y plantearemos una serie de interrogantes sobre ellas, como,
por ejemplo:
Qu son las capacidades?
Son fijas?
Hasta qu punto influyen unas en otras?
Dependen las facultades especficas de una persona de una
capacidad general subyacente?

Qu es una capacidad?
Esta pregunta carece de una nica respuesta correcta. Puede ser una
habilidad, la facultad de pensar, una aptitud que se basa
fundamentalmente en el conocimiento que posee la persona o una
combinacin de las tres. La capacidad puede ser de carcter general,
como cuando los psiclogos se refieren a la capacidad verbal o a la
capacidad motriz; o puede ser especfica, como cuando se afirma
que alguien posee la capacidad de navegar o de conducir un coche.
Esta palabra se emplea de muchas maneras distintas. Incluso dentro de
la psicologa, diferentes autores se refieren a significados distintos
cuando emplean la palabra capacidad.

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A veces se cree que para todo concepto psicolgico debe haber una
nica definicin correcta, que se puede descubrir si se es lo
suficientemente inteligente. Pero, la mayora de las veces, no es as. En
ocasiones, el significado real de una palabra o de un concepto vara,
dependiendo de lo que se pretende comunicar en un momento
determinado. Esto no quiere decir que una palabra pueda significar
cualquier cosa, o poseer una gama de significados totalmente
diferentes. Los posibles significados del trmino son bastante similares,
aunque no haya un significado preciso que sea, de forma inequvoca,
ms correcto que los dems.
Una razn de que la pregunta Qu es una capacidad? sea difcil de
responder es que las capacidades no son objetos que se puedan ver o
tocar. Comparten con otros conceptos psicolgicos el no ser elementos
fsicos que se puedan medir u observar de forma directa. La capacidad
es un concepto abstracto; se refiere a algo que deducimos que se halla
presente en alguien, sobre todo despus de haberlo visto llevar a cabo
determinadas actividades o conductas.
Por ejemplo, si pedimos a una persona que sume 2 + 2 y nos da la
respuesta directa, 4, decimos que tiene la capacidad de sumar esos
nmeros. En sentido estricto, es otra forma de afirmar que es capaz de
sumarlos. Si la misma persona da tambin la respuesta correcta a
varios problemas de suma, podemos deducir que posee la facultad (o
capacidad) general de sumar. Y si resuelve correctamente varios
problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin, consideraremos
que posee la capacidad de realizar operaciones aritmticas en general.
Hay que observar, sin embargo, que, en estos ejemplos, decir que una
persona posee la capacidad de hacer algo no es muy distinto de la
mera observacin de que puede hacerlo. No descubrimos nada sobre
la persona que no sepamos, nos limitamos a introducir una palabra
abstracta.
Es muy importante darse cuenta de que decir que alguien posee la
capacidad de realizar una accin no explica por qu sabe hacerlo. Por
146

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

tanto, aunque parezca que ofrecemos una explicacin al decir (por
ejemplo) que la razn de que Frank haya resuelto un problema de
matemticas mejor que Frances es que tiene ms capacidad
matemtica, en realidad, lo nico que estamos afirmando es que tiene
lo que se necesita para resolver el problema. Del mismo modo, lo
nico que se consigue al enumerar las diversas capacidades de una
persona es especificar lo que sabe hacer, sin ofrecer explicacin
alguna.

Cuntas capacidades diferentes hay?

He aqu otra pregunta sobre las capacidades que carece de una nica
respuesta correcta. En este caso, el problema consiste en que hay
demasiadas respuestas posibles y no hay forma de decidir que una sea
ms correcta que las dems.
Un modo legtimo de concebir una capacidad es como una facultad
muy general que comprende un conjunto de aptitudes distintas. Este
uso del trmino capacidad suele aparecer en psicometra, la rama de
la ciencia que estudia la medida de las caractersticas psicolgicas.
Aqu, a veces, se establece una divisin entre dos tipos de capacidad: la
capacidad verbal y la capacidad no verbal. La primera se refiere a
la facultad general de resolver problemas intelectuales y de llevar a
cabo tareas en que interviene el lenguaje; la segunda, a la facultad de
realizar tareas no lingsticas.
Sin embargo, es igualmente legtimo emplear la palabra capacidad
para indicar aptitudes mucho ms limitadas y especificas. Por ejemplo,
sera posible confeccionar una lista corta de capacidades generales, en
la que incluiramos la capacidad numrica, la capacidad espacial, la
capacidad social, la capacidad musical, la capacidad deportiva, etc. O
podramos elaborar una lista ms larga con capacidades an ms
especficas como caminar, sentarse, escalar, lavarse los dientes,
resolver crucigramas, conducir un coche, etc.

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Hay quien cree que las capacidades verbal y no verbal son facultades
subyacentes que son necesarias para adquirir aptitudes ms
especficas. No obstante, no hay razones lgicas o empricas
importantes para suponer que las capacidades generales sean ms
fundamentales que las especificas.
Puede que al lector le sorprenda que el concepto de capacidad sea
tan poco claro, que carezca de un significado preciso. Aunque pueda
parecer frustrante, no hay motivos de alarma. Pero es importante no
olvidar que afirmar que alguien posee la capacidad de hacer algo no
explica por qu sabe hacerlo.

Son fijas o fluidas las capacidades?

