SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORESDE LA EDUCACIN

SECRETARA DE TRABAJO Y CONFLICTOS DE SECUNDARIAS TCNICAS

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA

DIPLOMADO
Teora, Pedagoga y Didctica Crticas
Antologa:

Mdulo III:Didctica Crtica

Colectivo del Proyecto Educativo Escolar de Secundarias Tcnicas.

OAXACA DE JUREZ, OAX., FEBRERO DEL AO 2014.

PRESENTACION

Con la edicin de la

presente antologa -el Colectivo del Proyecto Educativo Escolar de Secundarias Tcnicasculmina el diplomado Teora, Pedagoga y Didctica Crticas, despus de haber analizado exhaustivamente el contexto
histrico, geogrfico y terico del surgimiento del Instituto para la investigacin social as como el desarrollo de sus tres
periodos, que dio origen a la Teora Crtica, entendida sta como el anlisis crtico- dialctico, histrico y negativo de lo
existente en cuanto es y frente a lo que debiera ser, y desde el punto de vista de la razn histrico- universal.
Cimentada en los constructos de los tericos de la Escuela de Frankfurt, irrumpe la pedagoga crtica, definida de manera
informal como la nueva sociologa de la educacin o teora crtica de la educacin - examinada en el segundo mdulola cual se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el
dominio de las habilidades tcnicas, que estn primordialmente atadas a la lgica del mercado.

Abordaje que nos permiti, hacer un escrutinio del funcionamiento de la escuela y su papel como fuerza socialmente
conservadora, en trminos de raza, clase, poder y gnero. Concluyendo que los trabajos recientes de la Pedagoga
Crtica pueden en general dividirse en dos categoras: los que creen que el capitalismo puede reformarse en beneficio de
la clase trabajadora y los educadores marxistas que creen que la justicia social solo puede alcanzarse realmente
aboliendo la sociedad clasista e instrumentando una alternativa socialista.

Nos ubicamos ahora en la didctica crtica, a partir del planteamiento de Horkheimer La accin por la accin, no es de
ningn modo superior al pensar por el pensar, sino que ste ms bien lo supera, por ende - el tercer mdulo del
diplomado- pretende vincular dialcticamente teora y prctica, la transicin que se espera no es de la teora a la
prctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y al anlisis, y si es posible, un
paso ms hacia la reflexin.

Puesto que la didctica es sociocrtica, debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar crticamente
el orden social imperante significa no estar de acuerdo con todo el sistema o con varios de sus elementos. En efecto, la
didctica crtica enfoca la disciplina de la accin didctica desde los planteamientos de la teora crtica y por tanto
interpreta al orden social neoliberal como la ltima fase del capitalismo.

Estamos conscientes que con el desarrollo del diplomado, no se agotan los referentes tericos metodolgicos, antes al
contrario, afirmamos con conviccin que hemos sembrado la semilla de la bsqueda, la cual germinar en la medida de
la concienciacin que adquiera el docente.

SOBRE DIDCTICA CRTICA

1. Cmo y dnde surge la corriente didctica crtica?
La escuela crtica surge en la segunda mitad del siglo XX. Cuestiona las corrientes didcticas anteriores, la tradicional
que data del siglo XVIII, y la tecnocrtica, que se relaciona con la modernidad a partir de los aos 50; y propone la
reflexin colectiva (maestros y alumnos) sobre problemas comunes. Parte de la reflexin y el anlisis de la problemtica
social y sus relaciones dialcticas estableciendo la accin como un aspecto importante del proceso que revalora la
formacin docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje. La relacin maestro-alumno se estrecha,
se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es
constructivista, parte de la problematizacin de la realidad para una transformacin social.
La Teora crtica, o mejor an la escuela crtica, es la corriente filosfica que llega al campo de la educacin en primera
instancia con el libro de Carr y Kemmis Teora crtica de la Enseanza, el cual propone un enfoque prctico del hecho
educativo, y un criterio de anlisis deliberante y reflexivo, que busca ms all de la autorreflexin propia del enfoque
prctico, el descubrimiento de las distorsiones ideolgicas e institucionales que pueden impedir la comprensin de los
hechos a analizar.
2. Contextualice la situacin social y poltica en la que surge dicha corriente.
En cuanto a la situacin social y poltica en que surge dicha corriente hay que aludir a los rasgos ms sobresalientes de
la globalizacin neoliberal, entre los que se destacan las siguientes caractersticas:
1. Los movimientos financieros de los ltimos aos se han disparado espectacularmente y han perdido paulatinamente su
relacin con los movimientos de bienes. Han aumentado las transacciones, se han incrementado las inversiones directas
en el exterior, se han hecho presentes los grandes capitales forneos en los mercados financieros y ha aumentado el
comercio mundial.
2. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentracin del capital. La fusin de numerosas empresas ha
originado un volumen de operaciones mayor que el producto interior bruto de muchos estados.
3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integracin de ambiciosas cadenas de produccin y distribucin. Este
proceso ha originado el fenmeno de la deslocalizacin, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares
ventajosos para ellas.
4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economa global ha exigido y conseguido una poltica de
desregulaciones o supresin de reglas limitadoras de la libre circulacin de capitales. Aunque ms que de desregulacin
universal habra que hablar de regulacin unilateral de los mercados por el capital dominante.
5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del todo vale como principio que gobierna la tica del
mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por s mismas.
6. La doctrina que prima la propiedad privada, reduce la accin de los Estados y permite al mercado obrar sin cortapisa
alguna.
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7. Con tal podero econmico e ideolgico, la globalizacin neoliberal y quienes la defienden se presentan ante los
pueblos como la clase social que otorga a sus pensamientos forma de universalidad y los representa como los nicos
razonables, los nicos universalmente vlidos (Marx y Engels, 1970).
3. Determine los principales lineamientos de la didctica crtica.
La didctica crtica es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teora crtica, con el fin de analizar la
prctica docente, descubrir el contexto y las teoras que la atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su
aplicacin y mejorarla con vistas a la emancipacin de los individuos y de la sociedad.
La escuela crtica (o didctica crtica) establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para
introducir al hombre en un proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su
libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad
de la educacin utiliza como medios, recursos o ayudas de la didctica crtica a las "tcnicas grupales de aprendizaje"
para procurar la produccin del conocimiento y la creatividad a travs de la participacin activa de los actores del
proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin.
Entre estas tcnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposicin activa, el interrogatorio, la demostracin, la
investigacin bibliogrfica y prctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusin dirigida, el foro, el sociodrama,
la enseanza en grupo (o teamteach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming.
Para aplicar estas tcnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre tambin a las ayudas didcticas de la escuela
tradicional y a los recursos de la didctica tecnolgica convirtindolos en instrumentos de apoyo para la discusin
reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el anlisis crtico.
Los supuestos de esta visin crtica son:
1. La enseanza es una actividad prctica, se trata de hacer algo.
2. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es
su intencin.
3. Tiene una intencin conscientemente realizada.
4. Es entendida en tanto se le da sentido.
5. La construccin de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificacin que pueda ser
compartido, hecho pblico, y que permita antes que nada pensar la propia accin.
6. La teora es, justamente, esta asignacin de comprensin y sentido. Es la capacidad de entender lo que se est
haciendo, de descubrir las creencias, lo ideolgico o idiosincrtico, que puede estar ms o menos solapado en las
prcticas, tal vez por mltiples o fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad.
7. La transicin que se espera no es de la teora a la prctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y
la rutina, al saber y el anlisis, y si es posible, un paso ms hacia la reflexin.
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8. Los que son capaces de hacer esta teorizacin son los propios maestros.
9.La teora y la prctica son mutuamente constitutivas, mutuamenteautorreferenciales. Digo lo que hago, en la medida
que lo entiendo.
10. Las teoras que se generan no son teoras formales, generales sino sustantivas. Responden a un caso nico y se
validan en la consecucin de una accin mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. Esto permite realmente un
proceso de mejora de la educacin.
11. El sujeto es parte fundamental de la produccin terica y del objeto de estudio. Es parte constitutiva del mismo. Por lo
tanto se desplaza la pretensin de objetividad por la subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del
tema.
12. La configuracin o construccin metodolgica, es una singularidad dentro de la regularidad de la accin de ensear,
una versin personal, indita, dentro de una forma ms o menos general de hacer las cosas.
13. Constituye el desafo de la construccin de una profesionalidad docente con autonoma ya que la finalidad de la teora
crtica es hacer del docente un ser autnomo al proponer descubrir los niveles de alienacin y poder tomar conciencia de
cunto influyen en nuestras prcticas nuestras tradiciones de formacin: en principio la propia escuela que vivimos como
alumnos (es lo que ms influye), el instituto de formacin, y lugar donde se empieza a trabajar.
Esta didctica nos ayuda a tomar conciencia de cules son las prcticas con las que desvalorizamos nuestra profesin.
La construccin metodolgica de la clase (no una simple planificacin por casilleros de modo de facilitar el control)
permite que afloren, adems de las regularidades, lo singular, lo que les es ms propio. El desafo es ayudar a los
alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. As el anlisis didctico le permitir aduearse de sus
prcticas y poder explicar por qu hace lo que hace, prever, dominar, dar razones. Es un tipo de anlisis profesional que
busca relacionar al sujeto con las personas, la institucin y la situacin en la que est.
Analizar una situacin educativa implica ver las teoras que atraviesan esa situacin. En una didctica de sujetos, la
posibilidad de hacer compartido y pblico el proceso permite una comunidad de representaciones y por lo tanto de un
proyecto compartido.
Puesto que la didctica es sociocrtica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar
crticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o con todo el sistema o con varios de sus elementos.
En efecto, la didctica crtica enfoca la disciplina de la accin didctica desde los planteamientos de la teora crtica y por
tanto interpreta al orden social neoliberal como la ltima fase del capitalismo.
Concretamente, se opone a la globalizacin neoliberal a la que denomina globalizacin parcializada, a la escuela
capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa.
La escuela crtica es una institucin no una organizacin. Una institucin que escribe sus finalidades en el mrmol de los
valores humanos y no una organizacin que circunscribe sus planteamientos educativos a la formacin de servicios que
tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria.
La didctica crtica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la didctica capitalista,
propia del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo
que ofrece dimensiones propias, mtodos especficos y naturaleza de autntico planteamiento didctico.
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El conocimiento social crtico tiene consecuencias metodolgico-didcticas de la teora sobre la enseanza:

1. Se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en la accin comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son ticas, y por tanto educativas.
Pero podran estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexin y la crtica acerca de la accin. Las acciones que se
necesitan son las acciones crticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades
fsicas.
5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la accin, lo cual requiere un lenguaje o
de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la accin personal y particular en hecho pblico, ya que
la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a travs del lenguaje y del
dilogo.
6. La teora coopera con la construccin de sentido; pero debe ser contrastada con la prctica y sta siempre puede
mejorarse, luego la construccin de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene
un valor histrico, aunque real y demandante.
7. La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construccin
del sentido de la accin.
8. La pretensin de verdad que se supone a la accin se fundamenta en la relacin sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la
intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodologa grupal.
9. La rigurosidad metodolgica exige la investigacin de la accin, lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de
recogida de datos, el anlisis y la validacin de los mismos.
10. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las tcnicas grupales de comunicacin eficaz, la autonoma personal
de cada uno de sus miembros para descubrir los engaos, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Slo as se
podrn tomar decisiones que transformen las prcticas docentes y de aprendizaje.
11. La accin didctico-crtica es interaccin entre el profesor y los alumnos y comunicacin de stos entre s.
12. La mejor metodologa de la didctica crtica se percibe cuando sta usa la investigacin como instrumento para la
enseanza. Aprender investigando pudiera ser un buen lema metodolgico de la didctica crtica.
Cmo es concebido el currculum en la corriente didctica crtica?
El enfoque prctico del currculo, fue una novedad introducida por Schwab en 1969, como respuesta tal vez a los
movimientos de reforma que insistan en los fundamentos del currculo con enfoques tcnicos para abordar el
mejoramiento de la escuela. Los supuestos que tiene que asumir la enseanza como prctica son varios y realmente
conmueven varias de las concepciones que estn instaladas de modo hegemnico en las distintas etapas de formacin
de los docentes.
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Considerar la enseanza, la educacin y el currculum como prcticas significa considerarlas actividades, acciones
sociales, que tienen toda la complejidad de stas, ser histricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye
mltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas.
La comprensin de lo prctico, se da claramente en comparacin con la concepcin de lo tcnico, y cuando se intenta
describir esta concepcin, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos ms instaladas cuando
hablamos de los hechos educativos. A saber, considerarlos medios para determinados fines, representados
generalmente en objetivos que alcanzar, y que estn fuera de la accin del maestro, ya que se depositan en el otro sujeto
de la relacin que es el alumno. Termina sucediendo entonces que se concibe una relacin de causalidad entre dos
acciones de naturaleza distinta: la enseanza y el aprendizaje.
La naturaleza de la enseanza es ensear, y su consecuencia es la accin de ensear, esto es lo que puede ser
analizado crtica y reflexivamente, ya que sta es la accin del sujeto profesor.
La otra actividad, la de aprender, tiene una relacin ontolgica con la enseanza, ya que es parte de la naturaleza del
acto de ensear que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una accin posterior y fuera de ella.
La concepcin prctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay
recetas claras, ni relacionamientos simples, sino mltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones
razonadas, prudentes, ticas, amparadas en la bsqueda de hacer lo mejor.
La asuncin de un enfoque prctico de la didctica supone compartir un camino de apropiacin de un concepto, pero
sobre todo de una prctica de la propia didctica, que implica un recorrido histrico y personal que supone una actitud de
compromiso e implicacin muy grande del propio sujeto.
Currculo es un proyecto diseado para una situacin educativa. Sirve de orientacin para la accin pedaggica. Ilumina
la intervencin de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar.
Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodolgicas y los
recursos didcticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera
de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseanza y, por fin, seala criterios de evaluacin. Segn
que se sostenga una u otra fundamentacin epistemolgica de la enseanza y de la educacin, el currculo puede ser
ms o menos abierto, incluso cerrado.
Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monoltico que tiene
que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado o empleados de un patrn.
El currculo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El trmino currculo ha sido
originariamente ms empleado en la educacin formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre
indistintamente tanto en la enseanza reglada como en la no reglada.
4. Qu significa currculo crtico? En qu sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtindose as en
sociocrtico?
En primer lugar se entiende por currculo crtico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situacin educativa con
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la intencin de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situacin social educativa. Cambiar implica pasar de un
estado a otro, de una interpretacin a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la comprensin y dominio de materias
instrumentales, acadmicas, escolares y vitales.
Los fundamentos epistemolgicos del currculo crtico estn en lo que suele entenderse por teora crtica. En efecto, por
teora crtica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisin del paradigma cientfico-filosfico imperante
en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolucin conceptual ha corrido pareja a la crtica de la
modernidad y de la postmodernidad.
En sntesis:
El currculo sociocrtico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.
El currculo sociocrtico debe de tener en cuenta la adquisicin de competencias que garanticen la inclusin social.
El currculo sociocrtico se empea en formar mentes estructuradas que sepan dar razn de los acontecimientos de la
modernidad, al revisarlos crticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos crebles con las piezas fragmentadas que
abundan en los medios de comunicacin.
El currculo sociocrtico destaca los valores universales y educa en comportamientos ticos para tomar decisiones.
El currculo sociocrtico cree y utiliza la pedagoga de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.
5. Qu lugar tiene en esta corriente la investigacin educativa?
En el sentido de la Didctica Crtica, dos condiciones tendr que cumplir la investigacin en el aula:
- Diluir la diferenciacin entre el sujeto y el objeto; los profesores y los alumnos debern mantener una distancia
suficiente con respecto a los hechos y procesos motivo de estudio, pero tambin experimentar directamente el efecto de
las acciones emprendidas, del trabajo realizado. As, los profesores y los alumnos son sujetos que investigan una
realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigacin.
- propiciar un juego simultneo y alterno de reflexin y accin segn lo exija la problemtica respectiva: de elaboraciones
tericas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar.
6. Cules son sus principales representantes?
Contra la cultura occidental se levant la crtica voz de la escuela de Franckfort, representada principalmente por Adorno,
Horkheimer y Marcuse.
El pensamiento de la escuela de Franckfort, trae a Habermas, que ser el inspirador de esta corriente crtica, que apela a
la reconsideracin personal de la accin, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera ms o
menos inconsciente en ella.

Donald Schon (1998) introdujo en su bsqueda de caminos para disear nuevas carreras, que contemplaran las nuevas
profesiones, la idea de epistemologa de la prctica, considerando que hay cosas que se saben hacer, pero que no es
fcil encontrar quien pueda explicar cmo lo hace y mucho menos por lo tanto, ensear a hacerlo.
La didctica crtica est ligada a las Pedagogas Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de
Renovacin Pedaggica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del
conocido educador Paulo Freire.

Fuente: http://adiazortsac.blogspot.com/2008/01/sobre-didctica-crtica.html

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
POPKEWITS, T. S. 1994 Sociologa poltica de las reformas educativas, Madrid, Morata.
BERGER y LUCHMANN 1980 La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
ARENDT,
H.
1993
La
condicin
humana,
Buenos
Aires,
Paids.
FEYERABEND, Paul. 1982 La ciencia en una sociedad libre, Madrid, Siglo XXI. LAKATOS, Imre 1983. La metodologa de
los programas de investigacin cientfica, Madrid, Alianza.
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3. TEORA CRTICA Y DIDCTICA CRTICA

Fuente: GIMENO Lorente, Paz. Didctica crtica y comunicacin. Ed. Octaedro.
1 .Edicin Marzo.2009.Espaa.Cap.3.pp.99-184.
Este captulo pretende ser la introduccin a una propuesta prctica para desarrollar una teora y una didctica crticas. A
partir de algunas de las tesis de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt y de la teora de la accin comunicativa de
Habermas, complementadas con las tesis de otros autores que comparten esta perspectiva crtica de la sociedad, quiero
fundamentar una forma de entender la educacin y la praxis escolar, as como dar cuerpo a algunos de los postulados
que desde Fedicaria1 proponemos como base prctica para una Didctica Crtica.
Las reflexiones de este captulo giran en torno a la prctica pedaggica y a los fundamentos tericos que nos permiten
argumentar esta prctica. Con las miras puestas en el objetivo educativo de desarrollar el pensamiento crtico de la
ciudadana, quiero sealar las posibilidades prcticas de un pensamiento terico-social que coloca la crtica en el eje de
sus planteamientos.
Me apoyo en la tesis sobre la naturaleza dialctica de la escuela, que como institucin social cumple funciones de
autoconservacin del sistema social pero que, dada su tarea simblica, permite albergar alguna esperanza sobre su
capacidad potencial para introducir cambios significativos en la socializacin de los individuos y en sus valores colectivos
si la redefinimos desde la perspectiva de una teora social crtica. Esta nueva mirada nos llevar a ser crticos en la
interpretacin de sus prcticas y de algunos de sus referentes tericos o sociales, pero tambin nos aportar criterios
para, manteniendo cierto nivel de tensin intelectual, reorientar una y otra vez la praxis escolar hacia el ansiado objetivo
de lograr el desarrollo del pensamiento crtico, tanto en los alumnos como en los padres. No podemos esperar que la
formacin crtica de los ciudadanos, que su formacin como seres autnomos y rebeldes, capaces de pensar por s
mismos, sea asumida por los poderes fcticos, ni el mercado, ni las iglesias, ni los estados gustan de ciudadanos
crticos. Pero una escuela dispuesta a no tirar la toalla en la formacin ilustrada de los ciudadanos s puede plantar cara a
este reto.
3.1 LA TEORA CRTICA, AYER Y HOY
La sociedad actual no es proclive a aceptar la crtica como fuente de pensamiento. Solamente se acepta la crtica desde
la perspectiva del consumidor que no est de acuerdo con la calidad del servicio que recibe. Nuestra sociedad occidental
es una sociedad de consumidores, no de ciudadanos y, por ello, el pensamiento divergente, la crtica al poder cuando
conlleva el cuestionamiento de nuestras cmodas formas de vida, no son bien aceptados. El talante pblico ha variado: el
bien comn ha dejado de ser un inters prioritario, sobre todo si exige la renuncia a algn bien individual, el compromiso
poltico resulta incluso sospechoso de ocultar intereses particulares, y el individuo se siente protagonista -y por tanto
responsable- de su propia vidaEl espacio pblico ha sufrido una profunda transformacin as como las formas de
funcionamiento de la sociedad moderna. Y ante este estado de cosas la teora crtica clsica parece demasiado pesada,
sistmica, en oposicin a la flexibilidad y ligereza de la sociedad red (Bauman, 2001: 117). La teora crtica
frankfurtiana estaba concebida para desactivar y neutralizar las tendencias totalitarias de una sociedad que se perciba
1

. Fedicaria es una plataforma de pensamiento crtico. Vase nota a pie de pgina n 11, en el captulo primero de esta obra.

contaminada por esa tendencia. Defender la autonoma humana y la libertad para autoafirmarse era su principal objetivo,
y de ah proceda su empeo en la emancipacin del individuo. Pero la sociedad de la segunda modernidad o
sociedad del riesgo como la denomina Beck (1998) ya no presenta iguales caractersticas. Ahora la caracterstica
dominante es la fragmentacin, la sobrevaloracin de un individualismo que, sin haber alcanzado la meta de la
autonoma kantiana, lleva a los individuos a plantearse su vida asumiendo las decisiones vitales que la construyen sin el
apoyo de las certidumbres que le prestaba la tradicin y la homogeneidad cultural, pero sobre todo bajo los mandatos de
una nueva religin: el mercado y su hijo directo, el consumo.
Bauman seala una serie de rasgos que hacen nueva y diferente nuestra modernidad. El primer rasgo es la decadencia y
cada de las ilusiones modernas: en los discursos polticos o econmicos presentes en los medios de comunicacin, no
se alude a ideales como el de lograr una sociedad mejor y ms justa; ha desaparecido la posibilidad de crear un estado
de equilibrio entre las necesidades y las oportunidades; ya no existen certidumbres respecto a cmo debe uno actuar y
existe un cierto temor al riesgo que supone no conocer las consecuencias futuras de nuestras acciones colectivas. El
segundo rasgo es el de la desregulacin y privatizacin de las tareas y deberes. Lo que se planteaba como una tarea de
racionalidad colectiva, en la que se buscaba la mejor administracin de los recursos, ha dejado su lugar a un modelo
individualista de vida donde cada sujeto slo se ocupa de sus propios derechos. Se nos ha individualizado sin habernos
convertido antes en individuos (Bauman, 2001: 120-121). Este fatdico alejamiento entre individuo y comunidad se refleja
en el abandono del discurso tico-poltico de la sociedad justa para aludir slo al derecho de los individuos a ser
diferentes.
Significa esto que la teora crtica ha perdido su vigencia y validez? Muy al contrario, lo que sucede es que hoy la teora
crtica tiene que proporcionar respuestas a unas condiciones sociales diferentes. Tiene que abordar unos contextos
donde los horizontes de valor son plurales y fragmentarios. Inicialmente era la defensa de la autonoma individual frente a
la invasin de la esfera pblica y a la industria cultural, el objetivo prioritario. Ahora es la defensa de la esfera pblica, en
proceso de desaparicin, la que necesita ser reclamada. Actualmente es lo privado lo que coloniza lo pblico,
reprimiendo y expulsando todo aquello que no pueda ser reducido al lenguaje de los intereses privados. Para el individuo,
dice Bauman, el espacio pblico no es ms que una especie de pantalla gigante en la cual se proyectan las
preocupaciones privadas (Bauman, op. cit.; 123)2 El individuo de iure no puede convertirse en individuo defacto sin
convertirse primero en ciudadano, concluye Bauman.
No hay individuos autnomos sin una sociedad autnoma, y la autonoma de la sociedad requiere una autoconstitucin
deliberada y reflexiva que slo puede ser un logro conjunto de sus miembros [...] Si el viejo objetivo de la teora crtica -la
emancipacin humana- significa algo hoy) es la unin de los dos bordes del abismo que se ha abierto entre la realidad
del individuo de iuren y las posibilidades del individuo de ipso. Y los individuos que han vuelto a aprender las
olvidadas habilidades del ciudadano y se han vuelto a apropiar de las perdidas herramientas de ciudadano, son los
nicos constructores que estn a la altura de estapeculiar tarea de tender puentes. (Bauman, 2001: 124-125)

. La escuela, como espacio pblico, es un ejemplo de estas palabras: los consumidores reclaman de la escuela (pblica o privada) que sirva
para acreditar a sus hijos, de manera que puedan acceder a mejores niveles en la escala social. En los ni- veles sociales medios y altos, las
familias esperan que la escuela permita que sus hijosmantengan dicho estatus. Para los miembros de cualquier estamento social la escuela no
es ms que la pantalla gigante donde se proyectan los deseos de un mejor nivel de vida.

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As pues, las circunstancias sociales han variado pero el viejo e ilustrado lema de la justicia social no puede ni debe
perderse. Cada vez se hace ms urgente que sea interiorizado en la conciencia de los individuos. Por esta razn hoy se
hace, an ms, necesaria una teora crtica que nos permita vislumbrar nuevos horizontes de esperanza para nuestra
sociedad y evitar que la injusticia se convierta en algo familiar e inevitable.
En una conferencia pronunciada por Max Horkheimer en Venecia en 1969, publicada tras la muerte inesperada de su
amigo y colaborador Theodor W. Adorno, explica la diferencia que existe entre la teora tradicional y la teora crtica.
Qu es teora en el sentido de la ciencia? [...] Ciencia es el orden de los hechos de nuestra consciencia que
finalmente espera encontrar lo correcto en el lugar correcto del espacio y del tiempo (cuando un historiador afirma
algo con pretensiones a la exactitud histrica, luego tiene uno que poder encontrarlo confirmado en los archivos). La
correccin en este sentido constituye el fin de la ciencia; pero (y ahora viene el primer motivo de la teora crtica) la
ciencia misma no sabe por qu ella ordena precisamente en esa direccin los hechos y se concentra en
determinados objetos y no en otros [...] Para ser verdadera la ciencia debera conducirse crticamente para consigo
misma y para con la sociedad que ella produce. (Horkheimer, 1976: 56-57)
Aade que la teora crtica, en los aos veinte, haba surgido de las ideas relativas a una sociedad mejor situndose
crticamente frente a la sociedad y a la ciencia misma. En la base de esta crtica subyaca el convencimiento de que un
factor primordial de las relaciones entre los seres humanos era la existencia de dominadores y dominados (como
comprobaron con el nacionalsocialismo), comprendiendo posteriormente que la esperanza marxista en la revolucin,
como forma de lograr una sociedad correcta, haba sido equivocada en su prctica poltica. De aqu dedujeron uno de
los principios bsicos de la teora crtica: una sociedad correcta no puede determinarse de antemano. Slo puede decirse
lo que es malo en la sociedad actual, pero no lo que ser bueno; nicamente queda trabajar para que lo malo
desaparezca finalmente.
Podemos sealar el mal, pero no lo absolutamente correcto. (Horkheimer, op. cit.:62)
Horkheimer sintetiza:
Haba dos ideas bsicas en la primitiva teora crtica: en primer lugar, la de que la sociedad an se haba vuelto ms
injusta que antes por medio del fascismo y del nacionalsocialismo, y que un sinfn de personas tenan que sufrir
terriblemente sin necesidad de ello [...] La segunda idea bsica era la de que solamente una sociedad mejor puede
establecer la condicin para un pensar verdadero, ya que solamente en una sociedad correcta no estara uno
determinado en su pensar por los factores coactivos de la sociedad mala. (op.cit.:58)
Horkheimer alude a la educacin como un factor de aprendizaje de otra forma de pensar y vivir:
Si en la escuela se indicase lo que es demagogia, en oposicin a un discurso en el que se trata de la verdad, los alumnos
podran quedar entonces inmunizados contra la seduccin demaggica. (op. cit.: 68)
Y concluye esta conferencia con un pensamiento de gran calado, a pesar de su aparente sencillez.
En qu consiste el pesimismo, que comparto con Adorno, mi fallecido amigo? Consiste, a pesar de todo, en intentar
11

realizar aquello que se considera como verdadero y bueno. Y as nuestro lema fue: ser pesimistas tericos y optimistas
prcticos. (op.cit., 70)
La teora crtica hoy debe responder, en palabras de Nancy Fraser, a diversas necesidades: en un primer nivel, debe
ayudar a situar la crtica en relacin con las luchas sociales actuales; en segundo lugar debe servirnos para teorizar sobre
el papel de la cultura en el capitalismo de hoy; y en tercer lugar debe proporcionarnos los criterios normativos suficientes
para juzgar la validez de las reivindicaciones sociales actuales (Fraser/Honneth, 2006: 150).
Para poder llevar a cabo estos anlisis necesitamos extraer de la teora crtica un concepto de justicia social. Fraser lo
centra en el derecho a recibir reconocimiento y a una redistribucin de la riqueza, refirindose a los dos ejes articuladores
que Habermas considera como base de la dinmica social: la interaccin comunicativa y el trabajo.
El concepto de justicia, que Habermas retoma, se centra en los fundamentos normativos sobre los que se construye este
concepto. Su opcin por un paradigma comunicativo -como superacin de las referencias al individuo solipsista de la
filosofa de la conciencia- sita la definicin de los contenidos del concepto de justicia,en un nivel procedimental, evitando
al sujeto individual la responsabilidad de determinar por s solo lo que es bueno o lo que es justo para s mismo y para
los dems. Como Habermas argumenta en varias ocasiones (Habermas, 2000: 95), para poder establecer unacuerdo
intersubjetivo sobre el concepto de justicia, debemos separar el concepto de vida buena del de vida justa. Podemos
decidir colectivamente lo que entendemos en un momento histrico determinado por justicia social, pero no podemos
acordar lo que cada sujeto entiende como una vida feliz y realizada. Esto ltimo pertenece a la esfera de la vida privada,
sobre la que no cabe entrar y en la que deben ser respetadas las diferentes idiosincrasias de una cultura o una biografa;
respecto a la vida pblica, s que podemos y necesitamos establecer normas de convivencia, normas elaboradas entre
todos, de forma democrtica, que nos permitan convivir de una forma en la que todos nos sintamos justamente tratados.
El problema reside en cmo llegar a esos acuerdos generales respecto a lo que consideramos justo, pues en esta
definicin chocan las diferentes concepciones culturales y los distintos estndares de racionalidad que subyacen en las
diversas formas de vida. Ante la dificultad de darle contenido a un concepto de justicia de carcter universal, Habermas
se apoya en el procedimiento racional de un acuerdo intersubjetivo y reflexivo apoyado en argumentos. Como l seala,
aunque tengamos concepciones de vida distintas, los conceptos de racionalidad y justificacin desempean en toda
comunidad lingstica el mismo contenido gramatical, aunque se interpreten de forma distinta y se apliquen conforme a
criterios diferentes. La suposicin inicial de que si nos ponemos a hablar podemos justificar con razones nuestras
opciones, nos permite mantener la esperanza de encontrar acuerdos en los contenidos sobre la justicia. La
contextualidad de nuestras situaciones y argumentos no elimina la universalidad de la justicia como valor en s
(Habermas, op.cit.:224).
A la hora de reorientar crticamente nuestra prctica educativa la teora crtica nos ofrece referentes normativos sobre
qu es la justicia. Este concepto nos permitir analizar crticamente el papel de la cultura y la escuela en una sociedad
marcada por los criterios de un nuevo capitalismo as como realizar juicios crticos sobre nuestras actuaciones docentes.
En la teora crtica queda bien explcito el rechazo a cualquier situacin humana donde se pisotee el derecho a la
dignidad del otro

12

3.2 LA TEORA CRTICA COMO REFERENTE DE UNA DIDCTICA CRTICA

En este apartado me propongo concretar en una breve sntesis aquellos conceptos y principios bsicos de la teora
crtica que pueden servirnos para justificar las propuestas educativas de la Didctica Crtica. Los principales referentes
los obtendremos de los escritos de la primera poca de la Escuela de Frankfurt y de la posterior revisin realizada por
Habermas, como seguidor de esta tradicin terica, pero sin que esto implique ninguna exclusin de cualquier otro
pensamiento crtico que pueda servirnos de apoyo para nuestros objetivos didctico-crticos3.
Como prembulo a esta cuestin deseo introducir algunas clarificaciones conceptuales con el fin de evitar los posibles
equvocos en los que incurrimos cuando el lenguaje no se emplea de forma unvoca.
a) La teora crtica de la sociedad es considerada como el referente de una Didctica Crtica entendida como teora del
currculo. Comparto las tesis de Kemmis respecto a que las teoras del currculo son tambin teoras sociales en el
sentido de que reflejan no slo la historia de las sociedades sino tambin las ideas acerca del cambio social, y
especialmente, sobre el papel que la educacin desempea en la reproduccin y transformacin de la sociedad (Kemmis,
1988:45). Esto justifica la opcin por una teora social crtica cuyas concepciones sobre sociedad, cultura e individuo, van
a proporcionar, de una forma dialctica, una manera de entender la educacin, las funciones de la escuela y el
currcu10.4 Los principios y conceptos que caracterizan la cosmovisin planteada por la teora crtica caracterizarn
tambin al currculo y su desarrollo prctico.
Klafki considera que una teora del currculo ha de referirse a los problemas generales de la enseanza desde una
perspectiva de crtica histrica y social ya que las decisiones curriculares responden a supuestos histricos que es
necesario identificar para encontrar explicacin a las prcticas escolares y poder introducir cambios (Klafki, 1985). Esto
seala la necesidad de llevar a cabo estudios genealgico-crticos que permitan la comprensin de las rutinas y tambin
de los cambios escolares, para poder reorientar las concepciones curriculares y sus orientaciones prcticas. 5
Pero no podemos quedarnos ah. A una teora del currculo se le exigen respuestasa cuestiones de calado prctico y
normativo:
3

Dentro de la plataforma de pensamiento crtico de Fedicaria, existen diversas opciones en cuanto a la seleccin de referentes tericos, a la hora
de proponer formas de accin docente y al interpretar los fenmenos escolares. Desde las posiciones de Nietzsche, Foucault, Bourdieu, o Lerena,
entre otros, caben tambin aproximaciones a esta forma de entender la escuela y la didctica. En todo caso, el criterio de seleccin consiste en
que tales referentes analticos nos permitan apreciar con mayor profundidad las patologas en las que incurre la escuela cuando contribuye a
perpetuar un orden social injusto.
4
No es el tema de estas pginas recoger las diversas concepciones acerca del currculo. Me limito a sealar un artculo sobre esta cuestin: Gmez
Rodrguez de Castro, F., De la didctica a la mattica en Historia de la Educacin. Revista Interuniversitaria, no17, 1998: 15-32, as como la
acertada reflexin sobre el tema realizada por Jess Romero en su Proyecto Docente presentado para optar a una plaza del cuerpo de Profesores
Titulares de la Universidad de Cantabria en el rea de Didctica de las Ciencias Sociales. Santander: Departamento de Educacin de la Universidad
de Cantabria, noviembre de 2003 y Romero, J. y Luis. A., La enseanza de lo social en la escolaridad obligatoria. Historia de un conflicto en
perspectiva internacional,Biblioteca Nueva, Madrid, en prensa.
5
Vase Luis, A./Romero, J., Escuela para todos, conocimiento acadmico y geografa escolar en Espaa (1830-1953), Santander, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 2007, donde se realiza una aproximacin sociogentica al estudio de la Geografa escolar, donde
tanto en sus contenidos como en su desarrollo curricular se aprecia unos valores sociales y un conocimiento conservador, generado en mbitos
ajenos a ella.

13

Debe permitir elaborar modelos que seleccionen temas y perspectivas de la prctica docente;
Debe orientar las formas en que el profesor desempea su accin docente;
Debe caracterizar el sentido de la profesionalidad del profesor;
Debe ofrecer un criterio de racionalidad a la prctica curricular (Gimeno Sacristn, 1988: 43-44).

b) Es preciso aclarar el concepto de currculo sobre el que se apoya una Didctica Crtica. El concepto de currculo no se
puede concretar de una forma acabada, si somos coherentes con los principios bsicos de una teora crtica, ya que el
principio de racionalidad comunicativa exigir que esta concrecin sea definida y redefinida crtica e intersubjetivamente
entre quienes tienen una responsabilidad social y educativa. Como seala Kemmis, la elaboracin del currculo debe ser
el resultado de un trabajo colaborativo entre los profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas u
otras instituciones que puedan ofrecer visiones crticas de la educacin (Kemmis, 1988: 79).
La concepcin de currculo que aqu se plantea es considerada como sinnimo de Didctica, pero ambos trminos
precisan una aclaracin previa.
El trmino currculo evoluciona desde finales de la dcada de 1960 y principios de los setenta, del siglo XX. Frente a la
visin tcita del currculo como algo distanciado de la accin histrica de los profesores y alumnos, con la relegacin de
aquellos al papel de correa de transmisin cultural, un sector del movimiento reconceptualista norteamericano, la
sociologa de la educacin britnica y tambin la didctica crtico-constructiva alemana,6 buscan el apoyo de la
etnometodologa, y el interaccionismo simblico para analizar y entender la esencia procesual y social del currculo. Estas
bases tericas ponen el nfasis en los esquemas de significado con los que la gente interpreta la cultura y el currculo,
as como en los procesos de deliberacin que lo perfilan. El papel de los docentes se considera crucial, ya que pueden
ser mantenedores de rutinas y reproductores acrticos del orden social establecido, pero tambin pueden actuar como
agentes crticos, capaces de distanciarse ideolgicamente de su tarea e introducir cambios en los valores sociales del
currculo. Esta concepcin es definida: currculo como prctica (Young), aunque Romero y Luis critican que esta
comprensin del currculo pasa por alto el entorno institucional donde se desarrolla la tarea de docentes y alumnos,
cuyas pautas atraviesan histricamente el contexto escolar que, a la par que habilitan su participacin en ellas, tambin
restringen su abanico de opciones para la accin (Romero y Luis, 2003: 1013-1014).
Por otra parte, el trmino didctica tuvo en Espaa, inicialmente y de forma mayoritaria, un uso restringido y referido a
los aspectos instrumentales del proceso de enseanza. A partir de la dcada de los ochenta del siglo XX, algunos
pedagogos hispanos comenzaron a analizar las relaciones semnticas de similitud o complementariedad de este trmino
con el de currculo, a raz de la irrupcin en nuestro mbito cultural de discursos educativos procedentes del mbito
6

Respecto a la corriente alemana, hay que matizar que sta, al igual que les sucede a las corrientes anglosajonas, es heredera de una tradicin
cultural especfica que le aporta matices diferentes y que difiere en su discurso respecto a las corrientes britnicas o norteamericanas. Klafki, quien
propugna una didctica crtico-constructiva arrastra la tendencia filosfica alemana de encuadrar la didctica en el debate relativo a las Ciencias del
espritu, aunque posteriormente supere esta posicin y asuma una tendencia ms centrada en la praxis escolar con los referentes educativos de una
escuela critica ms humana y democrtica. Para un conocimiento ms detallado de esta corriente vase el artculo de Klafki: <<Los fundamentos de
una Didctica crtico-constructiva, en Revista de Educacin, 280, 1986: 37-79. Tambin puede consultarse: Roith C., La teora crtica en
lapedagoga alemana y su recepcin en Espaa, Alcal de Henares, Universidad de Alcal (UAH), 2006: 124-175.

14

anglosajn (Contreras, Gimeno Sacristn; Prez Gmez...). En otros pases europeos, como Alemania se sigui esta
tendencia,7 como refleja Klafki (1986). Este y otros autores de la pedagoga crtica alemana, entienden la didctica -de
una forma holista y equivalente a la concepcin anglosajona de currculo-como teora que explica la comprensin de los
procesos de enseanza, desde las concepciones educativas que subyacen a la misma, hasta su finalidad, contenidos o
formas. Blankertz la define de la siguiente manera:
En sentido amplio: todas las teoras de la enseanza que captan la realidad educativa con la ayuda de diversos
mtodos. (Blankertz, 1983: 59)
Cuando se refieren a los instrumentos y estrategias que se emplean en el proceso de ensear la denominan
metdica. En nuestro pas esta ha sido la concepcin tradicional atribuida a la didctica. Esta visin estrecha y
corporativista, entronca con una delimitacin disciplinar ya obsoleta y poco fecunda para la investigacin (Mainer, 2007).
En Fedicaria, plataforma de pensamiento crtico a la que me adscribo, compartimos con los planteamientos alemanes y
anglosajones la acepcin semntica amplia sobre el currculo, ya expresada, y entendemos ambos trminos (currculo y
didctica) como equivalentes, es decir, entendemos la Didctica Crtica -tambin puede ser denominada como
Pedagoga Crtica-8 como una corriente dentro de las teoras del currculo, considerando a ste como referente cultural y
social donde se concretan los valores y normas pedaggicas que determinarn los procesos de enseanza aprendizaje. 9
c) Esto nos permite enlazar con el siguiente concepto relevante: el de crtica. Este trmino, desde el punto de vista
etimolgico, procede de crisis y tal crisis deviene de la puesta en cuestin de aquellas cosas que puedan resultar
naturales o comunes. La crtica -considerada como competencia cognitiva y como resultado de un proceso reflexivosurge de una actitud subjetiva de distancia a la hora de analizar un fenmeno o un hecho. Adoptamos una distancia
crtica cuando somos capaces de abordar el anlisis de un objeto (o fenmeno) desde una perspectiva diferente a la
usual, suscitan pensamientos divergentes y creativos respecto al mismo. Pero quedarnos en estas consideraciones
cognitivas no describira nuestra concepcin didctica. Aadido a stas no podemos olvidar que tras este planteamiento
didctico-crtico hay una teora de la sociedad, una teora social crtica, cuyo origen reside en el concepto marxista de
rechazo al poder como dominio, generador de injusticias y de sufrimiento para la especie humana. Y este quiz sea el
distintivo ms clarificador para una Didctica Crtica. Entendemos por sta una forma de considerar la enseanza pero
tambin una forma decomprender la sociedad, como una forma posible de convivencia donde se cuestione, y evite,
7

En Alemania el trmino currculo es introducido por Robinson en 1971, en su obra: BildungsreformalsRevision des Curriculum entwicklung,
Neuwied/Berlin, 1971, si bien este trmino aparece ya citado en Alemania por D. Morhof en el siglo XVII y la discusin sobre la relacin entre
currculo y didctica la inician W. Ratke y J.A. Comenius en el mismo siglo. Vase Klafki, W. Currculum-Didaktik)), en Wulf (edit.),
Worterbuch derErziehung, Munchen, R Piper GMBH, 1984: 117.
8

No es la finalidad de este texto entrar en un debate terminolgico, donde se sealen los matices diferenciales entre pedagoga, didctica, teora
educativao teora del currculo. Incluir aqu este debate no nos aportara gran cosa respecto a los objetivos crticos que planteamos para la
enseanza y la escuela. nicamente he querido dejar constancia de las concepciones con las que nos movemos en Fedicaria, poniendo el nfasis
en explicar qu entendemos al hablar de Didctica Crtica o de currculo.
9
Para conocer la evolucin de la Pedagoga Crtica alemana y sus orgenes, vase: Gimeno Lorente, P., Teora Crtica de la educacin, Madrid,
UNED, 1995: 539 y SS.,y Roith, C., La teora Crtica en la pedagoga alemana y su recepcin en Espaa, Alcal de Henares, UAH, 2006: 77221.