A primera vista, se trata de una pregunta tonta. Desde luego que las
capacidades son fijas: una persona es capaz o incapaz de contestar a
una pregunta o de resolver un problema. Sin embargo, las cosas no son
tan sencillas. A ttulo ilustrativo, he aqu la historia real de un hombre
discapacitado mental. Se le haba entrenado para trabajar con una
mquina industrial muy compleja y, al final, haba conseguido realizar
el trabajo con gran eficacia. Pero un da la mujer de la limpieza alter
de forma accidental la posicin de la mquina y, aunque slo la gir
unos grados, el hombre fue totalmente incapaz de hacerla funcionar.
Saba o no saba el hombre manejar la mquina? No se puede
contestar a esta pregunta si no se dice algo como: Depende de... .
En este caso, desde luego, se trata de una persona inusual, debido a
sus limitaciones derivadas de la discapacidad mental. Pero como
veremos en las pginas que siguen, suponer que se es siempre capaz o
incapaz de hacer algo suele resultar falso hasta en el caso de personas
de inteligencia normal. En concreto, hay cuatro tipos de factores que
influyen enormemente en la capacidad de llevar a cabo una tarea, y
son:
147

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

1. El tiempo y el lugar.
2. EI estado mental del aprendiz.
3. La importancia personal de la tarea.
4. EI modo de presentar el problema.

La influencia del tiempo y el lugar

Los resultados de algunos experimentos sobre la memoria indican que
las capacidades poseen un sorprendente grado de fluidez. En una
investigacin, las personas tuvieron que examinar una lista de palabras
y 24 horas despus se midi su capacidad de recordarlas. La medicin
se llev a cabo en la misma habitacin en que se haban presentado las
palabras o en otra distinta (Smith, 1979), lo cual tuvo una gran
influencia. Se hall que los participantes a los que se evalu en la
misma habitacin recordaban un 50 por ciento ms de elementos que
los dems. Asimismo, cuando se evaluaba en la otra habitacin, la
precisin del recuerdo mejoraba si antes se deca a los participantes
que pensaran en la habitacin en que el aprendizaje inicial haba
tenido lugar.
Estos hallazgos demuestran que la situacin concreta, o contexto en
que se realiza la evaluacin influye mucho en el nivel de actuacin. El
recuerdo era ms preciso cuando las circunstancias de la situacin de
evaluacin se ajustaban al mximo a las condiciones fsicas en que el
estudio inicial se efectuaba.
En otro estudio se present a unos nios una tarea en la que deban
mirar un reloj que controlaba hechos con una duracin determinada
(Ceci y Brofenbrenner, 1985). A algunos se les pidi que sacaran unos
moldes del horno al cabo de 30 minutos; otros tuvieron que
desconectar el cargador de la batera de una moto al cabo de 30
minutos. Durante el tiempo de espera, los nios podan hacer otras

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cosas, como jugar con videojuegos. Los investigadores queran
descubrir la eficacia con que cada nio realizara las tareas. Hubo nios
que no dejaron de mirar el reloj durante los 30 minutos, lo cual no les
permiti llevar a cabo otras actividades; otros fueron mucho ms
eficaces: despus de que trascurrieran los primeros minutos, slo
miraron al reloj de vez en cuando, hasta los ltimos cinco minutos, en
que empezaron a hacerlo con ms frecuencia. Estos nios, gracias a su
mejor estrategia de control, tuvieron mucho ms tiempo que los otros
para dedicarlo a otras actividades.
Los nios mayores tendan algo ms que los ms pequeos a
manifestar una buena estrategia de mirar el reloj, lo que les dejaba
libres para hacer otras cosas. Sin embargo, mucho ms que la edad
influy la situacin en que haba que realizar la tarea de observar (o de
controlar). Algunos de los nios participantes realizaron la tarea en
sus hogares; los dems, aunque la tarea de control era la misma, la
llevaron a cabo en el contexto no familiar de un laboratorio de
investigacin. Los investigadores hallaron que los que efectuaban la
tarea en el hogar lo hacan con mucha ms eficacia que los dems, y
tenan ms tiempo para hacer lo que queran.

La influencia del estado mental del aprendiz

Los hallazgos de la investigacin indican otras formas en que el ajuste o
el desajuste entre los contextos concretos en que se aprende la
informacin y en que se recuerda influye en la actuacin. Por ejemplo,
en un estudio los sujetos vieron la representacin de un robo y,
posteriormente, tuvieron que identificar al criminal que lo haba
realizado (Malpass y Devine, 1981). Los testigos del atraco tenan
muchas ms probabilidades de identificar al ladrn correctamente si se
les animaba a pensar en lo que estaban haciendo en el momento en
que se produjo y a recordar la habitacin en que el suceso haba tenido
lugar.
148

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

En otros estudios se ha hallado que el recuerdo de la informacin que
se percibe cuando la persona est bajo la influencia de drogas que
alteran la conciencia, como el alcohol o la marihuana, es ms preciso si
su estado mental durante el recuerdo concuerda con el estado mental
que tena cuando se le present la informacin. Los sujetos recordaban
mejor si se hallaban bajo la influencia de una droga en ambas
ocasiones o en ninguna de las dos (vase Eich, 1981). Varios
experimentos han demostrado que el estado mental de los aprendices
tiene efectos similares sobre la actuacin, incluso cuando no
intervienen las drogas. Por ejemplo, quienes toman parte en
experimentos de aprendizaje recuerdan ms si su estado de nimo en
el momento del recuerdo es equivalente al del momento en que se les
presenta la informacin que deben recordar, tanto si estn contentos
como si estn deprimidos (Davies, 1988).

La importancia personal de las tareas

Estas demostraciones de que la situacin y el contexto influyen en el
grado de xito en una tarea difcil indican que las capacidades distan
mucho de ser fijas y constantes. El grado de competencia observado
no depende de las circunstancias concretas de evaluacin slo en las
tareas de memoria. El contexto en que se ponen en prctica el
conocimiento o las habilidades tambin influye en la facultad de
resolver problemas recurriendo a otras capacidades. Al igual que la
localizacin fsica y el estado de nimo, otros aspectos de la situacin o
del contexto en que hay que ejercitar una capacidad la incrementan o
disminuyen.
Otro factor importante es el modo de evaluar las habilidades, teniendo
en cuenta los intereses y preferencias de las personas. En una
investigacin, Julia Smith y yo mismo (Howe y Smith, 1988; Howe,
1989) presentamos tareas de resta a un nio de catorce aos que, a
pesar de ser discapacitado mental, saba resolver problemas difciles
de fechas del calendario. Si se le peda que determinase el da de la

Direccin de Educacin Inicial

semana en que una fecha pasada o futura caa, daba la respuesta
correcta, generalmente, en unos segundos.
Le hicimos una serie de preguntas de restas simples, como: Cuntos
son 26 menos 4?. Estos problemas le resultaban difciles: tardaba
mucho en responder y, con frecuencia, lo haca de forma equivocada.
Cremos que le ayudara que las preguntas le resultasen ms
interesantes, para lo cual las basamos en objetos fsicos reales. As que
le preguntamos, por ejemplo: Si tuvieras 26 manzanas y te quitaran 3,
cuntas te quedaran? Este cambio le ayud un poco, pero no
mucho; su actuacin continu siendo deficiente. Por ltimo, como
conocamos su inters por los calendarios, tratamos de hacerle
preguntas de resta sobre problemas de fechas de calendario.
Esta modificacin tuvo un enorme efecto positivo, pues el nio
contest una larga lista de preguntas correctamente, con rapidez y
facilidad. Adems de solucionar fcilmente problemas que eran
similares, desde el punto de vista formal a los anteriores (por ejemplo:
Una nia nacida en 1904, qu edad tendra en 1926?), tambin
saba hacer problemas muchos ms difciles, como, Un hombre
nacido en 1879, qu edad tendra en 1924?.
Se tiende a asumir que el nivel de competencia en cualquier clase de
capacidad se mantiene, a menos que se modifique debido a una
influencia positiva, como el entrenamiento o la prctica, o a una
negativa, como el aburrimiento o el cansancio. Los hallazgos de los que
se da cuenta en este captulo contradicen dicho supuesto. Tomemos,
por ejemplo, el caso del nio que resolva problemas de fechas del
calendario. Si nos hubiramos limitado a emplear una prueba
aritmtica estndar para evaluar su capacidad de restar habramos
concluido que tena un nivel bajo, conclusin errnea, como demostr
su buena actuacin cuando los problemas de resta se le presentaron
de forma distinta. Los hallazgos de la investigacin vuelven a
demostrar que el nivel de capacidad de las personas dista mucho de
ser fijo o constante.
149

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

La forma de presentar las tareas tiene una enorme influencia en la
capacidad de resolver problemas de aritmtica, incluso en la personas
de inteligencia normal. En un estudio que el investigador Jean Lave
(1977) llev a cabo en Liberia, hombres que trabajaban de sastres
tuvieron que contestar a preguntas de aritmtica, que se presentaban
en forma de problemas de aritmtica relacionados con el oficio de
sastre (sobre las medidas empleadas al trabajar con telas) o como
tareas escolares tpicas. Aunque la aritmtica formal que se necesitaba
para resolver los problemas era idntica en ambos casos, los sastres lo
hacan mucho mejor si el problema se presentaban en el contexto de
su oficio que como una tarea escolar. Adems, el mejor elemento de
prediccin de su xito en los problemas relacionados con el oficio de
sastre fue el nmero de aos de experiencia como sastre. Se produca
el efecto contrario cuando se presentaban problemas de aritmtica
formalmente idnticos como tareas escolares, en cuyo caso el mejor
elemento de prediccin del xito era el nmero de aos que se haba
ido a la escuela.
Estos resultados ofrecen pruebas adicionales de que el contexto en
que se plantea un problema influye enormemente en la evaluacin de
la capacidad. Otras indicaciones de que el nivel de competencia de las
personas es fluido en vez de fijo proceden de una investigacin llevada
a cabo en Brasil con nios de la calle. Algunos se ganan la vida
vendiendo billetes de lotera (Schliemann, 1988). Para conseguir
venderlos y comprarlos, estos nios han logrado una compleja
comprensin de las probabilidades matemticas. Pero si se les
presentan problemas escolares en los que intervienen exactamente las
mismas habilidades que en los que se les plantean cuando venden
billetes, son incapaces de resolverlos. Por el contrario, los nios que
han aprendido la probabilidad en la escuela resuelven mucho peor que
los de la calle tareas en que deben aplicar sus conocimientos en
contextos no escolares. De nuevo resulta evidente que la capacidad de
un nio para resolver problemas idnticos desde el punto de vista
formal depende, en buena medida, del contexto concreto en que se
presenten.