15

cualquier forma de violencia, fsica simblica, que reniegue de la falta de libertad. Y esta concepcin social est incluida
en los fines y contenidos del currculo, pues la transmisin de cualquier conocimiento cultural est transida de una carga
axiolgica, tengamos o no conciencia de ello. Por ello a nuestra forma de comprender qu es y debe ser la enseanza le
aadimos una denotacin que la sita dentro del mapa de los valores sociales: creemos que a travs de la enseanza
podemos transmitir una forma de pensamiento que afronte y analice los contenidos culturales con el instrumento de la
crtica social e ideolgica. Esto remite a la consideracin de que cualquier saber es histrico, fruto de unos intereses
sociales determinados y nuestro pensamiento debe desarrollar la facultad, tanto cognitiva como moral, de detectar en
estos saberes los elementos de interrelacin social, fruto del poder mal entendido.
Por ello la Didctica Crtica abarca los anlisis sociolgicos de las condiciones macrosociales en las que se inserta la
educacin histrica de los ciudadanos, los fines sociales y educativos que se atribuyen a la escuela, el anlisis cultural de
las interacciones entre el currculo escolar y los valores socioculturales dominantes, el estudio genealgico de los fines
educativos y su plasmacin en el currculo, los procesos de seleccin y organizacin curricular, los elementos sobre los
que se construye el desarrollo curricular en las organizaciones escolares (la planificacin, la organizacin de centro, los
recursos empleados, la evaluacin...), los procesos comunicativos y los discursos sobre los que se construye el
imaginario de la escuela y las prcticas escolares, las rutinas escolares y los procesos discontinuos de cambio, etc. y a la
luz de esta comprensin de los fenmenos escolares, buscar vas docentes crticas, que debern ser revisadas
permanentemente para evitar caer en la afirmacin de lo dado, es decir, se situar en un permanente proceso de autocrtica que le mantenga vigilante para no incurrir en esos procesos de dominio que critica.
Una vez situada la Didctica Crtica como una teora crtica de la enseanza, quiero sintetizar aquellos principios de la
teora crtica de la sociedad que nos sirven como referentes a la hora de plantear una forma de ensear y educar en la
escuela, es decir, a la hora de desarrollar una enseanza crtica.
3.2.1. El concepto de teora crtica
Este concepto es determinante a la hora de interpretar y situar socialmente el saber cultural, y por derivacin el
conocimiento que se transmite en el currculo escolar. El trmino de <<teora crtica es descrito por Horkheimer en un
artculo publicado en 1937, en la revista del Institut,10en oposicin al concepto de teora tradicional. Define a la teora
tradicional como el conjunto de proposiciones acerca de un campo de objetos que estn relacionadas unas con otras y de
las que pueden deducirse las restantes (Horkheimer, 1974:223). Esta concepcin se apoya en una teora del
conocimiento donde el sujeto se sita frente a un objeto que debe aprehender y cuyo paradigma de referencia son las
ciencias de la naturaleza. El inters cognitivo que gua este modelo es la adecuacin instrumental de medios a fines, es
decir, un modelo de racionalidad instrumental. Por el contrario, la teora crtica responde a un inters cognitivo de carcter
emancipador, cuyo principal objetivo reside no slo en comprender la realidad social sino en transformarla. El sujeto se
coloca en relacin dialctica con el objeto, siendo mutua la influencia entre ambos, por lo que este modelo terico no se
preocupa exclusivamente de ajustarse a unas normas metodolgicas -que slo son fruto de los acuerdos establecidos
entre cientficos en un momento histrico determinado- sino del porqu y el para qu de la ciencia, es decir, de los
10

Me refiero al InstitutfrSozialforschung, creado el 3 de febrero de 1923 en Frankfurt, por el primer grupo de intelectuales de la Escuela de
Frankfurt, liderado en aquel momento por Max Horkheimer y Friedrich Pollock, y a la revista publicada por el mismo:
ZeitschriftfrSocialsforchung. Para conocer ms detalles de su origen histrico, vase: Gimeno Lorente (1995).

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motivos sociales que la condicionan as como de los fines que persigue. El criterio de validez no se cifra nicamente en
su correccin metodolgica sino en su capacidad para conducirse crticamente consigo misma y con respecto a la
sociedad que ella produce (Horkheimer, 1976:57). Sus categoras centrales son las de crtica cultural, crtica de la
razn instrumental, crtica ideolgica, pensamiento dialctico-negativo. Habermas posteriormente introduce bajo
esas mismas premisas otras tambin relevantes, como racionalidad comunicativa fenmenos de colonizacin del
mundo de la vida. Pero el rasgo comn a todas ellas es realizar una crtica a las situaciones de injusticia que el
conocimiento legitima.
Esta concepcin de teora tiene una gran influencia en cmo se aborda el currculo escolar. Cuando se seleccionan los
contenidos el profesor deber enmarcarlos en el conjunto de formas de relacin social, de sistemas polticos, de
paradigmas cientficos, de valores sociales...y sealar cmo el saber cultural tambin est expuesto a la contaminacin
del poder arbitrario. Por ello poner en cuestin la divisin disciplinar del conocimiento y del currculo escolar es una de las
primeras consecuencias. Organizar el currculo de las Ciencias Sociales en torno a problemas sociales relevantes, como
se propone en Fedicaria, puede ser una metodologa de inters para capacitar a los alumnos en la comprensin holista
de las situaciones sociales, para iniciarles en el pensamiento crtico-social, y mostrarles cmo adoptar la suficiente
distancia crtica respecto a la informacin que recibimos y a su posterior interpretacin y tratamiento. 11Adems, el
profesor como trabajador simblico, no slo reproduce la cultura sino que tambin la puede transformar.
Esto le atribuye una importante responsabilidad social: un profesor crtico deber introducir estrategias e innovaciones de
carcter metodolgico que posibiliten un mejor aprendizaje de los alumnos, necesitar estar al da sobre las aportaciones
cientficas y los avances del conocimiento pero, sobre todo, deber mantener una actitud crtica respecto a los
acontecimientos sociales que transcienden el contexto escolar, para incardinarlos con el conocimiento curricular y mostrar
un compromiso social ante ellos.
Por ello, y antes de intentar desarrollar una didctica de la crtica, el profesor necesita aprender l mismo a ser crtico y
para ello necesita una slida formacin socio-crtica en su dimensin histrica y actual que le permita encuadrar las
diferentes teoras psicolgicas, pedaggicas, organizativas, polticas, etc. -necesarias en su tarea docente- en un marco
terico-crtico desde el que seleccionar aquellas informaciones relevantes que le sean tiles para alcanzar el objetivo de
desarrollar una enseanza crtica. Esto significa que no vale cualquier teora a la hora de interpretar o desarrollar las
prcticas escolares. Si queremos educar crticamente necesitaremos tener en nuestro pensamiento unos referentes que
tambin lo sean y que nos aporten criterios para discernir si estamos enseando a los alumnos a ser individuos crticos y
autnomos en su pensamiento o simplemente les estamos enseando a adaptarse a lo existente, es decir, precisamos
del apoyo de teoras crticas.
11

En la formacin de profesores existen experiencias de gran inters en Espaa, que se centran en este modelo, enmarcadas en Fedicaria. Vase:

Garca Prez, F.F., Formacin del profesorado y realidades educativas: una perspectiva centrada en los problemas prcticos profesionales, en
Escudero, J.M. y Luis, A. (eds.),La formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Polticas yprcticas, Barcelona, Octaedro, 2006: 269309. Vase tambin Garca Prez, F.F. y Porln, R., El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin en la escuela), en Biblio 3W. Revista
Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, no 205, 2000: 1-13 (en http://www.ub.es./geocrit/ b3w-205.htm); Grupo Cronos: Proyecto
Cronos, Ciencias Sociales, Historia y geografa. Segundo Ciclo de la ESO, Madrid, Ediciones de la Torre, 1995; Grupo nsula Barataria, Ensear
y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos didcticos, Madrid, Mare Nostrum, 1994.

17

Soy consciente de que la realidad habitual de nuestros centros dista mucho de estos planteamientos. La mayora de los
profesores consideran que su responsabilidad profesional se centra en la transmisin curricular de unos contenidos
relativos al rea o a la disciplina, y consideran irrelevantes las reflexiones en torno a las finalidades y consecuencias de lo
que ensean. Esta devaluacin se traduce en un rechazo a la teora, sobre todo, cuando sta no aporta orientaciones
concretas que guen la accin diaria. La mayor profundidad en las reflexiones que puede aportar un conocimiento
sociocrtico acerca del origen del conocimiento y la cultura que se imparte en la escuela o en las causas que han
condicionado determinadas prcticas escolares y sus rituales, no suele ser valorado como relevante para el ejercicio
profesional; se valoran los conocimientos de organizacin de aula, metodolgicos, incluso psicolgicos, etc., que ayudan
a resolver cuestiones prcticas de la docencia. Pero la teora crtica se caracteriza precisamente por ir un paso ms all
del conocimiento tcnico y disciplinar: permite profundizar en las consecuencias sociales de lo que se hace y se vive en
la escuela y, sobre todo, en el anlisis tico de estas consecuencias. Movilizar el pensamiento social y crtico del profesor
es una de las premisas de la Didctica Crtica. Si se quiere ensear a los alumnos a revisar crticamente los valores de
cualquier saber acadmico, el profesor deber ser el primero en cribar sus propios pensamientos y valores, aquellos que
configuran su mundo de vida, sometindolos a la crtica.
3.2.2. El principio de crtica ideolgica
Este es uno de los principios ms significativos de la teora crtica y la Didctica Crtica. La R.A.E. define el trmino de
ideologa como el conjunto de ideas fundamentales que caracterizan el pensamiento de una persona, un grupo, una
poca, etc. y sobre el que construyen sus prcticas. Este sistema de ideas es consecuencia de unas condiciones sociales
e histricas entretejidas por redes de poder. Se convierte en ideologa como falsa conciencia cuando un grupo de
personas justifica sus intereses particulares colocndolos por delante de los generales, de todos, y legitima sus acciones
apoyndose en valores como el bien comn, el realismo o la inevitabilidad. Se denomina como falsa conciencia
porque las justificaciones dadas por el grupo dominante son aceptadas acrticamente por quienes se hallan subordinados
y stos no tienen conciencia que los intereses que estn en juego no son los de la mayora sino los del grupo que ejerce
el poder. Por tanto la finalidad de una teora crtica consiste en desvelar las relaciones de dominio simblico que han
quedado justificadas en los esquemas de pensamiento hegemnicos (ideologa) y ya no son visibles para las
personas. Para ello es necesario cuestionar y deconstruir aquellos pensamientos que han quedado incorporados al
acervo cultural de la gente para detectar qu ideas sirven slo para justificar los intereses de aquellos que detentan el
poder. Tales ideas quedan cubiertas por el velo de la irreflexin y se presentan como naturales, inevitables, realistas, e
incluso, legitimadoras de situaciones sociales de dominio, lo que hace que, a veces, sean difciles de identificar.
El concepto de ideologa que utiliza la teora crtica es el de falsa conciencia (Lukcs, 1984, vol. 1: 147) y aunque
Lukcs planteara como la falta de conciencia del proletariado respecto a la explotacin de que era objeto por parte del
capital, los autores de la Escuela de Frankfurt y Habermas posteriormente lo revisaron y ampliaron semnticamente. No
hay que olvidar que el concepto primigenio de Lukcs adolece de algunos excesos esencialistas al presentar al
proletariado como sujeto de la historia as como su consideracin fenomenolgica de la falsa conciencia, pues los
trabajadores no se dan cuenta de que sus esfuerzos en el trabajo no responden a sus propios intereses ya que las
explicaciones con las que los dueos del capital justifican la necesidad de ese esfuerzo encubren sus afanes de
enriquecimiento y por tanto enmascaran la explotacin de los trabajadores. Solo la crtica ideolgica podra mostrar a los
trabajadores los engaos de sus creencias y proporcionarles los instrumentos necesarios para subvertir el orden social.
18

Esta concepcin empleada por Lukcs ha quedado en cuestin, pero es preciso rescatar el papel de encubrimiento que
desempean las ideas para legitimar formas arbitrarias de dominio o la aceptacin de intereses espurios que no
responden a criterios ticos ni a la bsqueda del bien comn. Adorno y Horkheimer en Dialctica de la Ilustracin
inician un giro hacia otra concepcin ms orientada hacia el papel desempeado por la cultura y sus consecuencias
negativas en la alienacin de los individuos. Una de las cuestiones que ms preocupa a Adorno es por qu, a pesar de
los cambios habidos en los procesos y relaciones de produccin, los individuos siguen aceptando acrticamente las
ideologas totalitarias, en las que se apoyan los fascismos. En esta obra plantean una idea revulsiva, a fuer de dialctica:
por una parte la Ilustracin aport un excedente de racionalidad que fue origen de un gran avance tcnico y un
considerable desarrollo material, adems de la autonoma del pensamiento cientfico que se apoyaba en la razn como
progreso; por otra, esta misma racionalidad que logra la superacin de supersticiones y ataduras religiosas y metafsicas,
destruyendo mitos, deriva en un exceso de dominio sobre la naturaleza externa e interna de los individuos,
entronizndose ella misma como mito. La razn llega a asumir una sola funcin, la de contribuir a la autoconservacin del
orden social, desarrollando nicamente su faceta instrumental de adecuacin de medios a fines, es decir, se postula
exclusivamente como razn instrumental. La crtica ideolgica que proponen Horkheimer y Adorno se orienta a
desmontar la mitificacin de esta razn instrumental que bajo la cobertura de la ciencia y la tcnica asume el papel de
una nueva religin, un nuevo mito.
Habermas aporta nuevos matices a esta crtica al sealar que los mitos deben su fuerza totalizadora a que originan una
cosmovisin general del mundo en el que todo queda bien engarzado. Y este engarce se produce a travs del lenguaje,
que se entreteje con la imagen de un orden en el mundo. Es preciso, por ello, separar el contenido semntico del
referente lingstico, para poder realizar un anlisis crtico que permita desvelar la ideologa encubierta por ese mismo
lenguaje. Slo cuando se diferencian los significados de la propia realidad se puede realizar la crtica ideolgica. sta
debe servir para sacar a la luz la mezcla entre las pretensiones legtimas de validez y los intereses espurios de poder.
Habermas sita la ideologa en los discursos sociales con los que justificamos nuestras formas de vida.
Las ideologas, que encubren los antagonismos reprimidos, no pueden atribuirse ya a la falsa conciencia de los
colectivos; son hechas derivar del patrn de una comunicacin cotidiana sistemticamente distorsionada. (Habermas,
198913: 410, nota 5)12
La ideologa penetra en los esquemas de significado (el mundo de la vida) incorporndose al lenguaje cotidiano en
forma de expresiones coloquiales, trminos usados con mayor frecuencia metforas, uso predominante de un gnero
gramatical, etc. El contenido de la misma vara histrica y contextualmente pero lo que se mantiene invariable es la
funcin encubridora de las relaciones de dominio. Por eso, al hablar de ideologa como falsa conciencia me refiero a la
incapacidad para detectar en nuestros esquemas habituales de pensamiento, en nuestros valores y en nuestros procesos
comunicativos, aquellos elementos de poder arbitrario que nos integran -como creadores o reproductores- en las
situaciones de injusticia social o individual. La tarea de la crtica ideolgica deber centrarse en el anlisis de los
procesos comunicativos: el acceso a stos, la posicin que se ocupa en la interaccin comunicativa, o contenido de los
mensajes.
12

Sobre las patologas de una comunicacin distorsionada vase: Habermas, J., Consideraciones sobre patologas de la comunicacin, en Teora
de la accin Comunicativa: complementos y estudiosprevios, Madrid, Ctedra, 198P. 193-229

19

Y como paso previo para el ejercicio de la crtica ideolgica, es necesario introducir la duda como actitud cognitiva previa.
Para poder abrir la mente a la crtica, para poder discernir entre aquello que es y lo que aparenta ser, para llegar a
percibir dnde est enredado el dominio en nuestras interacciones sociales y comunicativas, necesitamos dudar, dejar en
suspenso aquello que damos por supuesto y fundamental y plantearnos que las cosas puedan ser de otra manerams
justas para todos. La duda debe ser una actitud mental de interrogacin que nos proteja de los dogmatismos. Esta actitud
dubitativa es la que permite avanzar al conocimiento (como defiende el racionalismo crtico) pero tambin a la bsqueda
de la libertad y esto conlleva sacar a la luz las situaciones de injusticia. Pero no podemos olvidar que la duda siempre va
unida a la incertidumbre:
La seguridad terica es tan poco previsible como la prctica, encontrndose ms bien a merced de un proceso histrico
integrado tanto por la agudeza del conocimiento como, bajo ciertas circunstancias, por el riesgo de la vida. (Horkheimer,
1973:73)
Por ello necesitamos criterios que nos permitan situar los focos de injusticia e interpretar las circunstancias sociales a las
que nos enfrentamos, y diseccionar la ideologa de los discursos en los que nos vemos inmersos.
En la primera etapa de la teora crtica frankfurtiana, la crtica a la razn instrumental denunciaba la existencia de una
sociedad administrada con los consiguientes fenmenos de reificacin individual. Habermas actualiza estas tesis y
sita la crtica en los fenmenos de invasin del subsistema econmico sobre el mundo de la vida de las personas. 13
Entre estos fenmenos de colonizacin hay dos que afectan claramente al sistema escolar. El primero consiste en la
deriva de la identidad de ciudadano hacia la de simple consumidor. La colonizacin del subsistema econmico sobre el
poltico, ha priorizado la identidad de consumidor en los individuos sobre la de ciudadano, en detrimento de la segunda.
Bauman (2007) caracteriza a la sociedad de hoy como sociedad de consumidores donde los individuos no slo venden
y consumen productos sino que ellos mismos se convierten en simples productos a promocionar y vender. En la escuela
este fenmeno colonizador configura la actitud de las familias cuando buscan el producto/escuela que mejor se adapte a
sus gustos y necesidades al escolarizar a sus hijos. Y las escuelas sufren este mismo fenmeno de colonizacin cuando
incorporan los criterios de excelencia comercial (programas de evaluacin como el modelo EFQM) y compiten por
vender su imagen para no perder consumidores potenciales de sus servicios. El segundo fenmeno colonizador es el
de la juridizacin de la vida social y por ende, de la escolar (Habermas, 1987, vol. 2: 520 y ss). Desde los centros
escolares se piden normativas que regulen la convivencia, que repartan responsabilidades legales ante los conflictos,
como cuando un alumno sufre un accidente en el patio de la escuela o cuando ste acta de forma delictiva acosando a
un compaero o destruyendo los materiales del colegio. El dilogo, el aprendizaje de resolucin de conflictos... pasan a
un segundo plano. El derecho se convierte en criterio de actuacin en un mbito, como es la escuela donde debera
primar la comunicacin fluida...
En estos fenmenos colonizadores encontramos rastros de ideologa, como falsa conciencia. El lenguaje nos arrastra
y, como sealaba Habermas, slo la diseccin de nuestras expresiones cotidianas, para dejar en evidencia el contenido
axiolgico de lo que decimos, nos permitir desvelar estos engaos. Se hace preciso deconstruir nuestros discursos
sobre la educacin y la escuela. Qu queremos decir realmente cuando pedimos calidad al sistema educativo?
Hablamos slo de buenos resultados respecto al conocimiento matemtico, lingstico o cientfico? Necesitaremos
13

Vase para la compresin de estos fenmenos de colonizacin: Offe, C., Contradicciones en el Estado del Bienestar, Madrid, Alianza Editorial,
1990: 62; y Ha-bermas, J., Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo, Buenos Aires, Amorrortu, 1989c: 20.

20

alguna solucin para eliminar de las estadsticas (o de las aulas ordinarias) a los nios inmigrantes o con necesidades
educativas especiales para evitar que bajen nuestros niveles escolares? Qu entendemos por libertad de las familias
para elegir el centro para sus hijos? Esta libertad queda por encima de las necesidades colectivas de quienes tienen
menos recursos?... El listado de cuestiones es muy amplio, slo es cuestin de comenzar la deconstruccin discursiva.
Un ejemplo del ejercicio dialctico de crtica ideolgica, podra ser la organizacin de debates en el centro escolar sobre
Cmo mejorar la calidad educativa del centro donde se procurara sacar a la luz los prejuicios excluyentes que existen
en el imaginario social predominante, tanto en las familias como entre los profesores, respecto a la presencia de alumnos
inmigrantes o con necesidades educativas especiales en los colegios. En estas sesiones deliberativas debera primar una
racionalidad comunicativa, donde todos los implicados tuvieran voz (tambin las familias extranjeras o con hijo con
dificultades) para hablar con sinceridad y donde se aplicaran los criterios de crtica ideolgica. La escuela tendra que
empezar por reconocer su rigidez institucional, que le impide modificar su organizacin de materias y profesores una vez
que ha comenzado el curso, as como sus prcticas homogeneizadoras (la organizacin de las clases es igual para todos
los alumnos como si stos fueran iguales), los horarios rgidos para garantizar el currculo que se le imparte e impiden
la flexibilidad curricular, las rutinas docentes del profesor que se atrinchera en ellas por inercia o para combatir la
inseguridad... Por parte de las familias deberan cuestionarse los prejuicios sociales acerca de la escuela: el mito de los
bajos niveles cuando en el centro hay alumnos con necesidades educativas que exigen una atencin ms
individualizada, la consideracin de la escuela como fuente de relaciones sociales que favorezcan la futura movilidad
ascendente de los hijos, etc. Y la administracin educativa tambin debera aportar a estos debates el reconocimiento de
sus contradicciones entre un ideario poltico democrtico, basado en la Constitucin y en los Derechos Humanos, y sus
actos legisladores y de control donde se prioriza el ajuste econmico sobre las necesidades educativas de los
ciudadanos. Estos debates, bajo los criterios de una racionalidad comunicativa, podran ser un buen ejercicio de crtica
ideolgica que abriera una va hacia una escuela emancipadora y una sociedad ms justa.
3.2.3 El pensamiento dialctico-negativo
El principio de negacin forma parte del entramado filosfico y crtico-social sobre el que se apoya la teora crtica de la
Escuela de Frankfurt. Adorno y Horkheimer marcados por el horror y la barbarie del nazismo e influidos por los valores
judos de evitar la proposicin de recetas prcticas que pudieran alimentar esperanzas falsas ante una dura realidad,
proponan una forma de pensamiento que no estaba dispuesta a plegarse ante los dictmenes del poder. La forma de
preservar el pensamiento como nico reducto para la esperanza, era la de eludir las falsas ilusiones generadas por el
humanismo positivo o por el mercado cultural. La dialctica negativa distingue entre los conceptos de afirmativo, como
lo que es, que viene sujeto a las imposiciones estructurales del poder, y lo negativo, como lo que no es pero
queda oculto detrs de la apariencia, donde se refugia el potencial de rebelda del ser humano ante la injusticia y la
opresin. Esta vertiente contiene la esperanza emancipatoria de que la realidad podra ser diferente (Gimeno Lorente,
1995: 104 y ss.).
La dialctica revela la existencia de lo otro, de lo diferente frente a la identidad, obligando al pensamiento a conocer la
realidad tal como es, y a la razn a pensar contra s misma, a pensar siempre de nuevo, avanzando entre las
contradicciones entre la razn y lo real y cuestionando la conviccin kantiana de que las contradicciones son meros
errores lgicos en la argumentacin.

21

La contradiccin no es un fallo subjetivo del pensamiento. La contradiccin es lo irritante en la dialctica [...] Una
conciencia subjetiva a la que le resulte inaguantable la contradiccin caer en una eleccin desesperada: o estiliza
conciliadoramente la marcha hostil de las cosas y la obedece heternomamente contra la conviccin propia o bien se
mantiene obstinadamente fiel a la propia personalidad y tiene que ignorar el mundo. (Adorno, 1984: 155-156)
La dialctica negativa seala la contradiccin como un elemento constitutivo de cualquier realidad social y por
tanto de su conocimiento. Todo saber est impregnado de contradicciones pero esto no es un criterio de error sino de
aproximacin autntica a la realidad social. Puesto que la sociedad es a la vez racional en los medios e irracional en los
fines no se puede acceder a ningn conocimiento sobre la misma que no sea contradictorio. Adorno se apoya en la
dialctica hegeliana para superarla, pero mientras Hegel plantea una tesis frente a una anttesis que conduce a la sntesis
y por tanto a la identificacin de los contrarios, Adorno se opone de forma radical a esta identificacin final. Renuncia al
principio de identidad porque la tensin tesis-anttesis no siempre conduce a la sntesis. En la realidad social esta
dialctica no encuentra sntesis. La nica va que Adorno encuentra es la de la reconciliacin, planteada como mmesis. 14
La dialctica, seala Adorno, no es una ley del pensamiento sino un reflejo de la realidad social, impregnada de miseria,
sufrimiento y dominio. A este dolor debe responder el pensamiento si no quiere degradar la concrecin de la vida real a
ideologa, como sucede en nuestra sociedad tecnocrtica.
Dialctica es el desgarrn entre sujeto y objeto, que se ha abiertopaso hasta la conciencia. (Adorno, 1984: 14)
Nuestros esquemas cognitivos no pueden eludir el peso de una tradicin cultural, y sta nos lleva a considerar como
paradojas aquellas realidades que rehuyen la fcil identidad. Esto se explica porque nuestros mecanismos de
pensamiento han sido configurados segn el principio cartesiano de que la explicacin fundamenta la conclusin a partir
de una premisa anterior. Este principio lgico no es aplicable a la dialctica, por lo que cuando nos encontramos con la
doble vertiente antittica de una realidad sin posibilidad de encuentro, la calificamos como contradiccin y buscamos
explicaciones a estas contradicciones.
Precisamente sta es una de las aportaciones de la Didctica Crtica. Es necesario modificar nuestros esquemas
cognitivos y el anlisis de los fenmenos sociales. El alumno -y por supuesto el profesor- debe aprender a vivir en la
ambigedad de un conocimiento sobre la realidad social e histrica, que no implica la solucin para una de las dos
perspectivas de la visin dialctica. Ambas son autnticas, seala Adorno, porque la realidad est constituida por ambas
versiones contrarias. Recurriendo a una analoga podramos decir que los fenmenos sociales estn configurados al
igual que una fotografa. sta, para poder llegar a convertirse en tal, precisa del negativo, de forma que al combinarse
con la perspectiva contraria da lugar a la imagen completa. Si queremos que nuestros futuros alumnos desarrollen un
pensamiento crtico y antidogmtico, es necesario ensearles a pensar en forma ambivalente, y a no reducir la
comprensin de los problemas sociales a una nica perspectiva tomada como verdadera.
Pero la crtica tambin corre el peligro de instalarse en la falsa seguridad de creer haber encontrado la respuesta
correcta, de situarse en una supuesta verdad desde la que denunciar la falsedad del presente, en una posicin superior
de privilegio. Para evitar este riesgo Adorno situaba tambin la crtica en un movimiento dialctico, estando a la vez
14

El concepto de mmesis es entendido por Adorno como el impulso espontneo del individuo para identificarse con la naturaleza,
reconocindose como parte de ella; es la complicidad con cada una de sus criaturas, de la que emana la solidaridad con cualquier ser vivo (Tafalla,
2003: 132).

22

dentro y fuera de la situacin que se denuncia, es decir: conoce desde dentro y sabindose implicada, a la vez, intenta
resistirse y liberarse (Tafalla, 2003: 77). Esa utopa de otra realidad posible, sin ataduras, es lo que Adorno denomina lo
negativo del concepto y de la realidad social. Por ello una dialctica negativa, como actitud intelectual, debe asumir el
proceso reflexivo crtico como algo permanente. No hay que dar nada por sentado ni siquiera la no reconciliacin de los
contrarios. La actitud crtica exige revisar siempre hasta sus propios planteamientos, someterlos a revisin continua. El
pensamiento dialctico-negativo no es un punto de vista, como dice el mismo Adorno (Adorno, 1984: 13),es mucho ms,
es una postura de crtica ante la realidad social.
3.2.4 Una racionalidad comunicativa
Toda propuesta educativa se apoya en una forma de entender lo que es razonable o no, es decir, tiene un trasfondo de
racionalidad. Cul sea la concepcin acerca de lo racional ser determinante a la hora de entender la educacin y las
funciones de la escuela. No voy a reiterar la conceptualizacin de razn comunicativa ya expuesta en el captulo primero.
nicamente deseo recordar la importancia de hacer explcita la concepcin de racionalidad que impregna una forma de
entender la escuela y sus prcticas. No es lo ms frecuente que esta concepcin se exprese con claridad cuando se
propone una reforma educativa o una variacin del currculo, por ejemplo. Esto origina debates y discusiones, muchas
veces, estriles en torno a cuestiones de forma, como cuando se plantea la necesidad de establecer itinerarios para los
alumnos que no superan los objetivos del currculo comn, o cuando se trata de decidir si son mejor los grupos
homogneos o heterogneos dentro de una clase...En estos casos se plantean las ventajas por parte de quienes apoyan
la medida o los inconvenientes por quienes la rechazan, sin entrar en la cuestin de fondo: En qu criterios de
racionalidad se apoya una u otra opcin para determinar si es ventajosa o inconveniente?
Como denunciaba Horkheimer, estamos tan habituados en nuestra cultura occidental a guiarnos por criterios de
racionalidad instrumental, que pocas veces nos cuestionamos si los fines perseguidos son ticos. La razn instrumental
ha impregnado, desde la ilustracin, la cultura occidental y la mayor parte de las propuestas de reforma escolar as como
las funciones que socialmente se atribuyen a la escuela tienen detrs una concepcin racional de esta naturaleza. La
escuela es un medio, un instrumento, para unos fines que no siempre son confesables (y por tanto no resulta
polticamente correcto expresarlos), pero que forman parte del imaginario colectivo: la escuela debe seleccionar a los
sujetos ms aptos, dejando atrs a los incapaces; la escuela debe contribuir a la mejora econmica nacional y por tanto
debe ponerse al servicio de las exigencias econmicas capitalistas y del libre mercado; la escuela debe contribuir al
orden social...15 Cierto es que a estas razones no se les podra buscar, dialcticamente, una interpretacin antittica, pero
seamos claros: la escuela est pensada para mantener un orden social que, a la vista est, no puede caracterizarse por
su justicia; ni el libre mercado -como demaggicamente proclama el neoliberalismo- va de la mano de polticas
democrticas y conlleva la mejora material de todos sino que acenta las desigualdades, ni tampoco la escuela sirve para
que todos los ciudadanos se coloquen en situacin de igualdad para desenvolverse en la vida y competir en igualdad y
limpieza con sus semejantes (aunque tambin sea cierto que muchas personas hayan encontrado gracias a la escuela
15

Las alusiones al orden social encubren intereses sectoriales. La oposicinde los poderes eclesisticos catlicos a una asignatura de

educacin para la ciudadana esgrimiendo argumentos tan demaggicos como que el Estado no debe formarlas conciencias de los ciudadanos,
encubre que lo que se cuestiona no es el hecho de ensear a los jvenes a ser buenos ciudadanos dentro de una democracia sino la prdida de
poder simblico de la Iglesia catlica sobre el orden social.

23

una va de mejora y dignificacin). Por tanto, podemos tener la certeza de que la escuela sirve para mejorar la
sociedad? Es evidente que carecemos de tal certeza pero... por qu no intentarlo? Desde aqu pretendo abrir una va
crtica que alimente esa esperanza.
Una escuela con un criterio de accin racional-comunicativo podra introducir elementos de confrontacin respecto a las
funciones afirmativas16 que desempea. En primer lugar porque se apoya en procesos de comunicacin abiertos a
todos, sin exclusiones, y democrticos, ya que el poder se sita en los argumentos, no en las personas ni en las
jerarquas sociales. Y en segundo lugar porque la racionalidad comunicativa coloca en un lugar prioritario de los
discursos los criterios ticos de justicia y libertad, que son los que aquilatan la validez de los consensos. Una escuela
regida por criterios de razn comunicativa tendra que poner en cuestin muchas de sus formas organizativas, de sus
funciones y finalidades y sobre todo de sus prcticas.
Quien argumenta, comparte con una comunidad el sentido de los trminos que emplea, sigue las reglas lingsticas de tal
comunidad y se ve obligado a recurrir a ella para discernir lo verdadero y lo correcto. En relacin con lo correcto, y como
ya dijimos, el dilogo es el nico lugar en que los hombres pueden averiguar si sus necesidades e intereses subjetivos
pueden defenderse intersubjetivamente como exigencias o bien deben permanecer en el terreno de lo subjetivo. (Cortina,
1985: 166)
Pero participar argumentativamente no debe confundirse con negociar. Comunicarse, desde una actitud crtica, no
significa simplemente el intercambio de una exposicin de intereses parciales. La negociacin no deja de ser una
estrategia comunicativa donde los argumentos son meros instrumentos al servicio de un fin que, como parte de una
accin estratgica, no se explicita. Al introducir la racionalidad comunicativa, se propone que los participantes en el
proceso comunicativo busquen sinceramente un genuino entendimiento entre s, estableciendo una comprensin
emptica con los intereses, cosmovisiones y perspectivas del otro pero esta comprensin no implica que todos los
intereses expuestos sean considerados legtimos, sin ms, y tengan la fuerza precisa para fraguar un verdadero
consenso en torno a ellos. Una racionalidad comunicativa implica comprender, entenderse, buscar soluciones
cooperativamente ante los problemas, y tambin la asuncin corresponsable de los acuerdos adoptados pero sin perder
de vista la conciencia crtico-social respecto al origen de las situaciones problemticas.
Y para desarrollar esta racionalidad los agentes educativos deben estar dispuestos no slo a argumentar sino a
comportase tambin racionalmente, es decir, deben estar dispuestos a exponerse a la crtica de sus interlocutores y a dar
razn de sus opiniones o visiones, sin coacciones sobre los otros ni engaos sobre los autnticos intereses que
defienden. Es evidente que a participar en estos trminos se aprende -y se ensea- y que nunca se podr lograr un
ejercicio genuino de esta prctica comunicativa, pero...si alguna institucin social puede plantearse tamaa utopa, sa
podra ser la escuela.17

16

Entendiendo por afirmativa la concepcin de Adorno de mantenimiento de lo existente, con todas sus injusticias, que desempea el

pensamiento dominante y, por derivacin, la escuela.

17

Al menos, sa es mi esperanza.

24

3.3 POSTULADOS Y SUGERENCIAS PARA UNA DIDCTICA CRTICA

Raimundo Cuesta Fernndez, usa y divulga en nuestro pas el trmino Didctica Crtica a partir de un artculo sobre
la educacin histrica del deseo, 18 donde propone cinco postulados iniciales para su desarrollo prctico:
-Problematizar el presente.
-Pensar histricamente (genealgicamente).
-Educar el deseo.
-Aprender dialogando.
-Impugnar los cdigos pedaggicos y profesionales.
A estos postulados iniciales yo deseo aadir -y ampliar o matizar en el caso del postulado Aprender dialogando- otros
nuevos que, a mi juicio, complementan los anteriores, apoyndome en los argumentos ya expuestos:
-Desarrollar el pensamiento dialctico y crtico.
-Aprender y ensear a ejercer la crtica ideolgica.
-Construir procesos de comunicacin crtica: aprender y ensear dialogando.
Todos estos postulados guardan una estrecha relacin interna, ya que comparten los mismos principios axiolgicos y
por tanto en su aplicacin a la prctica escolar se encuentran completamente integrados. Como postulados que se
proponen, a la hora de trasladarlos a la prctica escolar servirn fundamentalmente como referentes tericos y
actitudinales para el profesor, aunque de todos ellos podamos derivar actuaciones concretas para llevar a cabo bien con
los alumnos, bien con las familias o entre profesores.

3.3.1 Desarrollar el pensamiento dialctico y crtico

De las reflexiones de Adorno en torno a la dialctica negativa podemos extraer aportaciones muy sugerentes para la
construccin del pensamiento crtico en la escuela. La primera de ellas es la necesidad de modificar nuestros esquemas
cognitivos, condicionados por una lgica formal que ha configurado la tradicin cultural occidental. Esto no implica

18

Vase el artculo al que me refiero, que forma parte de la contribucin de Raimundo Cuesta a la formulacin de una serie de postulados como
base para el desarrollo de una Didctica Crtica. Cuesta Fernndez, R., La educacin histrica del deseo. La didctica de la crtica y el futuro del
viaje a Fedicaria, en Conciencia Social, n 3,1999: 70-97. Este autor, que forma parte de la plataforma de pensamiento crtico Fedicaria, divulg
el uso en nuestro pas del trmino Didctica Crtica, proponiendo una serie de postulados bsicos en su obra: Cuesta Fernndez, R., Clo en las
aulas, Madrid, Akal, 1998, que posteriormente en Fedicaria se han venido desglosando y perfilando. Vase su reciente publicacin: Cuesta R., Los
deberes de la memoria en la educacin, Madrid, Octaedro/MEC, 2007. Tambin puede consultarse: Cuesta, R.; Mainer, J.; Mateos, J.; Merchan, J.
y Vicente, M., Didctica Crtica. All donde se encuentran la necesidad y el deseo, en Conciencia Social, n 9, 2005: 17-54. Tambin: Cuesta
Fernndez, R., Campo profesional, formacin del profesorado y apuntes de didctica crtica para tiempos de desolacin, en Didctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, n17,2003: 3-23; Mainer, J., Innovacin, conocimiento escolar y didctica critica, en Conciencia Social, n
5, 2001: 47-77; Gimeno Lorente, P., La Teora Crtica de Habermas y la educacin: hacia una didctica crtico-comunicativa, en Conciencia
Social, n 3,1999: 13-41; o Gimeno Lorente, P., Una nueva aportacin a la didctica critica: Dialctica negativa y pensamiento crtico, en
Congreso Internacional de Historia: Fuentes orales y visuales, Instituto Jernimo de Uztriz, Pamplona 7-9 sept. 2005. En www.fedicaria.org se
pueden consultar las aportaciones a estos postulados de la Didctica Crtica realizadas por diversos miembros del colectivo.

25

renunciar a estas estructuras lgicas que nos permiten entrar en el campo de las argumentaciones y sus contrarrplicas;
lo que planteo es la necesidad de ampliar el campo del razonamiento incorporando procesos de lgica informal, as como
el aprendizaje de un razonamiento dialctico que permita abarcar la compleja y contradictoria realidad social, como
sealaba Adorno, y aprender a vivir en la ambigedad del conocimiento sobre la realidad social, aunque sin perder el
referente de los criterios normativos que justifican la teora crtica, es decir, los principios de justicia y libertad. Conocer el
mundo implica poder entender que las cosas tienen siempre una doble perspectiva, antittica, y que ambas son
autnticas, como deca Adorno, pues ambas configuran la realidad.
No podemos olvidar, por otra parte, que la dialctica negativa se nutra de los principios epistmicos de la Filosofa de la
Conciencia,19 basados en la relacin entre sujeto y objeto, 20tras que los planteamientos de razn comunicativa de
Habermas se basan en el principio epistemolgico de la intersubjetividad. Apesar de ello, no hay contradiccin en
proponer como principio didctico-crtico el de ensear y poner en accin el pensamiento dialctico-negativo en la
escuela, ya que ste moviliza el pensamiento crtico, subjetivo e intersubjetivo, al proponer un conocimiento de la realidad
social como algo nunca acabado, jams absoluto, desde la comprensin de que la realidad social es contradictoria y
buscando siempre la oposicin oculta que lo real ofrece frente a los conceptos que la pretenden describir. Ningn hecho,
ni situacin, ni fenmeno...sern abarcados por completo, ni desde su perspectiva conceptual ni desde su valoracin
moral. Esta segunda faceta nos ocupa fundamentalmente en la escuela: la comprensin y enjuiciamiento moral de los
contenidos conceptuales del currculo. Ensear a los alumnos a adoptar una distancia crtica, gracias al pensamiento
dialctico-negativo, respecto a aquello que se estudia, interpretando la realidad social como algo siempre incompleto que
necesita de una perspectiva contraria para avanzar un poco ms en su comprensin, es algo muy valioso para el
desarrollo de un pensamiento crtico. Pero yendo an ms all, el pensamiento dialctico- negativo nos permite entender
el juicio moral como algo inacabado, es decir, nada de lo que aparentemente podamos considerar como correcto
ticamente lo es de forma absoluta si se profundiza negativamente en su comprensin; y para tener una visin ms
amplia necesitaremos el apoyo del pensamiento intersubjetivo que nos permita ir ms all de nuestra comprensin
subjetiva. Incluso las mayores monstruosidades pueden esconder la fragilidad de unos sujetos que no han tenido la
oportunidad de desarrollar actitudes proclives a la bsqueda de justicia o de honradez, sin que esto justifique la
aberracin de sus acciones (las acciones son condenables, los seres humanos no). La aplicacin del pensamiento
dialctico- negativo al currculo nos llevar a desvelar la afirmatividad de aquellos contenidos que se dan por buenos,
sin ms, y que contribuyen a la legitimacin de un orden social injusto, presentando las realidades sociales como
naturales o inevitables y a las cuales prestamos implcitamente nuestra aquiescencia.
19

El mismo Adorno lo reconoce expresamente (Adorno, 1984: 155) y Habermas posteriormente lo analiza de forma ms detallada en La
autointerpretacin filosfica de la modernidad y el agotamiento de la filosofa de la conciencia, en Teora de la Accin Comunicativa, vol. 1,
Madrid, Taurus, 1987: 493-508; y en Otra manera de salir de la filosofa del sujeto. Razn comunicativa vs. Razn centrada en el sujeto, en El
discurso filosfico de la modernidad, Madrid, Taurus, 1989b: 351-386.
20
La epistemologa en la que se basa Adorno asume una relacin dialctica entre sujeto y objeto. Rechaza el planteamiento tradicional de la
filosofa en la que el sujeto accede al conocimiento de los objetos desde una posicin de supremaca y plantea que la relacin entre ambos no es
jerrquica sino dialctica. Cuando el sujeto accede al conocimiento de un objeto, ste tambin influye sobre l y modifica sus planteamientos. Por
eso el materialismo al que se adscribe significa que la filosofa respeta la materia como tal, invitando al sujeto a descubrirse a s mismo en su
materialidad. El conocimiento parte de un sujeto concreto que conoce desde su individualidad y materialidad, en un proceso intelectual en el que se
implican todas susfacultades intelectuales pero tambin sus deseos, impulsos y sentimientos. De esta experiencia vital surge la actitud y el
pensamiento crtico del sujeto, su rechazo a la violencia y al sufrimiento.

26

Para provocar en los alumnos el ejercicio de un pensamiento dialctico-negativo, y teniendo en cuenta que los procesos
de enseanza se apoyan en interacciones comunicativas, quiero proponer algunas sugerencias prcticas para el aula:
1) Favorecer las mximas condiciones de simetra con nuestros alumnos, a pesar de la asimetra institucional y
madurativa en la que nos movemos. Esto significa la valoracin positiva del alumno como interlocutor y sujeto capaz de
pensar y actuar razonablemente, estimulando el pensamiento propio del alumno, aunque sea contrario al del profesor,
ensendole a dar razn de lo que dice para que los dems puedan mostrar su acuerdo o desacuerdo. El alumno debe
aprender que lo importante no es quien habla sino la consistencia del argumento, y lo que se debe juzgar como adecuado
o inadecuado es el contenido de lo que se dice, no la persona que lo emite. Nunca hay que olvidar que la bsqueda de
esta simetra est directamente relacionada con la crtica al dominio de los individuos y con la bsqueda de libertad.
2) Resulta imprescindible traducir los mensajes de forma que stos sean siempre inteligibles para el alumno. Un
pensamiento dialctico exige una gran claridad en la exposicin de los argumentos y debe poder ser bien comprendido
por los alumnos si queremos que stos sean capaces despus de practicarlo. Esto no significa simplificar el lenguaje sino
buscar todas las estrategias comunicativas necesarias para que el alumno acceda al nivel de abstraccin que pueda
alcanzar, segn su nivel evolutivo. Asimismo, cuando el alumno no dispone de suficientes recursos expresivos para
participar en un discurso de carcter abstracto deberemos ayudarle en esa expresin dndole modelos de referencia.
3) Para el aprendizaje de un pensamiento crtico apoyado en un procedimiento dialctico resulta imprescindible ensear a
los alumnos a argumentar y a contraargumentar, hacindole ver las diferencias entre la expresin de una simple opinin
apoyada en el gusto o la preferencia y la emisin de un argumento apoyado en datos empricos o en otras razones de
carcter ms generales. Es necesario ensear a los alumnos a desentraar las estrategia del pensamiento lgico-formal,
basado en deducciones o inducciones, sucesos probables o posibles, etc., pero tambin es preciso ensearle otros
recursos de lgica informal, como el uso de analogas y metforas, referencia implcita a principios genera- les, etc.
4) En la enseanza de este proceso dialctico hay que presentar al alumno la doble cara de cualquier realidad social que
se estudie. Mostrarle que la tesis y la anttesis de las situaciones sociales forman parte de una misma realidad y que sin
esta doble, o mltiple, perspectiva no se puede llegar a comprender ningn fenmeno social.
5)Ensear a los alumnos a enjuiciar moralmente los contenidos de aprendizaje -as como los procesos de comunicacin
sobre los que se establecen los procesos de enseanza y aprendizaje- resulta fundamental para despertar en ellos una
actitud afectiva de rechazo hacia las situaciones de injusticia, que es la base del pensamiento crtico-social. Una
estrategia para ello es ensear a los alumnos a debatir en torno a dilemas morales, obtenidos de sus propias
circunstancias vitales o de situaciones sociales de actualidad. La mayor parte de las decisiones morales que se toman a
lo largo de la vida parten de situaciones dilemticas, donde existen argumentos a favor y en contra en cada una de las
alternativas posibles. Ensayar en clase este tipo de pensamiento reflexivo, es una forma de ejercitar el pensamiento
dialctico y crtico. Si adems se realiza en grupo, no slo se aprende a reflexionar argumentadamente sobre las ventajas
o lmites de una opcin u otra, sino tambin a escuchar y conocer perspectivas muy distintas a las que elabora un sujeto
de forma individual, ya que en un contexto deliberativo grupal se aprecian procesos lgicos muy diferentes que,
aceptados de forma serena y abierta, enriquecen el propio pensamiento u obligan a refinar mejor el argumento inicial
sostenido.21
21

Para poner en marcha este tipo de actividades en el aula existen materiales didcticos en el mercado, como los correspondientes al programa de
Filosofa para Nios, en los cursos superiores. Pero no siempre hay que recurrir a programas elaborados, por otros; la propia vida de los nios y
adolescentes da suficiente juego como para elaborar un ejercicio prctico de las deliberaciones que se ponen en juego ante un dilema moral.