Direccin de Educacin Inicial

Cmo se presenta un problema

Los efectos del contexto sobre la buena actuacin son tan importantes
en otras reas de habilidad como lo son en aritmtica. En una
investigacin, por ejemplo, los investigadores evaluaron la capacidad
infantil de calcular los movimientos de los objetos en un vdeo (Ceci,
1990). Como en los otros estudios, en cada una de las dos condiciones
experimentales la tarea era formalmente idntica, y slo difera el
modo de presentacin de la situacin. En ambas condiciones, los nios
vean objetos en una pantalla de vdeo y tenan que predecir adnde se
desplazara cada objeto. Lo hacan empleando un mando para mover
una cruz en la pantalla. Cada objeto tena una forma de tres posibles,
un color de dos posibles y un tamao de dos posibles. Haba, por tanto,
12 combinaciones de caractersticas de los objetos. Sus movimientos
se regan por diversas reglas, como que los cuadrados suban, los
crculos bajaban, los objetos oscuros se desplazaban hacia la derecha,
los claros hacia la izquierda, los grandes se desplazaban en una
direccin y los pequeos, en direccin contraria.
Combinando estas reglas, los nios podran predecir, al menos en
principio, el futuro movimiento de cualquier objeto, como por ejemplo
el de un cuadrado rojo y grande. Sin embargo, no pudieron aprender
las reglas que dictaban los movimientos de cada clase de objetos ni
aplicarlas para realizar predicciones correctas. Despus de 50 sesiones
de ensayo, su actuacin segua siendo ligeramente superior al nivel
aleatorio.
En la otra condicin experimental, los nios tenan que realizar
esencialmente la misma tarea, pero la forma en que se les explicaba
era muy diferente. Se les dijo que iban a jugar a un vdeo-juego. Los
objetos de la pantalla tenan los mismos tamaos y colores que en la
otra condicin, pero en vez de ser cuadrados, crculos y tringulos,
eran mariposas, abejorros y pjaros. Los nios no tenan que colocar
una cruz en la parte de la pantalla hacia donde crean que el objeto se
desplazara, sino que se les dijo que tenan que capturar la presa.
150

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

Como en la otra condicin experimental, daban sus respuestas
moviendo un mando, pero se les dijo que, al hacerlo, llevaban un
cazamariposas al lugar designado.
Aunque tales modificaciones solo afectaban al modo en que se
presentaba la tarea a los participantes, en tanto que la naturaleza real
de la tarea permaneca inalterada, tuvieron una gran influencia en los
niveles de rendimiento. Los nios asignados a la segunda condicin
superaron con facilidad a los primeros, pues sus puntuaciones fueron
casi perfectas. Una vez ms, el resultado fue que la evaluacin de la
capacidad de realizar una tarea est muy influida por los distintos
contextos en que sta se presenta. Y una vez ms, los datos
contradicen la concepcin de que las capacidades son cantidades fijas.

En qu medida son independientes entre s las distintas

capacidades?
El nio que saba resolver problemas difciles sobre fechas del
calendario, a pesar de ser discapacitado mental, tena un perfil de
capacidades mentales muy irregular. Era increblemente competente
en un rea de pericia y muy deficiente en otras. A muchas personas
esto les resulta extrao. Tendemos a suponer que, aunque somos ms
capaces en unos mbitos que en otros, existe cierto grado de
uniformidad. Esperamos que las personas sean muy similares en su
nivel de capacidad de realizacin de diversas tareas mentales. El hecho
de que haya discapacitados mentales sabios, en los que esto,
claramente, no es as, plantea la posibilidad de que incluso las
capacidades de las personas normales sean ms independientes entre
s de lo que se suele suponer. Tal vez las diferentes capacidades no
estn relacionadas, salvo en circunstancias concretas.
Como hemos descubierto en el apartado anterior, incluso en campos
muy limitados puede haber grandes diferencias en el nivel de
rendimiento de una persona en un problema, cuando se modifican las

Direccin de Educacin Inicial

circunstancias de la tarea. Este hallazgo nos anima a esperar que las
diferentes capacidades de una persona sean independientes en cierta
medida, que estn separadas entre s. En general, los resultados de la
investigacin lo confirman; es decir, el hecho de que alguien est muy
bien cualificado en un mbito de capacidad no implica necesariamente
que realice bien otras tareas que requieren otra capacidad, aunque se
trate de capacidades similares. Las diversas capacidades de una
persona influyen unas en otras slo hasta cierto punto. As que ser un
buen jugador de ajedrez no facilita aprender un idioma moderno y
puede que ni siquiera afecte a la adquisicin de habilidades que
aparentan ser ms similares al ajedrez.
Hay muchas pruebas anecdticas de que las habilidades pueden ser
fragmentarias y estar separadas de otras. Numerosos datos
demuestran que una persona puede, a la vez, estar en la media en un
mbito de capacidad y por debajo de la media en otro, incluso cuando
las capacidades en cuestin son muy similares. El famoso matemtico
Norbert Wiener, que escribi un relato autobiogrfico de su infancia
(Wiener, 1953), fue una de las personas que se dio cuenta de esto. Era
un nio muy inteligente, considerado un prodigio, pero aunque
ciertamente era precoz en algunos campos del conocimiento, en otros
estaba retrasado. En su autobiografa recuerda que hasta los siete aos
crey en Pap Noel, a pesar de que, por aquel entonces, ya lea
complejos libros cientficos.
Otra indicacin de que las capacidades infantiles son fragmentarias y
no estn relacionadas entre s la ofrece Francis Galton, primo de
Charles Darwin y fundador de la investigacin de la inteligencia. Galton
recordaba que, a los ocho aos de edad, tambin se le consideraba un
nio excepcionalmente brillante, a pesar de lo cual, a esa edad se
preguntaba cmo era posible que los libros escolares de latn que
haba hallado en un armario se hubieran conservado nuevos y limpios
durante los 2.000 aos que los separaban de la poca romana.
Supona, ingenuamente, que todo libro de un autor romano deba
poseer semejante antigedad.
151

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

Incluso dentro del mismo campo de capacidad se puede ser bueno en
determinadas habilidades que la componen y no superar la media en
otras. As, en el rea de la capacidad musical, hay varias subhabilidades
distintas que contribuyen a la competencia musical, y es muy posible
ser excelente en algunas y muy deficiente en otras (Sloboda, 1985). Se
puede sobresalir, por ejemplo, a la hora de repentizar, pero tocar
bastante mal de odo.
Y lo que es ms, incluso dentro de una capacidad que parece unitaria,
como la memoria, puede haber grandes diferencias en los niveles de
competencia de una misma persona en distintas clases de tareas,
como se ha demostrado al evaluar a personas en distintas pruebas de
memoria. Llevar esto a cabo permite descubrir hasta qu punto quien
hace bien una prueba, hace igual de bien otra. Resulta que las
correlaciones entre los niveles de rendimiento de las mismas personas
en diferentes pruebas de memoria son slo ligeramente superiores a
cero; es decir, quien realiza bien una prueba de memoria tiene las
mismas probabilidades que cualquier otra persona de realizar bien otra
distinta. Este resultado contradice la extendida suposicin de que la
mayor parte de las personas realiza bien o mal las tareas memorsticas
en general, y tiene buena o mala memoria. Al contrario de lo que
mucha gente cree, realizar bien o mal una tarea memorstica depende
de la tarea en concreto.

Por qu estn relacionados los niveles de actuacin?

Es cierto que quienes llevan bien a cabo una tarea mental tienden a
realizar bien otras; en la escuela, por ejemplo, los nios que son
buenos en matemticas tienden a serlo en otras asignaturas. Pero por
qu sucede esto si las diversas capacidades de las personas poseen
realmente el grado de independencia y de separacin que se afirma en
este apartado? Tres son las razones posibles:

Direccin de Educacin Inicial

La primera es que dos tareas, incluso en reas de capacidad
diferentes, compartan habilidades. Por ejemplo, solucionar
problemas de muchas clases depende de las habilidades
numricas de la persona, razn por la que quien posea buenas
habilidades de este tipo le resultarn tiles en numerosas
situaciones diferentes.
La segunda es que, en dos tareas distintas, se suele dar el caso de
que haya elementos de conocimiento relevantes para ambas, lo
que constituye otra razn de que tienda a haber una correlacin
entre los niveles de rendimiento de una persona en distintas
tareas.
La tercera es que, incluso cuando dos tareas o problemas no
tienen nada en comn, hay ciertas cualidades de la persona que
trata de resolverlos que incluyen de manera similar en la
actuacin en ambos. Por ejemplo, a alguien que tiene una
seguridad excepcional en s mismo, o que presta mucha atencin,
o que persevera cuando las cosas se ponen difciles, o que se halla
excepcionalmente motivado para hacer las cosas bien, les sern
tiles estas cualidades en una amplia gama de tareas, aunque las
capacidades que se requieran sean muy diferentes. Del mismo
modo, estar deprimido, ser pesimista o distraerse con facilidad o
concentrarse de forma deficiente son perjudiciales en diversas
situaciones.
Estas tres razones contribuyen a que quien se desenvuelve bien en un
mbito de capacidad tienda a realizar bien diversas clases de tareas
mentales, como hemos visto, aunque parezca que este hallazgo indica
que las diferentes capacidades de las personas estn relacionadas, en
vez de ser independientes, no tiene por qu ser as.

152

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

Se transfieren las capacidades?

Una creencia habitual es que hay una transferencia considerable
entre capacidades diferentes, y que esto no slo sucede cuando tienen
elementos idnticos. Por ejemplo, se suele afirmar que quien aprende
lenguas clsicas adquiere la facultad de pensar con claridad. El hallazgo
de que cada una de las capacidades especficas de una persona puede
ser ms independiente de las dems capacidades de la misma persona
de lo que se suele suponer plantea la posibilidad de que haya que
revisar esta afirmacin.
En qu medida, y en qu circunstancias, se trasfieren o generalizan las
capacidades y facilitan al aprendiz la adquisicin de otras habilidades
similares? En qu circunstancias las capacidades que se adquieren son
aplicables a situaciones muy distintas de aquellas en que se han
adquirido? Una consecuencia probable del resultado de que incluso las
capacidades y habilidades ms limitadas son bastante independientes
entre s, es que la transferencia del entrenamiento sea restringida.
Tal vez dicha trasferencia se halle limitada a situaciones en que las
tareas distintas contengan elementos idnticos. Los datos de la
investigacin confirman esta posibilidad, pues demuestran que el
grado de trasferencia o generalizacin de las nuevas habilidades es
muy limitado.
Tomemos, por ejemplo, los resultados de una investigacin de Chase y
Ericsson (1981). Durante un periodo de dos aos siguieron el progreso
de un joven que practicaba mucho una tarea memorstica, consistente
en escuchar, y tratar inmediatamente de recordar, listas de dgitos al
azar que se le presentaban a la velocidad de uno por segundo. Al
comienzo del periodo de entrenamiento, su rendimiento no superaba
la media. Su amplitud de dgitos (la lista ms larga que recordaba sin
errores) era de unos ocho dgitos. Pero con la amplia prctica que se le
ofreci, su actuacin mejor de forma considerable y, al final,
recordaba listas de hasta 80 dgitos.