27

Y por ltimo, resulta ineludible ensear a pensar por s mismos a los alumnos. Habitualmente los profesores estamos tan
ocupados en cmo ensear a pensar que se nos olvida que lo esencial es ensearles y dejarles, realmente, pensar. En
muchos momentos de la vida del aula, en el transcurso de las interacciones comunicativas de cada da, surgen muchas
ocasiones en las que se puede dar al alumno la oportunidad de pensar por s mismo sobre algo, y no me refiero con esto
a pedirles que busquen ellos por s solos la solucin a cuestiones de aprendizaje como localizar la informacin,
seleccionarla o cosas de este estilo (aunque tambin sea necesario, siempre que se hayan dado previamente las
herramientas necesarias para que el alumno lo pueda hacer). Me refiero a cuando un alumno emite una opinin y sta no
corresponde con la respuesta que espera el profesor. Lo ms habitual es que ste emita un juicio devaluador, de forma
explcita o con un gesto no verbal, con el tono de la voz, etc. Esta respuesta del profesor bloquea cualquier inicio de un
pensamiento discursivo en el alumno. Para ensear a pensar hay que dejar tiempo para pensar, y despus pedir al
alumno que d razones de aquello que piensa. Para ello le daremos tiempo y atencin para escucharle y herramientas
lgicas para que elabore su discurso, y solamente cuando el alumno sea capaz de dar forma a su pensamiento y pueda
razonarlo, habremos logrado nuestro objetivo didctico. Si adems queremos ampliar el objetivo al ejercicio de un
pensamiento dialctico y crtico, tendremos que remitirnos a los puntos ya expuestos anteriormente. La manera de
ratificar la valoracin de este planteamiento deber verse reflejada en la evaluacin, es decir, tendremos que valorar
como aprendizaje aqul que es capaz de manifestarse en forma de razones y argumentos, no la mera reproduccin de
una informacin. Pero el tema de la evaluacin, desde la perspectiva de la Didctica Crtica, es algo tan relevante que
merece ser tratado de forma especfica en textos posteriores.
3.3.2 Ensear y aprender a ejercer la crtica ideolgica
La crtica ideolgica que incorporamos como principio bsico de una Didctica Crtica se apoya fundamentalmente en el
anlisis de los discursos sobre los que se desarrolla el currculo escolar, as como los que organizan la vida de los
centros y los que legitiman socialmente el papel de la escuela. Estos discursos proporcionan las argumentaciones y
justificaciones que configuran los significados del mundo de la vida social, en los que predominan valores razonables
que aluden a la mejora econmica del pas, a la calidad educativa como sinnimo de eficiencia, al inters individual de la
educacin..., y nos hacen ver el mundo de una forma alienada. Como seala McLaren, los significados sobre los que
construimos nuestros esquemas de valores son histricos y proceden de procesos sociales cuajados de conflictos, y la
mayor parte de nuestros valores culturales son fruto de procesos de dominacin; pero este proceso no es inmutable ni
responde a una predeterminacin, es reversible, si somos capaces de cuestionar estos valores y modificarlos (McLaren,
1997: 245).
Este pensamiento remite a la necesidad de ensear a los alumnos a cuestionar cualquier conocimiento, por natural y
lgico que parezca, adoptando un distanciamiento cognitivo, evitando las actitudes conformistas. McLaren aade que
los profesores y los estudiantes deben darse cuenta de que la justicia no queda garantizada simplemente porque exista la
ley, sino que debe ser revisada continuamente y debe lucharse permanentemente para que aquella se refleje en hechos
reales (op. cit.: 247).

28

Tendremos que ensear a los alumnos a realizar el anlisis crtico de los discursos, a revisar los libros de texto de las
diferentes reas o disciplinas o cualquier otra fuente de documentacin, oral, escrita o grfica, desde posiciones crticoideolgicas, poniendo en cuestin desde los trminos empleados, hasta el tono del discurso, las reiteraciones temticas,
los principios implcitos a los que aluden, las elipsis22Es preciso mostrarles que no es inocuo conocer o desconocer la
autora de una obra escrita o que es necesario conocer las condiciones contextuales en las que se ha producido dicha
obra, as como detectar las omisiones sobre determinados hechos y sus motivos. Esta aproximacin crtica a los textos y
a las fuentes de la informacin (Internet, documentales, fotografas, revistas, documentos, etc.) tampoco puede ser fruto
de una reaccin visceral de resistencia; debe estar apoyada en argumentos y en hechos que avalen el anlisis, y aqu es
fundamental el papel del profesor: ste debe ensear a los alumnos, desde muy jvenes, 23 a argumentar y
contraargumentar, a dar razn de sus opiniones apoyndolas en datos o en fuentes de autoridad -que tambin pueden
ser sometidas a crtica- y, sobre todo, a diferenciar lo que es simplemente una opinin subjetiva (totalmente lcita en
determinados niveles de comunicacin) de una justificacin argumentada. Para ello nos puede servir la separacin
analtica, que no fctica, que propone Habermas acerca de los diferentes planos temticos del discurso, a los que asocia
diferentes criterios para juzgar su validez racional:
-Un plano referido al mundo objetivo (mundo fsico o social objetivado). La pretensin de validez con la que juzgaremos
los argumentos referidos a este mbito es la de verdad y los calificaremos como verdaderos o falsos.
-Otro plano referido al mundo social. Cuando presentamos argumentos respecto a la vida social hacemos uso de un
criterio de validez que es el de la correccin normativa. Dicho criterio se entiende como adecuacin a las normas
legtimas, aunque esto no implica una adaptacin acrtica y conservadora a las normas sociales dadas, ya que stas
pueden y deben ser sometidas a permanente revisin y crtica, pero siempre encontraremos acuerdos sobre aquellas
que sean justas y por tanto legtimas. Cuando hagamos la valoracin de los argumentos los describiremos como
correctos, vlidos, adecuados, incluso, justos. Estos adjetivos son de naturaleza tica.
-Un tercer plano referido al mundo subjetivo, donde se expresan sentimientos, opiniones, visiones personales, etc. Aqu
la nicaforma de confrontar la validez de los argumentos es la aplicacin del criterio de veracidad entendido como
sinceridad. La comprobacin de este criterio es la coherencia personal del hablante entre lo que expresa de s mismo y
sus acciones (Habermas, 1987: 144-145).
Los alumnos son sujetos capaces de aprender a pensar crtica y racionalmente, si les enseamos a hacerlo -a pesar de
que a veces experimentemos sentimientos de desesperacin y nos tiente pensar lo contrario-, y la tarea de un docente
crtico ser la de ayudarles a desarrollar esta potencialidad al mximo. Todos pueden elaborar su propio pensamiento
informado si les proporcionamos los recursos necesarios para ello. El rea de Ciencias Sociales es un mbito de
conocimiento privilegiado, que permite enlazar la informacin y el pensamiento crtico con el compromiso personal ante
las injusticias percibidas. La opcin de los alumnos por los que carecen de recursos, culturales o materiales, por los que
no tienen oportunidad de ser escuchados, por los excluidos... es una consecuencia que se debe derivar del ejercicio de
una Didctica Crtica.
22

Vase van Dijk, T.A., El discurso como interaccin en la sociedad, en Van Dijk (comp.), El discurso como interaccin social, Barcelona,
Gedisa, 2000: 19-66.
23
Estoy planteando que a los nios de Primer Ciclo de Primaria (o 3de Infantil) se les debe ensear -con el ejemplo del adulto- que cuando se pide
algo, se da una orden o una norma, hay una razn lgica o justificada para ello y, a su vez, pedirles a ellos que tambin las den cuando se les pide
una explicacin por sus opiniones o sus deseos. Lgicamente nos deberemos adaptar a la capacidad evolutiva de los nios para dar y entender
razones, pero lo importante es crear en ellos el hbito del razona miento, es decir, de todo se puede dar razn y se debe hacerlo, aunque sea a un
nivel ms emocional que cognitivo en las primeras etapas de desarrollo.

29

A esto hay que aadir la dimensin poltica de la educacin y de la escuela aunque esta reflexin compete
fundamentalmente al profesor. Ensear en un marco institucional como la escuela, es una actividad poltica que suscita la
cuestin acerca de la posible/imposible neutralidad en la transmisin cultural. Es evidente que ningn planteamiento
educativo es neutral pero esto tampoco legitima cualquier modelo. Es decir, tener conciencia de que cualquier
conocimiento conlleva una opcin tica e ideolgica no significa que todas las opciones tengan la misma legitimidad. Es
crucial hacer hincapi en que un pensamiento crtico ensea a discernir entre aquellos valores que sirven para mantener
el orden social con todas las injusticias existentes y aquellos otros que las cuestionan y buscan alternativas.
Se podr contraargumentar que el concepto de la justicia no es unvoco, pero tal contraargumento presenta algunas
debilidades, porque, como dice Honneth, hay un concepto de justicia basado en el principio de reconocimiento, del que
deriva la necesidad de redistribucin material en coherencia con el reconocimiento de cada ser humano. 24
La crtica ideolgica es un instrumento que pone en marcha el pensamiento crtico, y resulta fundamental transmitir a los
alumnos que no nos debemos dejar impresionar por ningn planteamiento ideolgico que sostenga que su verdad es
nica e insustituible, como sucede con las religiones. Todas, todas las ideologas son susceptibles de ser sometidas a
crtica, pero lo importante son los criterios de valoracin que se apliquen, y aqu no se puede ser neutral: slo aquellos
pensamientos que proporcionen libertad a los sujetos para vivir y para pensar por s mismos, sin condicionamientos ni
obligaciones (ni de partido, ni de religin, ni de cultura, ni de nacin, etc.), slo sos podrn ser considerados vlidos y,
por tanto, el procedimiento ser someter a todas las ideologas a la criba de la crtica para aceptar slo aquellos
planteamientos que mejoran la justicia social para todos.
Klafki, desde los planteamientos de la didctica crtico-constructiva, sugiere las siguientes cuestiones, que pueden ser
empleadas por los profesores, como criba para el anlisis crtico ideolgico de la organizacin y del currculo escolar:
Cmo se manifiestan las relaciones sociales y su desarrollo en el contenido de los planes de estudio/diseos
curriculares, en los procesos de evaluacin implcitos o explcitos propios de la escuela, en los libros texto y en los
restantes materiales de enseanza-aprendizaje, en las formas de organizacin de los profesores y los alumnos, es
decir, en las decisiones sobre los grupos escolares homogneos o heterogneos para la enseanza, en los puntos
de vista y en las acciones pedaggicas de los profesores, en las formas de relacin social y de reaccin de los
escolares, etc.? Qu grupos sociales tienen influencia en la forma de organizacin de la escuela, de los planes de
estudio, de los medios pedaggicos, etc., o lo intentan por lo menos? (Klafki, 1985:59)
Estas cuestiones sirven para ejemplificar, en cierto modo, lo que podra ser un proceso de reflexin de los profesores
acerca de las consecuencias ideolgicas de su trabajo. Pero este proceso reflexivo presenta serias dificultades para su
desarrollo, motivadas por la tendencia generalizada en los profesores a quedarse en el anlisis de las condiciones ms
concretas de su trabajo (lo que sucede en su aula). Esta tendencia tiene su origen en una carencia de hbito reflexivo
colectivo, a causa de la poca tradicin en la poltica educativa de nuestro pas de involucrar a los profesores en procesos
24

Personalmente prefiero la distincin entre ambos principios que plantea Nancy Fraser, (Fraser/Honneth, 2006) en la que el principio de
distribucin es complementario al de reconocimiento y por tanto slo puede hablarse de justicia cuando las condiciones sociales posibilitan que
cada individuo (o grupo social) sea reconocido en cuanto a su dignidad personal y en cuanto a sujeto de derechos, pero sin olvidar que entre estos
derechos debe estar el de poder participar en una redistribucin lo ms igualitaria posible de los recursos materiales, ya que sta condiciona
tambin el reconocimiento como persona.

30

reflexivos que transciendan los lmites del aula,25 la escasa formacin que recibe el profesor sobre cuestiones tericosociales que le permitan extrapolar su trabajo hacia marcos sociales ms amplios, la poca preparacin del profesor para
participar en procesos comunicativos discursivos de intercambio racional de argumentos y contraargumentos, y a veces,
su inercia intelectual ante el esfuerzo de leer y reflexionar sobre estas cuestiones para luego tomar una conciencia
molesta sobre sus contradicciones o las del contexto en las que trabaja.
La presencia de estas dificultades no exime por ello de la responsabilidad al profesor crtico de llevar a cabo una criba
ideolgica sobre su tarea docente. Esta debera articularse sobre cuatro niveles:
-Un primer nivel de anlisis reflexivo sobre la casustica del aula, donde se analicen crticamente las situaciones
didcticas y de relacin interpersonal que all tienen lugar. Los referentes sobre los que podra plantear el anlisis
seran: el pensamiento de los profesores sobre lo que debe ser un buen profesor, un buen alumno, o una
buena clase. Aqu se ponen en juego los valores pedaggicos, sociales y ticos del docente.
-Un segundo nivel de anlisis donde se revisen las prcticas del aula y su relacin con el centro, es decir, su
coherencia con el Proyecto Educativo y Curricular -si no son hueros documentos administrativos-, con la tarea que
desempean sus compaeros de etapa, ciclo, departamento, nivel; la coherencia de aqullas con las actividades
extraescolares del centro o con las actuaciones que se llevan a cabo con las familias de los alumnos, etc. Este
anlisis exige forzosamente una reflexin en equipo, en pequeo grupo (ciclo, nivel, departamento...) o con el
Claustro. En este nivel comunicativo los valores individuales respecto a la enseanza, la cultura, la sociedad o los
individuos, se confrontan con las de los restantes profesores y con las formas organizativas del centro escolar. Aqu
se sita la crtica ideolgica respecto al papel del conocimiento curricular y a las funciones de la escuela.
-Un tercer nivel, donde el referente sea la comunidad social en la que est ubicado el centro escolar. Para este
anlisis se pueden utilizar los criterios aportados por la teora crtica para interpretar las descripciones sociolgicas
de la sociedad actual: sociedad de la informacin (Castells), sociedad de los individuos (Elas), sociedad globalizada,
postmodernidad, sociedad del riesgo (Beck), modernidad lquida (Bauman), nuevo capitalismo (Sennet), etc.26que
apuntan a una serie de rasgos que caracterizan las situaciones globales pero que se ven reflejadas en los contextos
locales donde se incardina la escuela. En estos debates se debera incluir a los miembros de la comunidad social de
la escuela (familias, profesores, alumnos, miembros de la administracin educativa, asesores educativos,
trabajadores sociales del entorno local, etc.), es decir, a todos aquellos agentes educativos que intervengan de
forma directa en la tarea escolar, si la realidad contextual lo permite.
-Un cuarto nivel de anlisis donde los valores expresados en las reflexiones anteriores, las contradicciones, los
puntos de conflicto, los consensos..., se pongan en relacin con los criterios de crtica ideolgica apuntados. En este
nivel analizaremos las formas de organizacin de la escuela (sus normas implcitas o explcitas), las rutinas
escolares, los valores pedaggicos que declaramos, la forma de entender el conocimiento y su uso social, los
cdigos disciplinares que utilizamos, los cdigos relacionales y comunicativos, la funcin de la escuela en la
25

Hasta para reflexionar sobre las cuestiones generales del centro existen dificultades, pues el profesor no suele conocer lo que hacen sus
compaeros de centro en el aula, excepto por sus relatos espontneos en el recreo o en la sala de profesores, y tampoco aprecia fcilmente la
conexin entre su prctica y la de sus compaeros, o si la aprecia se siente impotente, muchas veces, para conectarlas.
26

Cada una de estas acepciones -y otras que no sealo- describen algunos de los rasgos que caracterizan el tiempo actual. Ninguna de ellas
proporciona un panorama completo, pero todas matizan una realidad compleja.

31

seleccin de los individuos, su contribucin a mantener lo existente ... con el anlisis crtico de las ideologas y su
encubrimiento de las autnticas relaciones de poder, como propone la teora crtica. Sirva como ejemplo plantearse
las cuestiones: Qu formas de accin en la escuela estn siendo inclusivas con todos los alumnos o segregan y
marginan de forma sutil? En qu prcticas escolares vemos reflejada la invasin de los valores econmicos en el
mbito de las relaciones personales? Aplicamos prejuicios de carcter social cuando escuchamos a un alumno que
procede de un ambiente social desfavorecido, de una cultura diferente, o a sus familias... y los clasificamos segn
estereotipos sociales? Tiene el mismo valor el discurso de un buen alumno, que el de otro que nos origina
problemas en la clase? Les enseamos a los alumnos a analizar situaciones de interaccin personal para detectar
cundo se trata de una relacin de dominio o de cooperacin, incluso cuando nosotros como profesores estamos
implicados en ellas? La organizacin escolar del centro permite procesos de comunicacin simtricos en los que
todos los miembros de la comunidad tengan espacio para opinar e intervenir? Y podramos seguir.
Al hablar de niveles de reflexin no me refiero a que deba existir una delimitacin metodolgica entre ellos.
Habitualmente, como sucede en todos los discursos, mezclamos temas y criterios.
El mtodo de trabajo para estos grupos de reflexin, deber estar en funcin de las caractersticas contextuales y
personales de cada grupo. Lo importante no son tanto las conclusiones que se obtengan sino el proceso ilustrador que
conlleva esta reflexin crtico-ideolgica. Como deca Horkheimer:
Quien sin exponer el fundamento ataca slo a la ideologa, hace una mala crtica, o mejor dicho, no hace crtica alguna.
(Horkheimer, 1973:54)
As pues, el ejercicio de la crtica ideolgica es un objetivo a lograr con los alumnos, es decir, se debe ensear, pero
tambin es un aprendizaje previo del profesor. Solamente si los profesores tenemos la actitud y la capacidad cognitiva
necesarias para ejercerla sobre nuestro trabajo y sobre las consecuencias sociales del mismo, podremos ensear a los
alumnos a aplicarla a su propia vida y a las condiciones sociales en las que viven y vivirn.
3.3.3 Construir procesos de comunicacin crtica: Aprender y ensear dialogando
El postulado de aprender/ensear dialogando -que propona R. Cuesta (1999) y yo propongo ampliar-, est
intrnsecamente ligado a una comunicacin crtica y pone el acento en una estrategia didctica que trasciende lo
simplemente instrumental y alude a la concepcin epistmica de los procesos de enseanza y aprendizaje. La simple
referencia a las formas espontneas e intuitivas de aprendizaje remite a los procesos comunicativos. Aprendemos juntos
y lo hacemos unos de los otros en una cadena histricamente irreversible enlazada por el lenguaje. Los procesos de
aprendizaje se producen bsicamente a travs del lenguaje,27 y en el contexto escolar es evidente que el lenguaje, en
sus diversas manifestaciones, es el instrumento bsico que empleamos en la tarea de ensear y de aprender. El
lenguaje, en la escuela, no slo sirve como vehculo de transmisin de los contenidos del currculo, sino como base
27

Tambin la mmesis, la imitacin, es una fuente de aprendizaje, pero sta adolece de la ausencia de reflexin sobre el propio aprendizaje, algo
que s permite el lenguaje. Y por supuesto no olvidamos que existen otros cdigos comunicativos que no son propiamente orales o escritos, pero
que sirven tambin como lenguajes en cuanto que tambin son instrumentos de comunicacin (icnicos, grficos, posturales, visuales, plsticos,
musicales...).

32

interactiva que marca las relaciones personales de todos los que forman parte de ella, y no hay que olvidar que la forma
de estas interacciones comunicativas va a condicionar, incluso, los contenidos de la comunicacin. Por eso voy a hablar
de la comunicacin centrada en el lenguaje pero, fundamentalmente de comunicacin, es decir, de los aspectos
pragmticos del lenguaje, de su uso para establecer cauces comunicativos. Esto transciende el postulado didcticocrtico de aprender/ensear dialogando.
Desde la perspectiva de la Didctica Crtica lo que nos interesa es la relacin entre los procesos interactivos de
comunicacin y las formas de poder, es decir, nos interesa descifrar cmo a travs de estos procesos comunicativos
participamos, construimos o cuestionamos las relaciones de poder, fundamentalmente, de los abusos de poder. La
reflexin crtica sobre las formas de interaccin comunicativa que empleamos en el contexto escolar nos permitir
identificar los elementos de coaccin que entremezclamos cuando nos comunicamos con los alumnos o con los restantes
miembros de la institucin escolar. Por eso hablaremos de comunicacin crtica. Su referente, a la hora de enjuiciar y
detectar los afanes de dominio, ser el concepto de razn comunicativa, que ya qued expuesto en un captulo previo.
Pero no podemos olvidar que los cdigos comunicativos que rigen la vida de un centro son tambin un reflejo de los que
se emplean fuera, es decir, participan y forman parte del entramado cultural y social del que forma parte la escuela. Esto
significa que comprender, e intentar modificar, tales cdigos comunicativos implica tomar una postura crtica respecto a
las estructuras de poder sobre las que se apoyan esas formas de relacin y lenguaje.
Mi pretensin se cifra en aportar algunas pistas acerca de cules podran ser los cauces de comunicacin dentro de un
centro escolar, de manera que sus miembros pudieran adquirir las competencias comunicativas y la actitud crtica
necesarias para empearse en la construccin de una sociedad sensible a las injusticias y comprometida con formas
democrticas genuinas, no apoyadas en falsos consensos sino en la actuacin consciente y responsable de sus
miembros respecto a aquellos a los que no llega la justicia, ni en su reconocimiento ni en la distribucin material de los
recursos.
3.3.3.1 Poder, autoridad y dominio
Para interpretar adecuadamente el adjetivo crtica que asociamos al sustantivo comunicacin, introducir a
continuacin una breve digresin -dentro del marco narrativo de este apartado- sobre el concepto de poder, con la
intencin de explicitar los apoyos tericos sobre los que sustento mi concepcin de poder como dominio.
El poder es un elemento constitutivo de las relaciones humanas, pero lo que marca la diferencia entre un poder como
capacidad superior o posibilidad de accin y un poder abusivo, es cuando ste se convierte en un instrumento de dominio
que doblega la voluntad de otros que deben acatar, a su pesar, las posibilidades de accin de aqul o aquellos que se
imponen. El concepto de poder que se rechaza en la teora crtica, est asociado con el dominio.
Para los miembros de la Escuela de Frankfurt -muy sensibilizados por el ascenso del nazismo en Europa- este concepto,
que ellos relacionan con el de autoridad, es una categora central en sus anlisis. Una de sus primeras
preocupaciones,28fue la influencia que ejerca la familia, como institucin socializadora, en las estructuras de
28

Uno de los proyectos de investigacin ms importantes del Institut, cuando todava estaba ubicado en Frankfurt, fueron los Estudios sobre la

33

personalidad de los individuos. Entendan que el fenmeno de la autoridad y sus consecuencias devastadoras cuando se
transformaba en dominio deba ser estudiada como fenmeno social y educativo. La autoridad no poda ser definida de
forma genrica pues dependa de las condiciones sociales de un momento histrico concreto y, adems, deba ser
contemplada de una forma dialctica dada su complejidad. Se consideraban autoritarias aquellas formas, internas o
externas, en las que los hombres se someten de forma involuntaria a una instancia ajena a ellos; pero, por otra parte, la
autoridad tambin remite a una limitacin humana que lleva al individuo a necesitar hacerse dependiente de aquellos que
organizan la vida colectiva, de manera que esta dependencia le facilite la subsistencia. Esta subordinacin, lgica en los
primeros aos de la vida, es necesaria para el posterior desarrollo de la independencia, 29 sin embargo, a lo largo de la
historia, esta subordinacin se ha constituido en un rasgo social permanente que la llega a convertir, como ideologa,
en algo natural o inevitable y el individuo pierde la conciencia de su sometimiento. Horkheimer describe as esta
dialctica:
As pues, la autoridad, en tanto dependencia a la que se ha prestado sometimiento, puede significar tanto relaciones
progresistas, que consulten los intereses de quienes toman parte en ellas, y favorables al desarrollo de las fuerzas
humanas, como tambin un conjunto de relaciones y representaciones sociales mantenidas artificiosamente, falsas
desde hace mucho tiempo y contrarias a los verdaderos intereses de la mayora. (Horkheimer, 1974:38)
Una investigacin posterior acerca de la personalidad autoritaria, 30 reflejaba con claridad qu concepto de poder era
objeto de la crtica. Adorno sealaba algunos estereotipos como fuente de dominio, como el de la rgida oposicin entre el
grupo propio y extrao (nosotros-ellos), o el sentimiento de integracin en el grupo propio y la hostilidad hacia todo lo
diferente, lo extranjero. Otro era el de la identificacin del dominado con la personalidad del ms fuerte, que -en su
opinin- reflejaba la deformacin provocada por la cultura de masas en los sujetos, desprovistos de toda autonoma de
pensamiento. Pero adems de estos rasgos de carcter individual, Adorno crea que eran relevantes los procesos de
socializacin de los sujetos y por eso introdujo tambin en esta investigacin la modificacin de las ideas religiosas desde
el punto vista de la tolerancia. Consideraba que la religin opera como aglutinante social que contribuye a la
conservacin del statu quo y genera conformidad social. La gente, pensaba, elige una cosmovisin como si fuera un
artculo de uso corriente, porque le sirve, no porque sea bueno (Mller-Doohm, 2003: 442).
El problema central que desencadena el uso arbitrario del poder estriba en que los individuos, cuando son sometidos, no
llegan a tener conciencia de dicho sometimiento, es decir, se identifican de tal forma con el pensamiento autoritario que
llegan a justificarlo. Esto es lo que hace verdaderamente necesaria la crtica ideolgica: colocar a los individuos de forma
distanciada frente a sus condiciones personales para que puedan tomar conciencia de que sus intereses estn siendo
autoridad y la familia, donde se analizaba el papel mediador de la familia entre la subestructura material de la sociedad y la superestructura
ideolgica. Para una informacin ms detallada, vase Gimeno Lorente, 1995: 142 y ss.
29
Entre las conclusiones obtenidas en sus investigaciones destaca la de que las personas que han recibido en sus primeros aos una educacin muy
represiva tienden a desarrollar, de adultos, los rasgos de una personalidad autoritaria. Pero curiosamente sucede lo mismo cuando los sujetos han
recibido una educacin completamente permisiva, cuando no se les han establecido lmites en su conducta ni se les ha exigido el cumplimiento de
unas normas: la personalidad no llega a estructurarse equilibradamente y por tanto son sujetos dbiles de carcter que presentan los mismos rasgos
de autoritarismo. Ambos extremos en la educacin conducen a la misma deformacin autoritaria de la personalidad.
30
En 1942, Horkheimer, como director del Institut of Social Research ya en Nueva York, recibe la peticin del American JewishCommittee, para
realizar una investigacin sobre el antisemitismo. Este estudio fue publicado bajo el ttulo La personalidad autoritaria en el marco de cinco
volmenes titulados Estudios sobre el prejuicio. Aunque las primeras hiptesis de trabajo eran de inspiracin psicoanaltica, e intentaban analizar
cmo el sndrome de un fascismo potencial y no manifiesto, era reflejo de una determinada estructura de la personalidad que predispona al
autoritarismo, Adorno quera averiguar la influencia de los procesos de socializacin y del medio social en las actitudes antidemocrticas.

34

violentados, de que ellos no han dado su aquiescencia racional a la subordinacin que en algunos momentos de la vida
social pueda ser necesaria, como sucede en la democracia.
Tanto Adorno como Horkheimer se sentan deudores de las tesis sobre el poder de Nietzsche, compartiendo con ste la
crtica a la identificacin entre dominio y racionalidad, convertida en punto esencial de su crtica dialctica a la razn
ilustrada pero, a la vez, mostraban su desacuerdo con la tesis nietzscheana, a la que consideraban afirmativa, por
proponer como nica va de salida la experiencia esttica31 perdiendo en ese camino su aguijn crtico. Admitan con
Nietzsche que la moral universalista rebaja los criterios morales a simples formas de manifestacin tras los que se
esconde una voluntad de poder pervertido. Pero las tesis de Nietzsche no les permitan avanzar en la crtica social, pues
al entronizar el gusto y el juicio del crtico de arte como rganos de conocimiento, ms all de los criterios de
verdadero o falso, o del bien y del mal, aqul limitaba la crtica a un simple juicio de valor que reduca las pretensiones
de legitimidad a simples preferencias.32 Pero Adorno y Horkheimer tampoco pueden superar la apora en la que se
encierran pues se apoyan en la misma razn que critican para denunciar sus excesos. Las concepciones que utilizan
sobre lo no idntico, la diferencian, la experiencia esttica... remiten a unos criterios normativos que tampoco
quedan explcitos, aunque reflejan el rechazo de estos autores hacia las situaciones de injusticia y degradacin moral. Al
igual que sucede con Nietzsche, al criticar al sujeto a las relaciones cosificadas que ste ha establecido consigo mismo
y con sus semejantes -seala Habermas-, echan tambin por la borda el proyecto ilustrado y emancipador de la
modernidad:
[...] la perspectiva de una praxis autoconsciente, en la que la autodeterminacin solidaria de todos pudiera conciliarse con
la autorrealizacin autntica de cada uno. Se est rechazando lo que la modernidad [...] pretendi con los conceptos de
autoconciencia, autodeterminacin, y autorrealizacin. (Habermas, 1989b:399)
Este rechazo a las formas de vida de la modernidad presenta la debilidad de permanecer insensible a su comprensin
dialctica. Al menos, Marx, Hegel, y Lukcs, dice Habermas, distinguan entre los aspectos represivos de la vida social y
los aspectos emancipadores, porque la crtica indiferenciada respecto a la identificacin de poder y razn no abre
muchas puertas a la esperanza. Estas concepciones, aade Habermas, pasan por alto los costes que el pueblo ha tenido
que pagar para alcanzar algunos logros sociales, como por ejemplo unas mejores condiciones laborales, las posibilidades
de eleccin individual, la participacin poltica y democrtica, el derecho a la educacin o a la sanidad, etc. Para
comprender esta dialctica de avance y regresin, necesitamos de otros elementos tericos que permitan mantener
alerta el pensamiento.33
En esta crtica al poder, Habermas propone un paso que permite superar estas vas cerradas: diferenciar las
pretensiones de poder de las pretensiones de validez racional. Necesitamos de la razn, apoyada en el lenguaje y en
la argumentacin, para sealar las injusticias sociales, pero con la conciencia clara de que, aunque en la base de
nuestros razonamientos se den los supuestos implcitos de que la nica coaccin vlida es la del mejor argumento,
estamos siempre expuestos a que el propio lenguaje nos arrastre, genere nuevos mecanismos de dominio o nos atrape
31

Va de salida a la que tambin recurrir Adorno posteriormente, aunque con otros matices, cuando pierda la esperanza en la va racional.
Nietzsche se plantea que lo mismo que hemos preferido optar por la verdad (y la justicia), podramos haberlo hecho por la no verdad (y la
injusticia). Llega a considerar la belleza como nica pretensin cognitiva, diciendo que lo bello es el estimulante de la voluntad de poder.
33
Por eso es tan importante mantener vivo el pensamiento dialctico y crtico, porque tan errtico resulta quedarse en el fcil e ingenuo
conformismo ante los logros sociales obtenidos, como parapetarse en el rechazo permanente y adialctico de los errores y patologas morales que
nuestra sociedad tambin, y a la par, ha desarrollado.
32

35

en los ya existentes. Slo un habla capaz de tomar conciencia de esos mecanismos de dominio nos proporcionar la
posibilidad de romper el hechizo de ese mismo dominio (Habermas, 1989b: 162). Al establecer una distincin entre estas
dos clases de pretensiones, Habermas puede contestar tanto a Adorno y a Horkheimer como a Nietzsche. Partiendo de
la clasificacin de Weber sobre las esferas de valor que han dado lugar a sistemas de saber especializados como el arte
y la crtica, la ciencia y la filosofa, el derecho y la moral, podemos apreciar el desarrollo de discursos especializados que
emplean una terminologa especfica y responden a criterios de validez propios (verdad, correccin moral, sinceridad
expresiva). Esta diferenciacin generada en cada una de estas esferas y asumida por el lenguaje nos permite, por
ejemplo, juzgar por una parte la validez veritativa de un avance cientfico y por otra su validez tica. De una forma
sinttica: cuando realicemos el anlisis crtico de un conocimiento especializado deberemos saber diferenciar, por un
lado, si sus contenidos responden acertadamente a las pretensiones de validez internas especficas de ese mbito del
conocimiento y, por otro, su adecuacin tica, para cuyo anlisis hay que interpretar las pretensiones de poder y los
intereses sectoriales que rigen en esa disciplina. Esta comprensin dialctica nos permitir analizar los contenidos
curriculares que transmitimos en la escuela, pues contempla las vertientes rechazables del conocimiento cuando ste
responde a intereses espurios. Al fin, ste es el ncleo de la crtica.
Desde la perspectiva de una Didctica Crtica, entendemos que la dialctica del poder en las interacciones humanas se
resuelve precisamente en su relacin con el concepto de autoridad. 34 Es decir, el poder de alguien slo es admisible
cuando est basado en la autoridad de quienes poseen un conocimiento mejor, unido a una categora moral que
garantiza su defensa de los intereses generales por encima de los suyos particulares. Este poder se convierte en
legtimo slo cuando es aceptado libre y conscientemente por aquellas personas que van a someterse a dicho poder, es
decir, el poder slo es vlido cuando supone una delegacin voluntaria de los so- metidos. Esto significa que el poder no
es una atribucin que se pueda derivar ni de la condicin social ni de una imposicin, slo de la voluntad libre de
aquellos que delegan en otro su capacidad de decisin.
En el caso de los nios este poder est basado en la autoridad moral que deben adquirir los adultos que se
responsabilizan de su cuidado; por eso en la escuela es tan importante el concepto de autoridad moral, como criterio
para que los alumnos acepten las decisiones del profesor, incluso cuando todava no han alcanzado la capacidad
suficiente para entender sus razones. Pero esa autoridad moral es un logro del profesor -no basta con la autoridad legal
que su rol institucional le atribuye- y debe estar apoyada tanto en su competencia intelectual, de conocimiento sobre
aquello que va a ensear, como en un comportamiento tico correcto, proporcionando la suficiente confianza al alumno
para que ste delegue el poder en el profesor. Aquel necesita saber, intuitiva o reflexivamente, que el profesor va a
actuar de manera que proteger sus intereses bsicos, que no le va a engaar. Esta confianza, ganada por el correcto
comportamiento del profesor y por su cualificacin respecto al conocimiento que transmite, es la nica fuente de
autoridad legtima en las relaciones entre profesor y alumnos.
Pero no podemos olvidar que un centro escolar es una institucin social inmersa en las mismas redes de poder que
entretejen la sociedad. Unas son institucionales, y derivan de los roles prefijados por la misma institucin. Otras son
informales y quedan establecidas por los individuos que configuran la organizacin escolar. Los profesores asumen y
34

Me apoyo en la diferenciacin que hace Weber respecto al poder, el dominio y la autoridad.

36

ejercen estos roles de poder, desde aquellos que quedan definidos en el organigrama del centro (director, jefe de
departamento, coordinador de ciclo, tutor...) hasta los que se establecen en las relaciones informales de convivencia
(carcter, personalidad, conocimientos, titulaciones, antigedad, etc.) Los alumnos, desde su rol como tales, tambin
establecen relaciones jerarquizadas entre s, apoyadas en el prestigio personal (personalidad fuerte o carismtica,
carcter violento...), en el nivel econmico o social de su origen o en aspectos primarios como la fuerza fsica o la
violencia simblica. Existe una intencin de dominio cuando el profesor pretende que su autoridad se apoye solamente
en el rol que le atribuye la institucin (yo soy el profesor y aqu mando yo) o en su prepotencia individual (aqu se
hace lo que yo diga). Tambin existe intencin de dominio en el alumno que pretende dejar en mal lugar al profesor, o a
otro compaero, bien sea abusando de su buena fe o ingenuidad o mediante un chantaje afectivo. Existen mltiples
ejemplos en la vida cotidiana de nuestras escuelas donde se desarrollan estas relaciones de poder/dominio, tanto entre
profesores y alumnos como entre alumnos. Y en este listado cabe incluir a aquellas familias que pretenden influir en la
vida del centro priorizando los intereses personales de su propio hijo sobre los de otros alumnos, o a los profesores que
pretenden demostrar a las familias que son ellos quienes tienen el poder dentro de la institucin escolar, aunque sea
arbitrario...
En una investigacin etnogrfica realizada por F. Dubet se describen algunas de estas situaciones de dominio en la
escuela. Entre sus conclusiones seala que mientras por una parte se considera que el alumno debe desarrollarse como
un ser autnomo en la escuela, por otra se le pone todo tipo de trabas. Cuando el programa educativo fracasa el estigma
del rechazo no se vierte contra las condiciones sociales que impiden este objetivo sino contra el propio individuo, a quien
se le atribuye este fracaso motivado por una serie de factores individuales: el ambiente familiar, sus dificultades de
aprendizaje, su desmotivacin, su hiperactividad, su falta de control, etc., de forma que los problemas polticos o sociales
se transforman en problemas de personalidad. En este caso el dominio no puede ser rechazado porque el sujeto
estigmatizado no es consciente del mismo. Otra forma de dominio es denominada como seguir el juego. Todos los
implicados en la escuela estn obligados a seguir el juego a pesar de saberse perdedores, como sucede con los
alumnos a quienes los profesores denominan como problemticos o conflictivos. Esta situacin saca a la luz la
tremenda contradiccin de una institucin que -segn la opinin de Dubet-, aunque en sus orgenes estaba pensada para
las lites, en un rgimen poltico democrtico debe proporcionar educacin a toda la poblacin en edad escolar, es decir,
debe extenderse como un derecho a todos los ciudadanos. Los profesores no pueden excluir a este tipo de alumnos
problemticos pues la escuela es un servicio pblico, contraponindose aqu dos ideologas contrarias: la liberal, de la
competicin a partir de los mritos individuales y la de la igualdad, la razn y el progreso, identificados en los valores de
los servicios pblicos. Los alumnos lo saben y, aunque no les agrade estar all, tienen que aguantar como puedan hasta
que cumplan la edad de acceso al mercado laboral. Otro rasgo de dominio es considerar al alumno como responsable de
su propio destino. Se considera que todo el mundo es igual ante la ley y que la nica fuente justificada de seleccin son
los propios mritos, pero el profesor se siente desconcertado: si el alumno es responsable de sus fracasos por qu la
sociedad le atribuye a l los aciertos y fracasos de la escuela? Ninguna de las partes es consciente de su doble papel de
dominador y dominado (Dubet, 2006: 402-409).
Esta investigacin ejemplifica algunos de los rasgos del poder entendido como dominio en la escuela, y stos se
manifiestan en los procesos de comunicacin que se establecen en los centros. Para identificarlos nos posicionaremos
no como observadores externos sino como participantes implicados en estos procesos de comunicacin, procurando la
comprensin emptica de motivos e intenciones, concepciones y significados de los participantes, perosin perder de vista
37

el referente de justicia social que ser el criterio vlido para la crtica ideolgica de nuestras interacciones comunicativas
en el mbito escolar.
3.3.3.2 Aprender y ensear a travs del dilogo
El dilogo no es garanta para la enseanza o el aprendizaje crtico. Se puede participar, mediante el dilogo, en
procesos comunicativos distorsionados contaminados por afanes de dominio y sus consecuencias de sumisin. Dialogar
slo significa hablar entre dos o ms personas que se contestan unas a otras acerca de lo que se habla. Que un profesor
hable mucho con sus alumnos no significa que no est ejerciendo un dominio sobre ellos, es decir, que no sea autoritario.
Hablar, dialogar, sin ms... no es sinnimo de entendimiento. La mayor parte de los conflictos vividos en las aulas y en
los centros escolares en general, son debidos a errores comunicativos o a las interferencias del afn de poder de alguno
de los participantes en la comunicacin. En una Didctica Crtica lo primero que tendremos que ensear a los alumnos es
que el principal objetivo de la comunicacin es entenderse con otro sobre algo, para lo cual el mensaje que emitimos
debe ser concordante con lo que sinceramente queremos comunicar en el acto de habla, es decir, debemos hacer al
hablar lo mismo que queremos decir. Por ejemplo, si lo que queremos es hacer una descripcin de lo que ha pasado,
tendremos que utilizar el lenguaje ilocucionario adecuado para ello: el profesor de Matemticas nos ha echado la
bronca, pero si lo que queremos es advertir de algo a alguien tambin debe quedar explcito: si no me ayudas en este
ejercicio yo tampoco te echar una mano en ingls 35.
Pero lo que aqu nos ocupa no es slo cmo ensear a los alumnos a hablar de forma coherente y comunicarse de
manera que se entiendan con su interlocutor, sino a algo ms profundo: cmo hacerlo de forma crtica, es decir, sin
interferencias de dominio o con la capacidad suficiente para desvelarlo cuando ste se intente filtrar en la comunicacin.
Con esto no se agota el planteamiento de una Didctica Crtica, pues una educacin crtica tiene como objetivo el
desarrollo del pensamiento crtico y autnomo de los alumnos, pero s es una va importante, ya que tiene fuertes
implicaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Como referente para el anlisis crtico sobre las interferencias del poder/dominio en los procesos comunicativos
escolares me servir de los principios procedimentales que caracterizan el modelo de accin comunicativa:
-Simetra en la interaccin comunicativa de los participantes en una accin comunicativa: Cuando hablamos de simetra
no me refiero a que los participantes en una interaccin comunicativa posean los mismos recursos o se encuentren en las
mismas situaciones institucionales o sociales. Considerar as la igualdad sera incurrir en una falacia pues implicara
olvidar las redes de poder que configuran nuestra estructura social. Cuando se habla de simetra en la comunicacin se
alude al acceso al poder dentro del proceso comunicativo, es decir, que todas las personas que participen en una
situacin de comunicacin puedan intervenir con libertad y con los mismos derechos a la rplica y contraargumentacin
de aquellas ideas que se exponen, que cualquiera de ellas pueda pedir una mejor explicacin o razn de las mismas y
que reciban igual reconocimiento cuando expongan sus puntos de vista respecto a la cuestin de la que se habla. Esta es
35

Esta advertencia se entiende como una amenaza pero, al menos, al quedar explcita el interlocutor puede identificarla fcilmente y
defenderse de ella.

38

la condicin primera para construir una accin comunicativa libre de dominio, pues afecta a sus fundamentos crticos:
evitar que las coacciones simblicas (o de cualquier naturaleza) contaminen la posibilidad de llegar a un entendimiento
genuino con otras personas.
En los procesos comunicativos que se establecen en el aula, esta simetra no es sencilla de lograr. En su forma de
ensear los profesores reflejan sus concepciones sobre su tarea y sobre el mismo conocimiento y stas condicionan su
posterior comunicacin con los alumnos. Las concepciones epistmicas de los docentes, respecto al conocimiento y a su
acceso, tienen un gran peso especfico en la forma en que stos orientan su prctica. De entrada, el profesor cree, de
buena fe, que es l quien posee el conocimiento vlido que el alumno desconoce y que su tarea profesional reside en
mostrrselo. Asu vez, el alumno cree que l no sabe, por lo que tiene que aceptar lo que le dice el profesor y repetirlo lo
ms fielmente posible (incluso har reproches al profesor si ste no responde a sus expectativas). Es evidente que aqu
se produce una asimetra que no depende tanto de lo que uno u otro sepan sino de las concepciones previas de uno y
otro respecto al conocimiento y a su relacin con l. Esta asimetra se ver reflejada en las interacciones comunicativas
que se produzcan en la sesin de clase e interrumpirn lo que podra ser una genuina accin comunicativa, donde
debera haber un intercambio sereno de argumentos, contraargumentos, rplicas y contrarrplicas. Las interacciones
comunicativas quedan contaminadas ya en sus inicios. El profesor, que se siente poseedor del conocimiento e ignora o
devala el saber previo de sus alumno, 36 inicia su discurso con la exposicin de una informacin dirigida a un
participante colectivo, el grupo-clase, a quien se dirige como si se tratara de un solo sujeto, homogneo en sus
caractersticas cognitivas, personales o sociales. Las expresiones suelen dirigirse a un vosotros 37 y parten de un sujeto
en primera persona (yo) o en tercera persona si se hace referencia a otra fuente de autoridad. Entre informacin e
informacin se intercalan expresiones dirigidas al control del comportamiento de algn alumno individual o del grupo en
general...
En este clima comunicativo es muy difcil que el alumno haga suyos los argumentos que expone el profesor, que
reflexione sobre ellos y que le surjan contraargumentos..., como mucho har preguntas globales y difusas del tipo:
Qu quiere decir?, o expresiones de desaliento: No entiendo nada. Como dice Habermas, cuando entendemos una
razn y nos implicamos en una comunidad de dilogo, donde nos sentimos importantes para el otro/s y miembros activos
en la interaccin comunicativa, no podemos evitar el tomar postura frente a las ideas expuestas, porque entender una
razn significa ya que nos sentimos miembros de una comunidad que comparte determinados tipos de razonamientos,
por ejemplo: ser alumno de 3 de E.S.O. y saber de Matemticas, de Geografa, de Historia. Pero estas condiciones
de simetra en la comunicacin difcilmente se dan en las condiciones contextuales de aula descritas, que suelen ser muy
habituales.
Conocer los planteamientos epistmicos del profesor nos puede ayudar a detectar en qu condiciones se puede lograr
esta relacin de simetra en la comunicacin del aula. Un estudio etnogrfico llevado a cabo por R. Young sobre un grupo
36

No me estoy refiriendo en estos momentos a la construccin cognitiva conocimiento, como propone el constructivismo, sino a la devaluacin
implcita del profesor del saber que sus alumnos hayan adquirido por otros cauces. Estamos analizando una relacin de dominio, consciente o no.
37
Es un error comunicativo dirigirse a un sujeto individual considerndolo como colectivo. Por ejemplo, cuando un profesor en una interlocucin
con un solo alumno se dirige a l utilizando la segunda persona del plural: vosotros... es que no sabis lo que queris, como si la persona que
tiene frente a l no fuera un sujeto individual con una idiosincrasia propia sino representante de un colectivo. Esta interaccin resulta humillante
para el alumno, especialmente si el mensaje es devaluador del colectivo.