Direccin de Educacin Inicial

Se trata de una impresionante demostracin de que el entrenamiento
puede mejorar notablemente una habilidad memorstica. Sin embargo,
el valor prctico para este joven de su habilidad recin adquirida era
limitado, lo que se pona en evidencia cuando trataba de recordar
listas de elementos que no fueran dgitos, como letras o palabras.
Result decepcionante hallar que, a pesar de que su memoria se haba
incrementado de manera espectacular con respecto a los dgitos, su
capacidad de recordar otros tipos de informacin apenas haba
variado. Segua sin superar la media en el recuerdo de elementos como
letras y palabras. Parece que la habilidad recin adquirida por el joven
era muy limitada y especfica. La nueva pericia no se generalizaba o
trasfera a tareas en que haba que recordar elementos que no fueran
los dgitos que haba practicado. Lo nico que haba cambiado era su
memoria para los dgitos. A pesar de toda la prctica que haba llevado
a cabo, su memoria, en general, no haba mejorado en absoluto.
Desde luego que el hallazgo de que la trasferencia de la prctica a
tareas o problemas diferentes no siempre se produce (aunque en las
tareas intervengan habilidades muy similares a las que se han
practicado), no implica que la transferencia de la prctica nunca se
produzca. Sin embargo, los resultados de la investigacin demuestran
que la transferencia tiene lugar slo en circunstancias concretas.
Nunca se debe dar supuesto que quien ha adquirido una clase de
pericia va a ser capaz, de forma automtica, de extender lo que ha
adquirido a nuevas situaciones o a problemas con los que no se ha
enfrentado durante la prctica.
En trminos generales, para que se pueda aplicar una capacidad o
habilidad recin adquirida a nuevos problemas o tareas que no se han
encontrado antes, tiene que haber elementos en comn entre la nueva
tarea o problema y las habilidades especficas en que se ha entrenado
la persona. Los elementos comunes deben ser idnticos, no basta con
que sean similares. E incluso la existencia de elementos comunes
puede que no sea suficiente para garantizar la transferencia y que sea
necesaria una estimulacin adicional para que la persona tenga la
153

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

suficiente flexibilidad y seguridad como para aplicar el conocimiento o
las habilidades recin adquiridos en circunstancias muy diferentes a
aquellas en que se han adquirido.

Dependen de la inteligencia general las capacidades

especficas?
Algunos de los resultados que se han descrito en este captulo indican
que dentro de un mismo campo general de capacidad, como la msica
o la memoria, cada habilidad especfica puede tener una cualidad
distintiva y autnoma; es decir, que diferentes habilidades, incluso
aunque sean similares, pueden ser independientes entre s en buena
medida. Como hemos visto, una importante consecuencia prctica es
que se limita el grado de trasferencia de la prctica entre distintas
capacidades adquiridas.
En este apartado nos preguntamos en qu medida dependen las
aptitudes del nivel general de capacidad. Por ejemplo, en qu
circunstancias se da el caso de que para lograr determinadas
habilidades haya que tener una considerable capacidad general, o
inteligencia, como la que indica una puntuacin elevada en una
prueba de CI?
Dentro de la psicologa, hay cierta falta de acuerdo sobre este tema.
Una concepcin es que hay amplias capacidades subyacentes que
deben estar presentes en la persona para que pueda adquirir otras
aptitudes. En concreto, se ha sealado que la capacidad intelectual
general subyace a estas aptitudes ms especficas. Si esto es as,
quien posea una capacidad general limitada no podr adquirir
determinadas habilidades intelectuales, sobre todo las que impliquen
el pensamiento complejo o abstracto. Sin embargo, otros psiclogos se
oponen a esta explicacin, pues no creen que haya que considerar que
la inteligencia general u otra capacidad amplia subyace a otras ms
especficas, ni que sea ms bsica o menos variable.

Direccin de Educacin Inicial

Un modo de arrojar luz sobre este tema es medir la relacin, o
correlacin, entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia y el
rendimiento en tareas en que hay que recurrir a las clases concretas de
conocimientos y habilidades que se han adquirido. En trminos
generales, las correlaciones positivas son la regla, lo cual no constituye
un resultado sorprendente, si se tiene en cuenta que las preguntas que
componen una prueba de inteligencia se eligen en parte para que
constituyan una muestra representativa de las aptitudes intelectuales
de las personas. No obstante, la correlacin entre las medidas de la
inteligencia general sometida a pruebas y las indicaciones de la
capacidad de realizar cosas concretas suele ser bastante baja. Por
ejemplo, la correlacin entre las puntuaciones de CI en una prueba de
inteligencia y las medidas de rendimiento de los trabajadores en sus
empleos suelen ser bajas, normalmente entre + 0,2 y + 0,4.
Las correlaciones de tan escasa magnitud slo explican alrededor del
15 por ciento de la variabilidad de la actuacin laboral, ya que, para
calcular en qu medida conocer el valor de un factor (o variable)
contribuye a predecir la otra con la que se relaciona, basta con elevar
al cuadrado la correlacin. As, saber cmo se ha hecho una prueba de
CI mejora nuestra capacidad de predecir la actuacin laboral entre +
0,2 al cuadrado (0,4, o un 4 por ciento) y 0,4 al cuadrado, o un 16 por
ciento. A partir de este ejemplo, parece claro que cuando hay una
correlacin baja entre dos medidas, sta constituye una base limitada
para realizar clculos mejores que los aleatorios.
Aunque pueda resultar extrao, no es difcil hallar ejemplos en que el
nivel de xito en problemas concretos, incluso en los que parece que
requieren una inteligencia considerable, no est relacionado en
absoluto con las puntuaciones en una prueba de inteligencia. Ya hemos
visto, por ejemplo, que personas discapacitadas mentales, que
obtienen malos resultados en las pruebas de inteligencia, llevan a cabo
complejas hazaas mentales. Algunos de tales sabios, como el nio
descrito anteriormente, resuelven bien problemas de calendarios;
154

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

Direccin de Educacin Inicial

otros sobresalen en aritmtica mental o realizan proezas memorsticas;

algunos tienen una notable capacidad artstica o musical.

problemas, se poda evaluar en qu medida la actuacin se relacionaba

con la inteligencia medida.

Estas demostraciones de que hay discapacitados mentales que

resuelven problemas para los que se considera necesaria la inteligencia
plantea la posibilidad de que los vnculos entre la inteligencia general y
las capacidades especficas sean, en realidad, muy dbiles. Otros
resultados de la investigacin demuestran que la capacidad de resolver
problemas difciles, en personas de inteligencia media, no tiene por
qu estar relacionada en absoluto con su nivel de inteligencia.

La correlacin que se hall fue nula; es decir, no haba relacin entre la

puntacin de CI de una persona y su actuacin en los problemas de
carreras de caballos. Hubo quienes, con puntuaciones de CI muy bajas,
los resolvieron mucho mejor que otros que no slo tenan puntaciones
de CI elevadas, sino tambin una licenciatura universitaria y
cualificaciones profesionales. Este hallazgo demuestra claramente que,
en estas circunstancias, la capacidad de llevar bien a cabo una tarea
difcil y compleja desde el punto de vista cognoscitivo no se relaciona
con la clase de inteligencia que se evala en una prueba de CI.

En una investigacin (Ceci y Liker, 1986) se ofreci informacin

detallada a apostantes en carreras hpicas sobre caballos en carreras
imaginarias, para que predijeran las probabilidades que tena cada
caballo de ganar. Para resolver estos problemas, haba que calcular la
velocidad y fuerza reales de cada animal, despus de tener en cuenta
todos los factores que podran haber influido en carreras anteriores. Se
trata de una tarea difcil, ya que, para calcular correctamente las
probabilidades, hay que considerar varios elementos de informacin,
como el estado de la pista, y detalles de la actuacin previa de los
caballos, como sus posiciones y tiempos en carreras anteriores,
adems de datos detallados de otros factores que podran haber
influido en el xito. Para complicar an ms la tarea, no se trata
nicamente de sumar las distintas influencias de todos los factores que
podran haber intervenido en el xito anterior de un caballo, ya que las
diversas influencias interactan por lo que, a no ser que uno sea capaz
de realizar complicados razonamientos, es imposible solucionar estos
problemas de asignar una probabilidad a los caballos.
Los problemas se plantearon a un grupo de apostantes varones y
aficionados a las carreras de caballos que entendan de este tema. La
actuacin de algunos fue mucho mejor que la de otros. Previamente,
los investigadores haban medido su inteligencia. Al correlacionar las
puntuaciones de CI de estos hombres con su nivel de actuacin en los

Se han dado a conocer otras situaciones en que parece que la pericia

en resolver problemas mentales complicados no se relaciona con la
inteligencia general. En un estudio, por ejemplo, se hall que los
trabajadores para granjas lecheras desarrollaban complicadas
estrategias mentales para no malgastar energa al levantar y trasladar
objetos pesados (Scribner, 1984). Para tomar las decisiones ms
eficaces haba que realizar operaciones mentales bastante
complicadas, y sin embargo se hall que la capacidad de los
trabajadores para tomarlas no estaba relacionada con sus
puntuaciones en una prueba de inteligencia. En otro estudio que llev
a cabo un equipo alemn dirigido por D. Dorner (vase Ceci, 1990), los
sujetos tuvieron que imaginar que gobernaban una ciudad pequea y
que tenan que tomar decisiones en las que intervenan un elevado
nmero de factores. Se volvi a hallar que el grado de xito en esta
complicada tarea no se relacionaba con la educacin acadmica ni con
la inteligencia de los participantes.

Hay capacidades intercambiables?