39

de profesores de Secundaria nos proporciona informacin sobre esta cuestin. Las concepciones que stos tenan del
conocimiento variaban en funcin de las reas o asignaturas que impartan y stas determinaban la organizacin de las
interacciones en clase. Los profesores de Tecnologa expresaban una concepcin del conocimiento centrado en las
prcticas y en las explicaciones derivadas de alguna fuente de autoridad; la pedagoga que empleaban en sus clases era
de memorizacin e imitacin y entendan que el alumno haba aprendido cuando conoca bien lo que se le haba
enseado. Entre los profesores de Ciencias, el concepto dominante del conocimiento era emprico-lgico y la
organizacin de sus clases se centraba en la observacin y la comprobacin experimental de las hiptesis; estos
profesores consideraban que sus alumnos deban hacer mucha labor experimental para averiguar por si mismos que todo
sale. Entre los profesores de Humanidades, Ciencias Sociales y Arte, el concepto dominante era que el conocimiento se
construa desde la interpretacin y por tanto planteaban mtodos de aprendizaje basados en la discusin sobre las
diferentes interpretaciones del conocimiento, aunque subrayaban el carcter individual de la hermenutica frente al
carcter social de los sistemas de sentido. Solamente los profesores que se planteaban el conocimiento como una
construccin social entraban a cuestionar las fuentes de autoridad de las que proceda la informacin y proponan
debates y situaciones de dilogo con mayor frecuencia (Young, 1993: 28 y ss.). Esta ltima concepcin favorece un
mayor nivel de interaccin comunicativa al entender el currculo como una construccin cultural en la que el alumno
tambin participa, pero esta interaccin todava no puede ser considerada como crtica, pues le falta el aguijn del
anlisis crtico-ideolgico de los contenidos y el anlisis crtico comunicativo de las interacciones en el aula.
As pues, para establecer unas condiciones de simetra en las interacciones comunicativas de una sesin de clase,
precisaremos como requisito inicial que el profesor entienda que el currculo es una construccin social y que en su
reproduccin intervienen tambin los alumnos, por tanto, y como sealbamos con anterioridad, el currculo se debe
entender como un proceso comunicativo donde se aprende, se reproduce y se produce el conocimiento. Para que la
simetra en esta comunicacin se haga posible, el profesor debe ensear a los alumnos a presentar con orden y rigor las
ideas, una informacin, una opinin, un hecho... mediante una exposicin argumentada ante la que se opondrn
argumentos contrarios, que tambin deben mantener entre s una coherencia lgica. La forma de aprender a argumentar
es participando activamente en la propia argumentacin, es decir, participando en la interaccin comunicativa. Y aqu es
donde se debe poner el acento para lograr la simetra a la que nos referimos: cualquier alumno debe sentirse cmodo y
libre para participar en la argumentacin, con la confianza de que aunque la idea que l exponga pueda ser refutada por
otro compaero o por el profesor, esto no implica ninguna devaluacin de su persona. Para ello el clima comunicativo
debe ser de confianza entre los miembros del grupo y el nfasis no se debe poner en quin dice un argumento, es decir,
en la persona que lo expone (sea el profesor o sea un alumno cualquiera) sino en el contenido mismo. Desplazar la
importancia del debate al plano exclusivo de las ideas, sin que queden afectados los sentimientos de aprecio o
devaluacin de los miembros del grupo por lo que hayan dicho, es fundamental. Claro que hay alumnos que participan
con acierto y aportan ideas sugerentes, mientras que otros se limitan a reproducirlas o sugieren cuestiones de pequeo
calado (y hasta tonteras), pero si queremos que los alumnos aprendan el valor de la simetra y rechacen los elementos
coactivos de cualquier comunicacin, esta valoracin -subjetiva por otro lado- no debe afectar al clima relacional que se
genere en el debate colectivo. Como profesores nos paramos a reflexionar acerca de la forma en que iniciamos las
interacciones con el grupo de alumnos y si emitimos seales de devaluacin de los alumnos que emiten determinadas
preguntas, o de rechazo si proceden de alguno en particular, o de incomodidad si nos pregunta algo de lo que no nos
sentimos seguros ...? A veces la inseguridad que atribuimos al alumno silencioso, que no participa, es fruto del propio
40

contexto comunicativo que hemos creado en el aula, donde no hemos favorecido la simetra necesaria para que surja la
comunicacin o hemos permitido que otros alumnos hagan gestos o expresiones devaluadoras de determinados
compaeros...
Todas las personas merecen igual respeto y reconocimiento, solamente son las ideas las que se deben poner en
cuestin y a las que se replica. A esto hay que unir otro principio bsico del aprendizaje: las ideas construidas
intersubjetivamente, entre todos, son ms ricas que las pensadas individualmente, por tanto, nadie es propietario
individual de una idea (aunque parezca que se le haya ocurrido a l solo), 38 pero juntos podemos ser sus autores.
Cierto, mantener este clima no es sencillo. Para ello el profesor habr tenido que aprender antes a participar, l mismo,
en debates y en conversaciones donde nadie quede devaluado como persona, donde se separen claramente los sujetos
de los argumentos. Para crear situaciones de simetra con los alumnos, respecto a la comunicacin, deberemos haber
vivido previamente esa experiencia.
-Una actitud de bsqueda de entendimiento en la interaccin comunicativa: La actitud ilocucionaria39 en un acto de habla
constituye la base y finalidad de cualquier proceso de comunicacin. Esto significa que cualquier accin comunicativa
busca, de por s, entenderse con otro u otros sobre algo. Este es el supuesto bsico sobre el que se construye la
comunicacin humana.
Pero algo que parece tan elemental no siempre es lo ms habitual en las interacciones comunicativas que se producen
en el contexto escolar. A pesar de que las expresiones: esto te lo digo, para ver si me entiendes... son corrientes en las
interacciones del profesor con los alumnos, stas -por el tono de voz que las acompaa e incluso por el gesto no verbalencubren la verdadera intencionalidad de la comunicacin, que no es precisamente el entendimiento entre alumno y
profesor, sino una seal amenazante, una advertencia... Muchas de las proposiciones emitidas por los profesores
responden a una actitud perlocucionaria. Por ejemplo, con el uso de una terminologa tcnica, especfica de una
disciplina, no siempre se pretende abrir el pensamiento del alumno con la incorporacin de nuevos trminos que remiten
a conceptos nuevos, sino mostrar la superioridad del saber del profesor frente al del alumno. Con ello se est buscando
impresionar al alumno (positiva o amenazadoramente), y mostrar quin tiene el poder aqu. Esta actitud se manifiesta en
aquellos momentos de la sesin de clase en la que el profesor realiza una exposicin exhaustiva de un tema sin
preocuparse del nivel de comprensin del grupo, ni de si sus alumnos -que pueden ser de origen cultural diverso- le
pueden o no comprender. El profesor que pretende que sus alumnos le sigan y que slo accede resignado a modificar
38

Es muy importante transmitir a los alumnos el valor del pensamiento, de los argumentos, por delante de quien los expone o los crea, as como la
posibilidad enriquecedora de aprender y generar pensamiento de forma intersubjetiva. Dadas nuestras condiciones sociales, caract erizadas por el
individualismo y la competicin con el otro, resulta difcil que los alumnos entiendan esto..., ms bien son dados a los protagonismos
individualistas y a los rechazos o adhesiones segn el xito que tengan sus ideas, pero esto no significa que debamos ceder en una cuestin que
resulta relevante, desde el punto de vista tanto ontolgico como epistemolgico, y psicolgico.
39
El trmino ilocucionario remite a la clasificacin realizada por Austin sobre los efectos ilocucionarios y perlocucionarios de un acto de habla.
Habermas seala que las acciones comunicativas precisan de actos ilocucionarios, es decir, el hablante realiza una accin diciendo algo (afirma,
manda, promete...) y su intencin ser que el oyente entienda con claridad y sin equvocos lo que l est haciendo cuando habla. Sus fines tambin
debern ser ilocucionarios, es decir, lo que se pretende es el entendimiento con el otro. Por el contrario, en los actos de habla perlocucionarios, lo
que busca el hablante es causar algo, distinto a lo que aparentemente dice. Sus fines son estratgicos y sus propsitos slo pueden ser conocidos por
el oyente si ste averigua cul es la intencin del hablante. Para que una accin sea comunicativa, es necesario que ambos, hablante y oyente,
empleen proposiciones con efectos ilocucionarios, de manera que ambos comprendan claramente la intencionalidad del otro, sin que quede margen
para la duda. La accin comunicativa se distingue de la estratgica, precisamente, en que todos los participantes persiguen la finalidad de llegar a
un entendimiento que sirva de base para un futuro acuerdo (Habermas, 1987, vol. 1:370 y ss.).

41

sus esquemas expositivos cuando percibe que sus alumnos no han comprendido su discurso, est haciendo un ejercicio
de dominio. En esta accin de poder arbitrario no tiene en cuenta que el silencio de los alumnos es una muestra de la sumisin del dominado, que no tiene valor para enfrentarse al dominador por temor a sentirse ridiculizado por ste o por sus
propios compaeros si muestra su ignorancia. El alumno tambin teme las represalias del profesor, ya que ste juega
con un arma de poder que le otorga la propia institucin escolar: l es quien juzga, quien evala, califica... la
consecuencia es callar, o iniciar una conducta disruptiva como forma distorsionada de protesta. En tales circunstancias
no podemos hablar de un genuino deseo de entendimiento.
Para que en una interaccin comunicativa se logre el entendimiento, hay que contar tambin con las competencias
precisas para ello de los participantes. Si el profesor utiliza la argumentacin como forma expositiva debe ensear a los
alumnos a que tambin argumenten ellos, pero en esta cuestin es importante aadir un matiz clarificador si hablamos de
bsqueda de entendimiento. Algunos autores, como Peters (1977) plantean que la forma de desarrollar la capacidad
racional de los alumnos precisa de una serie de prcticas donde se propongan ejercicios para adiestrar al alumno en el
reconocimiento de argumentos lgicos que le enseen tambin a contraargumentar. Por ejemplo, el profesor expone un
argumento o lee la explicacin del razonamiento de un cientfico, y posteriormente el profesor plantea ejercicios donde se
analice la estructura lgica de los argumentos... Se supone que el alumno, con estos ejercicios, llega a captar la
estructura de la argumentacin e identifica las razones que da el profesor para aceptar o rechazar las pruebas, etc. Es
decir, se espera que al practicar unas habilidades argumentativas e identificar argumentos vlidos dados por otras
personas, el alumno desarrolle su capacidad racional de manera que pueda participar adecuadamente en discursos
argumentados. Esta explicacin es totalmente parcial y limitada. Peters se centra solamente en el desarrollo de la
competencia lingstica pero no comunicativa. Como le critica Young, este autor olvida la realidad interpersonal de la
argumentacin y el elemento de riesgo en la participacin que todo discurso argumentativo conlleva (Young, 1993: 75).
Aunque pensemos mediante un discurso interno, ste siempre tiene un carcter dialgico -aunque sea con uno mismo- y
las pretensiones de validez con las que calificamos dicho discurso, son siempre fruto de una intersubjetividad, siendo
formuladas socialmente. Esta intersubjetividad debe respetar las condiciones normativas y emocionales de las que
estamos hablando (simetra, bsqueda de entendimiento). La actitud genuina de encontrar vas de entendimiento con
otro se manifiestan en la forma en que establecemos las relaciones de interaccin comunicativa. No es suficiente con
saber discernir si la estructura de los argumentos responde a una coherencia lgica o si su contenido es o no relevante
para la cuestin de la que se habla; si no se propone la accin comunicativa sobre la que se articula la argumentacin
con el sincero objetivo de llegar a entenderme con el otro, la comunicacin no ser eficaz. El alumno en una situacin
donde percibe la falta de empata del profesor hacia l, va a sentir rechazo hacia el contexto comunicativo y hacia la
informacin o argumentacin que el profesor proponga, va a ponerse en contra no de una forma racional y
argumentada sino visceral y emocionalmente irreflexiva.
Otra actitud comunicativa con efectos perlocucionarios por parte del profesor -tambin entre colegas o en las relaciones
de profesores y familias- es la de la irona. La irona es una figura retrica que consiste en dar a entender lo contrario de
lo que se dice y viene acompaado de un tono burln, finamente disimulado. Desde su consideracin perlocucionaria
esta interaccin comunicativa conlleva la devaluacin ms o menos seria del interlocutor al exponer, el hablante, una
proposicin satrica que exige la inteligente y acertada comprensin de la intencionalidad del emisor para que el oyente
pueda entender el autntico sentido o significado de la proposicin. Si entre hablante y oyente no existe una simetra
cognitiva, cultural o contextual, que permita al oyente comprender la doble intencin del mensaje ni la posibilidad de que
42

ste pueda responder al primero en los mismos trminos -simetra respecto al poder en la interaccin comunicativa-40 el
uso de la irona se convierte en un ejercicio de dominio; es una forma de dejar al interlocutor fuera de juego, cuando este
tipo de accin comunicativa la lleva a cabo el profesor en su interaccin con el alumno o alumnos, al tratarse de una
situacin institucional y evolutivamente asimtrica. No existe posibilidad de rplica por parte del alumno ni de participar en
el mismo juego de lenguaje, lo que da lugar a una situacin de dominio por parte del profesor. El acto perlocucionario de
la irona suele provocar sentimientos de humillacin en el alumno, que se siente en condiciones de inferioridad y que, si
su edad es temprana, ni siquiera tiene capacidad evolutiva para comprender correctamente el sentido de la comunicacin
pero percibe, sentimentalmente, que aquello es una burla y lo interpreta como una agresin. Por otra parte sus
condiciones contextuales y evolutivas no le capacitan para plantear una respuesta en pie de igualdad y mantener de esa
forma el juego humorstico.
Estas consideraciones nos llevan a la reflexin de que este tipo de actitud perlocucionaria no favorece precisamente ni la
simetra ni el entendimiento, excepto en aquellos casos en los que se tenga la seguridad de que s existen unas
condiciones comunicativas y contextuales que permiten participar a ambas partes, en igualdad de condiciones, y que
ambos van a tomar esta interaccin como un juego de humor donde no queda espacio para la devaluacin de nadie, es
decir, cuando existe la seguridad por parte del profesor -que es el adulto- de que el alumno no va a sentirse herido y va a
poder (y querer) participar en este juego de lenguaje. Solamente cuando se da una situacin simtrica puede justificarse
este juego humorstico de lenguaje, siempre con la seguridad de no ofender al otro.
Existe otro error comunicativo apreciable en algunos profesores, que pone tambin en cuestin la genuina bsqueda de
entendimiento del profesor respecto a los alumnos. Me refiero a aquellas formas de relacin, y expresin verbal, que
algunos profesores entablan con los alumnos que aparentan la forma de una relacin de igualdad, de compaeros. Tal
camaradera no es real, pues las interacciones de ambos, profesor y alumno, estn marcadas por el contexto institucional
de la escuela, y este contexto establece roles diferenciados donde, de entrada, no existe simetra respecto al poder de
accin ni de expresin. Con un tipo de trato aparentemente igual se crea una falsa realidad pues las relaciones
personales dentro de la institucin escolar no son elegidas espontneamente, sino que vienen condicionadas por las
reglas de la propia institucin.
Esta forma de relacin se convierte en una falacia ideolgica, pues el profesor no es un camarada en igualdad de
condiciones respecto al alumno -excepcin hecha de aquellas relaciones que trascienden el mbito escolar y pasan a
formar parte de la vida privada de ambos. El alumno ante una relacin comunicativa planteada en estos trminos queda
inerme para la crtica ante el poder.
Buscar el entendimiento con otro implica que se valora al otro como ser humano, con los mismos derechos que uno
mismo pueda tener, y que se le reconoce en su individualidad y con sus diferencias. Este reconocimiento remite al
concepto de justicia, como sealaban Honneth y Fraser, al que ya aludimos con anterioridad.

40

Como puede comprobarse en las interacciones comunicativas reales, las condiciones previas de una genuina accin comunicativa, no pueden ser desglosadas en la

prctica, solamente como recurso lgico cabe citarlas de formaseparada pero nunca en la prcticacomunicativa real.

43

Es aqu, en la consideracin de un trato justo para el otro y en el reconocimiento de la igual dignidad de los seres
humanos, slo por el hecho de serlo, donde se produce la diferencia entre un concepto de comunicacin basada en
aspectos instrumentales, cognitivos, y una comunicacin crtica, que es lo que propone la Didctica Crtica.
-La inteligibilidad necesaria en las interacciones comunicativas para lograr la comunicacin: Esta cuestin va unida a la
necesidad de traduccin del mensaje cuando existe una diversidad entre los hablantes, sea de carcter cultural,
idiomtico, evolutivo o de diferencia ideolgica. La traduccin es una forma de facilitar el acceso, por parte del emisor al
oyente, al estilo de lenguaje que emplea. En el mbito escolar, estas diferencias formales se suelen apreciar en las
relaciones entre profesores y alumnos o entre familia y profesores. Los profesores suelen compartir un cdigo interno, de
carcter profesional y local, ya que en el propio centro existen trminos y expresiones que son interpretados de forma
especfica por el colectivo de profesores de ese centro; pero en esas interacciones, donde no existe una terminologa
comn, resulta necesaria la traduccin de un tipo de lenguaje a otro para facilitar una comunicacin genuina. De nuevo
nos topamos con las actitudes de poder que enmaraan algunas de estas relaciones. El profesor no siempre est
dispuesto a facilitar la comprensin del lenguaje que l utiliza para explicar su materia al alumno. En ocasiones se
escuchan de algunos profesores frases referidas a los alumnos como: que se esfuerce y estudie y me podr entender,
si les hablara con palabras sencillas los niveles bajaran mucho... Detrs de expresiones como stas, y otras muchas
que serviran de ejemplificacin, se esconden desde concepciones errneas respecto a qu debe ser la enseanza hasta
prejuicios sobre la comunicacin. Existe una creencia extendida en el imaginario colectivo de los profesores de que la
enseanza es un proceso cuya responsabilidad cae fundamentalmente en el alumno; si el alumno tiene capacidad y se
esfuerza por aprender, aprende; el alumno que no se esfuerza -o no tiene capacidades- no aprende; por tanto si se logra
o no el aprendizaje es responsabilidad bsica del alumno. El profesor puede favorecer o no el aprendizaje, pero su
resultado es cosa del alumno, por tanto el profesor debe cuidar de que su transmisin informativa sea de calidad en
cuanto a grado de dificultad y nivel y si los alumnos no estn pre-parados para seguir sus explicaciones es un problema
de stos.
Tales creencias contienen un error de base muy difcil de erradicar, porque se apoyan en el deseo, consciente o
inconsciente, de demostrar superioridad sobre el alumno, es decir, de demostrar que se tiene ms poder porque se sabe
ms.
Respecto a los prejuicios sobre la comunicacin existe tambin el de considerar que si yo, como profesor, me pongo a la
misma altura que el interlocutor, en este caso el alumno, estoy mostrando debilidad y falta de autoridad (incluso el
alumno puede llegar a olvidar el rol institucional que tengo, confundirme con un colega y faltarme al respeto). De nuevo,
tras este prejuicio nos encontramos con el afn de poder, de demostrar superioridad sobre el otro.
Si nos trasladamos a las relaciones entre profesores y familias ambos errores se repiten con frecuencia. Los padres
deben saber que el profesor es una autoridad en su materia, por ello si es necesario darles un bao de contenidos
informativos, sean de la disciplina o pedaggicos, hay que drselo, porque de lo contrario: te devalan o se te suben a
las barbas. Nuevamente nos topamos con el poder-dominio. En estos casos no existe una intencionalidad comunicativa
genuina, sino el deseo de impresionar para mostrar superioridad.

44

Con estas consideraciones no pretendo concluir que sea necesario obviar un lenguaje preciso o tcnico para transmitir
tanto contenidos culturales o informativos como orientaciones familiares. Lo que deseo subrayar es que, unido al uso de
cualquier trmino con el que el oyente no est familiarizado y que pueda obstaculizar la comprensin de un mensaje, se
hace necesario aadir la pertinente explicacin, exhaustiva si es precisa, para trasladar a su nivel de lenguaje aquella
idea que deseamos compartir. Esta accin facilitadora es una manifestacin de que existe una autntica bsqueda de
comunicacin y una actitud de autocrtica respecto al poder.
-Reconocimiento de las diferentes pretensiones de validez segn los planos del discurso: En un dilogo los cambios
sobre el nivel del discurso en que nos situamos son constantes. Los dilogos reales se construyen en condiciones
histricas, sociales, culturales, etc. que los limitan y determinan. La capacidad de pasar de un nivel a otro en el discurso
sin que se diluya el ncleo argumental de la cuestin tratada, forma parte de la competencia comunicativa de un hablante
y un oyente. Por eso cuando los alumnos son de edades tempranas hay que ayudarles a mantener una coherencia
discursiva pues, a menor edad, su labilidad emocional les hace saltar de un tema a otro segn sus estmulos internos o
externos (recuerdos, impresiones, estmulos sensoriales, etc.). Pero ensear a mantenerse en el mismo nivel del discurso
argumentativo no significa ignorar la diversidad y multiplicidad de los discursos que se entremezclan.
Las preguntas que sirven como soporte para el dilogo suelen ser parte muy importante de los discursos que se crean en
la clase. Los profesores suelen preguntar mucho, pero una pregunta es siempre una autntica pregunta? Muchas de
estas preguntas formuladas por el profesor son en realidad respuestas o bien una declaracin de principios o una
advertencia... o cualquier otra cosa. Las preguntas ms habituales del profesor estimulan el pensamiento independiente
de los alumnos, les permiten saber si se est hablando de la verdad/falsedad de un hecho, o de su
correccin/incorreccin normativa? O simplemente buscan comprobar su capacidad para reproducir una informacin
previa que deba ser memorizada? Young seala que el hecho de que una pregunta tenga una forma interrogativa no
significa que sea funcionalmente una pregunta; tampoco el que sta sea cerrada, abierta o retrica (Young, 1993: 113).
Si queremos que nuestros alumnos aprendan a discernir el criterio de validez con el que se debe contestar a una
pregunta, tendremos que plantearles preguntas claras que puedan ser contestadas argumentalmente y de cuyos
argumentos se pueda emitir un juicio posterior, del estilo de es verdad o falso, es adecuado, es justo o injusto, es
sincero o engaoso...El hecho de que la pregunta tenga una forma abierta no garantiza que la respuesta pueda ser
expuesta de forma argumentada. As, por ejemplo una pregunta tan usual como pudiera ser sta: Cules fueron las
causas de la guerra civil espaola?, podra permitir respuestas argumentadas acordes con distintos criterios de validez,
si el profesor permitiera una gran variedad de respuestas en los alumnos, pero si lo que est preguntando realmente es:
Cules son las causas que se sealan en el libro de texto que dieron lugar a la guerra civil, o las que os di por apuntes
la semana pasada o las que os dije cuando? entonces no hay respuesta abierta a diversas argumentaciones sino una
pregunta encubiertamente cerrada. Como seala Young la pareja conceptual abierta/cerrada aplicada a las preguntas
no es una categorizacin que pueda entenderse de forma rgida. Todo depende de las relaciones que se establecen
entre el profesor y los alumnos, as como de las expectativas que ambos tienen sobre este tipo de dilogos. Si el profesor
tiene la expectativa de que el alumno puede dar una respuesta reflexiva sobre las causas de la guerra civil, aunque slo
responda de forma parcial, y le pide al alumno que d las razones en las que se apoya para sealar aquella circunstancia
que l considera causal, nos encontraremos con la situacin didctica precisa para poder clarificar a qu tipo de criterios

45

de validez estamos aludiendo.41 A su vez el alumno ha debido aprender, en su experiencia de la vida de la clase, que su
pregunta o su respuesta van a ser valoradas, independientemente de que puedan ser encauzadas por el profesor o por
otros compaeros o que le sean devueltas para que piense nuevamente sobre las mismas o busque nueva informacin
para justificarlas.
Aun contando con la mezcla espontnea de los distintos niveles en las interacciones comunicativas en que participamos,
es muy interesante ensear a los alumnos a deslindar en qu nivel de discurso nos estamos moviendo cuando hablamos
sobre algo e identificar a qu tipo de criterio de validez estamos haciendo alusin implcita o explcitamente. Young
resume una investigacin realizada sobre los diferentes gneros discursivos e interrogativo42 en el aula a partir de las
interacciones de un profesor y sus alumnos en una sesin de clase. Algunas de sus conclusiones nos pueden ser tiles
para enfocar nuestra prctica en el aula si queremos ensear a los alumnos a analizar la validez racional de un mensaje
e identificar el criterio que empleamos en ello. Seala como una de las prcticas escolares ms frecuentes entre los
profesores, al iniciar una sesin de clase, la de comprobar lo que saben los alumnos previamente de aquella temtica.
Pero este objetivo de comprobacin suele derivar en el juego: a ver si adivinas lo que piensa el profesor, es decir, ste
da por sentado que los alumnos deben conocer determinadas cuestiones ya tratadas anteriormente y ahora intenta que
stas afloren en el dilogo con los alumnos. En realidad l busca que los alumnos den la respuesta que l tiene en su
cabeza y que considera la ms correcta. As, va preguntando a los alumnos llevndolos de una forma inductiva hasta el
punto en que el alumno pueda emitir la respuesta que l espera. Si el alumno no acierta en absoluto, el profesor desoye
la respuesta y pasa la pregunta a otro alumno. Si ste se aproxima a la respuesta esperada, le ofrece pistas, la mayora
de carcter fontico (empieza por co...). Si la respuesta es incompleta l mismo la redondea pero sin explicar el
aadido, ya que esta explicacin interrumpira el desarrollo sustancial del tema, de forma que para evitar interrumpir la
conversacin y distraer al auditorio del tema principal, pospone las aclaraciones, las ampliaciones o justificaciones. Da
por sentado que su respuesta es la correcta y al matizarla llega al alumno como si ste hubiese seguido un proceso
racional en la elaboracin de esa idea (Young, 1993:127 y ss.).
Si lo que queremos es ensear al alumno a analizar la validez racional de un pensamiento, informacin, hecho, etc. el
proceso seguido lleva una direccin equivocada pues a quien permite aprender verdaderamente es al profesor, quien
analiza internamente la validez de lo que dice y elabora un buen argumento. Si queremos centrar el objetivo del
aprendizaje en el alumno, tendremos que darle protagonismo a ste, dndole ocasin de que balbucee, inicie un
argumento, lo someta a juicio, lo rectifique, lo complete, etc. con la colaboracin de otros compaeros o del profesor, en
una actitud de bsqueda colaborativa de los mejores argumentos.
41

Lo ms frecuente es que el profesor tenga unas ideas prefijadas sobre lo que son unas buenas respuestas, cul es la informacin valiosa que debe
saber el alumno y cmo debe ser una buena clase. No es lo ms frecuente encontrar profesores -aunque, por supuesto, los hay- que dejen que la
sesin de clase discurra por cauces abiertos, donde prime la confianza en que el alumno pueda plantear cuestiones de inters y proporcionar
respuestas creativas y adecuadas.
42
Este autor emplea un mtodo estructurado, encuadrado en la Lingstica sistmica, para el anlisis de las interacciones comunicativas en el aula.
No es necesario recurrir a un mtodo analtico tan exhaustivo para poder hacer un anlisis crtico de nuestras interacciones con los alumnos, aunque
siempre puede ser til tener una gua de referencia. Lo que yo planteo en este texto no tiene la pretensin de una investigacin sistemtica sobre lo
que sucede. Solamente son referencias actitudinales y conceptuales para que el profesor las tenga presentes a la hora de analizar su prctica docente
y reorientarla en una lnea ms crtica.

46

3.3.3.3 Perturbaciones en la interaccin comunicativa: el dominio y la asimetra

En nuestro objetivo de llevar a cabo el postulado de ensear y aprender a travs del dilogo resulta fundamental hacer
alusin a las perturbaciones comunicativas que se producen fundamentalmente por un mal uso de la autoridad y poder
institucional del profesor. En este apartado me voy a centrar en el papel que desempea el profesor a la hora de ensear
crticamente. Un profesor que quiera ser crtico43 lo primero que necesita es tomar conciencia de sus propios
mecanismos de dominio, muchas veces inconscientes, pero que estn ah interrumpiendo la enseanza de la crtica. Si
un profesor no toma conciencia de sus propios errores comunicativos en sus interacciones con los alumnos, mal puede
ensear a sus alumnos a ejercer la crtica ideolgica respecto a los contenidos del currculo o a la realidad social. Por ello
las reflexiones siguientes se centrarn en este aspecto crtico, en cmo, en nuestra comunicacin con los alumnos
podemos ensear justo lo contrario que pretendemos. Si queremos que los alumnos aprendan que el poder arbitrario es
rechazable y adquieran una sensibilidad ante las injusticias, la mejor forma de aprenderlo es en el trato con un profesor
que sabe ser crtico consigo mismo, precisamente en lo ms inmediato y cercano, en sus relaciones de poder con los
alumnos.
Una gran parte de las interacciones comunicativas que se producen en los centros se encuentran plagadas de
interferencias comunicativas que impiden el fin fundamental de una comunicacin crtica que es el entendimiento libre de
dominio. En las relaciones personales cotidianas nos encontramos con estas mismas alteraciones que se trasladan
espontneamente a las relaciones interactivas de la comunidad escolar. La cultura, la biografa, las identidades de origen,
etc. inciden en los valores que configuran la forma de entendernos con los dems. Cuando un profesor llega a un centro
para ejercer su labor profesional viene cargado de una historia personal constituida por todas sus experiencias previas y
stas determinan -si no lleva a cabo una reflexin crtica sobre su actividad-sus relaciones interpersonales y su actividad
docente.
Aadida a esta experiencia biogrfica se encuentra con un campo (Bourdieu) profesional en el que las relaciones de
autoridad se encuentran legitimadas por el propio rol docente as como por unos cdigos profesionales (Cuesta
Fernndez, 1997) que se han ido configurando a lo largo de la historia de la institucin escolar. Si a esta jerarqua
institucional, avalada por una gramtica interna de la escuela, se unen las pretensiones de poder/dominio individuales,
resulta fcil que las interacciones comunicativas en las que participe el profesor se encuentren teidas de asimetras
alienantes que deriven en actos autoritarios. Pero no deseo centrarme en las cuestiones intrasubjetivas que determinan
tales caractersticas comunicativas. Por el contrario deseo extrapolar aquellos rasgos que forman parte del
habitus(Bourdieu) del profesor y que conforman su forma de relacionarse comunicativamente con los restantes miembros
del colectivo escolar, relacionndolos con nuestro contexto sociocultural.
Los habituales conflictos que se producen en nuestras aulas obedecen a una inadecuada evolucin de la competencia
interactiva. Esta precisa de patrones cognitivos y morales que permitan la solucin de los conflictos a travs de vas de
comunicacin, sin que interfieran en ellas los mecanismos defensivos que se desencadenan cuando percibimos algn
43

Esto no significa que ignore que los alumnos tambin son capaces de ejercer dominio, ni que en las interacciones con los colegas o con las
familias tambin se producen actuaciones de poder/dominio. Pero como aqu estamos hablando de ensear a ejercer la crtica a los alumnos, la
primera responsabilidad del profesor ser la del ejercicio de esa crtica al dominio, consigo mismo en sus interacciones con los alumnos.

47

tipo de ataque que merma nuestra autoestima individual o los afanes de ejercer el dominio de alguien sobre otro. Este
aprendizaje forma parte de nuestra socializacin, desarrollada sobre medios lingsticos. A travs del lenguaje recibimos
una forma de organizacin de nuestras necesidades susceptibles de interpretacin; la familia y la escuela son nuestras
primeras fuentes de informacin. Posteriormente nuestra evolucin moral y cognitiva ir sealando nuestros aciertos y
errores en esa evolucin interactiva. Las perturbaciones que se producen en nuestras relaciones interpersonales quedan
reflejadas en nuestras manifestaciones lingsticas. El rechazo de los conflictos que no se solucionan, por no ser
verbalizados o bien por no encontrar una va consensual sobre la que apoyarse, deja huellas en forma de alteraciones de
la comunicacin.
El problema se suscita cuando tomamos conciencia de que tales perturbaciones se encuentran enraizadas en nuestros
esquemas culturales de normalizacin comunicativa, es decir, que las relaciones de dominio son habituales en nuestras
formas cotidianas de comunicacin. Pero tener en cuenta el contexto situacional no significa que no exista posibilidad de
llegar a relacionarnos, profesores y alumnos, como seres que buscan una autntica comunicacin donde no existan
indicios de dominio.
La institucin escolar ejerce por s misma una coaccin en los procesos comunicativos al colocar a los diferentes
miembros de la institucin en posicin asimtrica respecto al poder institucional. En los centros escolares existe una clara
jerarqua respecto al poder. Este poder no slo se refiere a la capacidad de tomar decisiones sino tambin a la
comunicacin. Cuando el director habla, los profesores reunidos en claustro deben escuchar. Cuando los padres
acuden a una entrevista con el profesor, stos deben escuchar y respetar las opiniones del profesor. Los alumnos
deben escuchar al profesor y slo podrn hablar si se les da permiso para ello..., las circunstancias son numerosas.
Cuando alguien contraviene estas normas implcitas que forman parte del cdigo escolar se produce el conflicto. No se
trata de una falta de respeto a un proceso de comunicacin entre personas que tienen una misma capacidad para
entablar un dilogo, no. Se trata de un conflicto con el poder, se ha roto la aceptacin de la jerarqua.
Y aqu es donde precisamos de una propuesta crtica que nos haga revisar y replantear las distorsiones comunicativas
tan frecuentes en nuestros centros, y en nuestros esquemas de vida cotidianos.
El concepto de comunicacin lleva implcito un contenido normativo, es decir, cuando hablamos de comunicacin
distorsionada en el mbito escolar, pocas veces nos referimos a problemas relacionados con diferentes usos idiomticos
o a problemas de falta de inteligibilidad del lenguaje. Generalmente nuestros conflictos comunicativos se centran en el
incumplimiento de alguna de las premisas bsicas imprescindibles para una autntica comunicacin. Los tres planos
sobre los que se apoyan nuestros actos de habla son: el contenido proposicional de los mismos, la intencin del hablante
y el significado de la relacin interpersonal. Estos planos nos servirn como material de anlisis a la hora de determinar la
mayor o menor calidad crtica de nuestros procesos comunicativos escolares.
Para entender con mayor profundidad nuestros posibles errores comunicativos como profesores vamos a referirnos a
algunos aspectos constitutivos de la comunicacin:
a) Las expresiones ligadas al cuerpo son una seal o expresin icnica de aquello que significan. Los gestos que
acompaan a un mensaje verbal estn incorporados de una forma muy concreta a la situacin contextual en la que se
48

producen, de manera que llegan a tener significado en s mismos. El problema surge cuando entre la comunicacin
verbal, es decir, entre el mensaje que se emite y los gestos que los acompaan no se da una correspondencia en cuanto
a los significados expresados.
Esta incoherencia es frecuente en el contexto escolar. Cuando un profesor se dirige a un alumno para aclararle algo o
responder a una peticin del mismo sobre alguna informacin que no ha sido comprendida, el profesor puede emitir un
mensaje verbal coherente con la peticin recibida pero sus gestos pueden ser indicadores de fastidio, cansancio,
(pensando: ya est el listillo de turno cuestionando mis palabras para darse importancia, o bien: no atiende cuando
hablo y ahora pretende justificarse preguntando sobre lo que no entiende) lo que origina una desconexin entre lo que
dice oralmente y lo que comunica con sus gestos de impaciencia. Aqu la comunicacin sufre un bloqueo, que se salva
porque el alumno interpreta con ms facilidad el mensaje no verbal que el verbal y se queda con el significado de que al
profesor le ha molestado hacer esa aclaracin. Ser difcil que este alumno vuelva a preguntar cuando no se entere de
algo, excepto que lo haga con la intencin de interrumpir al profesor. Casos semejantes son indicadores de las relaciones
de poder/dominio que configuran la gramtica de la escuela en la relacin profesor-alumno. Esto no significa que el
alumno no participe tambin de los mismos rasgos de incoherencia comunicativa respecto al profesor -el alumno aprende
a travs de estas experiencias negativas el ejercicio de dominio que posibilita el lenguaje-, pero en su caso, se trata de
una subversin de los cdigos institucionales pues la escuela puede permitir que se den casos como los expuestos ms
arriba, pero no va a aceptar que sea el alumno quien bloquee el proceso comunicativo. Si el profesor toma conciencia
de esto, su rol institucional le permitir hacer una censura sobre la conducta del alumno, algo que al alumno no se le
permitira.
La concordancia necesaria entre nuestros gestos no verbales y los mensajes verbales es un criterio que permitir a los
profesores tomar conciencia de algunas distorsiones comunicativas. Aunque todos nuestros actos y expresiones cobran
significado a partir del contexto en que se llevan a cabo y por tanto no caben las valoraciones rotundas, se pueden
sealar algunas ejemplificaciones sobre estas incongruencias entre lo que se dice y cmo se dice, origen de algunos
conflictos en la comunicacin entre profesor y alumno.
Si el profesor mueve negativamente la cabeza mientras escucha la intervencin de un alumno aunque no diga nada y
pasa despus la palabra a otro alumno sin emitir ningn juicio verbal sobre lo expuesto por el alumno anterior, no cabe
duda de que este alumno interpretara que su intervencin ha sido rechazada por el profesor. Si adems esta conducta
del profesor es frecuente, el alumno interioriza el rechazo del profesor, y sus compaeros lo interpretarn de igual modo
de manera que se reforzar todava ms la exclusin de este alumno (ya est diciendo M. tonteras).
Si el profesor se traslada por el espacio fsico del alumno marcando caminos preferentes, est comunicando con su
cuerpo qu alumnos son quienes le hacen sentirse cmodo y cules prefiere evitar, excepto que se coloque de forma
explcita junto a los alumnos ms revoltosos para intentar coaccionarles fsicamente con su presencia... En ambos casos
est enviando un mensaje comunicativo con su cuerpo que puede no coincidir con el contenido proposicional de su
mensaje.

49

Gestos de hasto (abrir disimuladamente la boca...) o de exasperacin mientras se espera la respuesta de un alumno,
tambin informan de que aunque el profesor haya concedido protagonismo a un alumno para que resuelva un problema o
aporte soluciones a una cuestin, la expectativa que tiene acerca de l es que no va a ser capaz de aportar nada
relevante.
Por el contrario, todos los gestos no verbales de sonrisa emptica, de apertura corporal (gestos amplios, envolventes)
desplazamientos por todo el espacio del aula, incluso breves contactos afectivos con aquellos alumnos ms tmidos o
inseguros... favorecern un clima comunicativo ms receptivo y abierto.
b) El uso del lenguaje adquiere evolutivamente la posibilidad de desligarse de la situacin concreta sobre la que se
producen las interacciones y el contenido del habla. Esto hace que los contenidos proposicionales puedan permanecer
invariantes frente a las distintas formas relacionales que establecemos con nuestros interlocutores. Tal logro, que supone
un grado cualitativo superior en el empleo del lenguaje, puede constituir un obstculo comunicativo en las interacciones
profesor-alumno si el primero no lo tiene presente.
Los alumnos se encuentran evolutivamente en un estadio de desarrollo cognitivo inferior al de los profesores, al menos
tericamente, y pueden interpretar una misma expresin y su contenido proposicional de forma diferente al que los
profesores le atribuyen, segn el contexto en el que escuchen el mensaje. Sus propios sentimientos, su actitud interna en
un momento concreto, su disposicin motivacional, etc. configuran ese contexto local y concreto en el que escuchan el
mensaje del profesor. Si ste olvida que las caractersticas idiosincrsicas de sus alumnos pueden deformar la
interpretacin que hacen de sus mensajes y no procura asegurarse de que el alumno percibe correctamente su intencin
al decir algo, pueden producirse distorsiones comunicativas. Un profesor nunca puede dar por sobreentendida la
justificacin de lo que dice, sobre todo cuando sus proposiciones versan sobre cuestiones normativas. Necesita explicar
no slo lo que dice sino por qu lo dice.
c) Una de las posibilidades del lenguaje es la de que puede separarse el acto de habla del trasfondo normativo en el que
se produce la interaccin lingstica. Esto hace que ante la manifestacin de un hablante enjuiciemos si dicha
manifestacin se atiene a valores sociales aceptables (o legalmente obligatorios), y por tanto es correcta respecto a la
pretensin de validez de la rectitud o si transgrede la expectativa de sinceridad que alude a la pretensin de validez de
la veracidad, y est haciendo uso de la posibilidad citada de separar el acto de habla de su validez normativa. Esta
condicin es el fundamento de las sospechas que se producen en las relaciones entre profesores y alumnos.