Dado que algunas capacidades son ms generales que otras, o que
implican la suma de diversas habilidades y varios tipos de
155

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

conocimiento, cabra esperar que fueran tambin ms estables y, tal
vez, ms difciles de modificar. Tomemos, por ejemplo, las habilidades
que se evalan en una prueba de inteligencia. Cuando se somete a
prueba la inteligencia de las personas en diversas ocasiones, sus
puntuaciones tienden a permanecer bastante estables, lo que podra
significar que las puntuaciones de CI son, en esencia, inmodificables,
salvo en grado reducido. Sin embargo, hay pruebas de que, en
determinadas circunstancias, las puntuaciones de CI de una persona
pueden cambiar considerablemente.
En primer lugar, los estudios sobre la adopcin constituyen una fuente
de datos que demuestran grandes cambios de CI. En varias
investigaciones se ha hallado que el CI de nios procedentes de
familias pobres que son adoptados muy pequeos por adultos que les
ofrecen un entorno de apoyo y estimulacin, puede superar en 20
puntos al de sus padres biolgicos o al de los hermanos que stos
educan (vase Howe, 1997). Estos resultados indican claramente que
se puede modificar de forma sustancial hasta una capacidad tan
fundamental y amplia como la inteligencia general, cuando se coloca a
los nios en un entorno que les ofrece estimulacin y posibilidades de
aprender.
En segundo lugar, como veamos en el Captulo 2, otras pruebas de que
el nivel de CI se modifica, a veces de manera sustancial, derivan de un
buen nmero de programas de intervencin educativa, concebidos
para ofrecer oportunidades de aprendizaje a nios pequeos
procedentes de entornos familiares en que no se les suministra el
apoyo y la estimulacin que desarrollan las capacidades infantiles. En
varios casos se ha conseguido elevar notablemente el nivel de CI de
estos nios. Quienes critican tales programas sealan que, en algunos
casos, los beneficios desaparecen con los aos. Pero esto slo sucede
cuando no se contina ofreciendo las oportunidades educativas que
los nios necesitan. En algunos casos, las mejoras son escasas, pero se
suele deber a que la duracin e intensidad del programa es
insuficiente.

Direccin de Educacin Inicial

En tercer lugar, varios estudios demuestran que la educacin escolar
influye en el nivel de inteligencia. Por ejemplo:
Las investigaciones sobre la influencia de las vacaciones de verano
en las puntuaciones de CI demuestran la existencia de una
disminucin en estos meses. Las mayores disminuciones se han
hallado en los nios que, en verano, llevan a cabo actividades muy
distintas de las que se relacionan con la escuela (Ceci, 1990).
En un investigacin sueca de K. Harnquist (citada en Ceci, 1990) se
estudiaron las consecuencias de abandonar los estudios. En nios
varones con CI, situacin socioeconmica y calificaciones
escolares equivalentes, se produjo una prdida media de 1,8
puntos de CI por cada ao de escuela perdido.
Otros estudios realizados en los aos treinta en remotas
comunidades estadounidenses, donde las escuelas a veces
cerraban durante cortos o largos periodos, demuestran que los
nios que acudieron ms tiempo a la escuela superaban en 10-30
puntos a los que acudieron menos. En una comunidad, los nios
nacidos en 1940, que tuvieron una educacin escolar adecuada,
tenan un CI 11 puntos superior, por trmino medio, al de los
nios nacidos en 1930, que vieron su educacin escolar
interrumpida (vase Ceci, 1990).
Del mismo modo, en un estudio que se realiz en Sudfrica para
examinar las consecuencias de retrasar o interrumpir la educacin
escolar por razones que escapaban al control familiar, se hall que
cuanto antes comenzaban a ir los nios a la escuela, y cunto ms
tiempo acudan, mayores eran sus puntuaciones de CI (Schimidt,
1966).
En otra investigacin se aprovech que los nios del sistema
escolar alemn tenan que tener seis aos antes de 1 de abril del
ao que iniciaban la escuela. As que los nios que cumplan aos
en torno a esta fecha podan tener hasta un ao de diferencia de
156

Nuevo Modelo de Atencin con Enfoque Integral

escolaridad, a pesar de ser de edad muy similar a los dems. Los
investigadores descubrieron que las capacidades mentales de los
nios de ocho aos que haban sido escolarizados antes se
hallaban prximas a las de los de diez aos que haban sido
escolarizados ms tarde, y muy por delante de los de ocho aos
que, a causa de la fecha de su cumpleaos, haban comenzado
tarde a ir a la escuela (Baltes y Rainert, 1969).
En conjunto, los resultados de la investigacin no apoyan la idea de
que ciertas capacidades son inmodificables. En circunstancias
adecuadas, se pueden alterar de forma sustancial incluso las
capacidades mentales que evala una prueba de inteligencia.

Direccin de Educacin Inicial

Bibliografa adicional
Fascinantes investigaciones que demuestran los efectos del contexto
en las capacidades humanas se describen en S. J. Ceci (1990), On
intelligence more or less: A bio-ecological treatise on intellectual
development (Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall).
La relacin entre las capacidades y la inteligencia general se examina
en M. J. A. Howe (1977), IQ in question: The truth about intelligence
(Londres: Sage).

Resumen
Las capacidades humanas son extremadamente variadas: pueden ser
generales o especficas, y no se ha llegado a un acuerdo sobre su
cantidad. Suelen ser fluidas, no fijas: el grado de xito en una tarea se
halla muy influido por factores como el tiempo, el lugar, el estado
mental de la persona, la importancia personal de la tarea y el modo de
presentacin del problema.
Las diferentes capacidades de las personas son, en buena medida,
independientes y estn separadas entres s. El grado de trasferencia o
generalizacin de capacidades concretas es limitado. En general, las
capacidades son bastante independientes del nivel general de
capacidad intelectual, o inteligencia. Aunque se obtengan
puntuaciones bajas en una prueba de inteligencia, se puede ser capaz
de resolver problemas difciles que exigen pensar de forma compleja o
abstracta.
A pesar de que se afirma que algunas capacidades no se modifican, los
resultados de la investigacin indican que las capacidades mentales
que evalan las pruebas de inteligencia se alteran de forma sustancial.
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