Tanto profesores como alumnos conocen la posibilidad de no ser sinceros o transgredir una norma al hablar. A causa de
la asimetra institucional que rige la vida de la escuela, es el profesor quien la mayor parte de las veces expresa la actitud
de sospecha respecto al alumno. Cuando el profesor cree tener clara la actitud de no veracidad en el alumno puede
experimentar sentimientos de irritacin y su rol institucional le permite verbalizar su rechazo. El alumno no tiene el mismo
poder dentro de la escuela y si es l quien sospecha de la falta de sinceridad del profesor, no cuenta con el respaldo de
la institucin para verbalizar la irritacin que pueda experimentar. De ah las dificultades derivadas en situaciones
anmalas en que el profesor no admite lo inadecuado de su comportamiento y el alumno necesita demostrarlo con
pruebas. Esta asimetra en el uso del lenguaje que viene determinada por el contexto institucional debe suscitar la
50

autorreflexin del profesor acerca del uso prepotente o no que puede hacerse del lenguaje en el marco del aula y del
centro.
Tal asimetra, evidente entre profesor y alumno, tambin se produce entre los diferentes miembros de la comunidad
escolar: profesores con familias y profesores entre s. Esta viene marcada por la jerarqua formal o informal existente en
el centro escolar. Si en una interaccin entre un profesor-tutor y el jefe de estudios el primero siente la sospecha de falta
de rectitud o de veracidad en su interlocutor, ser difcil que aqul la exprese. Para ello habra que recurrir a otra de las
posibilidades que ofrece el lenguaje cuando se adopta una perspectiva crtica ante el mismo: la de separarse,
virtualmente, del contexto institucional y plantear el proceso comunicativo desde la postura simtrica en la que los dos
participantes pueden expresar su acuerdo o su rechazo frente al mensaje. Esta es la base crtica de la accin
comunicativa.
d) En la escuela se generan identidades. Este hecho es una va abierta para la revisin de determinadas identidades
culturales con las que acuden los alumnos a la institucin escolar, pero tambin es un obstculo cuando tales identidades
estn forjadas sobre bases de socializacin donde el poder/dominio es un valor. Ejemplos de esto ltimo tenemos
muchos y variados a nuestro alcance: desde la socializacin en estereotipos de gnero (machistas o de
dependencia/sumisin femenina) hasta culturales donde una cosmovisin excluyente hace que se rechacen a aquellos
que son diferentes a nosotros. En estos casos son fruto de una inadecuada distribucin del poder.
En el contexto escolar esta estrechez de posibilidades en cuanto al ejercicio del poder es evidente respecto al alumno. 44
Aunque en ocasiones esta condicin sea fruto biogrfico del profesor, el habitusprofesional se ha forjado en torno a esta
limitacin del poder del alumno. La escuela no suele ensear a resolver conflictos comunicativos. Tiende bien a
soterrarlos bien a desviarlos hacia formas institucionales (aplicacin inmediata del Reglamento de Rgimen Interno,
sanciones establecidas, presencia ante el director, expulsin...). Otras veces se trivializan a travs del humor, la irona, el
chiste... como formas evasivas de neutralizacin del conflicto. En lugar de la bsqueda equilibrada de roles que puedan
asumir una funcin complementaria y que permitan al alumno aprender a discernir donde acaba el poder arbitrario y
donde comienza una genuina comunicacin se suele recurrir a mantener un deslinde de aspectos que configuran la
interaccin comunicativa.
-Proximidad versus distancia. Ante un conflicto comunicativo el profesor acenta la distancia relaciona1 con el alumno,
priorizando los roles institucionales por encima de los personales.
-Actividad versus pasividad. El espacio del alumno se reduce ante la toma de iniciativas del profesor y aqul se ve
controlado y coartado por las advertencias, amenazas o decisiones del docente. La solidaridad constituyente de un
proceso comunicativo crtico se obvia y los sentimientos, deseos o necesidades del alumno quedan postergados. 45
-La inseguridad o dficits en el equilibrio emocional en algunos profesores, acrecientan los conflictos comunicativos. Si el
profesor, ante una situacin conflictiva con el alumno, reacciona de forma visceral y brusca sin autocontrol emocional o
verbal (se encoleriza, grita, recurre al insulto) o mantiene posturas contradictorias respecto a ocasiones anteriores ante el
44

Tampoco debemos olvidar que a veces el alumno, sobre todo en la etapa de Secundaria, si ha forjado su personalidad con tales caracteres puede
mostrar comportamientos sociales agresivos y autoritarios.
45
A veces el alumno reclama una justificacin de las iniciativas del profesor ante el conflicto que argumente la justicia de las mismas, pero en la
mayor parte de las ocasiones no existe ni la posibilidad de que el alumno plantee esta peticin.

51

mismo conflicto (unas veces el conflicto se trivializa y otras se convierte en una situacin dramtica), el alumno
interpretar, en ambos casos, que no hay criterios firmes ni justos para enjuiciar un problema y la solucin al mismo no
ser fruto de un debate colaborativo, responsable y racional entre quienes han intervenido en el conflicto. En estas
situaciones el alumno aprende que el poder del que hace uso el profesor es arbitrario y por tanto instrumento de dominio.
e) Para clarificar los conflictos que pueden perturbar la comunicacin entre profesores y alumnos, podemos recurrir a la
de Habermas: realizar un anlisis aislando metodolgicamente los componentes de la comunicacin: el contenido
proposicional de la emisin (lo que el profesor dice y cmo lo dice), la intencionalidad al hablar y la relacin interpersonal
sobre la que se establece la interaccin comunicativa. Estos tres componentes se hallan integrados en la realidad
prctica de cualquier proceso comunicativo; pero su deslinde puede servir para el anlisis reflexivo de un profesor crtico.
Ya sabemos que en el mbito escolar, la propia institucin legitima la asimetra en el poder de profesores y alumnos, con
la distribucin de roles, pero esto no implica que no podamos mostrar a los alumnos que esta asimetra funcional no es
justificacin para el dominio. Esto se traduce en que aunque el profesor y el alumno sean conscientes de la jerarqua de
roles, aquel puede ensear al alumno que en un proceso de comunicacin genuino pueden establecerse posiciones
simtricas respecto a la posibilidad de establecer una comunicacin serena y racional, donde todos los participantes
puedan intervenir y sean considerados iguales en dignidad y merecedores del mismo respeto. El profesor debe tratar al
alumno con el mismo respeto y cuidado que l desea recibir por parte de ste.
Siguiendo con el ejercicio de autocrtica, el profesor deber analizar el contenido de sus palabras. No puede justificarse
pensando que la actuacin del alumno ha sido tan inadecuada que ha suscitado su indignacin y por tanto puede
descargar su ira expresndose incontroladamente, gritando, o usando palabras descalificadoras del alumno. Lo primero
que tendra que plantearse es que no se puede confundir el rechazo a una mala conducta con el rechazo a la persona
que la ha llevado a cabo. Al alumno hay que informarle de que su comportamiento ha sido incorrecto, pero esto no tiene
por qu implicar una devaluacin de su persona.46 La siguiente reflexin tendra que referirse a si la funcin educativa del
profesor es la de convertirse en juez moral de las conductas del alumno, de forma unilateral, o si es ms formativo
ensear al alumno a afrontar l mismo, en colaboracin con los otros implicados en el problema, la evaluacin moral de
lo hecho y la bsqueda de soluciones posteriores que reparen el dao causado.
La intencionalidad al hablar es uno de los aspectos comunicativos ms relevantes a la hora de autoanalizar si el proceso
comunicativo discurre por los cauces de una racionalidad comunicativa. El profesor necesita ser valientemente sincero
consigo mismo y con el alumno. Si al dirigirse al alumno percibe que en su intencin se mezclan deseos de imponerse
arbitrariamente (porque s, porque se va a enterar de quin soy yo...) deber reconocerlo y pedir disculpas al alumno
por ello. Expresiones del estilo: lo siento, no debera haberte hablado en esos trminos, o no debera haberte dicho
las cosas de forma tan desagradable, ha sido un error por mi parte y espero que me disculpes... son mucho ms
educativas, cuando proceden del profesor en un momento de conflicto, que muchos discursos didcticos acerca de la
comunicacin. Saber identificar sentimientos negativos, reconocerlos pblicamente cuando es necesario y pedir
disculpas, es un aprendizaje muy importante para que el alumno aprenda a participar en procesos comunicativos
46

Esas expresiones tan usuales, sobre todo en la etapa de Infantil, del estilo: eres un nio malo, eres un maleducado, eres un bruto... no son
nada educativas para el alumno. No es lo mismo decir: te has portado mal o has sido maleducado que decir: eres.... En el primer caso se est
rechazando una conducta, en el segundo al alumno como sujeto.

52

equilibrados y racionales. Si el profesor acta de esta manera podr pedirle al alumno, cuando la situacin sea inversa o
ste se haya propasado con un compaero, que l acte en justicia de igual manera. Identificar nuestras genuinas
intenciones a la hora de comunicarnos con los dems es uno de los primeros pasos para saber establecer un correcto y
racional proceso de comunicacin.
Por ltimo, tomar conciencia de la base relaciona1 sobre la que el profesor establece la comunicacin es uno de los
aspectos ms delicados de la comunicacin. El profesor, como cualquier ser humano, experimenta sentimientos de
simpata, rechazo, indiferencia, desagrado, etc. hacia los alumnos. Cuando se establece un proceso comunicativo con un
alumno que le provoca un sentimiento de rechazo, la interaccin comunicativa puede verse perturbada por ese
sentimiento. Indudablemente el primer paso consiste en identificarlo pero el segundo, y el ms importante, es el de
controlarlo. Un profesor crtico no puede dejarse influenciar por sentimientos negativos hacia los alumnos. No se le puede
pedir que no los experimente pero s que los controle racionalmente, de manera que pueda adoptar la distancia
emocional necesaria para poder establecer una relacin comunicativa con el alumno con la intencin genuina de
bsqueda de entendimiento, aunque esto le cueste un esfuerzo personal. Es evidente que en las interacciones
comunicativas que los alumnos vayan a establecer en su vida futura no van a tener la suerte de encontrarse siempre con
otros seres humanos que despierten sus simpatas pero, con todo, nuestro objetivo es ensearles a participar en
acciones comunicativas libres de dominio, y por tanto hay que contar con que esa circunstancia no bloquee los procesos
comunicativos. La mejor forma de ensear esto es la actuacin del profesor en sus interacciones con los alumnos como
modelo a seguir.
Podramos continuar en la ejemplificacin de situaciones en las que los procesos comunicativos entre alumnos y
profesores quedan distorsionados o interrumpidos, pero no es el objetivo nico de este texto. Solo quiero dejar
constancia de la necesidad de que un profesor que quiera ensear a los alumnos unas formas racionales de
comunicacin, es decir, libres de dominio, debe estar alerta sobre su propia conducta para llevarlas a su prctica en la
mayor medida posible.
3.4 LAS RELACIONES ENTRE TEORA Y PRCTICA: POR QU ES NECESARIA SU CONEXIN EN LA DIDCTICA
CRTICA
No quiero dejar esta introduccin a la Didctica Crtica y sus postulados sin hacer mencin a una cuestin que nos ocupa
y preocupa a los profesionales del mbito escolar; me refiero a las relaciones entre la teora y la prctica escolar. Al
hablar de Didctica Crtica he mantenido la intencin de que se entendiera la teora crtica como trasfondo de la prctica
escolar cotidiana, es decir, que la teora nos sirviera como referente argumentativo para fundamentar las sugerencias y
actuaciones educativas que se han ido proponiendo. A juicio, el valor de la teora estriba en que nos sea til y
esclarecedora para entender la realidad con la que nos topamos y que a la vez construimos -cuando se trata de
fenmenos sociales como los educativos-, y que nos proporcione tambin referentes normativos, s, normativos, pues
estamos hablando de teora crtica, para orientar nuestras prcticas en el aula, en el centro escolar y en nuestra vida
profesional.
A la hora de plantear esta cuestin, tratada con profundidad y acierto por J. M. Rozada (2007), cuyas reflexiones me han
servido de inspiracin sobre este tema, me he enfrentado al primer motivo que ha dado lugar a las siguientes pginas: los
53

prejuicios que contaminan el imaginario profesional de los docentes respecto a la relacin entre teora y prctica.
En las reuniones de profesores se escucha con cierta frecuencia la expresin de que determinada cuestin, alternativa u
opcin prctica es demasiado terica. Con ella se pretende devaluar el argumento o la experiencia presentada. Los
profesores, en general, asientan su seguridad personal y profesional en aquellas prcticas docentes ya experimentadas
por ellos y que, en su opinin, han sido eficaces. Se trata de acciones instrumentales orientadas al xito, legitimadas por
una racionalidad instrumental. Por ejemplo: cuando se debate acerca de la adecuacin de un determinado mtodo para
la enseanza de la lectura, el criterio de xito reside en que el nio haya aprendido a leer y tal criterio es el nico que se
emplea para valorar como eficaz el mtodo. No resulta habitual que, adems, se analicen los valores que transmite un
determinado material de aprendizaje, ni tampoco si al nio se le capacita slo para descifrar el mensaje del texto o
tambin para dar una interpretacin que le permita opinar sobre el mismo (a su nivel); tampoco si el proceso de
aprendizaje ha sido placentero y estimulante para el alumno o ha supuesto un spero ejercicio. No se cuestiona si los
materiales, las formas de organizar la enseanza o la teora del aprendizaje que hay detrs, introducen valores que
puedan contaminar la finalidad instrumental que se pretende... 47 La dicotoma entre teora y praxis es un tema
recurrente en los debates y conversaciones escolares y la toma de postura frente a lo terico, como expresin
devaluadora, o ante lo prctico, como lo que sirve, lo til en el aula, resulta familiar para quienes formamos parte del
contexto escolar. Algunas veces, aunque no muchas, la balanza se inclina a favor de la teora como si se tratara de una
tabla salvadora a la que recurrir ante los problemas cotidianos en el aula. La justificacin estriba en la atribucin de
superioridad, de estatus social e intelectual, hacia quienes desde la universidad divulgan o elaboran teoras ( los
expertos). En ambos casos la anttesis teora-praxis mantiene su arraigo en el pensamiento del profesor.
Mi deseo es intentar romper esta absurda dicotoma e introducir el aguijn de la crtica ideolgica, mostrando cmo
aqulla responde a un imaginario social, con un contexto de origen y de desarrollo, y que este enfrentamiento responde
ms a los intereses corporativos de quienes viven de una u otra alternativa, esto es, de cmo esta dicotoma lo nico
que refleja es el enfrentamiento entre grupos profesionales a quienes interesa mantener esta disyuncin, para intentar
legitimar su propia actividad laboral en funcin de una opcin u otra. As, a los profesores de universidad, como
corporacin, les interesa demostrar la superioridad intelectual y social de la teora, mientras que a los profesores de
enseanzas no universitarias les preocupa mostrar que su conocimiento de la prctica docente es superior, por su
utilidad, a las abstracciones elaboradas por la Academia, y responde con mayor precisin a las necesidades reales de los
alumnos que pasan por las aulas. En el trasfondo de esta pugna slo hay un conflicto de intereses solapados que
reclaman ms espacios de poder simblico y social, encubierto por hueras argumentaciones en favor o en contra de la
teora o de la prctica. Como sealaba Foucault, los regmenes de verdad pretenden que su visin social se legitime
frente a aquellas que puedan restarles prestigio para seguir manteniendo un control social.
Todo esto me lleva a intentar aportar alguna luz a esta cuestin tan debatida, planteando una breve genealoga de tal
disputa para clarificar el origen de tales desavenencias en el pensamiento filosfico y educativo, y fundamentar mis
47

En algunos cursos de formacin para profesores en ejercicio -a los que he tenido acceso- sobre la aplicacin de las teoras constructivistas al
aprendizaje de la lectura, se analizaban las actitudes psicolgicas del nio frente a los textos, pero no haba ningn anlisis crtico acerca del
contenido de los textos de lectura presentados a los nios, que habitualmente eran publicidad sobre productos de consumo habituales. Toda accin
educativa tiene un trasfondo axiolgico...del que hay que ser consciente.

54

argumentos acerca de la necesaria conexin que es preciso establecer entre ambos niveles de pensamiento y accin si
queremos llevar a la prctica una Didctica Crtica.
1) Las relaciones establecidas en la tradicin filosfica clsica pueden aportar luces sobre los valores sociales que
impregnan (y contaminan) las relaciones entre teora y praxis, que hemos heredado culturalmente. La teora platnica
afirmaba que no hay nada ms prctico que la propia teora. A la par consideraba la unidad entre [el conocimiento
entendido como virtud y el concepto de salvacin. Estas ideas impregnan el cristianismo y de ellas heredamos las
conexiones salvficas entre el saber y el actuar. Al sabio, al terico se le pide que aporte luz para lograr la salvacin de
las almas. En la antigedad helenstica el sabio se refugia en la filosofa como conocimiento de naturaleza superior,
mientras que la religin asume el consuelo moral ante el dolor, la pobreza o la muerte, y ofrece las instrucciones para una
vida que conduce a la salvacin eterna. Aqu se inicia la dicotoma entre teora y praxis. Para que el sabio (el filsofo, el
terico) pueda concentrar sus esfuerzos en el estudio debe permanecer alejado de las penurias materiales, por lo que se
legitima el que pertenezca a una clase social jerrquicamente superior. La filosofa, por su aridez cognitiva, justifica el
elitismo de sus estudiosos... Esta legitimacin social tambin sirve para blindar cognitivamente este tipo de conocimiento.
La filosofa se convierte en la guardiana de cualquier saber y legitima el estatus social de quienes se dedican a estas
cuestiones.
Aristteles aporta un giro a estas concepciones platnicas: la teora adquiere relevancia en la forma de una filosofa
prctica especializada en cuestiones relativas a la vida buena. Pero esta orientacin necesita presuponer en aquellos
a quienes se dirige un carcter predispuesto al bien, por lo que debe renunciar a la certeza cognitiva de otros saberes.
Posteriormente el pensamiento postmetafsico renunciar a proponer modelos de una vida buena y la tica, en una
sociedad plural, se reducir a sealar los aspectos simplemente formales. Las ticas modernas -desde Kant y
Kierkegaard- se limitan a aconsejar la introduccin de la autorreflexin en la vida de los sujetos y al introducirse en el
mbito del conocimiento como teora, debern renunciar a contenidos esencialistas sobre el bien, limitndose a
respetar unos criterios procedimentales de argumentacin, entendiendo la validez moral de forma anloga a la
comprensin que tenemos de verdad en los discursos tericos relativos al mundo de los objetos. La tica se encuentra
con los mismos escollos cognitivos que salen a nuestro encuentro cuando buscamos argumentos para justificar una
teora que avale la justicia, es decir, una teora crtica.48
Pero de las concepciones filosficas primigenias (idealismo y filosofa prctica aristotlica) hemos heredado la
atribucin salvfica a la teora, que la tradicin judeocristiana convirti en mesinica. Por eso, cuando hablamos de
48

Desde Kant, las ticas modernas ya no proponen modelos para una vida ejemplar aceptada por todos, sino que se dirigen al estmulo de la
reflexin individual, de manera que los propios argumentos proporcionen una orientacin a la vida de los individuos. La evolucin posterior de la
tica filosfica la convierte en un saber especializado, de manera que sus argumentos deben respetar los criterios de validez (aceptados por la
comunidad cientfica) de un saber terico. La dificultad cognitiva surge porque este tipo de saber no responde a los mismos criterios de valides que
los saberes empricos relativos al mundo de los objetos, es decir, no podemos aplicar el criterio de verdad a un principio tico, como el principio
de justicia social, de la misma forma que lo hacemos cuando nos referimos a un objeto de experiencia. Habermas argumenta que la validez tica
de un enunciado debe ser validada de forma analgica, que no igual, a como lo haramos con un enunciado referido al mundo objetivo (Habermas,
2002: 301).

55

pensamiento crtico, deberamos tener la precaucin intelectual de evitar el mesianismo, entendido en el sentido
arriba citado, y al que nuestra tradicin cultural nos hace proclives. La mejor salvaguarda ante esto es el propio ejercicio
de la crtica, es decir, la autocrtica permanente y la duda razonable y razonada frente a nuestras propuestas o anlisis,
que consideramos como crticos.
2) La teora deontolgico-kantiana introdujo la cuestin tico-positiva acerca de las normas para una vida en comn
que sea justa y buena para todos por igual. Las normas justas deben representar los intereses de todos y deben
contar con la aceptacin racional de todos los implicados. Kant y Rousseau entendan la autonoma individuo como la
capacidad de ligar la propia voluntad a leyes que pudieran ser adoptadas a partir de la comprensin de lo que es
bueno para todos. Este universalismo igualitario, apoyado por la razn cre ideas de gran potencial explosivo como
las que respaldaron a la Revolucin francesa. Una de estas ideas es la de que la sociedad justa, anticipada por la
filosofa, podra lograrse a travs de la va poltica entendida como praxis revolucionaria. En estos momentos la teora
se identificaba con el pensamiento filosfico y la praxis con la actividad poltica.
Pero esta relacin entre teora y praxis se vuelve problemtica. La filosofa de la historia, que deriva del pensamiento
del siglo XVIII, sealaba la funcin crtica de las ideas basadas en la razn de una sociedad justa. A la luz de este
pensamiento se podan denunciar las injusticias existentes y reclamar condiciones polticas de mayor justicia. Pero la
teora no dice cmo debe realizarse esto en la prctica. Hegel hablaba de la impotencia del deber y planteaba
rastrear en la historia las tendencias espontneas que haban dado lugar a la puesta en prctica de ideas normativas.
Con su filosofa de la historia dialctica tapaba el hueco entre norma racional y realidad irracional. Los jvenes
hegelianos rompen con esa lgica fatalista de la historia e introducen una praxis que puede ser atribuida a los mismos
sujetos que actan histricamente. Marx y Feuerbach criticaban la forma idealista de la filosofa hegeliana pero
conservan su contenido de racionalidad: la reflexin filosfica entendida como reconciliacin hegeliana slo sirve para
glorificar una realidad social injusta, y esto implica que hay que superar con la accin a la propia teora para poder
realizarla. De esta forma la relacin entre teora y praxis se invierte y la teora se presenta como crtica a la falsa
conciencia. La crtica se homologa con la teora introduciendo la reflexin sobre las condiciones alienadas de la praxis,
motivando a los sujetos hacia una praxis liberadora. En estos planteamientos marxistas tiene su origen la teora crtica.
3) Las expectativas polticas que se haban derivado de la concepcin de la teora como crtica, se desvanecen al
asumir sta el rol de una mera disciplina acadmica. Adorno criticaba que el esfuerzo posthegeliano por hacer prctica
la teora se apoyara en una razn exclusivamente instrumental, que al obviar sus componentes ticos justificara
posteriormente polticas totalitarias (como sucedi con el nazismo). Esto suscita la duda acerca de si es posible que la
teora, en general, pueda llegar a ser prctica.49 Las barbaries ocurridas en el siglo XX provocan la sensacin de que
la filosofa ha quedado reducida al estrecho marco de una disciplina universitaria y tiene muy poco que ofrecer a la hora
de proporcionar sentido y orientacin a la vida cotidiana y a la accin poltica.

49

En el sentido de que se puedan encontrar siempre aplicaciones polticas reales a los planteamientos terico-ticos.

56

La respuesta a esta cuestin no debe ser precipitada. Lo que se cuestiona en la teora cuando sta queda reducida a una
mera disciplina acadmica es que se agota en la justificacin de s misma, perdiendo la finalidad de que sus enunciados
sirvan para extraer fuerzas orientadoras de la vida cotidiana. Actualmente la filosofa se ve abocada a asumir un papel
ms humilde, introducindose en el sistema de la ciencia, compartiendo su conciencia falibilista, y renunciando a ser la
clave de todo, limitndose a proporcionar reflexiones acerca del sentido y sobre los principios ticos en los que se
deberan apoyar los diferentes mbitos de conocimiento, aportando reflexiones profundas sobre sus fines, consecuencias
o aplicaciones (Habermas, 2002: 309). Pero cuando los sujetos buscan solucin a sus problemas necesitan recurrir al
entendimiento, es decir, precisan hablar y compartir significados, algo que pertenece al mbito de lo simblico, es decir,
al mundo de la vida. La filosofa debe asumir una perspectiva ms profunda, pues se interesa por el sentido de la vida
y no puede identificarse con ningn campo cientfico, pues perdera su mejor caracterstica: su potencial para ejercer la
crtica (op.cit.:314).
De esta breve genealoga sobre la evolucin de la teora podemos inferir algunos planteamientos para una teora
educativa crtica:
- Una de las consecuencias de estos planteamientos es la necesidad de profundizar sobre el concepto de teora con el
que se intenta fundamentar una perspectiva crtica de la educacin y de la escuela. Cuando los docentes hablamos de
teora en la escuela solemos referirnos a la simple conceptualizacin de la prctica desde la perspectiva de un campo
disciplinar, como la psicologa, que nos proporciona explicacin sobre la forma de aprender de los alumnos o de sus
rasgos de comportamiento grupales, etc., o la sociologa, que nos aporta informacin acerca de los rasgos sociales que
inciden en la escuela, etc., por ejemplo. Estas disciplinas se limitan a proporcionar una informacin de carcter
instrumental, pero segn el enfoque o paradigma que adopten- no siempre se caracterizan por aportar una visin crtica
de los fundamentos de lo que estamos haciendo, es decir, suelen teorizar sobre cuestiones tcnicas. Pero la teora de la
que aqu se habla alude a los rasgos ms profundos de la tarea docente, es decir a los porqu y para qu de la institucin
escolar, de sus funciones y de su actividad. De poco nos sirve una informacin -que, por supuesto, es til e interesanteacerca de los procesos cognitivos que se ponen en juego al aprender, o de la historia de la escuela, o de cmo se puede
organizar un centro escolar, o de cmo se pueden estudiar los procesos interactivos o comunicativos que se producen en
el aula..., si no aadimos a todo esto una perspectiva ms profunda que analice qu se pretende con todo ello y a cuyo
anlisis se incorpore el aguijn de la crtica ideolgica. Para esto precisamos de una teora social crtica que rehaga
crticamente el puzzle de los diversos conocimientos disciplinares que son necesarios para la comprensin de la escuela
y para la actividad docente. Por tanto no vale cualquier teora.
La teora a la que me refiero tiene que estar teida de un componente crtico que introduzca el aguijn de la tica en sus
planteamientos, que sea capaz de traspasar las fronteras de los discursos y que sea crtica frente a los contextos
sociales donde se ha generado. El conocimiento genera poder y ese poder hay que revisarlo continuamente para evitar
que contamine con una ideologa de dominio lo que pretendemos que sea un pensamiento de liberacin. Si algo puede
aportar la escuela -la educacin institucional- a la construccin de una sociedad ms justa es la de proporcionar a los
nuevos ciudadanos unas herramientas de interpretacin del mundo y de las relaciones sociales que se apoyen en
criterios de solidaridad y de justicia, que ensee a ver la eficacia en el rendimiento tico de una convivencia basada en
los principios de unos derechos humanos universales.
57

La teora crtica como referente para la educacin no puede suplir a aquellos conocimientos que aportan informacin
sobre los aspectos tcnicos, instrumentales, de la enseanza (cmo provocar un proceso cognitivo, cmo organizar el
currculo para que se produzca un aprendizaje con significado para el alumno, como agrupar epistmicamente los
contenidos para que construyan unidades de significado coherentes, etc.), pero si se trata de ahondar en las
consecuencias que tales tcnicas pueden desencadenar en la socializacin de los alumnos, en el tipo de valores sociales
y personales que transmite el currculo y su forma de organizarlo, en el para qu se incorpora un determinado saber al
currculo o a quines y por qu les puede interesar esta incorporacin..., entonces precisamos de una teora de mayor
calado que, aportando unos referentes crticos, valide o cuestione aquellos saberes instrumentales. La teora crtica ser
el vigilante que aada el sentido crtico a cualquier informacin terica que utilice el profesor. Este es el tipo de teora que
se debera integrar con la prctica en el desarrollo de una Didctica Crtica.
- Los profesores, cuando se enfrentan a su prctica cotidiana, construyen intuitivamente unas teoras de segundo orden,
como explica y desmenuza acertadamente Jos Mara Rozada, quien las define como un conjunto de saberes
dispuestos para ser sintetizados en una serie de principios e ideas fuerza que puedan ser tenidos en cuenta, ms como
teln de fondo de la accin que como prescripciones operativas concretas (Rozada, 2007: 50). No se trata nicamente matiza este autor- de conocimientos disciplinares sino de una serie de principios generales, hasta cierto punto dispersos
que son tiles para, una vez integrados en el pensamiento del profesor, sugerir, provocar reflexiones y orientar de forma
tentativa la prctica posterior. Estas teoras de segundo orden no son el simple resultado del sentido comn o de la
intuicin del profesor, que surge espontneamente en la vida del aula, sino el resultado de una reflexin pausada donde
se entrecruzan el conocimiento terico especializado y el compromiso tico con una forma emancipadora de entender la
educacin. A estos saberes hay que aadir los condicionantes originados por el contexto escolar y por la propia
experiencia de los profesores; y todo ello integrado por la lgica racional que impregna las teoras de las que se nutre el
profesor. Esta racionalidad configurar las concepciones del profesor acerca de las funciones de la escuela y sobre sus
prcticas.50
De todo ello se infiere que, si queremos construir un pensamiento crtico en la escuela, no vale cualquier teora a la hora
de planificar o reflexionar sobre el desarrollo de las prcticas docentes. No es lo mismo describir unos acontecimientos
acontecidos en la evolucin de un sistema educativo -como ha sido frecuente en la historiografa educativa al uso- que
aplicarles un criterio crtico e interpretar lo sucedido bajo los parmetros de unas categoras crticas como, por ejemplo,
las categoras de gubernamentalidad o la consideracin del conocimiento como fuente de poder, propuestas por
Foucault.51
Pero ni siquiera esto es garanta de un pensamiento y una praxis crtica. Apoyarse en una teora educativa crtica no sirve
para proporcionar una seguridad cognitiva o emocional al profesor, ni tampoco sirve para tener la certeza de estar
desarrollando una prctica de docente crtica. Una teora educativo-crtica slo puede proporcionar las pautas para una
reorientacin consciente de la accin docente y esto incluye la duda y la crtica permanente; la incertidumbre forma parte
consustancial de esa conciencia. Esta condicin debe aceptarse como parte constitutiva del pensamiento crtico, el cual
50

Ni las funciones de la escuela ni su prctica docente sern las mismas si los profesores se mueven dentro de los parmetros de una racionalidad
instrumental o de una racionalidad comunicativa, como ya se ha sealado con anterioridad.
51
Como muestra de lo que decimos, vanse estos interesantes trabajos: Cuesta, R., Clo en las aulas, Madrid, 1998, Akal o Rozada, J. M., Las
reformas y lo que est pasando; de cmo en la educacin la democracia encontr su pareja: el mercado, en Conciencia Social, n6,2002:15-57.

58

contiene en s mismo la duda y el riesgo de la accin. Al igual que sucede en el mbito del pensamiento, una prctica
docente reflexiva y crtica siempre conllevar un desarrollo desigual, lleno de gratas sorpresas y satisfacciones y, a la par,
de inseguridades y ambivalencias. Esta es la grandeza y, a la vez, lo ms duro de la conciencia crtica.
-Un profesor, que haya optado por una perspectiva didctico-crtica en su accin docente, debe desempear un rol de
mediador crtico en los procesos de autoentendimiento social. En la descrita como sociedad del conocimiento las
fuentes de informacin son abundantes y plurales. Esto no significa que por tener mayores recursos informativos nuestro
conocimiento de la realidad sea mayor y mejor. Saber utilizar las fuentes informativas que nos ofrecen las nuevas
tecnologas implica saber discernir entre la informacin relevante y la superflua, identificar la validez de las fuentes de las
que procede la informacin, y saber filtrar crticamente la informacin que recibimos. En esta tarea de filtro crtico el
docente puede cumplir una inestimable funcin. La opinin pblica, la formacin ilustrada de la sociedad civil es una tarea
que debe iniciarse en los primeros momentos de socializacin de los ciudadanos, de una forma gradual y progresiva en
funcin de las caractersticas evolutivas de los nios y jvenes. La escuela debe ser un lugar de aprendizaje en estas
cuestiones, debe ensear a opinar, a tamizar el conocimiento desde la perspectiva crtica de un pensamiento autnomo.
Esto se aprende de forma sencilla al principio como cuando el profesor les dice a sus alumnos de Primaria que todo lo
que pone en los libros no es una verdad inmutable pues puede haber intereses en determinados grupos sociales para
que determinado saber se divulgue o se ignore; cuando el profesor acepta como un derecho de los alumnos que stos le
cuestionen y l asume como algo legtimo el disenso ensendoles que cualquier disentimiento debe estar apoyado en
argumentos razonables, todas estas circunstancias reflejan una forma de entender y transmitir el conocimiento de
manera crtica, aunque parezcan por su simplicidad hechos intrascendentes.
La difusa red que forma una opinin pblica anclada en la sociedad civil es el lugar donde las sociedades pueden formar
una conciencia de s mismas y tratar los problemas de una forma poltica. Para ello necesitamos ciudadanos, con libertad
de pensamiento, que puedan expresar opiniones fundadas sobre los problemas generales y que apoyen estas opiniones
en criterios crticos que rijan los intereses de todos en igual medida. Esto plantea la necesidad de un profesor que asuma
el rol de intelectual crtico (Giroux, 1990) en su praxis docente, para actuar como mediador entre el conocimiento
recogido en el currculo escolar y las necesidades reales de la vida cotidiana, sealando las situaciones de injusticia y los
fenmenos de alienacin ideolgica. 52 Nuestros jvenes necesitan aprender a vivir en la responsabilidad de compartir los
problemas de los otros, a superar un individualismo ideolgico cifrado en el consumo y en la mera satisfaccin de sus
apetencias. No se nace demcrata, ni solidario, ni responsable, ni crtico. A todo ello se aprende, si procesos de
socializacin iniciales estn impregnados de esos valores. Esto no implica la asuncin por parte de la escuela de toda la
responsabilidad en el tema. La sociedad en su conjunto, los de comunicacin, las instituciones pblicas y privadas, el
mundo empresarial... deben participar en este proceso de socializacin.
Pero cuando me refiero a este rol de profesor como intelectual crtico no tengo la intencin de encuadrarlo en un
esquema social en el que los intelectuales ocupan un espacio corporativo desde una posicin de expertos, y a quienes
pueden atriburseles las acertadas crticas de Foucault (1991),o Bourdieu (1999),es decir, no le atribuyo un estatus social
52

Un profesor crtico, tendr que mostrar, entre otras muchas cosas, la conexin existente entre las formas de diversin juvenil en los pases
occidentales y los mecanismos de mercado. La alienacin consiste en la falta de conciencia sobre los intereses econmicos o de otro tipo, por
ejemplo en este tipo de actividades, y sobre los protagonistas de estos intereses...

59

sino un rol funcional, cambiante, en el que el profesor debe actuar como filtro interpretativo de los contenidos curriculares,
que previamente habr seleccionado y reorganizado, aadiendo una visin crtica a la tradicin cultural que transmite. 53
El rol funcional de un profesor crtico ser el de ensear a los alumnos a cuestionar el conocimiento, a poner en duda la
informacin, a buscar contraargumentos..., pero fundamentalmente a contrastar los conocimientos con criterios ticos de
justicia. Las preguntas esenciales sern del tipo: qu valores sociales e individuales estamos manteniendo al considerar
vlido un determinado saber?, resulta til este conocimiento para construir un mundo ms justo?54
-El ncleo del problema en la relacin teora-praxis reside en el componente tico atribuido histricamente a la praxis.
Este queda explcito en la gnesis de esta contraposicin, en sus orgenes sociales, donde tambin se refleja la
apropiacin elitista de la teora, a la que inicialmente se presenta en un estadio neutral, superior, sin contaminar por las
exigencias morales de la prctica, por encima de las cuestiones terrenales, que coloca a sus seguidores en un estatus
social de privilegio y superioridad. La existencia de intereses sociales en mantener una relacin jerrquica entre teora y
praxis acrecienta el nivel de complejidad del problema.
Si esta dicotoma slo fuera una cuestin de coherencia lgica entre la teora y la accin concreta, el problema quedara
reducido a una cuestin tcnica, de mera aplicacin y, por tanto, el criterio de validez sera nicamente de coherencia
entre las abstracciones conceptuales que recoge la teora y la accin en las condiciones contextualizadas en las que se
puede aplicar la primera. La relacin no es tan simple. Si la realidad escolar y educativa fuera tan sencilla como para
articular el nivel de la reflexin y la accin prctica en torno a criterios tcnicos, de cmo hacer, no nos plantearamos
reiteradamente esta confrontacin entre teora y praxis.
El cogollo del problema es que tanto la teora 55como la praxis tienen un carcter tico.56 Las teoras educativas y la
praxis docente resultan paradigmticas, ya que en ellas se aprecia con facilidad su doble naturaleza no slo tcnica sino
moral, y aqu es donde comienzan los conflictos. Jos Mara Rozada (2007: 50) esboza -en un texto muy interesante
donde seala sus reflexiones sobre las relaciones entre la teora y la prctica de los profesores- este trasfondo tico que
dificulta la clarificacin de esta cuestin. Como l seala, la prctica docente exige un compromiso a la hora de actuar
donde la teora queda en el nivel de los principios generales -dispersos e incluso contradictorios-, que se convierten en
orientaciones para la accin, y en criterios para observar y reflexionar sobre esa prctica. Pero la teora no slo se queda
en el plano de la abstraccin reflexiva donde encontramos referencias tcnicas para la accin docente sino que afecta
fundamentalmente al carcter moral de la enseanza, tal como conceptualiza la racionalidad comunicativa. En otras
palabras, cuando enseamos, cuando desarrollamos el currculo escolar, estamos haciendo una permanente imbricacin
de la informacin cultural y los valores sociales que la convierten en relevante por lo que ninguna accin docente puede
53

Este rol funcional rompe el esquema corporativo y de enfrentamiento entre el acadmico, que piensa, y el prctico, el profesor, que
acta.
54
A estas preguntas cabra aadir las que se planteaba Giroux en la obra citada: l.Qu conocimientos entran a formar parte del currculo?; 2.
Cmo se producen esos conocimientos?; 3. Cmo se transmiten esos conocimientos en el aula?; 4. Qu tipo de relaciones sociales del aula
sirven para establecer un parangn y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros mbitos sociales
dominantes?; 5. Quin tiene acceso a formas legtimas de conocimiento?; 6. A qu intereses sirve este conocimiento?; 7. Cules son las
contradicciones y tensiones sociales y polticas mediatizadas a travs de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?;
8. Cmo intervienen de hecho los mtodos corrientes de evaluacin para legitimar formas existentes de conocimiento? (Giroux 1990: 59).
55
Me refiero a aquellos mbitos de conocimiento que afectan a la escuela y a la educacin.
56
Entendiendo la tica como fruto de una reflexin racional, ajena por completo a dogmatismos religiosos.

60

ser considerada neutral. La conciencia de esta imbricacin es la que nos obliga moralmente a estar vigilantes para saber
qu tipo de valores estamos transmitiendo cuando actuamos de una forma u otra como docentes, cuando seleccionamos
los contenidos del currculo, cuando decidimos qu informacin resulta importante y cual no (esto se hace patente al
evaluar), con la forma en que organizamos al grupo, con la manera de relacionarnos con los alumnos, con el estilo de
lenguaje que empleamos... todo esto es un complejo de acciones donde los valores acerca de cmo debe ser la sociedad
o los individuos permanecen en el trasfondo de las mismas. Y si la teora nos sirve como base de principios para actuar,
tendremos tambin que depurar bien la seleccin terica que nos va a servir de referente. La incoherencia a evitar no es
de naturaleza exclusivamente lgico-formal, sino de carcter tico. No podemos apoyarnos en unas reflexiones sobre el
conocimiento o sobre la forma de aprender de los alumnos que tengan en su base la pretensin de convertir a los
individuos en meros sujetos adaptados al sistema social, sin ninguna consideracin crtica acerca de los contextos
sociales ni de sus condiciones de justicia o injusticia. Es decir, no se pueden aceptar las propuestas instrumentales de
una teora sin tener conciencia de cules son los principios epistmicos de la misma. Todo no vale, si queremos formar
crticamente a los alumnos.
Toda teora tiene tras de s un para qu, y por muchos circunloquios y rodeos discursivos que se adopten en la
respuesta, en su trasfondo, explcito o no, hay una interpretacin de la vida buena y la vida justa. Es en la reflexin
sobre el para qu, donde un profesor crtico deber ejercer la criba de la crtica ideolgica para seleccionar aquella
teora sobre la prctica docente que concuerde con unos criterios terico-crticos. Si una teora educativa nos propone
que debemos plantear nuestra accin docente en torno a competencias, tendremos que detenernos a reflexionar
acerca del para qu de este planteamiento, sobre sus consecuencias sociales e ideolgicas. Esto no significa que haya
que mantener posturas de oposicin a nuevos referentes tericos, en absoluto, pero s someterlos tras el ejercicio del
pensamiento dialctico-negativo a un debate intersubjetivo, con otros profesores, para rascar en su meollo ideolgico,
someterlos a crtica y tomar postura.
-La naturaleza tica de la teora y la prctica nos deriva hacia la necesidad de plantear una reflexin intersubjetiva,
compartida, a la hora de actuar. Las decisiones ticas son corresponsabilidad de todos aquellos que comparten una
situacin donde, como sucede en la escuela, hay que adoptar posturas morales y actuar coherentemente con ellas. Por
difcil que resulte a veces el desarrollo de procesos comunicativos entre los agentes educativos (profesores y familias,
profesores entre s), dada la diversidad de concepciones axiolgicas sobre el mundo, la educacin y la funcin social de
la escuela, hay que mantener un esfuerzo permanente de abrir puertas al dilogo intersubjetivo, 57 de manera que se
puedan hacer explcitos los valores de la escuela y del currculo en su contenido y desarrollo, y tomar acuerdos sobre
ellos.58 Los profesores, como intelectuales, deben considerar las actividades destinadas a la reflexin compartida como
funcin especfica de su profesin. Es evidente que las temticas que aglutinen estos debates tendrn un carcter
diverso, desde la preparacin de actividades complementarias al currculo, la adopcin de normas de convivencia en el
centro, el uso de nuevos materiales..., o los criterios de evaluacin, pero en todos estos debates deben quedar claros los
criterios ticos que permiten valorar las actuaciones o adoptar decisiones sobre la accin posterior. El qu y el para
qu son las cuestiones bsicas a las que debemos saber responder, con honradez, tras estos debates, y el para qu
debe argumentarse por referencia a principios de justicia e inclusin.

57

La administracin educativa tambin tiene la responsabilidad material de facilitar tiempos y espacios.

Sacar a la luz el currculo oculto, permite tomar postura crtica frente a determinados valores solapados

58

61

Como sealaba acertadamente Rozada (2007), cuando los profesores se sientan a reflexionar sobre su prctica,
reconstruyen las teoras sobre la enseanza, sobre la sociedad, sobre el aprendizaje, y las reajustan, adaptndolas a
sus condiciones prcticas. Estas nuevas teoras pasadas por la criba de los criterios terico-crticos-, cuando se
traducen en acciones prcticas escolares, constituyen el enlace entre teora y praxis. Y... nuevamente, el constructo de
razn comunicativa nos remite a los debates intersubjetivos59 donde pueden aflorar los componentes ticos de estas
teoras reconstruidas. En esta conexin, este autor sita tambin las prcticas de segundo orden, refirindose con esta
denominacin a la reflexin sobre el pensamiento ordinario del profesor que rige las prcticas cotidianas de la
enseanza en la inmediatez del da a da y que viene configurado dialcticamente por el marco institucional de la
escuela. Esta reflexin distanciada e intersubjetiva con los colegas permite superar la vivencia puramente emocional de
lo que se hace en el aula, y centrarse en el anlisis de los problemas que suceden dentro de la clase y sobre los que se
piensa dentro y fuera de ella. Las respuestas a estos problemas no siempre se materializan en trminos de accin sino
de bsqueda de ilustracin sobre el conocimiento que ya existe sobre tales cuestiones, de manera que el profesor pueda
reorientar su profesionalidad hacia las teoras de segundo orden, anteriormente apuntadas, o hacia las teoras en general
(Rozada, 2007: 5).
En estas idas y venidas, entre teora y prctica, integradas en el espacio reflexivo/intersubjetivo de los profesores se
encuentra el enlace reivindicativo frente a las dicotomas establecidas por los afanes de poder, que nos permitira plantar
cara a las atribuciones jerrquicas, en trminos de supremaca social, de la teora y/o la prctica.

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Cuando las dificultades de relacin interpersonal impiden estos debates dentro del propio centro, habr que establecerlos con profesores de otros
centros, u otras personas cualificadas para ello, pues la intersubjetividad de los argumentos favorecer la clarificacin de conceptos, de actuaciones,
etc. Aprendemos -y construimos el pensamiento- siempre juntos, aunque pensemos desde la soledad de nuestra habitacin o del aula.

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DOCUMENTOS PARA DISCUSIN DE LOS POSTULADOS FEDICARIANOS SOBRE

LA DIDCTICA CRTICA.
Reflexiones en torno a la Didctica Crtica y a la Didctica de la crtica.
Paz Gimeno Lorente
Fedicaria-Aragn
Tomando como punto de partida el artculo de Raimundo Cuesta sobre "La educacin histrica del deseo", donde recoge
un principio terico-crtico frankfurtiano que seala que la "crtica para ser autntica ha de ser autocrtica" (Gimeno
Lorente, 1995, p.601) quiero reflexionar acerca de uno de los principios sobre el que la Didctica Crtica considera
necesario profundizar. Me refiero al de "Aprender dialogando".
Este principio pone el acento en una estrategia didctica que transciende lo simplemente instrumental y alude a la
fundamentacin epistmica de los propios procesos de enseanza y formativos.
Una simple referencia a la forma intuitiva de nuestro aprendizaje nos conduce hasta los procesos comunicativos.
La comunicacin humana, para que pueda considerarse como tal, debe ser establecida de forma bidireccional de manera
que pueda garantizarse el xito de la misma, que es el entendimiento entre los seres humanos. Para que surja
entendimiento entre aquellas personas que hablan, o se comunican a travs de diferentes cdigos (no hay que olvidar
que el mbito comunicativo transciende la oralidad y emplea otro tipo de cdigos-escritos, gestuales, estticos,
simblicos...-), resulta esclarecedor tener como referente el concepto de "accin comunicativa" habermasiano donde se
contemplan los principios procedimentales que permiten el logro de dicho entendimiento.
El primero de ellos reside en la simetra respecto al proceso de comunicacin. Esto no significa que las personas que
hablan (se comunican) posean los mismos recursos o se encuentren en situaciones simtricas respecto al poder
institucional o social.
Esta condicin es en s misma imposible de lograr, aunque -en un ejercicio de ingenuidad intelectual -slo
considersemos la biografa de cada sujeto y obvisemos algo que est inextricablemente unido a nuestra condicin
social: las redes de dominio en las que estamos todos involucrados y que configuran las estructuras y las relaciones
sociales. Pero lo que s puede resultar ms factible, desde una posicin crtica, es la de buscar situaciones
interpersonales en las que dicha simetra se produzca en relacin con el acceso al poder dentro del proceso
comunicativo, esto es, que todas las personas que intervengan en un proceso de comunicacin puedan intervenir con los
mismos derechos en la contra argumentacin de aquellos pensamientos que se exponen, puedan pedir razn acerca de
los mismos y reciban el mismo reconocimiento que cualquier otro sujeto cuando expongan sus puntos de vista respecto a
la cuestin tematizada.
Esta es la condicin previa para poder construir una accin comunicativa pues afecta a los fundamentos de la misma:
evitar que el poder dominio interfiera en aquellos procesos comunicativos en los que sinceramente se pretende llegar a
un entendimiento. (1999): "La educacin histrica del deseo. La didctica de la crtica y el futuro del viaje a Fedicaria" en
Conciencia Social, n3, pp. 70-97.
Aqu reside el ncleo duro de un pensamiento y una accin crtica: enfrentarse a cualquier situacin de dominio, aunque
los protagonistas (dominadores o dominados) seamos nosotros mismos.
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A partir de aqu se dan otras condiciones procedimentales de las que me ocupar ms adelante, pero antes quisiera
realizar una autorreflexin acerca de cmo vivir esta condicin crtica en la relacin didctica.
Si entendemos por Didctica -como se propugna desde Fedicaria- no slo las estrategias que permiten una transmisin
curricular y cultural sino la dimensin social del currculo en cuanto transmisin de valores sociales, culturales y
personales, apreciaremos que en las formas de ensear y de relacionarnos, tanto con nuestros alumnos como con
nuestros colegas o con las familias de aquellos, estamos transmitiendo no slo contenidos culturales, informativos, sino
concepciones vitales respecto al poder.
La forma asimtrica o simtrica de entablar un proceso de comunicacin con otro individuo o grupo est transmitiendo
cmo entendemos que deben ser las relaciones personales dentro de una red especfica de poder.
Un centro escolar es una institucin inmersa en redes de poder. Unas son institucionales y derivan en una serie de roles
prefijados por la organizacin. Otras son informales y quedan establecidas por los individuos que configuran el grupo
organizacional. Los profesores asumen y ejercen dichos roles, desde aquellos que constituyen el organigrama del centro
(director, jefe de departamento, tutor...), hasta los que se establecen en las relaciones informales de convivencia
(determinados por el carcter, personalidad, conocimientos, titulaciones, antigedad. etc.).
Los alumnos, a su vez, tambin establecen relaciones jerarquizadas. Desde aquellas basadas en el prestigio personal
(personalidad fuerte o carismtica), econmico, familiar, etc., hasta las ms primarias apoyadas en la fuerza o la
violencia. Pero estas relaciones de poder tambin se establecen en la interaccin entre profesores y alumnos.
Existe intencionalidad de dominio en aquel profesor que pretende que su autoridad est basada nicamente en el rol de
la institucin ("yo soy el profesor y por tanto el que manda aqu"), hasta en aquel otro que lo hace en su prepotencia
personal ("aqu se hace lo que yo diga"), pero tambin existe dicha intencionalidad en ese alumno que pretende dejar en
mal lugar al profesor, bien sea ridiculizndolo, bien abusando de su ingenuidad o buena fe, o con un chantaje afectivo.
Existen mltiples ejemplos de cmo se desarrollan estas relaciones de poder-dominio tanto entre profesor y alumno,
como entre profesores o entre alumnos.
Y a este listado se puede aadir el de las familias que pretenden influir sobre la vida del centro de forma interesada slo
para su propio hijo o el de los profesores que pretenden mostrar a las familias quien es el que tiene el poder dentro de la
institucin escolar.
Pero refinando an ms el anlisis y llevndolo al mbito del profesorado, donde nos sentimos implicados, existe una
parcela donde podemos construir una sutil red de poder o transformarla en una situacin prxima a la comunidad ideal de
habla, que para Habermas es el referente transcendental de Entendimiento que no debe entenderse como sinnimo de
consenso, pues tambin el disenso puede ser fruto de una acuerdo intersubjetivo.
Nuestros procesos comunicativos. Me estoy refiriendo a un seminario como el nuestro, FEDICARIA, donde tenemos la
ocasin de romper con las redes institucionales y construir de forma intersubjetiva y sin la interferencia del afn de
dominio una "sincera" - no digo autntica, por la imposibilidad fctica de su logro- "comunidad dialgica".
En concordancia con las propuestas de R. Cuesta quien seala el mbito de la formacin del profesorado como una de
las cuestiones cruciales donde intervenir desde una alternativa didctico-crtica, FEDICARIA, en su andadura reciente, ha
abierto innovadoramente un espacio de libertad que posibilita la incorporacin de procesos reflexivos en la formacin de
los profesores en ejercicio con la finalidad de desarrollar su conciencia social. Seminarios como el que se ha constituido
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en Zaragoza permiten la incorporacin de cualquier profesor, sea cual sea su nivel docente, su especialidad, sus
intereses, con la nica condicin previa de una actitud crtico-ideolgica.
A partir de esta sensibilidad crtica, social y de utopa, puede construirse un espacio intersubjetivo donde la propia
reflexin interna del grupo sea el contenido formativo, es decir, los debates, las opiniones, las visiones subjetivas,
matizadas siempre por unos criterios de carcter crtico que se van generando en el devenir del grupo, son el material
formativo que cada miembro aprovecha segn sus intereses y necesidades, y ste va cuestionando, modificando
pensamientos previos y perfilando un pensamiento crtico compartido.
Pero para que esta comunidad dialgica se vaya generando es necesario retomar nuevamente el referente de la accin
comunicativa. La condicin previa que sealbamos se refera a la simetra de los participantes en el debate como
primera condicin crtica; es decir, todos los miembros del grupo deben sentirse reconocidos en igualdad de condiciones
respecto al dilogo.
Nadie tiene mayor importancia en tanto que individuo que habla, solamente a las ideas expuestas se les debe otorgar esa
importancia y, por tanto, se lograr la aquiescencia general en funcin del peso de los argumentos, sin que ningn
miembro del grupo experimente coaccin -ni afectiva ni de ningn otro tipo- por la personalidad de quien los haya
expuesto.
Ante esta condicin cabe hacer la consideracin de que pretender eliminar cualquier atisbo de poder en las relaciones
humanas es imposible, pues quiz sta sea la trama ms firme de cualquier organizacin humana. Pero tambin cabe,
como reaccin firme, la deconstruccin de tales situaciones, es decir, sacarlas a la luz. El poder en s mismo no es malo
cuando deriva de la delegacin libre y consciente de los dems. Atribuimos poder a quien tiene autoridad moral, es decir,
a aqul que no se impone ni por rol ni por "status" social.
La imposicin es siempre sinnimo de dominio: la libertad de confiar en otro sujeto, de delegar en aquel que nos puede
orientar o informar es algo muy diferente. La autoridad autntica, de no-dominio, no exige sumisin, favorece el
pensamiento divergente y discrepante, porque no pone el acento en la situacin social de la persona sino en el
pensamiento. Son las ideas quienes deben convencernos, no los sujetos. Solamente a quien ofrece ideas sin coacciones
se le atribuye autoridad moral.
Esto es traducible al mbito de la relacin didctica. Un profesor debe ganarse la autoridad moral y sta debe ser fruto de
una atribucin libre del alumno, nunca de la coaccin (y atencin al chantaje afectivo, tan fcil...). Y regresando al mbito
dialgico en la formacin del profesor, quiero poner nuevamente el acento en las formas de comunicacin.
Para aquilatar un pensamiento, para analizarlo, cuestionarlo, aceptarlo... es necesario una exposicin argumentativa del
mismo. Y a esta exposicin cabe oponrsele otra que aporte argumentos contrarios que aadan matices al primero o lo
superen. Es necesario mantener cierta rigurosidad en la forma lgica de la exposicin cuando queremos llegar a alguna
conclusin o a un acuerdo. Necesitamos cierta cautela para discernir entre emisiones de sentimientos u opiniones
evaluadoras -legtimas y saludables tambin-- y aquellas ideas propositivas respecto a algo o a las razones que avalan
un aserto. Y para ello se hace preciso un esfuerzo personal y grupal de rigor intelectual.
Aparcar los temores a que la idea que hayamos expuesto pueda ser refutada argumentadamente por el grupo resulta
imprescindible. Que una idea deba ser abandonada porque se ha visto superada por otra de mayor potencia no es
importante ni devala en absoluto al miembro que la hubiera expuesto.

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Precisamente, en eludir la asociacin del valor de un sujeto con el de una idea, reside el primer paso en la construccin
de un pensamiento crtico y libre. Y para evitar esto el grupo debe tener muy claro el reconocimiento del valor individual
de cada miembro del grupo con sus condiciones diferentes y su propia idiosincrasia, as como el principio de que un
pensamiento ser de mayor potencia y profundidad cuando haya sido construido intersubjetivamente.
Y a esto hay que aadir, que si bien el uso de la lgica formal puede ayudarnos en el anlisis de un pensamiento, la
identificacin de lgicas informales, como frmulas tambin vlidas para la obtencin de conocimiento, resulta de gran
importancia. La mayor parte de nuestros asertos y proposiciones en la vida cotidiana, se apoyan sobre estructuras
lgicas informales que no siguen las reglas de la argumentacin lgico-formal.
Estn ah y nos sirven para comunicarnos, porque son intuitivamente compartidas y nos pueden ser tiles como
instrumento para la construccin de ideas elaboradas y de un grado elevado de abstraccin. Quiz sean las frmulas de
mayor potencial creativo; estoy pensando, por ejemplo, en las metforas, en las analogas, en el lenguaje simblico,
potico...
Por ltimo quiero sealar algo que me parece el ncleo de un pensamiento crtico que se apoye en procesos dialgicos:
el aspecto moral y los principios ticos que constituyen el referente de la crtica social. Cuando hablamos de crtica
ideolgica, de crtica social, de poder, de dominio..., estamos haciendo alusin permanente, de forma explcita o implcita
a unos principios ticos de fondo. Entendemos que el dominio de unos seres humanos sobre otros es injusto, es decir, le
atribuimos una valoracin moral desde el referente tico del principio de justicia. Consideramos que una sociedad justa
es mejor que otra.
En esta autorreflexin slo me refiero a las cuestiones propositivas y semnticas, no aludo a las condiciones no verbales
que estn siempre presentes en los procesos de comunicacin (entonacin, elipsis, etc.) y que tienen una relacin directa
-y generalmente espontnea- con la forma en la que entendemos el poder dentro de las relaciones humanas.
Donde las injusticias estn presentes y se acepten como algo inevitable. Y compartimos un concepto de justicia que
alude positivamente al de libertad y negativamente al de dominio-sumisin. Por tanto y teniendo esto presente,
deberemos tener conciencia de que cuando proponemos un pensamiento, una sugerencia didctica sobre cmo ensear,
una concepcin educativa, una evaluacin acerca de cmo funciona el sistema escolar.... estamos movindonos en un
plano del discurso cuyas referencias sern principios normativos, de tal forma que las ideas ms valiosas sern aquellas
que ms nos aproximen a este concepto de justicia, que es tambin el sustrato epistmico de una pensamiento y una
teora crtica.
Y bajando ahora un escaln en el principio didctico-crtico de "aprender dialogando" y refirindome ya especficamente a
nuestro alumnado, sintetizar brevemente aquellos planteamientos que nos han servido a nosotros, profesores, como
referente de nuestros propios procesos de autoformacin y aprendizaje dialgico-crticos:
1) Poner las condiciones de simetra respecto al poder dentro del proceso de comunicacin, con la conciencia clara de la
asimetra institucional y evolutiva. Esto significa la valoracin positiva del alumno, por parte del profesor, en cuanto sujeto
que expone un pensamiento contrario al suyo o que solicita que se le den mejores razones (razones!, no explicaciones
descriptivas) para otorgar su acuerdo. La simetra comunicativa est relacionada con la crtica al dominio y con la libertad
de los sujetos.
2) Traducir el mensaje del profesor de forma que sea inteligible para el alumno. Esto no implica utilizar siempre un
lenguaje simple y llano, pero s traducirlo a este nivel cuando sea necesario para que el alumno pueda participar en el
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dilogo. Asimismo si el alumno no dispone de recursos expresivos para poder utilizar el lenguaje abstracto o tcnico
necesario, deberemos apoyarle en esa retraduccin.
3) Ensear explcitamente a los alumnos a argumentar y a contraargumentar. Esta es una habilidad cognitiva que se
aprende y a veces el sistema escolar ha considerado que dicha capacidad vena dada -no se sabe si por el ambiente
familiar o social...-. Es til ensear a los alumnos a desentraar las estrategias del pensamiento lgico-formal: desde
discernir un argumento de una opinin hasta saber matizar qu diferencia hay entre un suceso probable y otro posible,
por ejemplo. Estos son contenidos procedimentales poco trabajados en el contexto escolar.
4) Y si enseamos a utilizar la lgica formal tambin deberemos ensearles a identificar los procesos de lgica informal y
a utilizarlos en los momentos adecuados.
5) Ayudarles a reflexionar sobre los contenidos morales de un proceso de comunicacin crtico.
Mostrarles su conexin con la crtica al dominio y poner los medios a nuestro alcance para despertar su actitud y
afectividad hacia la denuncia de situaciones de injusticia, que es la base del pensamiento crtico social.
Concluyo aqu no porque el tema est agotado, sino porque el agotamiento es mo, fsico. Dejo muchas cuestiones
pendientes y aspectos sin clarificar como la diferencia entre una conceptualizacin del pensamiento crtico como
estrategia cognitiva o como actitud moral, o los mltiples aspectos de los procesos de comunicacin que he abandonado
en el camino. Espero que en el debate colectivo de nuestro seminario se maticen, argumenten mejor estas propuestas o
se contraargumenten y se invaliden.
Mi objetivo era utilizar este principio didctico-crtico, como elemento de reflexin acerca de nuestra propia autoformacin
y sobre la forma de proceder en el Seminario.
Segundas reflexiones en torno a la Didctica Crtica y al principio de "aprender dialogando'
Paz Gimeno Lorente
FEDICARIA-Aragn
En el primer artculo sobre esta cuestin qued pendiente un tema que me parece muy importante clarificar: el concepto
de Didctica Crtica.
Este concepto hace referencia a dos significados de gran alcance, el concepto de "didctica" y el de "crtica". Con
respecto al primero quiero sealar que deberamos lograr un acuerdo semntico en torno al mismo para poder
entendernos cuando hablemos de Didctica.
Este trmino que en Espaa ha tenido un uso restringido a los aspectos instrumentales del proceso de enseanza, en
otros pases como Alemania ha sido considerado en su acepcin semntica amplia. Por Didctica se considera de forma
holista la teora que explica cmo ha de entenderse la enseanza, desde las concepciones educativas que subyacen a la
misma, hasta su finalidad, sus contenidos y sus formas.
La Metdica es la que se cie exclusivamente a los instrumentos y estrategias que se emplean al ensear. En mi opinin
sta es una concepcin que, como seala Juan Mainer, pone en cuestin la concepcin corporativista generada
fundamentalmente en los departamentos universitarios de nuestro pas y que entronca con una delimitacin disciplinar,
ya obsoleta y poco fecunda para la investigacin.
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Esto ltimo enlaza con lo que podra considerarse como Crtica de la Didctica y que debe ser metodolgicamente
separada de la Didctica Crtica a la que hacamos referencia en este artculo.
Todo ello nos conduce a considerar que una concepcin de la Didctica entendida en su acepcin semntica amplia
resulta ms til a la hora de describir una teora crtica de la enseanza y la educacin. Dicha acepcin nos permite
enlazar con el siguiente concepto relevante: el de "crtica". Este trmino, desde el punto de vista etimolgico, procede de
crisis y tal crisis deviene de la puesta en cuestin de aquellas cosas que puedan resultar naturales o comunes.
La crtica -considerada como competencia cognitiva y como resultado de un proceso reflexivo- surge de una actitud
subjetiva de distancia a la hora de analizar un fenmeno o un hecho. Adoptamos una distancia crtica cuando somos
capaces de abordar el anlisis de un objeto (o fenmeno) desde una perspectiva diferente a la usual, suscitando
pensamientos divergentes y creativos respecto al mismo. Pero quedarnos en estas consideraciones cognitivas no
describira nuestra concepcin didctica.
Aadido a stas no podemos olvidar que tras este planteamiento didctico-crtico hay una teora de la sociedad, una
teora social crtica, cuyo origen reside en el concepto marxiano de rechazo al poder como dominio, generador de
injusticias y de sufrimiento para la especie humana. Y este quiz sea el distintivo ms clarificador para una Didctica
Crtica.
Entendemos por sta una forma de entender la enseanza pero tambin una forma de entender la sociedad, como una
forma posible de convivencia donde se cuestione, y evite, cualquier forma de violencia -fsica o simblica- que pretenda el
sometimiento de un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de libertad.
Y esta concepcin social est incluida en los fines y contenidos del currculo, pues la transmisin de cualquier
conocimiento cultural est transida de una carga axiolgica, tengamos o no conciencia de ello. Por ello a nuestra forma
de entender qu es y debe ser la enseanza le aadimos una denotacin que la sita dentro del mapa de valores
sociales: creemos que a travs de la enseanza podemos transmitir una forma de pensamiento que afronte y analice los
contenidos culturales con el instrumento de la crtica social e ideolgica.
Esto remite a la consideracin de que cualquier saber es histrico, fruto de unos intereses sociales determinados y
nuestro pensamiento debe desarrollar la facultad, tanto cognitiva como moral, de detectar en estos saberes los
elementos de interrelacin social, fruto del dominio y del poder mal entendido.
Una vez situada la Didctica Crtica como Teora Crtica de la enseanza, podemos descender al principio didctico del
"aprender dialogando". Este principio, y desde la perspectiva anteriormente expuesta, no puede ser reducida a sus
aspectos instrumentales.
El dilogo remite al mbito de la comunicacin y ste queda intrnsecamente unido, tal como propone Habermas en su
Teora de la Accin Comunicativa, a la crtica del poder.
Las relaciones de poder como dominio se reflejan bsicamente a travs de la comunicacin, sobre todo cuando ste se
ejerce como violencia simblica. El lenguaje como instrumento ms preciso de esta comunicacin-aunque no sea el nico
cdigo que la posibilite- es el que la hace ms rigurosa y permite la intercomunicabilidad sobre los aspectos ms
elaborados y complejos de nuestro pensamiento.

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Por ello hablar de "accin comunicativa" en el marco de una teora de la enseanza o Didctica Crtica nos lleva al
anlisis detallado de cualquier interrelacin comunicativa, para detectar los elementos de dominio o poder que estn
presentes y que originan interferencias y disfunciones en el intercambio simblico.
Ya realic una consideracin en el documento anterior acerca de la diferencia entre poder y dominio y sobre las
relaciones asimtricas que se establecen en las situaciones de dominio as como de la necesidad de favorecer relaciones
simtricas respecto al poder en la interaccin didctica y en las dinmicas de la vida escolar.
Ahora deseo realizar algunas reflexiones en torno a los contenidos de la comunicacin que tambin deben ser objeto de
anlisis crtico en cuanto que son susceptibles de sufrir las interferencias de las redes de poder-dominio.
En primer lugar me referir a la actitud ilocucionaria bsicamente necesaria para que se produzca un acto de
entendimiento y por tanto de comunicacin. Esta actitud que desde una consideracin ingenua se considera bsica para
establecer una comunicacin interpersonal, es menos frecuente de lo que debera dentro del contexto escolar. Muchas
de las emisiones proposicionales realizadas por los profesores responden a una actitud ms perlocucionaria que
ilocucionaria.
Con el uso de una terminologa tcnica, propia de la disciplina, se pretende no tanto abrir el pensamiento del alumno con
el aprendizaje de nuevos trminos asociados a conceptos sino impresionarle, demostrar la superioridad del saber del
profesor frente al alumno.
Esta actitud se refleja en aquellos momentos de la clase en las que el profesor realiza una exposicin exhaustiva de un
tema sin preocuparse del nivel de comprensin del grupo de alumnos, o de aquellos alumnos con ciertos dficits
culturales, por sus caractersticas sociales.
El profesor pretende que los alumnos "le sigan", y en caso contrario sean capaces de preguntar con precisin aquello que
no les ha quedado claro. No suele tener en cuenta varios factores psicolgicos, presentes en las relaciones de dominio:
en primer lugar que el alumno no tiene valor para enfrentarse ante el que domina por el temor a sentirse ridiculizado, bien
por el dominador - profesor- bien por la propia situacin social donde queda patente su ignorancia.
En segundo lugar, cuando un sujeto se sabe objeto de dominio siente temor a expresar sus dudas por miedo a
represalias, es decir, teme que su pregunta le devale ante el profesor al mostrar su desconocimiento del tema y esto se
vuelva en contra suya en el momento del juicio final del dominador-profesor: la evaluacin.
En tercer lugar, cuando la incomprensin respecto al vocabulario expresado por el dominador-profesor- es muy acusada,
el alumno carece de instrumentos para preguntar porque no sabe ni lo que quiere saber o qu es lo que no comprende.
De ah la conocida respuesta a la pregunta del profesor sobre lo que no ha entendido el alumno: "desde el principio".
Tales condiciones atacan a la raz del proceso de comunicacin.
No buscan el entendimiento entre dos seres humanos, eludiendo la necesaria "traduccin" entre diferentes formas de
lenguajes para lograr el xito de la misma. Pretenden demostrar quin tiene el poder en esta interaccin.
Otra forma perlocucionaria habitual en las aulas y tambin en los claustros, entre compaeros, es la irona. La irona es
una figura retrica que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice; viene acompaada de un tono burln
finamente disimulado.
Desde su aspecto perlocucionario conlleva la devaluacin ms o menos seria del interlocutor al proponerle una asercin
satrica que exige la inteligente comprensin de la intencionalidad del emisor. Si entre el emisor y el oyente no existe una
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simetra en cuanto a capacidad para comprender la doble intencin del mensaje o la posibilidad simtrica de responder
en los mismos trminos -simetra respecto al poder- el uso de la irona se convierte en un ejercicio de dominio.
Es una forma de dejar al oyente fuera de juego. Cuando esta situacin se produce entre profesor y alumno, relacin
habitualmente asimtrica cuando se trata de niveles bsicos e incluso en niveles superiores -no hay que olvidar las
relaciones institucionales de poder presentes tambin en la Universidad-, no existe posibilidad de rplica dentro del
mismo juego de lenguaje, lo que origina una situacin de dominio respecto al alumno.
Adems este acto de dominio puede provocar sentimientos de humillacin en aqul que se encuentra en situacin de
inferioridad, pues no acaba de comprender el mensaje -y por tanto lo considera hiriente- y tampoco tiene capacidad para
emitir una respuesta en igualdad de condiciones y mantener el juego humorstico, no ofensivo.
Todo esto nos conduce a la reflexin de que la irona como juego de lenguaje con actitud perlocucionaria entre personas
interrelacionadas de forma asimtrica no sirve para plantear procesos de comunicacin libres de dominio, por tanto no
conduce, per se, a una accin comunicativa.
Solamente en una interaccin simtrica, entre adultos con similares competencias y simetra respecto al poder en dicho
proceso de comunicacin, cabe el empleo de este juego humorstico de lenguaje y siempre con la seguridad de no
ofender.
Ante esta condicin de la comunicacin con genuina intencin de entendimiento no quiero obviar otra caracterstica
tambin apreciable en algunos profesores, que por su ambigedad puede confundir a engao o al menos a confusin
ideolgica.
Me refiero a las formas de expresin verbal que algunos profesores establecen con sus alumnos, pretendiendo una falaz
relacin de igualdad que institucionalmente no existe. Algunos profesores ofrecen a sus alumnos, con su forma de trato,
una relacin aparente de camaradera y de igualdad que en realidad es falsa y artificiosa, pues dentro de una institucin
como la escolar las relaciones personales no son elegidas como en la vida privada de un sujeto.
Este tipo de relaciones, bajo la cobertura de un lenguaje espontneo, coloquial, de "entre iguales", no deja de esconder
una falacia ideolgica. El profesor no es un camarada en igualdad de condiciones respecto al alumno- excepcin hecha
de aquellas relaciones que superan y transcienden el mbito escolar y pasan a formar parte de la vida privada de ambos. Pretender adoptar esta forma es dejar al alumno inerme ante la crtica respecto al poder.
Diversas investigaciones al respecto5, sealan que durante el proceso formativo de un individuo, es necesario mostrarle
normas, ponerle lmites y sealar qu es la autoridad, para luego mostrarle los instrumentos necesarios para rebelarse
frente al abuso de la misma, que es sinnimo del dominio. Un nio, un joven, deben aprender primero en qu consiste
obedecer para mostrar una posterior rebelin ante la obediencia cuando sta exige simplemente sumisin.
La rebelda surge ante la norma, ante la imposicin de lmites cuando stos aparecen como irracionales ante los ojos del
sujeto o cuando, simplemente, en el proceso evolutivo el joven los siente como algo constrictor. Cuando un sujeto en
formacin se replantea el fundamento y racionalidad de una norma est preparado para superarla, para elaborar su
propia norma y resistirse o enfrentarse a la norma dada.
Este es el proceso de crecimiento habitual de un sujeto que pretende la autonoma, para la que necesita de un
pensamiento crtico. En este proceso el profesor como adulto, al que se presupone ya un grado de autonoma, debe
ayudar al nio-joven en este aprendizaje.
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Para ello, tiene que sealar, sobre todo al principio del proceso educativo, cules son las normas, para posteriormente
mediante procesos reflexivos ensearle a determinar la racionalidad o no de las mismas, as como a enfrentarse a su
acatamiento cuando no se consideren racionales.
El profesor puede, y debe, introducir al alumno en aquellos procesos de toma de decisiones en los que tenga capacidad
para intervenir, por su grado de desarrollo evolutivo, pero no puede ni debe enmascarar la situacin: el profesor no es un
colega.
A veces este juego de ironas, sobre todo si el alumno tiene posibilidad de rplica y ya ha aprendido cmo participar en
l, puede hasta favorecer un "desfogue emocional" que favorezca futuras interacciones comunicativas entre profesor y
alumno. Con todo, es necesaria una gran sensibilidad para utilizar la irona con los alumnos solamente cuando se tenga
la certeza de que el alumno la va a interpretar correctamente (Mario es un ejemplo de esta habilidad).
Podemos remontarnos a1936: HORKHEIMER y cols. : StudienberAutorittundFamilie, Pars, Alcan.; o ADORNO, T;
FRENKEL-BRUNSWIK, E.; LEVINSON, D.J.; NEVIT SANFORD, R. (1969): La personalidad autoritaria, Buenos
Aires, Proyeccin.
Las normas deben ser elaboradas de forma participativa; stas deben presentarse ante los alumnos con el rango de
principios que favorecen la convivencia y por tanto su autoridad moral - y el imperativo de respetarla- deriva de su
contenido racional (es insostenible exigir a los alumnos una norma que no posea una justificacin racional basada en
argumentos de convivencia o de bien comn).
Pero la aplicacin de tales normas, es decir, las sanciones corresponden - por supuesto de mutuo acuerdo- al profesor
que es quien detenta la autoridad institucional. Plantear otra cosa diferente al alumno supone un desconcierto en su
desarrollo cognitivo que le va a dejar posteriormente desconcertado e incapacitado para la rebelin cuando se encuentre
ante situaciones que pueda sentir como injustas.
Por otra parte el anlisis conjunto con el alumno de las normas, la bsqueda de su fundamento y legitimacin moral es
otra va para desarrollar el pensamiento crtico y esa actitud de rebelda frente al dominio necesaria en su base
sentimental.
En segundo lugar me referir al de la inteligibilidad de los contenidos proposicionales de un acto de habla. Esta cuestin
va unida a la necesidad de traduccin del mensaje cuando existe una diversidad entre los hablantes, sea de carcter
cultural, idiomtico, evolutivo o simplemente de diferencias ideolgicas. La traduccin es una forma de facilitar el acceso,
por parte del emisor al oyente, al tipo o nivel de lenguaje que ste emplea (cuando aludo al nivel no me refiero a que el
emisor pueda estar en condiciones de superioridad sobre el oyente, pues podra tratarse de un cdigo grupal como el
usado por los jvenes).
En el mbito escolar las diferencias en cuanto al uso del lenguaje suelen darse fundamentalmente en las relaciones entre
profesores y alumnos y entre familias y profesores. Los profesores suelen compartir un cdigo interno, de carcter
profesional y local -en el propio centro existen trminos y expresiones que son interpretadas de forma especfica por el
colectivo de profesores-.
En aquellas interacciones donde no existe una terminologa y una base de significados comn es donde resulta necesaria
la traduccin de un tipo o nivel de lenguaje a otro para facilitar la comunicacin real. De nuevo nos topamos con las
actitudes de poder que enmaraan algunas de estas relaciones.
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No siempre el profesor est dispuesto a facilitar la comprensin del lenguaje que l utiliza para explicar "su materia" al
alumno. En ocasiones se escucha de algunos profesores frases referidas a los alumnos como la de "que se esfuerce y
estudie y me podr entender", "si le hablo con palabras sencillas los niveles bajaran mucho"... Detrs de expresiones
como stas, y otras muchas que serviran de ejemplificacin, se esconden desde concepciones errneas respecto a qu
debe ser la enseanza, hasta prejuicios infundados sobre la comunicacin.
Existe una creencia extendida en el imaginario colectivo de los profesores de que la enseanza es un proceso cuya
responsabilidad cae fundamentalmente en el alumno; el alumno tiene capacidad y se esfuerza por aprender y aprende, el
alumno no se esfuerza- o no tiene capacidades- y no aprende, por tanto si se logra o no el aprendizaje es
responsabilidad bsica del alumno. El profesor puede favorecer o no el aprendizaje, pero el resultado del mismo es cosa
del alumno.
Por tanto el profesor debe cuidar de que su transmisin informativa sea de calidad en cuanto a grado de dificultad y nivel.
Si los alumnos no estn preparados para seguir sus explicaciones es problema de stos.
Tales creencias contienen un error de base muy difcil de erradicar, porque se apoyan en un inconsciente colectivo que
es el deseo de demostrar superioridad sobre el alumno, es decir, demostrar que se tiene ms poder porque se sabe ms.
Respecto a los prejucios sobre la comunicacin existe tambin el de considerar que si yo, como profesor, me pongo a la
misma altura que el interlocutor, en este caso el alumno, estoy mostrando debilidad y falta de autoridad ("incluso el
alumno puede llegar a olvidar el rol institucional que tengo, confundirme con un colega y faltarme al respeto" ). De nuevo
tras este prejuicio nos encontramos con el afn de poder, de demostrar superioridad sobre el otro.
Si nos trasladamos a las relaciones entre profesores y familias ambos errores se repiten con frecuencia. Los padres
deben saber que el profesor es una autoridad en su materia, por ello si es necesario "darles un bao" de contenidos
informativos, sean de la disciplina o pedaggicos, hay que drselo, porque de lo contrario "te devalan o se te suben a
las barbas". Nuevamente nos topamos con el poder-dominio. En estos casos no existe una intencionalidad comunicativa
genuina, sino el deseo de impresionar para mostrar superioridad.
Con estas consideraciones no pretendo concluir que sea necesario obviar un lenguaje preciso o tcnico para transmitir
tanto contenidos culturales o informativos como orientaciones familiares. Lo que deseo subrayar es que, unido al uso de
cualquier trmino con el que el oyente no est familiarizado y que pueda obstaculizar la comprensin de un mensaje, se
hace necesario aadir la pertinente explicacin, exhaustiva si es precisa, para trasladar a su nivel de lenguaje aquella
idea que deseamos compartir.
Esta accin facilitadora es una manifestacin de que existe una autntica bsqueda de comunicacin y una actitud de
autocrtica respecto al poder.
En tercer lugar me referir al uso de discursos, como base de una comunicacin racional.
Cuando me refiero a discursos me refiero, en el sentido habermasiano, al empleo de argumentaciones de diversa
naturaleza para dilucidar una cuestin, elaborar una informacin, analizar una cuestin o exponer una opinin.
Una de las funciones a la que la Institucin Escolar no debe renunciar es la de preparar a los individuos, y
ciudadanos,para comprender el mundo desarrollando un pensamiento propio, coherente con unos criterios de carcter
tico y de crtica al abuso y la injusticia.

72

Esta funcin crtica no es compatible con los criterios de mercado que actualmente se han entronizado como ideologa
dominante (Gramsci). El mercado slo necesita de la crtica como criba seleccionadora del mejor producto para
determinar la eleccin final del mismo, criba que a su vez servir como factor selectivo para dilucidar qu productos,
servicios, bienes, etc. son ms competitivos, es decir, son ms elegidos y adquiridos por los consumidores.
En realidad ni siquiera el valor real del producto es importante. Lo que interesa es que el consumidor elija,
independientemente de su contenido o su calidad real. Los objetos son elegidos por los ciudadanos si las campaas
publicitarias -a travs de diferentes medios- consiguen convencerles de la necesidad o bondad de un producto o del
consumo de un servicio.
El pensamiento colectivo est configurado por factores ajenos al contenido real de lo que se expresa: necesidades,
deseos, opiniones, etc., no son fruto de debates reflexivos y autoconscientes, sino del xito estratgico de aquellos
medios de comunicacin que tienen mayor poder de influencia social.
Ante las condiciones sociales que hoy configuran una sociedad de consumidores en detrimento de una sociedad de
ciudadanos, donde lo econmico es el criterio de referencia para determinar la validez de una actuacin, donde la poltica
queda relegada a la obtencin de logros econmicos, se hace precisa una vuelta de tuerca en los fines y formas
educativos.
La educacin institucional todava mantiene una presencia vital en el proceso de crecimiento de un ciudadano. Todava,
fruto de una historia asociada al concepto de estado-nacin - aunque en estos momentos est en entredicho-, los
ciudadanos pasan un tiempo considerable dentro de la Institucin Escolar.
An queda un cierto margen para desarrollar en las nuevas generaciones unas aptitudes que se estn deteriorando: el
desarrollo de un pensamiento crtico unido al ejercicio de la autonoma como forma de vida. Beck en su ltima
publicacinseala como una va para el desarrollo de sociedades ms justas la "individualizacin institucional", entendida
como forma de sintonizar con los dems desde las necesidades que el propio individuo genera de contacto solidario y
corresponsable con los otros: el desarrollo y crecimiento de la propia individualidad va unida a la comunicacin con otros
individuos y al fomento de su propio desarrollo, condicin previa para una vida poltica consciente y responsable del bien
comn.
Y para lograr este tipo de relacin con los otros, sin elementos de dominio de por medio, sin coacciones, sin injusticias,
necesitamos formar a las nuevas generaciones en aquellos procedimientos deliberativos y democrticos que faciliten una
toma de decisiones ms justas en cada momento.
La complejidad que estn adquiriendo nuestras sociedades con la incorporacin de nuevos colectivos de diversa
procedencia cultural, exigen ms que nunca la capacitacin de los jvenes y nios en el empleo de procedimientos de
comunicacin real, de debate de cuestiones vitales, de determinacin de necesidades bsicas, de anlisis de situaciones
de injusticia... Y para todo esto se hace precisa una formacin especfica en el uso de argumentaciones as como del
respeto a las normas bsicas de cualquier proceso comunicativo (cumplimiento de las normas de intervencin, uso de la
palabra, respeto a las ideas del otro, corresponsabilidad en la bsqueda de puntos de acuerdo y entendimiento,
aceptacin y cumplimiento responsable de los acuerdos...).
Esta formacin debe ser asumida por la escuela en tanto que institucin que cumple una doble funcin de mantenimiento
del sistema social pero a la vez de crtica y transformacin de la sociedad segn criterios ticos y de justicia.

73

Pero si volvemos los ojos a la realidad de nuestras organizaciones escolares, desde una perspectiva localista,
apreciamos la gran distancia que todava nos queda por recorrer para llegar a la meta propuesta. Los mismos profesores,
responsables de esta formacin en los alumnos, distan en muchas ocasiones de poseer tales capacidades.
Las habilidades argumentativas no predominan en los BECK, U. (2002): Libertad o capitalismo, Barcelona, Paids.
Por el contrario las coacciones afectivas o institucionales suelen ocupar su lugar. Las decisiones no suelen ser resultado
de un debate racional donde predominen los argumentos normativos referidos al bien del alumno; ms bien suelen ser
fruto de rutinas o precipitaciones por la premura en la toma de decisiones (pensemos por un momento en tantas sesiones
de evaluacin, donde lo que prima no es el anlisis racional y la comprensin de las necesidades del alumno, sino la
urgencia de tomar una decisin rpida -se hace muy larga la sesin- o dejar claro quien tiene el poder en dicha toma de
decisin con respecto a otros profesores...).
La capacidad de discriminar en qu nivel de discurso nos situamos, necesaria para decidir sobre una determinada
cuestin y apelar a la pretensin de validez argumentativa correspondiente, es una condicin previa. Como profesores
necesitamos discernir si la pretensin de validez discursiva que est en juego en la discusin se refiere al nivel de
pretensin de verdad objetiva, de normatividad o de sinceridad.
Si nos encontramos en una reunin de Ciclo o Departamento donde se decide qu tipo o qu contenidos deben ser
incorporados al currculo, lo ms lgico es que debamos apelar a argumentos de carcter verificativo, (verdad) o
normativos en cuanto que sean contenidos curriculares que faciliten la
adquisicin de una actitud tica determinada (por ejemplo de bsqueda de la justicia social o de crtica ideolgica).
Si se trata de una sesin de evaluacin los argumentos empleados debern referirse a la pretensin de normatividad, es
decir, a criterios como "justo", "correcto", "adecuado"... Si lo que se analiza es un conflicto surgido entre alumnos, o entre
alumnos y profesor, se aludir a la pretensin de sinceridad y de normatividad, es decir, el profesor deber ser lo
suficientemente autocrtico como para aceptar sus propios errores y con criterios ticos deber aportar argumentos
acerca de la incorreccin o adecuacin de determinados comportamientos, tanto en los alumnos como en s mismo.
Estas habilidades, una vez adquiridas por el profesorado deben convertirse en contenidos de aprendizaje para los
alumnos. Una vez ms deseo insistir en que el desarrollo de tales capacidades no puede dejarse al azar de que el
alumno reciba influencias familiares o contextuales que le posibiliten su adquisicin.
La Institucin Escolar si se plantea como finalidad la formacin crtica de sus alumnos debe asumir como objetivo de
trabajo la capacitacin procedimental necesaria para ejercer la crtica, para desarrollar actitudes de sensibilidad y rechazo
ante la injusticia.
En esta sociedad compleja que nos ha tocado vivir, la reflexividad sobre la propia vida y el futuro de una sociedad, que se
autodenomina como "sociedad de la informacin", se apoya en las vas discursivas; los actuales medios de comunicacin
son un claro ejemplo de ello.

http://www.fedicaria.org/miembros/fedAragon/0203/1_didac_critica_0203.pdf

74

RACIONALIDAD Y RAZN COMUNICATIVA

Fuente: GIMENO Lorente, Paz. Didctica crtica y comunicacin. Ed. Octaedro.
1. Edicin. Marzo. 2009. Espaa. Cap. 3. Pp. 21-60
El adjetivo racional se aplica a las personas, a las expresiones y a las acciones intencionales. Alude a la conexin
entre saber y razn, pero la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento que con la forma en que los sujetos
hacen uso de dicho conocimiento. La racionalidad de una emisin o manifestacin verbal depende de la fiabilidad del
saber que encarnan. Solemos hablar de la verdad de una afirmacin cuando aludimos a la existencia de cosas en el
mundo y aludimos a la eficacia cuando nos referimos a las intervenciones que hacemos en el mundo con ayuda de las
cuales pueden producirse los estados de cosas deseados. Ambos criterios de verdad y eficacia aluden a una
concepcin de razn de carcter instrumental, como aplicacin lgica de unos determinados medios que se consideran
adecuados para la consecucin de unos fines. Este es el tipo de concepcin racional sobre la que se ha construido
nuestra escuela en la era del capitalismo, al igual que la economa y los valores de nuestra sociedad actual.
Pero de estas cosas apenas hablamos en los centros escolares. En realidad, en stos se habla mucho y de cosas
valiosas, pero pocas veces explicitamos aquellos valores profundos que rigen nuestras conductas y nos permiten
entender el mundo. Y estas cuestiones son la base de nuestros posibles encuentros o desencuentros comunicativos.
Cuando en los centros se habla de los contenidos del currculo -por ejemplo, cuando nos referimos a contenidos
lingsticos, histricos o matemticos- los debates suelen centrarse en si tales contenidos son oportunos, por su
relevancia, para el aprendizaje posterior de nuevos contenidos o para la vida del alumno. Otras veces discutimos sobre si
tales contenidos son correctos para la vida social en la que se va a desenvolver el alumno. Y en numerosas ocasiones
aludimos implcitamente al criterio de sinceridad cuando ponemos en cuestin si el mensaje expresado es sincero o por
el contrario la necesaria inclusin de determinados contenidos curriculares responde ms bien a intereses corporativos
originados por la especialidad acadmica a la que pertenece el compaero docente. Pero, curiosamente, as como
cuando hablamos de cuestiones objetivas enseguida recurrimos a los criterios de verdad o falsedad, como en las
ocasiones en que se expresa una informacin relativa a hechos (una normativa oficial, una descripcin de un hecho
sucedido en el centro, etc.), cuando nos referimos a cuestiones relativas a la justicia o a la sinceridad no solemos hablar
con la misma claridad. Esto no implica que cuando abordemos estos temas no tengamos estas pretensiones de validez
implcitas en nuestro pensamiento, pero no explicitar los criterios con los que enjuiciamos el mensaje origina muchas
distorsiones comunicativas. Clarificar tales criterios nos permitira entendernos realmente y dejar claros los valores sobre
los que asentamos nuestros discursos y -aunque no siempre- nuestras prcticas.
Para avalar estas reflexiones sintetizar a continuacin las tesis acerca de la racionalidad comunicativa de Habermas,
que sirven de fundamento a mi propuesta educativa.
Como he sealado anteriormente, el objetivo central de este autor, considerado heredero de la tradicin crtica de la
Escuela de Frankfurt, es desarrollar una teora de la racionalidad que supere las restricciones derivadas de la concepcin
instrumental que caracteriza el desarrollo de la modernidad. Mantiene la esperanza en la tradicin ilustrada, pero esto no
le impide apreciar las contradiccionesy errores sociales a los que nos han abocado los conceptos de racionalidad
imperantes, descritos por Weber y criticados por Horkheimer y Adorno en Dialctica de la Ilustracin y en Crtica de la
razn instrumental. Habermas considera que es necesario recuperar el trasfondo de razn prctica kantiano para
devolver al modelo de razn lo que de verdad puede caracterizarlo como algo especfico de la especie humana: sus
componentes ticos. Habermas emplea el concepto de reflexin racional kantiano para transformar la subjetividad

75

racional en intersubjetividad, entendiendo la razn como accin dialgica sin que ello signifique una concepcin pura
desinteresada de la racionalidad misma (Muguerza, 1988: 120).
Para justificar esta concepcin de lo racional adopta el giro lingstico, sealando que en el lenguaje es donde
encontramos las huellas de violencia sobre las que se construye nuestra sociedad pero que, tambin y a la vez, la
reflexin racional crtica apoyada en el lenguaje es la va para la emancipacin.
Habermas plantea que en nuestras expresiones comunicativas ya existe una concepcin implcita de racionalidad, y que
al debatir sobre una cuestin nos apoyamos en argumentos que tienen tras de s unos criterios de validez distintos segn
el tema al que nos refiramos, y a los que denomina como pretensiones de validez. As, cuando nos referimos a
cuestiones relativas al mundo objetivo, bien sea a hechos comprobables empricamente, a situaciones que se pueden
verificar, a cuestiones del mundo fsico o del mundo social objetivado, etc., aplicamos el criterio de verdad, pues tenemos
argumentos basados en comprobaciones o en argumentos previamente reconocidos que nos permiten valorar como
verdadero, o falso en su defecto, aquello de lo que hablamos.
Cuando hablamos de temas referidos al mundo social aplicamos criterios de rectitud o adecuacin a la norma, es decir,
valoramos si aquello de lo que se habla es correcto, adecuado, justo, tico, vlido moralmente, etc. Esta pretensin de
validez tiene un carcter normativo, lo que no significa que tenga una naturaleza conservadora, ya que los principios
normativos, y ticos, tambin pueden y deben ser sometidos a revisin crtica para aceptar su validez social o
personal. Cuando hablamos de temas relativos al mundo de nuestras vivencias interiores, al mundo subjetivo, aludimos
implcitamente a la pretensin de validez de la sinceridad o veracidad.
Una pretensin de validez equivale a la afirmacin de que se cumplen las condiciones de validez de una
manifestacin o emisin. (Habermas, 1987, vol 1:63)
Estas pretensiones se cumplen cuando utilizamos argumentos que avalan y justifican coherentemente lo que decimos.
Pero si el interlocutor al que se dirige el hablante no queda satisfecho o convencido, el oyente tomar postura frente al
hablante con un no y le seguir pidiendo razones que justifiquen aquello que expone o propone.
Habermas seala que en los contextos de comunicacin no slo llamamos racional a quien hace una afirmacin y la
defiende frente a un crtico, sino tambin a aquel que sigue una norma y es capaz de justificarla apoyndose en principios
vlidos para todos y en unas expectativas legtimas de comportamiento. Igualmente, a aquel que expresa verazmente
un deseo, un sentimiento, etc. y despus convence a un crtico de la autenticidad de su vivencia pues se comporta
coherentemente con lo dicho (Habermas, 1987, vol. 1:33-34). Por eso la racionalidad comunicativa se refiere a la
capacidad de generar consenso sin coacciones que tiene el habla argumentativa, donde los participantes en la
interaccin tienen ocasin de superar sus propios puntos de vista y mediante la exposicin de argumentos racionales
pueden asegurarse de que estn hablando objetivamente de lo mismo. Esta objetividad se apoya en una
intersubjetividad, que nos ha permitido construir los significados bsicos que confieren sentido a lo que decimos y a la
expresin de nuestras vivencias.
Pero la racionalidad comunicativa precisa una actitud sincera de los participantes en el deseo de llegar a un
entendimiento, es decir, es necesario que exista un deseo autntico de entenderse con el otro -tener una genuina
intencin ilocucionaria (Austin, Searle)- as como la intencin de buscar cooperativamente la verdad apoyndose en el
mejor argumento, sin que exista ninguna coaccin en el acuerdo que no sea la conviccin sincera que haya podido
76

generar el peso del propio argumento. Este deseo de entendimiento genuino forma parte de las condiciones pragmticas
que Habermas considera universales pues se encuentran en los presupuestos bsicos de cualquier proceso de
comunicacin humana, independientemente de su contexto cultural. Ahora bien, Habermas distingue entre un simple
entendimiento y un acuerdo. Un acuerdo en sentido estricto -seala- slo se consigue cuando los participantes pueden
aceptar una pretensin de validez (que lo que se dice sea verdad, sea correcto o sea sincero) porque les han convencido
las razones expuestas, sin que haya mediado coaccin alguna, mientras que el entendimiento tambin se logra cuando
uno de ellos ve que el otro participante, a la luz de sus preferencias y bajo determinadas circunstancias, tiene buenas
razones para sostener la intencin declarada, aunque el primero no comparta esas preferencias (Habermas, 2002: 112).
Esta distincin entronca con la diferenciacin entre una accin comunicativa en sentido dbil o en sentido fuerte. La
primera se refiere a las situaciones comunicativas en las que se ha producido un simple entendimiento de las razones del
otro y stas slo son vlidas para el que las dice, mientras que una accin comunicativa en sentido fuerte se refiere a que
el entendimiento se ha extendido a las razones (argumentos) que son compartidas intersubjetivamente, es decir, el
oyente ha convencido por el peso de estas razones y por tanto est dispuesto a alcanzar acuerdos de accin, con
independencia de sus propias preferencias. Resulta evidente que una racionalidad comunicativa se apoya sobre este
concepto de accin comunicativa en sentido fuerte (op. cit.: 117).
Pero para clarificar adecuadamente este concepto de racionalidad, hay que remitirse al concepto de accin comunicativa.
Este constructo o modelo de comunicacin ideal es el centro sobre el que gira su teora de la accin comunicativa, y
resulta un referente prioritario para desarrollar una educacin y una escuela crticas, ya que si el lenguaje es el lugar
donde se reflejan las redes de dominio sociales y personales, desde una perspectiva dialctica tambin podemos afirmar
que el lenguaje es un instrumento emancipador que nos permite desvelar las redes de poder, criticarlas y construir
nuevas formas de vida ms humanas y justas.
Habermas describe la accin comunicativa como un proceso de comunicacin ideal, apoyado en actos de habla que
deben cumplir una serie de requisitos. Tales condiciones previas son los supuestos sobre los que se construye un
proceso de comunicacin ideal entre seres que se definen a s mismos como racionales. La primera premisa necesaria
para que se pueda hablar de una genuina accin comunicativa remite a su potencial crtico:
Los participantes en la interaccin comunicativa han de estar en una situacin de simetra respecto al poder. Esto no
significa que tengan el mismo estatus social dentro de las redes de poder, sino que en ese acto de habla se encuentren
en igualdad para participar en la interaccin comunicativa y con las mismas posibilidades que el interlocutor para aceptar
o rechazar cualquier pretensin discursiva que ste plantee. Por ello la primera crtica a la que hay que someter cualquier
situacin comunicativa es la de que no haya afanes de dominio por ninguna de las partes que interactan, y que todos los
participantes en la misma puedan hacer or su voz en igualdad de condiciones, es decir, debe darse la garanta de que
todos van a ser escuchados o que sus reclamaciones ante los argumentos que se les ofrecen van a obtener una
respuesta adecuada. Esta primera condicin ya nos permite tener un criterio de evaluacin crtico de muchas situaciones
sociales, tanto en los mbitos macrosociales como en nuestras relaciones interpersonales. Si en las interacciones
comunicativas que establecemos los participantes en la comunicacin no tienen posibilidad expresa de manifestarse a
favor o en contra con plena libertad, estamos reproduciendo una situacin de dominio. Si este criterio lo aplicamos al
anlisis de las situaciones comunicativas en las que participamos dentro del mbito escolar detectaremos que,
frecuentemente, reproducimos los esquemas de dominio que quiz critiquemos en situaciones sociales ms amplias. O
no es un ejercicio de dominio no dejar expresarse a un alumno al que se le est censurando un comportamiento?
Odevaluar la opinin de un padre o madre, porque no se expresan adecuadamente o no se comportan con los patrones
de correccin social que en nuestro ambiente son aceptables?...

77

As pues, las condiciones previas para una accin comunicativa ideal son las siguientes:
a) Condiciones externas:
-Simetra en los participantes en la interaccin, es decir, simetra respecto al poder de participar con los mismos derechos
y obligaciones en la situacin comunicativa.
-Interaccin libre de dominio: si existe una simetra respecto a la posibilidad de decir s o no a las pretensiones de validez
discursivas del interlocutor, es que no existe ningn afn explcito o encubierto de coaccionar al otro para que ste se
pliegue ante mis argumentos. Esto significa que lo que de verdad se busca en un acto de comunicacin es el
entendimiento real con el otro, no el logro de mis intereses personales a travs de la persuasin o la coaccin implcita o
explcita.
b) Condiciones internas:
-La accin comunicativa debe estar orientada al entendimiento, es decir, debe buscar el logro de acuerdos vlidos con el
interlocutor. Para ello hay que facilitar el uso del lenguaje que permita una buena comprensin. La inteligibilidad de los
mensajes es el paso previo, pero adems es necesario poner todo el empeo en que el nivel de lenguaje, terminologa,
etc. que se emplea favorezca la comprensin del mensaje, para que el entendimiento sea real.
-Los actos de habla deben producir efectos ilocucionarios: el hablante debe buscar que el contenido de lo que dice
coincida plenamente con lo que quiere decir, que no haya efectos perlocucionarios derivados de sus palabras (como
cuando se emplean frases que parecen decir una cosa pero que en realidad expresan lo contrario). Este rasgo est
basado en la distincin realizada por Austin entre actos de habla ilocucionarios y perlocucionarios. En los primeros prima
el entendimiento y no hay intenciones encubiertas; en los actos perlocucionarios prima la accin estratgica como
sucede, por ejemplo, en la irona.
-La accin comunicativa debe apoyarse en discursos, entendidos como exposicin de argumentos lgicos. Este es su
soporte racional. Los discursos deben responder a tres pretensiones de validez, que se encuentran en relacin con los
tres mbitos del mundo a los que hacemos alusin cuando hablamos:
El mundo objetivo: el mundo de los hechos, de la vida fsica, de la naturaleza o del mundo social objetivado.
Cuando aludimos a este mundo los criterios de validez para evaluar los argumentos que expresamos son los de
verdad/falsedad;
El mundo social: cuando hablamos de este mundo hacemos en trminos de adecuacin, correccin moral, etc.
Por ello el criterio de validez ser el de normatividad, es decir, si lo que decimos es correcto desde el punto de
vista de las normas morales o legales que entendemos como justas;
El mundo subjetivo: ste es el mbito de lo personal, de lo psquico. Cuando nos referimos a este mundo interno
expresamos vivencias y los argumentos no tienen ms criterio de validez que la sinceridad de nuestras
manifestaciones. Y esta sinceridad slo puede ser confirmada con la coherencia entre lo que expresamos y
nuestras acciones.
As pues, nuestros discursos aluden a tres pretensiones de validez, que hacen referencia a los diferentes niveles de
discurso:
Pretensin de verdad, referida al mundo objetivo;
Pretensin de normatividad, referida al mundo social;
78

 Pretensin de veracidad/sinceridad, referida al mundo psquico.

Estos tres niveles de pretensin suelen presentarse mezclados en nuestros discursos porque solemos entrelazar los
temas a los que nos referimos, pero resulta til saber realizar el deslinde entre ellos porque a veces debatimos
problemas movindonos en un nivel temtico que no coincide con el de la pretensin que estamos cuestionando, y esto
origina interferencias comunicativas que dificultan seriamente el entendimiento y el logro de acuerdos.
La accin comunicativa ideal se convierte en el soporte de un modelo de racionalidad, la razn comunicativa, que integra
las tres pretensiones de validez del discurso. Esto implica que un acuerdo es racional cuando incorpora al concepto de
racionalidad no slo, los elementos cognitivos, propios de una razn instrumental, sino tambin los morales y expresivos.
Una persona es racional no slo cuando habla y acta lgicamente desde el punto de vista cognitivo, es decir, cuando
adecua los medios que tiene a su alcance para lograr unos fines segn un esquema de lgica formal, sino cuando sabe
dar razn argumentada de sus razones morales para actuar y de sus planteamientos personales. El modelo de razn
comunicativa supera al de razn instrumental porque integra los tres niveles del discurso (cognitivo, moral, expresivo) y
adems incluye como criterio de racionalidad el que su justificacin se apoye en buenos argumentos.
Pero para que un acuerdo sea considerado racional y por tanto vlido debe superar una ltima criba, quiz la ms
importante. Los acuerdos alcanzados, una vez garantizado el procedimiento crtico y discursivo sealado en las
condiciones de la accin comunicativa, deben responder a un criterio de tica dialgica de carcter universal:
Toda norma vlida ha de satisfacer la condicin de que las consecuencias y efectos secundarios que se derivan
previsiblemente de su aceptacin general para la satisfaccin de los intereses de cada particular, puedan ser
aceptados libremente por cada afectado. (Habermas, 1985: 142).
Este criterio es el que nos permite valorar si los consensos alcanzados a travs de la accin comunicativa son
verdaderos o falsos. Si cumplen el principio universal dialgico podremos considerar que tales acuerdos son vlidos
porque son racionales. Esto no implica que tengamos que establecer solamente consensos para mantener una buena
convivencia: el disenso tambin cabe cuando es fruto de una interaccin comunicativa real, es decir, podemos llegar al
acuerdo de disentir.60 El disenso en este caso no ser fruto de una patologa comunicativa o de un conflicto irresuelto.
Es evidente que esto no es una descripcin de la realidad fctica de los procesos de comunicacin en la vida escolar,
sino de los supuestos bsicos sobre los que se construye la comunicacin humana en general. Cuando Habermas
plantea las condiciones previas para que se pueda llevar a cabo una accin comunicativa, que sirva de base para tomar
acuerdos racionales, no est describiendo una realidad fctica (lo que sucede habitualmente) sino el principio
normativo de procedimiento a travs del cual -si ste se respetara- se podra obtener una norma de actuacin o un
acuerdo que se podra considerar como racional y, por tanto, justo. Es decir, Habermas es consciente de los estragos
ticos que se derivan de la pseudo-participacin de los ciudadanos -en un falso ejercicio de la democracia- que
considera vlidos los acuerdos slo por el nmero mayoritario de votos. Tales acuerdos pueden presentar rasgos de
dominio y alienacin, absolutamente rechazables. Si pensamos en el mbito escolar, seguramente vendrn a nuestra
memoria acuerdos irracionales, tomados por el Claustro o el Consejo Escolar, que olvidan los intereses generales de los
60

Igualmente hay que considerar el disenso como manifestacin crtica y legtima frente a situaciones de injusticia, incluyendo la
desobediencia civil cuando sta se apoya en argumentos fundados.

79

alumnos y priorizan intereses particulares de algunos de sus miembros (profesores, padres, director. ..).61En otras
ocasiones, son los valores administrativos o econmicos, los que se anteponen a las necesidades humanas, personales,
de carcter moral, de los alumnos, o incluso de los profesores. La suma de votos legitima en muchas ocasiones estas
decisiones arbitrarias, tomadas adems en el contexto de un debate participativo, lo que significa que el procedimiento al
que se refiere Habermas cuando habla de participacin es algo mucho ms profundo que el mero recuento de votos.
Habermas insiste en numerosas ocasiones en la fundamentacin normativa de la participacin y la democracia. Se apoya
en el principio de que slo cuando todos y cada uno de los participantes en un debate (reales o virtuales) hayan podido
participar discursivamente, utilizando argumentos o contraargumentos para aceptar libremente o rechazar lo que all se
plantea, y estos participantes estn convencidos de que el acuerdo final recoge el inters general de todos los
implicados (priorizando los de aquellos ms dbiles) ser cuando podremos dar validez a un acuerdo. La fuerza
normativa del acuerdo estar en el peso del mejor argumento y no en el nmero de votos, aunque sta haya sido la
forma concreta que se haya usado.
En la institucin escolar prima la racionalidad instrumental -entendida como forma de adecuacin de medios a fines. A
pesar de que la tarea de reproduccin y transmisin cultural es de naturaleza simblica y se apoya en las interacciones
de personas, la razn prctico-moral suele quedar relegada en las dinmicas cotidianas de los centros escolares y en sus
conflictos. Y adems resulta difcil cambiar esta concepcin, pues el criterio de racionalidad en nuestras sociedades
occidentales est asociado al concepto de eficacia, reducindola a su perspectiva instrumental. Pero qu posibilidades
podran abrirse, para cambiar los fines y funciones de la escuela, si introdujramos el criterio de razn comunicativa como
referente? Favorecera este cambio de criterio modificaciones profundas en las prcticas, valores y dinmicas cotidianas
de la escuela? Abrira las puertas a la construccin de un currculo y una cultura crticos?
Precisamente, uno de los avances conceptuales que contiene el concepto de racionalidad comunicativa es que integra
como racionales aquellos aspectos de la vida humana que se refieren a los aspectos relacionales, afectivos y subjetivos
de las personas, es decir, incluye como elementos de racionalidad los criterios para actuar de forma tica y responsable
as como hablar con sinceridad y ser coherente con nuestras palabras. Por eso, a la hora de justificar un comportamiento
o una manifestacin, tambin precisamos aportar buenas razones que sirvan de soporte argumentativo para aquello que
hacemos o exponemos. Estas razones sern vlidas si las proposiciones expuestas se derivan de otras proposiciones
bsicas segn unas reglas de deduccin aceptadas socialmente (criterios lgicos, gnoseolgicos, psicolgicos...) y
apoyadas en un contexto de comprensin o un acuerdo de fondo intersubjetivo. Con todo, los criterios que distinguen las
buenas razones tambin pueden ser sometidos a discusin y por tanto, lo racional en este caso sera el procedimiento de
explicar por qu suponemos que son vlidas dichas razones, colocando todas las contribuciones relevantes sobre la
mesa y dejando que sea la coaccin, no coactiva, del mejor argumento la que determine finalmente su aceptabilidad. Es
decir, incluso la validez de una argumentacin, debe ser respaldada por nuevas argumentaciones (Habermas, 1999: 68).

61

Entre los muchos ejemplos que podemos recordar, algunos se refieren al tema de los criterios de repeticin de curso de los alumnos. Cuando
llega el momento de decidir acerca de si un alumno debe permanecer ms tiempo en un curso o pasar al siguiente, afloran intereses personales de
los profesores del tipo: el nmero de alumnos que tengo en mi grupo ya est al lmite de la ratio acordada mientras que la del curso al que
debera pasar este alumno es ms baja que la de mi clase y no me voy a sobrecargar yo de trabajo mientras que mi colega se queda tan
tranquilo...-, o este alumno presenta unas dificultades de aprendizaje que van a exigir que se le proporcione una atencin personalizada y no
tengo claro que contemos con los suficientes profesores de apoyo en el centro para que sta se la proporcione otro compaero...; pero tambin
opiniones procedentes de las familias como mi hijo no puede repetir curso porque eso significara que reconocemos su fracaso escolar y la
devaluacin por parte de sus actuales compaeros y de sus familias..... Estos intereses parciales difcilmente son expresados con esta veracidad
en los debates de claustro, pero est claro que contaminan los debates y argumentos que se plantean en la discusin, donde se intenta exponer
argumentos de mayor peso pedaggico que justifiquen lo injustificable. En la deteccin de estos engaos resulta de gran inters contar con la
herramienta analtica de la accin comunicativa y, para revisar la validez racional y tica de los acuerdos, los criterios de racionalidad
comunicativa que aqu se describen.

80

Esto significa, de una forma simplificada, que para que se pueda juzgar un argumento como bueno es imprescindible que
el procedimiento haya cumplido las siguientes condiciones comunicativas:
a) Nadie que pueda hacer una contribucin relevante debe ser excluido de la argumentacin (por principio todos los
participantes).
b) A todos se les deben dar las mismas oportunidades de hacer aportaciones sin que nadie se apropie de la palabra.
c)Los participantes deben sentirse con la libertad de poder expresar sinceramente lo que piensan, por lo que la
interaccin comunicativa debe estar libre de coacciones psicolgicas o formales. Cualquier coaccin implcita o explcita
debe ser denunciada y excluida.
d) Las posturas de los participantes de aceptacin o rechazo de las razones que se expongan, deben estar motivadas
nicamente por la fuerza del mejor argumento.
Este modelo de racionalidad tiene un carcter procedimental.
Lo racional ya no se centra en la validez de los contenidos y conocimientos logrados, que pueden y deben ser sometidos
a revisin y crtica, sino en la validez de los procedimientos empleados (Habermas, 1990: 45). Pero esta concepcin
procedimental de la razn tambin presenta problemas cuando los procesos comunicativos se establecen entre
participantes con valores y visiones diferentes del mundo y especialmente si las decisiones afectan a cuestiones morales
o polticas.62 Es evidente que los valores no pueden ser considerados como universales -a lo sumo pueden responder
a las necesidades de un crculo concreto de afectados que precisan describir un inters comn y establecer una
normativa sobre el mismo-, pero los procedimientos discursivos sobre los que nos apoyamos para construir el
entendimiento, s lo son. Cuando aquellos que participan en una interaccin comunicativa estn sinceramente dispuestos
a dirimir sus conflictos por la va del dilogo y el entendimiento, se parte de unos supuestos internos al propio proceso
comunicativo; el primero es la creencia en que el dilogo permitir encontrar puntos de encuentro a compartir a pesar de
sus diferentes concepciones del bien; el segundo es la suposicin de reciprocidad. Esto indica que, cuando la
socializacin intersubjetiva no est deformada, la comunicacin se apoya sobre un principio de bien comn que supera al
de bien individual (Habermas, 1999: 71-72).
La aceptacin de estos supuestos sobre los que se apoya la interaccin comunicativa -como el de la reciprocidad o la
bsqueda de entendimiento- no implica que se parta de una consideracin ahistrica del lenguaje y se prescinda de su
construccin social.
Precisamente, las crticas a las formas de empleo del lenguaje como instrumento ideolgico y de dominio y las crticas a
las interacciones comunicativas impregnadas de violencia simblica pueden hacerse porque tenemos el referente de lo
que podra ser, en esos supuestos previos, que son rastreables empricamente a lo largo de la historia y en diferentes
culturas. sta es una de las caractersticas que contiene el lenguaje en su uso comunicativo: una naturaleza dialctica, la
62

Esta fuente de conflictos es frecuente en nuestras organizaciones escolares y no hace falta que las diferencias provengan del origen social o
cultural de los participantes en una interaccin comunicativa ... ; la diversidad procede de las diferentes concepciones que sobre la cultura, la
sociedad o las personas, tienen los profesores que deben tomar decisiones sobre un proyecto educativo, o entre algunas familias de los alumnos y
los profesores, o entre los responsables de la Administracin educativa y los profesores... Quin no guarda en su memoria profesional
enfrentamientos casi irresolubles cuando se trata de acordar una actividad escolar a la que se le supone una utilidad poltica de un determinado
signo... Los debates en los medios de comunicacin acerca de la inclusin de la religin como disciplina evaluable es un ejemplo pblico de este
tipo de conflictos.

81

mayor parte de las veces irresoluble. El lenguaje al igual que sirve como instrumento de dominio tambin contiene un
potencial emancipador.
Plantear la posibilidad de una escuela diferente a la que tenemos, que tenga como objetivo principal el desarrollo de un
pensamiento crtico y de valores ticos y cvicos en la formacin de sus ciudadanos, se apoya en la tesis de que la
escuela, igual que desempea una funcin conservadora de lo existente, tiene tambin la posibilidad de contribuir a un
cambio social. Cambiar los criterios acerca de lo que es una forma de actuar racional permitira, al menos, poner en
cuestin las funciones que el imaginario social predominante atribuye a la escuela, ya que muchas de las frmulas
discursivas de legitimacin que ahora se emplean perderan su fuerza. La razn comunicativa abre la posibilidad de dar
un giro crtico a la institucin escolar y a sus funciones, al considerar que la accin moral debe apoyarse en argumentos
racionales y no en simples creencias (religiosas, por ejemplo). La prioridad de una funcin como el desarrollo de las
actitudes y el pensamiento crtico-social, de naturaleza tica, puede y debe ser argumentada racionalmente, de forma
anloga a como se argumentan las cuestiones empricas (Habermas, 2002: 299). Si aportamos argumentos racionales
para avalar las funciones sistmicas de la escuela, como la reproduccin de la cultura o la integracin social de los
individuos, tambin podemos encontrar razones de peso para priorizar las funciones ticas de la escuela, como revisar
crticamente las tradiciones culturales o desarrollar actitudes cvicas de solidaridad y rechazo a las injusticias. La
decantacin de la escuela hacia estos objetivos abre una va hacia una educacin crtica.
Pero, a pesar de lo expuesto -y asumiendo una posicin dialctica-, no podemos caer en la ingenuidad de suponer que la
introduccin de criterios de racionalidad comunicativa garantizara una escuela crtica y un giro en las concepciones
racionales de la sociedad, que es quien atribuye las funciones sociales a la escuela. Desde la perspectiva crtica aqu
mantenida, lo que se pretende es introducir una brecha en la consolidada concepcin de racionalidad instrumental sobre
la que construimos nuestras sociedades occidentales, y por ende, nuestros sistemas educativos. Proponer los criterios de
una razn comunicativa como procedimiento crtico para sealar las redes de dominio sobre las que configuramos
nuestras instituciones sociales y nuestras formas de vida, significa, al menos, ofrecer la posibilidad de que pongamos en
cuestin nuestros actos y sus consecuencias. Cambiar los referentes nos permitir desvelar como alienante, abusivo o
injusto, aquello que bajo los parmetros de racionalidad instrumental son oportunidades, estrategias, o acciones legales
(aunque no sean legtimas).
Cuando un profesor con conciencia crtica se plantea desarrollar en su trabajo docente una Didctica Crtica y llevar a
cabo una autorreflexin, individual o compartida, acerca de sus formas de proceder en el aula y en el centro, la primera
pregunta que se hace es cmo identificar si sus actuaciones tienen una connotacin crtica o no. La respuesta es que
para valorar algo precisamos de unos criterios explcitos que nos permitan emitir juicios sobre aquello, y estos criterios
para detectar dnde radican nuestras patologas o actuaciones alienantes nos los proporciona el referente de una razn
comunicativa. Una racionalidad que nos ofrece un modelo de procedimiento crtico, nos permite identificar las redes de
poder en las que vivimos y a las que tambin nosotros contribuimos.

82

POSIBILIDADES Y SUGERENCIAS PARA LA ESCUELA Y LA EDUCACIN DESDE UNA PERSPECTIVA RACIONAL

CRTICO-COMUNICATIVA
En un ejercicio dialctico del pensamiento y asumiendo el cambio de referente para entender y proyectar una escuela
bajo la perspectiva de una Didctica Crtica, cabra sugerir algunas posibilidades que quedan abiertas al dilogo crtico
entre la autora y los lectores del texto:
1) Si se asume la perspectiva racional de una razn comunicativa, una de las primeras consecuencias es poner en
cuestin una funcin prioritaria que la sociedad atribuye a la escuela: preparar a los ciudadanos para que en un futuro
puedan desempear una actividad laboral, acreditndoles para ello mediante titulaciones. Esta funcin est interiorizada
y legitimada en la sociedad y en los profesores, condicionando su forma de ensear y la seleccin de contenidos y
objetivos curriculares desde los primeros niveles de Infantil y Primaria, 63 aunque la presin se incremente en los niveles
de Secundaria y Bachillerato. Su objetivo es la adquisicin de competencias o el dominio de contenidos que posibiliten al
alumno el acceso a la titulacin correspondiente, base de futuras acreditaciones profesionales o de acceso a un puesto
laboral. El mercado laboral slo se abre a los ciudadanos que no poseen ninguna acreditacin escolar cuando el puesto
de trabajo no viene clasificado laboralmente, es decir, no precisa de ninguna cualificacin, como el trabajo temporal
agrcola o el servicio domstico, puestos de trabajo que en estos momentos ocupan mayoritariamente los inmigrantes
recin llegados a nuestro pas. La preparacin para este futuro profesional legitima desde la existencia de la evaluacin
como seleccin hasta la incorporacin de contenidos curriculares de carcter instrumental, en detrimento de objetivos
orientados a la educacin de la ciudadana.
Pero qu sucedera si desnaturalizramos este discurso, si le despojramos de su racionalidad (instrumental) y lo
sometiramos a debate bajo los criterios de una razn comunicativa? Todos los implicados en esta cuestin aceptaran
de buen grado y racionalmente convencidos el acuerdo -hasta ahora sostenido, aunque no se haga explcito- de que la
escuela debe segregar y clasificar a sus ciudadanos en sus primeros aos de vida para que se conviertan en objetos al
servicio del mercado laboral, quedando al albur de sus exigencias y contingencias? 64
Mientras el Estado considere que la educacin obligatoria es un derecho y, a la par, una obligacin para el ciudadano, el
sistema educativo debera ofrecerle las herramientas para desarrollarse como persona, adquiriendo una cultura general
que le ensee a analizar y comprender el mundo que le rodea, y aprendiendo a convivir de una forma solidaria y
responsable dentro de un grupo social, pero dejndole a su opcin el nivel de aprovechamiento de esta formacin, sin la
necesidad de lograr una titulacin con respecto a unos niveles marcados por el Estado, exigidos como imprescindibles
para acceder a un puesto de trabajo con cierta cualificacin. Este ttulo slo debera acreditar el paso del ciudadano por
el sistema educativo como un derecho del que ha hecho uso, y el mundo laboral debera ser quien asumiera la
responsabilidad social de la seleccin de los futuros trabajadores. Si se eliminara la presin que supone para el sistema
educativo la adquisicin de un ttulo que acredite que el alumno haya superado unos niveles prefijados en la Educacin
Obligatoria Secundaria, contenidos como el de saber establecer relaciones interpersonales equilibradas con otras
63

Para qu se ha establecido la evaluacin formal en el nivel de Infantil? Habr que ir preparando a los nios para que acepten el papel
clasificador de la escuela?
64
Esta cuestin puede tener una valoracin devaluadora, tachndosela de demaggica, pero no es mucho ms demaggico aceptar acrticamente
que el papel nivelador de la escuela se distorsione al introducir criterios de evaluacin y clasificacin que colocan a los ciudadanos en unas
condiciones socioculturales de ventaja o exclusin al comienzo de su etapa laboral? Ms que demaggico, esto ltimo es inmoral, pero no parece
que nos importe demasiado... mientras no nos toque la exclusin a nosotros o a nuestros hijos. Como dice Adorno: Cualquier intento serio de
mover a las personas a la emancipacin ha de enfrentarse a indescriptibles resistencias ya que todo lo malo en el mundo encuentra
inmediatamente sus elocuentes abogados que le demuestran a uno que precisamente eso hace mucho tiempo que ya est superado o ya no es
actual o es utpico (Adorno, 1998: 126).

83

personas, conocer las bases culturales de la sociedad en la que vive con una visin cosmopolita de la cultura y la
ciudadana, valorar la cultura como una fuente de disfrute personal y de relacin con sus semejantes, aprender a cuidar
la salud, a expresar emociones de forma equilibrada, a pensar crticamente y con actitudes de defensa de la justicia, etc.,
se podran incorporar al currculo en los niveles obligatorios y estos aprendizajes, en la medida en que cada alumno
pueda o quiera adquirirlos, seran ms provechosos para su vida que poner el nfasis en aquellos otros de carcter
propedutico que estaran supuestamente al servicio de una futura actividad laboral -algo que por otra parte tampoco se
consigue en la prctica-. Las palabras de Adorno respaldan estos planteamientos:
Quisiera arriesgarme a presentar lo que ante todo concibo como educacin. No precisamente la llamada formacin
de las personas, porque nadie tiene el derecho de formar personas desde fuera: pero tampoco la simple
transmisin del conocimiento, en la que lo muerto y lo cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la
consecucin de una consciencia cabal [...] una democracia exige personas emancipadas. No es posible
representarse una democracia realizada sino como una sociedad de emancipados. (Adorno, 1998: 95)
La reivindicacin, en nombre de una racionalidad comunicativa, de que el sistema deje de priorizar la formacin de los
alumnos con las miras puestas en su futuro desempeo laboral/profesional no significa que la escuela renuncie a la
funcin transmisora de la cultura, aunque tambin se propugne la funcin dialctica de crtica y transformacin de la
tradicin cultural. En lo que se desea incidir es en evitar la presin social que sigue presente en los textos de poltica
educativa, en las opiniones de las familias, en los medios de comunicacin y especialmente en los discursos cotidianos
de los profesores, quienes frecuentemente legitiman la actividad escolar en esta preparacin para el trabajo. La cultura
no es un concepto cerrado ni estrecho y desde la perspectiva de una Didctica Crtica necesita ser revisada y recreada
reflexiva y crticamente. Como seala Adorno:
Si ignorase el objetivo de la adaptacin y no preparase a las personas para orientarse cabalmente en el mundo, la
educacin sera impotente e ideolgica. Pero si se queda ah, si se limita a producir gente bien adaptada,
haciendo as efectivamente posible el prevalecimiento del estado de cosas existente, y adems en sus peores
aspectos, la educacin resulta igualmente problemtica y cuestionable. En esta medida cabe decir que el concepto
de educacin para la conciencia y la racionalidad apunta a un combate en dos frentes. Tal vez la adaptacin a lo
existente sea indomeable; pero, en cualquier caso, no deberamos ceder a ella. (Adorno, 1998: 96)
El currculo, como instrumento dialctico de transmisin/transformacin cultural, podra organizarse en torno al anlisis de
problemas sociales relevantes,65 dedicando ms tiempo al anlisis crtico de la informacin que a la adquisicin
acumulativa de hechos o datos, centrando la atencin en procedimientos de diversos tipos antes que en la incorporacin
de hechos o conceptos, ya que cuando se adquieren nuevos procedimientos se adquieren tambin nuevos conceptos
con los que se trabaja, puesto que el cmo siempre necesita ejercitarse sobre un qu. Las cuestiones relativas al
desarrollo emocional y a la reflexin sobre las relaciones interpersonales, temas que hasta ahora se dejaban para el
entorno familiar, al incorporarse al currculo adquieren una faceta reflexiva y argumentativa, difcil de aprender en la vida
cotidiana de la familia. La reflexin y racionalidad crtica que proporciona el anlisis argumentativo es otra de las
aportaciones que puede ofrecer la escuela en la formacin de los ciudadanos.

65

Esta es una de las propuestas didctico-crticas de Fedicaria. Fedicaria es una federacin de grupos formada por profesionales relacionados con
la enseanza y constituida como plataforma de pensamiento crtico, cuyo objetivo es el desarrollo terico y prctico de una Didctica Critica. Fue
creada en 1995, por distintos colectivos y personas de diversos lugares de Espaa y dentro de ella se albergan proyectos de investigacin como el
proyecto Nebraska, grupos de formacin sobre educacin crtica y un gran variedad de actividades, entre otras la edicin de una revista titulada
Con-Ciencia Social. Para ms informacin vase: www.fedicaria.org.

84

2) Desde el referente de una racionalidad comunicativa, el concepto de calidad experimenta una profunda
transformacin. La propuesta se concreta en considerar como principal criterio de calidad el de lograr formar ciudadanos
ilustrados y crticos, capaces de participar de forma solidaria y responsable en la construccin de una sociedad que
equilibre los criterios ticos y los econmicos.
Usando una terminologa ms escolar, el indicador de calidad podra describirse:
Un centro tendr mayor calidad educativa si su organizacin y funciones se definen a partir de acciones comunicativas
crticas y stas sirven como referencia en la elaboracin y desarrollo de criterios tanto de organizacin de la escuela
como de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Este indicador se podra desglosar de la siguiente forma:
- Un centro de calidad estar regulado por acciones de carcter comunicativo y crtico.
- Su alumnado adquirir las competencias comunicativas necesarias para saber participar en la vida social de acuerdo a
criterios de justicia y responsabilidad.
- Para ello ser necesaria una slida formacin cultural, en la que se incluya el desarrollo de un pensamiento crtico
social, segn las capacidades e intereses de cada uno.
Estos indicadores podran concretarse:
a) En objetivos generales de carcter educativo orientados a la formacin de los alumnos:
- Los alumnos sern capaces de implicarse en la vida colectiva, asumiendo responsabilidades de representacin y
participacin en la toma de decisiones sobre aquellas cuestiones de la vida escolar que estn al alcance de sus
condiciones evolutivas.
- Sern capaces de integrar la informacin cultural con actitudes crticas y de bsqueda de justicia social.
- Sern capaces de convivir armnicamente con personas de diferentes caractersticas u origen cultural, sabiendo
establecer puentes de comunicacin y aceptando las diferencias como un valor positivo para la convivencia.
- Desarrollarn su curiosidad por el saber y sus capacidades creativas tanto en la bsqueda del conocimiento como
en la forma de organizar su aplicacin.
- Desarrollarn una conciencia reflexiva, en el grado que su nivel evolutivo lo permita, acerca de sus procesos de
pensamiento y aprendizaje.
Estos objetivos deberan estar presentes -adaptados a los diferentes niveles y etapas- en las reas o asignaturas del
currculo, para evitar que queden en meros planteamientos generales que no se concretan en los procesos de enseanza
y aprendizaje.66 Si el Proyecto Educativo de Centro deja de ser papel mojado y se convierte en un texto vivo, elaborado y
asumido por la comunidad educativa, estos objetivos podran convertirse en un eje de referencia para la vida escolar en
todos sus momentos, concretndose en actividades orientadas a su logro.
b) En la organizacin del centro, el referente de una razn comunicativa podra tener las siguientes manifestaciones:
- El Equipo Directivo debera primar los procesos de comunicacin simtricos y crticos con los restantes miembros de la
comunidad escolar, pasando debidamente la informacin de la que se disponga acerca de un problema o sobre aquella
cuestin sobre la que sea preciso tomar una decisin, sin controlar esta informacin como elemento de poder para
utilizarla posteriormente. La toma de decisiones, cuando el tema implique a todos los miembros de la comunidad, deber
66

Como sucedi con la incorporacin de las reas Transversales al currculo.

85

ser realizada mediante debates y asambleas, donde todos los implicados puedan ejercer su derecho a la palabra y a
participar en la decisin. Las necesidades de los alumnos sern el primer criterio a respetar cuando se tome una decisin
relativa a la vida escolar y sta ser racionalmente argumentada poniendo en el centro el hecho de que los alumnos
reciban una mejor atencin educativa y personal. Por ejemplo, la organizacin del tiempo y el espacio escolar suelen ser
motivo de fricciones donde se reflejan los conflictos de intereses. El controvertido tema del horario escolar tiene detrs
una serie de intereses sectoriales: algunas familias desean utilizar el sistema educativo para paliar la falta de atencin
familiar a los nios y tambin, a veces, los profesores buscan un modelo cmodo para organizar su tiempo laboral. 67 En
estos debates no suelen expresarse con sinceridad los autnticos intereses que enconan el debate, encubrindolos con
alusiones a la fatiga de los alumnos o a estudios sobre el rendimiento cognitivo de los nios. No se suele criticar ni la
organizacin laboral de las empresas que impiden la convivencia familiar ni la rigidez organizativa de los centros que
conlleva unos tiempos muy reglados donde es difcil modificar las actividades de los alumnos en funcin de sus
condiciones de fatiga, atencin o inters. Unos centros escolares ms flexibles en su organizacin espacial y temporal y
unas condiciones laborales donde el tiempo personal de los trabajadores se considerara como algo valioso favoreceran
unos acuerdos en este tema ms racionales.
- Los canales de comunicacin deberan ser fluidos y la informacin debera llegar a todos, sin que nadie la secuestre
para tener ms poder. Los participantes en un debate deben estar suficientemente informados para que puedan tomar
una decisin racionalmente motivada. La informacin nunca puede ser utilizada como instrumento de dominio sino como
elemento crtico sobre el que asentar los argumentos necesarios para la obtencin de consensos vlidos. Por ejemplo no
se deben sustraer algunas informaciones a los padres para evitar que la decisin que se adopte en el Consejo Escolar
perjudique los intereses personales de algunos profesores o enmascarar las opiniones sesgadas de algunos miembros
de la comunidad escolar disfrazndolas de argumentos, aparentemente racionales, que en realidad son encubridores de
intereses partidistas, tanto del Equipo Directivo (o alguno de sus miembros) como de algunos padres o profesores ... Los
rganos de gobierno y las estructuras de participacin del centro deberan tener como referente de sus actuaciones el
logro del entendimiento con todos los implicados, sacando a la luz y denunciando cualquier inters de poder que pueda
entremezclarse en la toma de decisiones y pueda enmascarar el objetivo prioritario de atender a las necesidades de los
alumnos.
- La cultura escolar debera tener como referente los valores de comunicacin libres de dominio, as como la crtica
ideolgico-social. Un Reglamento de Rgimen Interno no puede ser, dentro de una cultura educativa crtica, un listado de
reglas, faltas y sanciones. Debera reflejar los procedimientos comunicativos necesarios para resolver una situacin
conflictiva o de incumplimiento de las normas de convivencia, establecidas previamente de forma deliberativa y
participativa entre todos los implicados (alumnos, profesores y familias).
- La planificacin del currculo debera apoyarse en procesos deliberativos donde no se ejercite ninguna coaccin
corporativa o personal. La seleccin de los contenidos y su organizacin didctica deben responder a un debate sereno y
racional entre los profesores, teniendo como referentes los criterios de crtica social propuestos para una Didctica

67

En la cuestin de la falta de atencin de las familias a sus hijos, estoy obviando en estos momentos del texto una cuestin de crucial
importancia: el hecho de cmo el mundo econmico y sus exigencias laborales hacia los trabajadores han originado una transformacin en las
vidas cotidianas de los individuos e incluso han cambiado sus esquemas de valores. Los valores de convivencia y relacin con los hijos han
quedado supeditados a la productividad laboral de los padres o tutores, ya que el incremento del consumo, imprescindible para el sistema de
mercado y el nuevo capitalismo, exige a stos una mayor dedicacin a la vida laboral. Los esquemas axiolgicos de la sociedad estn cambiando
y estos cambios no son fruto de una reflexividad crtica precisamente, sino de unas exigencias econmicas del capital cada vez ms voraz
(Bauman, Sennet). Esta cuestin no suele ser objeto de crtica, desde la escuela. Los docentes nos limitamos a quejarnos de la falta de atencin de
los nios por parte de sus familias..., y tambin los profesores tienen hijos y familia ... Pero esta cuestin merece ser tratada de forma especfica
en textos posteriores.

86

Crtica.68 En esta cuestin, el criterio de validez ser que los argumentos empleados en la deliberacin se apoyen en el
criterio de que los contenidos curriculares sirvan para el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos. Los
contenidos y objetivos relacionados con la comunicacin, a travs de diferentes cdigos, unidos al anlisis crtico de
cuestiones sociales, podran ser utilizados como ejes vertebradores del currculo.
c) La racionalidad comunicativa podra verse traducida en la prctica del aula a travs de las siguientes sugerencias:
- En la mente y en la prctica cotidiana de los profesores deberan estar presentes las ideas fuerza de un Proyecto
Educativo crtico donde se pongan en primer lugar objetivos educativos relativos a que los alumnos aprendan a participar
en la vida escolar, a sentirse solidarios con los problemas de los dems y corresponsables en su solucin, a rebelarse
ante las injusticias y a aprender a utilizar los instrumentos adecuados para hacerles frente.
- La organizacin del grupo, la seleccin, organizacin y forma de presentar los contenidos, el tipo de actividades a
realizar, es decir, todos los aspectos metodolgicos de la prctica de la enseanza tendrn como referente el desarrollo
de competencias comunicativas e interactivas entre los alumnos. Las modalidades didcticas para lograr esta finalidad
son amplsimas, pero lo importante no es la forma que se adopte sino que la idea de accin comunicativa (argumentar,
saber comunicarse con otros, actitud crtica ante los argumentos y ante el procedimiento comunicativo, bsqueda de
condiciones simtricas en la participacin, inteligibilidad de lo que se expresa o comprensin de lo que se escucha, etc.)
est presente como un aguijn crtico en el pensamiento y actuacin del profesor.
- Introducir la accin comunicativa y sus criterios de racionalidad al evaluar el aprendizaje de los alumnos podra suponer
un giro en la finalidad sistmica de la evaluacin. La evaluacin es el elemento catalizador del proceso de enseanza.
Aqu se reflejan implcita o explcitamente las autnticas finalidades educativas y las creencias del profesor y del sistema
educativo sobre la educacin. Pero la evaluacin, tal como hoy la concebimos, no puede ser crtica. 69 Podemos decir que
queremos educar crticamente a nuestros alumnos o desarrollar su capacidad y pensamiento crtico, pero si despus los
evaluamos con los criterios del sistema, para el que la evaluacin no es ms que un mecanismo de regulacin y control,
estaremos contradiciendo todas nuestras buenas intenciones. La evaluacin es un mecanismo de seleccin social y el
principal reducto de poder del sistema educativo, aunque lo legitimemos considerndolo necesario. Por eso, si nos
planteamos la introduccin de criterios de racionalidad comunicativa en el momento de la evaluacin, tendremos que
establecer procesos de comunicacin bidireccionales, entre profesores y alumnos, que posibiliten la apertura de brechas
crticas en esta funcin sistmica. El alumno debera poder expresarse y mostrar su percepcin sobre el proceso de
aprendizaje, y tambin, sobre el de enseanza, y esta valoracin compartida (dentro de un genuino acto de
comunicacin) podra, al menos, cuestionar la unidireccionalidad del control por parte del sistema educativo.
La evaluacin de los alumnos debera adoptar la forma de un dilogo reflexivo entre profesor y alumno que favoreciera la
conciencia en ambos sobre las posibilidades y limitaciones habidas en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje.
En este dilogo, sin afn de dominio ni deseos de imponer la razn o demostrar quin tiene ms poder institucional, los
criterios no pueden ser de naturaleza exclusivamente tcnica, debiendo desplazarse al terreno de la tica y de la justicia.

68

Vase el captulo tercero de este libro.

69

La evaluacin es el principal elemento de poder del sistema educativo. Susanlisis y contradicciones, si nos planteamos una escuela crtica,
merecen un tratamientoms profundo en un futuro libro sobre Didctica Crtica. Como ampliacin
a esta idea puede consultarse: Merchn, J., Enseanza, examen y control, Barcelona,Octaedro, 2005

87

El dilogo, iniciado por el profesor, no slo se centrar en describir lo que el alumno ha aprendido sino sus capacidades
para aprender, en qu forma lo hace, qu estmulos necesita para seguir aprendiendo, cmo se puede ayudar al alumno
a identificar sus errores cognitivos y a construir nuevos conocimientos a partir de la rectificacin de los aprendizajes
previos, etc.
El profesor no ser nunca un juez que premia o sanciona el aprendizaje o el esfuerzo realizado, sino que deber
convertirse en un instrumento reflexivo para el alumno ayudndolo a tomar conciencia de sus posibilidades y lmites
como parte de un proceso de crecimiento personal. La evaluacin antes que objetiva debe ser justa, es decir, el
alumno debe sentir que la valoracin que se hace sobre lo que aprende es correcta moralmente, que describe con
realismo su proceso de aprendizaje y que se le ofrece a travs de la misma una nueva va de superacin y tambin de
reconocimiento ante su esfuerzo (o, en su caso, de reclamacin ante su desinters).
El profesor tambin debe incluirse en esta evaluacin como agente de la enseanza y analizar, junto con sus alumnos, la
forma en la que ensea, as como participar con sus colegas en procesos evaluadores de la actuacin docente.
Solamente cuando se evala el proceso de enseanza o la organizacin del centro se deberan introducir criterios
sistmicos en la evaluacin, es decir, en esos niveles, s cabe hablar de aspectos tcnicos de la enseanza, de fines
institucionales del sistema educativo, etc., pero siempre sin desconectarlos-desde la perspectiva de una teora crtica- de
los relacionados con el mundo de la vida de los miembros de la escuela.
- En las relaciones personales del aula el referente de una racionalidad comunicativa cobra una gran importancia. Esta
concepcin de lo racional conlleva el anlisis crtico de las interacciones comunicativas sobre las que gira la vida de la
clase y para este anlisis nos apoyaremos en el modelo abstracto de la accin comunicativa, ya explicado anteriormente.
En primer lugar, en las relaciones que el profesor establece con los alumnos, aqul debe tener siempre presente evitar
cualquier actitud o forma de expresin que contenga una intencionalidad de dominio arbitrario. Evitar el dao a la
dignidad personal del alumno debe ser un criterio de relacin imprescindible; pero todava ms importante es el
reconocimiento del alumno como persona. Tenga ste la edad que tenga, 70 merece un gran respeto y este pensamiento
debe impregnar, en todo momento, la actitud comunicativa del profesor. Para que una interaccin comunicativa tenga
naturaleza crtica, debe apoyarse en el reconocimiento mutuo de las personas que intervienen en la comunicacin y
aceptar que stas deben tener la misma posibilidad de rplica ante un mensaje si alguien considera que no es verdadero,
no est claro, es injusto o engaoso. Simultneamente hay que considerar, como condicin indispensable, la actitud
sincera de bsqueda de entendimiento por ambas partes; en la relacin profesor y alumno, ser el primero quien deba
mostrarla con ms claridad pues est realizando un acto docente, es decir, est enseando a sus alumnos la esencia de
la comunicacin. En esta relacin profesor-alumno el significado que se atribuye a la condicin de simetra entre los
participantes, sobre la que se apoya una accin comunicativa genuina y de naturaleza crtica, se refiere
fundamentalmente a la posibilidad de intervenir en la interaccin comunicativa con rplicas o contrarrplicas, ya que las
condiciones madurativas y culturales (al menos por principio) de alumnos y profesores son, lgicamente, distintas, pero
estas diferencias en cuanto a capacidades en el uso de la expresin, o en cuanto a conocimientos, etc., no son
70

Este matiz de la edad es importante recalcarlo. Algunos profesores cuando tratan con alumnos de 3 a 12 aos (en los niveles de Infantil y
Primaria) creen que lo fundamental es mantener bien claras las relaciones de autoridad y poder del profesor. Los nios no son rivales peligrosos
socialmente respecto a estas cuestiones y se puede caer en cierta relajacin en el trato con ellos (al fin y al cabo hay que educarles e inculcarles
buenos hbitos). Esta superioridad, incluso fsica, conduce a justificar algn arrebato incontrolado de genio del profesor (dar gritos), a realizar
atribuciones devaluadoras de los alumnos (eres insoportable) o al uso de la irona como medio de relacin. Estas manifestaciones de dominio,
suelen justificarse con comentarios del orden: yo tambin tengo derecho a tener un mal da, este nio es un maleducado y no hay quien lo
aguante)), a ver si se entera. Si ponemos el referente racional comunicativo como criterio de anlisis tendremos que reconocer tales acciones
como actos de dominio arbitrario y de abuso, irreconciliables con los principios de reconocimiento y respeto sobre los que se apoya la accin
comunicativa.

88

obstculos para plantear una situacin interactiva por parte del profesor que est alejada de cualquier actitud que
contenga el deseo de coaccionar al alumno. El profesor debe saber controlar sus emociones y sentimientos y emplear las
estrategias comunicativas que favorecen una buena comunicacin.
- Para que el profesor pueda ensear a comunicarse necesita previamente saber cmo hacerlo y la formacin del
profesorado, hasta hoy, presenta muchas lagunas en esta cuestin. Un profesor precisa haber adquirido, en primer lugar,
un equilibrio afectivo, es decir, no puede interpretar las respuestas inadecuadas de un alumno como una provocacin,
ni puede partir del supuesto de que l siempre tiene la razn, ni de que en el contexto escolar l tiene un poder
institucional y cualquier enfrentamiento a este poder es necesario reprimirlo. Tambin debe saber cmo sealar al
alumno que una conducta ha sido inadecuada sin herir sus sentimientos, marcando la diferencia entre el juicio negativo
respecto a su conducta y la valoracin positiva del alumno como persona; cmo provocar una sonrisa en un momento de
tensin emocional; cmo expresar un sentimiento positivo al alumno sin caer en excesos sentimentales o cmo mostrarle
un sentimiento negativo sin culpabilizarle del mismo... Tambin necesita saber argumentar y contraargumentar con
coherencia para ensear a los alumnos a distinguir una argumentacin de una opinin vivencial y, especialmente, precisa
de una conciencia social crtica que le permita sealar a los alumnos aquellos aspectos de injusticia que las situaciones
sociales contienen. Todo esto debe desarrollarlo en un clima interpersonal donde los alumnos no perciban ningn afn de
dominio sino de cuidado afectivo y de reconocimiento. Slo un profesor con estos planteamientos y conductas podr
exigir a los alumnos que mantengan el mismo nivel comunicativo en sus relaciones con los compaeros o los profesores.
Esta es la nica forma efectiva de ensear qu es la accin comunicativa.
REFLEXIONES DIALCTICAS EN TORNO A UNA RACIONALIDAD COMUNICATIVA Y CRTICA
1) Cuando se plantea una alternativa al modelo de racionalidad imperante en la escuela, sta debe ser sometida a la
misma crtica que otras formas de racionalidad. En este caso la razn comunicativa no es ajena a una tradicin cultural
donde evidentemente se entremezclan factores sociales de poder con unas condiciones previas que permiten pervivir a
unos modelos culturales sobre otros en funcin de las redes de influencia en las que apoyan su legitimidad y divulgan su
credibilidad. Y desde una posicin crtica hay que sealar que la razn comunicativa forma parte de una tradicin
logocntrica y eurocntrica. Lo que justifica, pese a esto, su consideracin como una alternativa es el procedimiento
crtico sobre el que se apoya (y esto socava las certezas del modelo de razn instrumental).
Sus contenidos, lo que en un momento determinado consideremos como racional o irracional, sern siempre revisables y
estarn en funcin de los implicados y sus necesidades de libertad, reconocimiento personal, dignidad... pero el referente
final ser siempre el criterio de justicia. Este valor podr ser redefinido en sus formas y contenidos, pero su consideracin
como valor social es universal y constante en la historia humana. Como el procedimiento de la razn comunicativa se
apoya en un proceso de entendimiento, caben en l todo tipo de lgicas discursivas, formales o informales, as como las
diferentes cosmovisiones, pues su principio bsico consiste en el intento sincero de entenderse sobre algo en el
mundo.
La crtica fcil que surge ante tal planteamiento es la propia conflictividad de la realidad social, es decir, la frecuente
ausencia de intencin de entendimiento. Las relaciones sociales suelen estar entretejidas por intereses de poder y
dominio, pero el principal punto reflexivo sobre el que se apoya un proceso racional comunicativo es el desvelamiento de
estas redes. Este es el principal aguijn crtico del procedimiento. Habr que recelar sistemticamente de cualquier
acuerdo o valor aceptado socialmente que se haya apoyado en un proceso donde ha existido coaccin, dominio,
exclusin, manipulacin, etc.71
71

Este criterio remite a los planteamientos genealgicos de Foucault. Si un valor social se ha gestado y se ha impuesto entre formas de dominio
resulta sospechoso.

89

2) Los discursos que se construyen en la escuela responden a unas determinadas lneas de pensamiento, a unas lgicas
de razonamiento, a imaginarios sociales, a sistemas ideolgicos, etc., y suponen una refundicin o amalgama de ideas.
Desvelar este sustrato ideolgico -que aparece fragmentado entre los discursos, conversaciones coloquiales, debates de
claustro, recriminaciones a los alumnos, expresiones de relacin con las familias de los alumnos...-, resulta
imprescindible para poder aprehender los criterios de racionalidad con los que se rigen los pensamientos y acciones de
los miembros de la organizacin escolar. Esta amalgama es histrica y contingente y slo una comprensin crtica acerca
de estos discursos puede proporcionar la posibilidad de incorporar cambios en los sistemas de racionalidad. La propuesta
que describo pone el acento en la deteccin de los supuestos sobre la racionalidad que impregnan los discursos con los
que enjuiciamos e interpretamos la vida escolar y que de una manera implcita, explcita a veces, coherente o no,
explican las prcticas escolares. Aunque con gran frecuencia los profesores, o los alumnos, no sean capaces de dar
razn verbalmente de los motivos de sus acciones dentro del contexto escolar, esto no significa que no existan tales
criterios en sus esquemas de pensamiento. Para dar forma y poder verbalizar las razones por las que se acta es
necesario aprender a diseccionar los discursos habituales, pues en ellos se encuentran las claves de justificacin (o
injustificacin) de los comportamientos docentes y de los alumnos. Si introducimos un concepto de racionalidad como el
de razn comunicativa, se facilita colocar sobre el tapete estos discursos de manera que podamos pasarlos
posteriormente por la criba de la crtica.
Dicho esto de una forma abstracta parece alejado de la realidad de la vida cotidiana de las escuelas, pero si bajamos un
peldao en la concrecin de esta propuesta podremos ver sus posibilidades y sus lmites.
Realmente las acciones que llevan a cabo los agentes tienen siempre un porqu e incluso un para qu, es decir, son
acciones intencionales y teleolgicas. Lo que sucede es que no siempre es legtima la intencionalidad o incluso sta no
responde a unos criterios de lgica formal ni tampoco informal (Toulmin), pero no podemos olvidar que detrs de ella hay
siempre unos discursos previos, configurados histricamente en unos contextos sociales y culturales, que permiten
explicar tales acciones aunque stas no sean coherentes segn criterios instrumentales o ticos. Por ejemplo, mientras
algunos profesores expresan -en un coloquio informal o en una reunin de claustro- que la atencin individualizada a los
alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje (alumnos con necesidades educativas especiales) quita tiempo al
profesor para atender al grupo general y que esta circunstancia conlleva la bajada de los niveles de aprendizaje del
conjunto y resta atencin a aquellos alumnos que podran destacar por su brillantez, otros profesores arguyen que esa
atencin que precisan los alumnos con necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e.) les obliga a introducir cambios
innovadores en su forma de organizar la clase. En ambos casos detrs de estos discursos aparece una concepcin del
currculo como un objeto que el profesor debe depositar en el alumno, y se obvia el hecho de que el profesor es un
miembro activo en la reconfiguracin del conocimiento que transmite, pues al intentar acondicionarlo a los niveles
cognitivos de sus alumnos llega a modificarlo sustancialmente.
En esta comprensin del currculo tambin se olvidan los intereses sociales o corporativos que han condicionado la
incorporacin de un determinado conocimiento al programa escolar. Asimismo se obvia que la interaccin entre alumnos
y profesores que se genera en el aula tambin condiciona el conocimiento que all se expone.
Por otra parte se considera al alumno con necesidades educativas especiales como a un nio necesitado que suscita
compasin o precisa de una atencin que, en algunos casos, resulta costosa para el profesor. Tanto los profesores que
consideran a estos alumnos como una molestia como quienes los consideran como un reto profesional, comparten la
creencia de que estos alumnos con necesidades educativas especiales precisan una rehabilitacin o recuperacin
para incorporarse al orden escolar y normalizarse, sin cuestionar si los valores que subyacen al concepto de orden o
normalidad merecen ser conservados o solamente son categoras clasificatorias de exclusin/inclusin. No se cuestionan
las ideas acerca de qu es un nio normal y educado -ideas que han variado a lo largo del tiempo- ni que tales
concepciones obedezcan a las lgicas sociales imperantes, incluso de naturaleza econmica. Cabe citar, como apoyo
90

emprico, un estudio realizado por Lynn Fendler, donde sta argumenta que el concepto de sujeto educado no es una
entidad constante que pueda ser estudiada exclusivamente como idea filosfica sino que ha cambiado al tiempo que
cambian los sistemas que regulan a la persona, dentro de unas circunstancias sociales tambin cambiantes, por lo que
los deseos, disposiciones y capacidades del nio son consecuencia de la propia sociedad (Fendler, 2000: 5-80).
Esta y otras investigaciones confirman la tesis inicial sobre la correlacin existente entre los discursos sociales
configurados histricamente, que obedecen y legitiman determinadas condiciones econmicas o polticas, y los discursos
construidos en la escuela, poniendo en entredicho la legitimidad de algunas decisiones educativas que se apoyan en la
lgica instrumental y racional.
3)Los discursos que se construyen en torno a la educacin, como los documentos programticos sobre las reformas
educativas, los debates en los medios de comunicacin, las informaciones que aparecen en la prensa, las
conversaciones entre pasillos de profesores, las reuniones de las Asociaciones de Padres, etc. no son ni intrascendentes
ni inocuos, a pesar de su aparente intrascendencia.
En esta diversidad de discursos se tejen clasificaciones, categoras, y normas implcitas que posteriormente se traducen
en las prcticas escolares. No todos estos discursos tienen el mismo poder para clasificar y reordenar conceptualmente
lo que se hace en la escuela, pero la amalgama de todos ellos, incluso, cuando entre s son contradictorios, van calando
y llegan a formar parte de la urdimbre conceptual y axiolgica con la que el profesor, interpreta, planifica y acta en su
prctica docente, as como en la forma en la que el alumno comprende el proceso de su escolaridad y se sita dentro de
l.
Esto me lleva a proponer un giro en el sistema de racionalidad con el que hasta ahora hemos construido tales discursos y
prcticas y abrir la va procedimental de una razn comunicativa, aunque con la conciencia de los conflictos derivados de
su aplicacin. Pero este realismo no nos exime de la responsabilidad de buscar nuevos horizontes axiolgicos para la
escuela.
Si aceptamos, como supuesto de partida, que es ms racional una decisin tomada entre todos los implicados en una
situacin, donde no haya existido ninguna coaccin y en condiciones de libertad para oponerse o pedir explicaciones, que
otra tomada de forma unilateral y sin posibilidad de rplica, estamos abriendo la puerta a unas formas de pensamiento y
de accin crticos. Introducir ese supuesto nos permite introducir el anlisis crtico de las interacciones comunicativas que
se llevan a cabo en la escuela, valorando tanto las cuestiones formales como las de fondo. Por ejemplo, cuando nos
sentamos a hablar sobre alguna cuestin en la que nos vemos afectados, ponemos en juego actitudes personales
relativas a la interaccin en la que participamos y nos apoyamos en aquellos valores sobre los que -creemos de buena
fe- se debe construir el mundo de las relaciones humanas. Las expresiones verbales que usamos estn ligadas a nuestra
cosmovisin sobre el mundo y los significados derivados de sta condicionan nuestros comportamientos, incluso con
nuestras contradicciones personales e incoherencias. Estas caractersticas de nuestra comunicacin no slo pertenecen
al micronivel de la interaccin personal. Somos el resultado de nuestras tradiciones y de los contextos socioculturales en
los que nos hemos socializado y se han desarrollado nuestras biografas, y esto es un proceso colectivo que transciende
las cuestiones relativas al sujeto como individuo. Los procesos de individuacin, de identidad personal, se generan en la
interaccin social y son fruto de condiciones contingentes, histricas, marcadas por las reglas de poder de los procesos
sociales. Todo esto y mucho ms entran en juego cuando participamos en una interaccin comunicativa.
Para poder introducir instrumentos reflexivos sobre nuestros procesos comunicativos, es necesario incorporar, crear,
nuevas perspectivas y argumentaciones disonantes, es decir, tenemos que establecer una distancia cognitiva y afectiva,
que posibilite la apertura a otros conocimientos, a otras categoras de anlisis. Esta es la base del procedimiento crtico.
La ideologa nos puede jugar una mala pasada hacindonos creer que nuestros argumentos son verdaderos o
91

correctos, cuando lo que estn haciendo es crear una falsa pantalla que nos impide ver nuestros engaos, o los de otros,
en el proceso de comunicacin. Sacar a la luz tales engaos es la tarea de la crtica ideolgica.
La aceptacin del supuesto inicial sobre una racionalidad comunicativalibre de dominio nos abre la puerta a nuevas
reflexiones crticas:
a) Podemos plantear el anlisis crtico de nuestras tradiciones culturales. Las tesis de Foucault y su categora de
gubernamentalidad nos permiten reconsiderar crticamente algunos conceptos humanistas, considerados valiosos en
el contexto cultural occidental, que al igual que fueron tiles para avances polticos y sociales, sirvieron tambin para
generar horrores y legitimar crmenes de Estado.
En el mbito escolar conceptos como el de infancia, nio educado, calidad educativa, eficiencia escolar,
cambio, innovacin, son fruto de unos regmenes de verdad que varan histricamente en funcin de los valores
sociales predominantes en ese momento y, como denunci Foucault, no slo forman parte del mbito del conocimiento
pedaggico sino que se traspasan al mbito de la conciencia de los individuos, generando prcticas sociales mediadas
por estos significados, detrs de los cuales aparecen intereses de control y gobierno. Hoy, las redes econmicas han
tomado el poder simblico de nuestras sociedades. Como dice Castells (1997, vol. 2), quien gobierna las mentes de los
individuos controla las redes del poder, y actualmente los valores econmicos han llegado de forma prioritaria hasta el
mundo simblico tiendo los significados que organizan nuestra vida cotidiana con valores de eficacia, rentabilidad...
Todo est justificado si resulta rentable, convirtindose los sujetos en objetos supeditados a esa rentabilidad,
desapareciendo como personas y transformndose en instrumentos destinados al consumo o a la produccin.
El concepto de genealoga foucaultiano, entendida como una forma de historia que puede explicar la constitucin de
conocimientos, discursos, etc., sin referencia al sujeto (Foucault, 1979) resulta una categora muy til para la
comprensin de la evolucin y significado de estos trminos. La mirada genealgica nos permite alcanzar el origen social
de lo previamente interiorizado como obvio, su lgica estructural o su complexin poltica. Como sealan Romero y Luis,
la historia de los sistemas escolares, sus ordenamientos gramaticales, los modos de educacin y gobernacin de los
nios y adolescentes, sirven para descifrar las conexiones entre las tradiciones, las pugnas de poder sociales y las
dinmicas institucionales, que conducen a la transmutacin de conocimientos para transformarlos en materia instructiva,
en asignatura del currculo; la historia docente entendida como crtica de un campo profesional y un habitus (Bourdieu)
as como la historia de las asignaturas, permite, apreciar cmo se han ido configurando tradiciones, innovaciones, mitos y
ritos, que sancionan determinada seleccin y organizacin de contenidos, amn de un estilo determinado de impartirlos
(Romero y Luis, 2003: 1011-1012). El anlisis de estas conexiones nos permite entender la transcendencia de la escuela
en las concepciones y mentalidad de los futuros ciudadanos. Pero, como sealan estos autores, para ello es necesario
que este anlisis adopte un cariz crtico y no se quede en el simple relato de una historia de las ideas con fines de mera
explicacin interna.
El paso por la criba crtica de la argumentacin y la deconstruccin de algunos de los valores heredados de nuestras
tradiciones culturales no significa que tiremos el agua del bao con el nio dentro. Tomar conciencia de por qu
entendemos el conocimiento de una forma determinada, reflexionar sobre el origen de nuestro concepto de racionalidad,
conocer las redes de intereses que hay detrs de determinados contenidos del currculo... todo esto nos permite
situarnos con mayor autonoma y racionalidad frente a la funcin transmisora del currculo.
Estos temas podran ser interesantes focos de formacin para los profesores en ejercicio que en el desarrollo de su
prctica docente se hacen preguntas para las que no siempre encuentran respuesta...

92

b) Si queremos establecer un anlisis crtico sobre los procesos de comunicacin en el contexto escolar, necesitaremos
algunas herramientas conceptuales como las que nos proporciona Bourdieu para desvelar aquellos pensamientos y
prcticas escolares, en las que participamos como miembros de un campo profesional, que pueden interrumpir o
distorsionar unas acciones genuinamente comunicativas.
Los conceptos de campo y de habitusse convierten en instrumentos heursticos precisos para desvelar las redes de
poder/sumisin en las que nos encontramos como profesionales de la educacin.
La categora de campo seala un conjunto de propiedades: relaciones de fuerza, un capital que se distribuye
desigualmente, posiciones diferentes, algunos intereses compartidos y otros opuestos, etc., que se encuentran en un
espacio social de carcter profesional como es el caso de los docentes (Bourdieu, 2001). Como todo campo el docente
es una construccin histrica, y presenta una serie de rasgos, fcilmente reconocibles por aquellos que forman parte de
l:
- Posee una lgica interna diferente a la que rige la vida cotidiana, as como un lenguaje y una retrica propios.
Esta caracterstica es fcilmente reconocible por los padres o profanos que necesitan relacionarse con el sistema
educativo. La terminologa que se usa en los centros escolares o en los documentos educativos (Proyecto
Curricular, Proyecto Educativo de Centro, currculo, L.O.E., Plan Tutorial, etc.) provoca una distancia entre quien la
emplea y aquellos que no la manejan con soltura. Como sealaba Adorno (1982), los tecnicismos en el lenguaje
son una forma de ideologa, suponen una frontera que incluye la exclusin de los otros (nosotros que sabemos de
lo que hablamos frente a aquellos que no saben...). Los significados de los trminos que se emplean en el mbito
escolar no se corresponden con los atribuidos en la vida cotidiana ni tampoco los procesos con los que se rigen
sus miembros tienen conexin con sta: evaluaciones, programas de diversificacin, alumnos con necesidades
educativas especiales..., parecen trminos que remiten a cuestiones conocidas..., pero no. Ser un alumno con una
necesidad educativa especial no es lo mismo que ser un alumno con dificultades, y qu es un alumno de
diversificacin?... Para quienes son ajenos al contexto docente esto es un galimatas que no resulta fcil de
descifrar y quiz sus agentes, los profesores y tcnicos educativos tampoco tienen demasiado inters en que se
descifre... El empleo de un lenguaje propio marca una barrera que puede servir de trinchera para defenderse de los
juicios negativos de los agentes externos al sistema escolar (familias, medios de comunicacin, etc.). Por otra parte
el uso fluido, o no, de determinados trminos dentro del colectivo docente permite situar a cada uno dentro de un
mapa de posiciones ideolgicas o de estatus profesional. Los trminos tecnificados que se emplean sealan en
qu direccin apuntan las concepciones educativas o polticas de los profesores, as como su soltura en el trato
con la jerarqua del sistema, es decir, con la administracin educativa, por ejemplo, en el empleo de siglas.
- El campo profesional de los profesores tiene unas claras jerarquas. Unas vienen dadas por la posicin en el
organigrama del Ministerio de Educacin o de la Consejera de Educacin correspondiente, otras son de carcter
acadmico y se delimitan por las titulaciones logradas (licenciado, maestro, trabajador social, tcnico auxiliar, etc.)
y otras por el rango laboral (catedrticos, jefes de departamento, directores, jefes de estudios, coordinadores de
ciclo, etc.). Los servicios complementarios a la escuela fluctan en esa escala de poder; no es lo mismo un
orientador que un trabajador social o un asesor del Centro de Profesores y Recursos que un inspector, por
ejemplo. Esta posicin en la escala hace que determinados miembros asuman un exceso de protagonismo en los
procesos comunicativos, y que se obstaculice la situacin de simetra necesaria para que se pueda hablar de un
genuino acto de comunicacin.
- Tambin existe un imaginario colectivo acerca del valor de la tarea que desempea la escuela, as como un
sentimiento expreso de que esta tarea no es suficientemente reconocida por la sociedad en trminos de estatus.
Slo los profesores de Universidad se perciben bien situados en la escala de la consideracin social.

93

Otra cuestin diferente son las variaciones con las que se aborda esta tarea. Para unos profesores la tarea de ensear
debe centrarse en la recepcin de informacin por parte del alumno, a ms cantidad de conocimientos ms nivel; otros
ponen el acento en el desarrollo de capacidades cognitivas o en el aprendizaje de hbitos de orden..., pero todos estn
convencidos de que sus concepciones son las que corresponden a un buen profesional. Esta cosmovisin sobre la
enseanza tiene su anclaje en sus concepciones sobre la vida social e individual, sobre lo que es la cultura, lo que es el
conocimiento valioso, pero insisto en que el supuesto de que mi propia concepcin es la acertada, es una
caracterstica que les define. Tal creencia errnea, desligada acrticamente de todos los condicionantes sociales,
histricos, econmicos, etc. que la han configurado, contamina muchos de los argumentos con los que se afronta un
debate escolar o una relacin comunicativa.
- En este campo profesional tambin aparecen camarillas, internas o externas al centro, relacionadas con otros
profesionales que tambin participan en el sistema educativo. Estas asociaciones generan procesos de inclusin o
exclusin (los que no piensan como yo de la educacin o de cmo se debe trabajar en clase, los que tienen
concepciones polticas distintas, los que se dejan manipular por el equipo directivo, los que abandonan el aula para
dedicarse a otras tareas -abandonan la tiza para cubrir puestos ms cmodos-, los que tienen intereses
diferentes...).
- Si se abandonara el campo profesional de los docentes a su propia lgica, podra llegar a convertirse en un
sistema cerrado, sin pblico. De hecho se dan numerosas situaciones de carcter semiclausurado en las que
las familias y los alumnos del centro slo se consideran en cierta medida, por ejemplo, en las tutoras, pero se
suscitan fuertes resistencias cuando stos deben participar en un proceso de evaluacin del centro. En este caso
se procura que familias y alumnos no conozcan los puntos dbiles del profesorado. Incluso cuando un profesor
mantiene conductas que son valoradas como inadecuadas, no slo por los alumnos, sino incluso por los mismos
colegas, existe una clara tendencia a la ocultacin, amparando al profesor que no est realizando bien su trabajo
(debe tratarse de una conducta negativa muy, muy flagrante para que sta salga a la luz y no sea amparada por
los restantes compaeros ante el contexto social). Esta caracterstica del campo profesional introduce elementos
de resistencia y coaccin en los procesos comunicativos, especialmente cuando stos incluyen a los alumnos, a
las familias o a otros agentes sociales.
El concepto de campo saca a la luz estos rasgos de la profesin docente. Tales caractersticas deben ser revisadas
crticamente a la hora de establecer una accin o un proceso de comunicacin en la escuela si queremos dar cabida a
una racionalidad comunicativa en el espacio educativo. Por ello es necesario que los profesores adquieran una ilustracin
crtica que les permita desmontar aquellas creencias, posturas, prcticas... que puedan introducir elementos coactivos en
la comunicacin, invalidando los acuerdos a los que se llegue. Se tratara, como dice Bourdieu, de objetivar al sujeto
objetivante, es decir, de estudiar la posicin del profesor y analizar crticamente las relaciones que mantiene, por una
parte, con la realidad sobre la que acta (la enseanza) y con los sujetos con los que interviene (alumnos y familias) y por
otro y a la vez, con aquellos con quienes comparte su profesin (sus colegas) y con las teoras o pensamientos
relacionados con su campo profesional.
c) Cuando ponemos en accin una toma de decisiones compartidas, entran en juego concepciones relativas a las bases
ms profundas de la democracia. Conocer cul es el origen de conceptos como bien comn, representatividad,
voluntad general, opinin informada, sociedad civil, etc. y qu aplicaciones prcticas hacemos o hemos hecho de
ellas, tan alejadas en muchos casos de los principios que las originaron, hace que podamos tomar conciencia de su
dialctica y evitar dejarnos impresionar por bellas palabras.
Desde la perspectiva de una racionalidad comunicativa, las decisiones escolares deberan tomarse a partir de
interacciones comunicativas libres de dominio, pero estas interacciones deben ser minuciosamente revisadas para poder
concederles validez. Esto significa que algunos principios, generalmente aceptados, como el de la participacin de todos
94

los implicados no resultan suficientes para que la decisin tomada sea vlida, desde el punto de vista de una racionalidad
con componentes ticos (como la razn comunicativa).
Hablar de la falacia de la participacin y de las decisiones tomadas por el nmero de votos significa tomar conciencia de
cules son los fundamentos normativos de la democracia. Que en un centro escolar participen todos los agentes
implicados en la vida del centro (profesores, alumnos, padres, agentes sociales de la comunidad, servicios escolares
complementarios, administracin educativa, etc.) no garantiza que las decisiones tomadas sean ms justas o ms
adecuadas para los alumnos, que deben ser el referente de la organizacin escolar. Hablar no es sinnimo de que se
produzcan acciones comunicativas genuinas. Que las decisiones se tomen en asamblea o que respondan al mayor
nmero de votos tampoco es garanta fiable de que la decisin tomada sea justa o ticamente correcta. Ni siquiera el
dilogo entendido como una dialctica intersubjetiva garantiza la validez de los acuerdos.
Ciertamente estas condiciones son necesarias para poder llegar a un acuerdo vlido, pero es necesario matizarlas para
no caer en la ingenuidad de cifrar todas nuestras esperanzas en que la participacin de todos sea sntoma de una
escuela democrtica. Son frecuentes las reuniones escolares (asambleas generales, consejos escolares...) donde la
decisin final apoyada en el nmero de votos, satisface los intereses corporativos de los profesores o los intereses
particulares de los padres. Se podran poner ejemplos como los que plantean criterios de admisin de alumnos en un
centro escolar -en centros privados- donde se exige al alumno un determinado nivel de rendimiento intelectual o,
simplemente, estar dispuesta la familia a asumir una serie de gastos complementarios a los de la escolarizacin
propiamente dicha.72 Estos criterios excluyentes aunque la exclusin adopte una forma solapada- pueden ser fruto de
una reunin colectiva entre padres y profesores y, si consideramos el criterio de la mayora como nico procedimiento
democrtico, tendramos que aceptarlos como decisin democrtica... En esta ocasin nos est fallando la concepcin de
democracia.
Para que una decisin pueda ser considerada como democrtica, hay que atender a unas condiciones normativas,
porque este concepto se sustenta en una serie de principios ticos. A pesar de las diferentes concepciones acerca de la
democracia,73 todas ellas coinciden en una serie de supuestos normativos como la igualdad jurdica de todos los
ciudadanos, as como el principio de soberana que conlleva la inclusin de todos los ciudadanos en la praxis
autolegislativa, es decir, todos los ciudadanos tienen los mismos derechos de reconocimiento y trato ante la ley y tienen
la capacidad de darse a s mismos las normas que regulen su convivencia. Todo esto debe apoyarse en un
procedimiento deliberativo, de debate y discusin, sustentado en buenas razones y en la formacin ilustrada de los
participantes en los mismos, es decir, es necesario eliminar cualquier elemento coactivo en esta deliberacin, as como
que los participantes en el debate tengan la necesaria informacin para poder tomar una opcin apoyndose en razones
para ello, evitando cualquier contaminacin por sentimientos de rechazo o de dependencia. stas son unas condiciones
previas, que Habermas recoge en su concepto de accin comunicativa y que traducidas al contexto escolar se podran
concretar en:

72

Cuando hablamos de un centro escolar, no cabe la justificacin al uso de que al ser un centro privado funciona como una empresa y por tanto
puede seleccionar a quienes acceden a su servicio e instalaciones. Un centro escolar, no debe ser considerado nunca como una empresa privada ni
aplicrsele los criterios del libre mercado. Por encima de todo la educacin es un bien social y los centros escolares son un servicio pblico que
puede estar o no financiado por el Estado, pero que en ambos casos sigue siendo un servicio pblico. La Constitucin y las normas legales
derivadas de la misma deben apoyar la naturaleza de bien social de la educacin y revisar -y modificar- cualquier legislacin que ampare este
planteamiento de escuela como sinnimo de empresa.
73
Vase, como ampliacin al tema: Gonzlez, J. M. y Quesada, F., Teoras de la democracia, Barcelona, Anthropos, 1998; y Habermas, J.,
Tres modelos normativos de democracia en La inclusin del otro, Barcelona, Paids, 1999: 231-246.

95

- Todos los miembros de la escuela implicados en una decisin deben poder participar en la misma (en el caso de
alumnos muy pequeos, stos debern estar representados por los adultos responsables de su formacin: familias
y profesores).
- Esta participacin precisa una buena informacin compartida por todos. Nadie se puede guardar un as en la
manga. El poder que proporciona la informacin debe ser propiedad de todos.
- El planteamiento del debate deber estar expuesto en unos trminos que puedan ser perfectamente
comprensibles para todos los participantes (principio de inteligibilidad), es decir, los profesores traducirn al
lenguaje ordinario cualquier tema del mbito escolar sobre el que hay que decidir, evitando los tecnicismos propios
de la profesin.
- El debate ser planteado en torno a buenas razones que puedan ser comprendidas por todos.
- Todos los participantes podrn opinar libremente y exponer su oposicin o aceptacin de los argumentos all
expuestos. Se facilitar la participacin de aquellos que puedan tener menos posibilidades para ello, por
caractersticas personales o de formacin (sobre todo si hay personas de otro colectivo cultural que no dominan el
idioma).
- Todos los participantes tendrn una clara intencin de convencer slo con sus argumentos, pero sin utilizar
ninguna estrategia coactiva de carcter (genio vivo o apasionado), psicolgico (manipulacin) o basado en el
estatus escolar o social. Se evitar hacer uso intencional de roles profesionales, como ser e1 Director, o el jefe de
estudios, o el presidente de la Asociacin de padres, para impresionar o ejercer influencia coactiva sobre el resto
de los participantes. . .
Los acuerdos adoptados slo sern vlidos:
Cuando los acuerdos y efectos laterales que se desprenderan previsiblemente de su seguimiento general para
los intereses de cada cual, puedan ser aceptados sin coaccin conjuntamente por todos los interesados.
(Habermas, 1999: 74)
d) Si abrimos una va crtica sobre la funcin comunicativa del lenguaje y su relacin con el poder nos tendremos que
plantear este concepto reflexivamente. Ciertamente, como sealaba Foucault, el poder tiene manifestaciones dialcticas;
puede ejercerse como represin y dominio pero tambin como algo, productivo. El peligro a la hora de discriminar una
forma u otra es el de carecer de criterios que permitan apreciar las dos posiciones antitticas. La teora crtica, en la que
me apoyo, deja muy claro que el poder al que apunta con el dedo es un factor de dominio y coaccin, generador de
sufrimiento e injusticia, es decir, se pone frente al poder como dominio, como abuso. De ah la denotacin empleada:
poder/dominio.
Pero, dialcticamente, en la escuela y en la educacin tambin es aplicable un concepto saludable de poder cuando ste
se apoya en la autoridad moral del profesor o del agente educativo correspondiente. Este ejercicio de poder no debe
estar simplemente legitimado por la institucin escolar -aunque socialmente sea as- sino por la autoridad moral
alcanzada por el profesor. Esta autoridad debe ser fruto del reconocimiento de la capacitacin profesional y moral de ste
por parte de aquellos que la aceptan. La autoridad y el consiguiente ejercicio del poder, en este caso, debe ganarse por
parte de aqul que lo ejerce y esto debe lograrse con un comportamiento coherente con unos principios ticos, con unos
conocimientos rigurosos y oportunos, con una actitud de empata frente a los otros, con tolerancia ante los errores
ajenos, con la comprensin de situaciones complejas y con una actuacin ecunime y serena. Es decir, el poder slo es
vlido cuando se ejerce por delegacin y esta aceptacin es resultado de una reflexin crtica.

96

Cuando hablamos del poder/dominio en la Didctica Crtica, no lo entendemos como una categora estructural ni esttica.
El poder/dominio flucta, se mueve, se sita tanto en los nodos de las redes de comunicacin que varan de ubicacin
(Castells) como en los sujetos. Las instituciones sociales, como estructuras, tienen bien delimitadas las jerarquas -algo
que posibilita acciones de poder arbitrario con mayor inocuidad y frecuencia-, pero tambin tienen detrs sujetos que les
dan consistencia o las ponen en cuestin y estos sujetos pueden ejercer el dominio o la crtica.
En el centro escolar, como institucin, hay una jerarqua de poder establecida pero este poder puede ser desarrollado de
formas muy diversas. Los agentes institucionales (profesores, directores, inspectores, etc.) pueden identificarse con la
jerarqua y sentirse autorizados para dar rdenes arbitrarias decididas unilateralmente a aquellos que quedan por debajo
de su escala piramidal, pero tambin pueden mantenerse desligados emocionalmente del poder institucional y entablar
procesos de comunicacin con los implicados en las decisiones abiertos al cuestionamiento, favoreciendo la intervencin
simtrica y crtica de los participantes. Por ejemplo, el profesor tiene un poder institucional sobre el alumno, pero ste
puede derivar en dominio cuando el primero ordena, clasifica, juzga, etc., sin dar argumentos al alumno y sin plantearle la
oportunidad de replicar a dichos argumentos. Por el contrario, abrir un proceso comunicativo donde ambas partes profesor y alumnos puedan intercambiar razones dispares acerca del contenido de los mensajes, permite sacar a la luz
los factores de dominio que interfieran en el proceso y lograr un acuerdo justo para ambas partes.
As, si un profesor analiza con sus alumnos los resultados de una evaluacin y ambas partes tienen derecho a la rplica,
el primero deber explicitar los criterios con los que ha valorado la actuacin del alumno y de los que ha deducido su
valoracin del mismo. Esta informacin le permitir al alumno contraargumentar en el caso de que considere poco
adecuado el criterio de evaluacin o si la deduccin a partir del mismo no le parece justa. Adems podr tambin
explicitar los criterios por los que l valora si el procedimiento de enseanza seguido por el profesor le parece adecuado
para su aprendizaje y expresar su valoracin subjetiva sobre el mismo. De esta interaccin comunicativa, donde se
ponen en cuestin tanto el mtodo de enseanza como el proceso de aprendizaje, puede derivar un juicio compartido
acerca de cmo pueden mejorarse ambos procesos o bien manifestar satisfaccin por lo realizado.
Esta forma de proceder es susceptible de aplicarse, a cualquier contexto escolar: entre profesores y padres, entre
directores y claustro, entre el jefe de departamento o el coordinador de ciclo y los compaeros de rea o ciclo, entre
inspectores y directores o profesores, etc. En este procedimiento deber estar necesariamente presente la crtica
ideolgica, pues son los smbolos, los imaginarios compartidos, los esquemas de pensamiento quienes confieren
fuerza a aquellos sujetos que se sienten, falsamente, legitimados para ejercer coaccin.
e) Habermas dice que el planteamiento de una racionalidad comunicativa no es una opcin, sino la asuncin reflexiva de
una realidad humana que est presente en nuestras interacciones:
Siempre que sujetos capaces de lenguaje y accin tratan de tomar una decisin slo con argumentos acerca de
pretensiones de validez de normas o enunciados, que se han vuelto problemticos, no pueden menos de recurrir
intuitivamente a suposiciones que pueden aclararse con ayuda del concepto de razn comunicativa. (Habermas,
1989a: 409)

97

Los participantes no necesitan ponerse de acuerdo sobre si van a utilizar el referente de razn comunicativa antes de
ponerse a hablar, simplemente lo aplican intuitivamente, pues ponen en prctica al hablar los supuestos bsicos de una
racionalidad comunicativa. Pero tambin, reconoce Habermas, la razn comunicativa tiene una perspectiva utpica al
suponer que los participantes en la interaccin comunicativa no aportan fcticamente ningn rasgo coactivo que interfiera
en el despliegue de esa racionalidad (op. cit.: 410-411). Como seala AgnesHeller, la decisin de que queremos vivir en
libertad implica una toma de partido por la razn comunicativa.
4) A modo de eplogo deseo sealar que lo expuesto en este captulo no es una utopa inalcanzable: que la racionalidad
comunicativa sea un criterio para entender, valorar y enjuiciar nuestras acciones y que sta tenga detrs un constructo
conceptual como la accin comunicativa que no es una realidad fctica, no nos exime de la responsabilidad de intentar
aproximarnos a ella, al fin y al cabo esta abstraccin no es una mera especulacin de Habermas. El supuesto de que el
lenguaje es un medio para entendernos est en la base de cualquier cdigo comunicativo y esto se ha manifestado
histricamente. En el lenguaje quedan reflejadas las redes de dominio de nuestra especie humana pero tambin, y a la
par, nuestras ansias de libertad.

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PEDAGOGA CRTICA Y DIDCTICA CRTICA

RODRIGUEZ Rojo, Martn. Hacia una didctica Crtica. Editorial la Muralla S.A. Ao de edicin 1997.
Pgs. 123-146.
INTRODUCCIN
Con este tercer tema pretendo producir el salto de la T.A.C. a la Didctica crtica. Me parece necesario tratar, primero,
de la pedagoga crtica, pues al fin y al cabo la Didctica se encuadra dentro de las ciencias de la educacin o de la
pedagoga o no es Didctica. Me detendr, a continuacin, en el enfoque de la Didctica desde la perspectiva crtica,
hasta aterrizar en un modelo didctico que llamar ecolgico-comunicativo.
Aqu se terminar el presente captulo. En l dejar, esencialmente, constituido el modelo que servir como ncleo
exclusivo del tema siguiente, donde se analizar en detalle y se ir perfilando y transformando al avanzar la descripcin
del mismo a la luz de la T.A.C.
LA PEDAGOGA CRTICA
En general se entiende por pedagoga crtica aquella orientacin de la educacin que hace referencia a una teora
filosfica cuyo objeto es revisar los postulados que han venido justificando la prctica socioeducativa y habitual de
nuestra civilizacin occidental. Tal vez sea ms justo hablar de pedagogas crticas que de una sola pedagoga crtica.
De hecho, lo que s se puede decir, al menos para empezar aproximndonos al tema, es que, si bien ha sido Alemania
donde, durante las dcadas sesenta y setenta, ha fructificado una concrecin pedaggica de las teoras de la Escuela
de Frankfurt, tambin existen otras propuestas clasificables dentro de la tendencia habermasiana.
Focos de pedagoga crtica
Tres focos de estos planteamientos aparecen en la bibliografa ya traducida al castellano: La pedagoga radical
norteamericana y de reconceptualizacinsociocrtica del currculo, la corriente educativo-crtica australiana y la citada
tendencia alemana que bajo el nombre de pedagoga crtico-comunicativa o pedagoga crtico-constructiva,
principalmente, recoge la herencia de la tradicin de la pedagoga cientfica alemana. Se encuadran en el primer foco
Giroux, Apple, Popkewitz, Pinar. En Australia capitanean la corriente crtica Kemmis, Young, Grundy, Gibson,Bates, etc.
Y, finalmente, la tendencia pedaggica alemana ms directamente entroncada en la teora crtica de la Escuela de
Frankfurt, est liderada por varios autores, de quienes en Espaa se ha tenido un conocimiento ms pblico a partir de
los artculos aparecidos en la Revista de Educacin: Klafki (1986), Schaller (1986), Groothoff (1986), Rothe (1986).
En nuestro pas estn surgiendo brotes de pedagoga crtica y muestra de ello son las obras de los siguientes autores
que aqu slo enumero, porque en las referencias bibliogrficas aparecen sus citas completas: Martnez Bonaf (1987,
1989), Sabirn Sierra (1990), Ruiz Corbella (1989), Hernndez Pedrero (1988), el M.R.P. EscoladEstu del PaisValenci
(1989), Contreras (1991), Flecha-Larrosa (1990), Giroux-Flecha (1992), Gimeno Lorente (1995), Rodrguez Rojo (1990,
]992), Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valladolid (1995). Las obras, artculos y
ponencias de los doctores Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992, por ejemplo) adquieren, a mi entender, un carcter
crtico, asimilable a la teora crtica, aunque sus autores no se encasillen en ninguna escuela concreta y determinada.
Es necesario mencionar aqu la interesantsima postura del pedagogo brasileo, Paolo Freire, creador y propagador de
99

la pedagoga liberadora, de tanta transcendencia en el mundo latino-americano y tan unida a los movimientos de
liberacin de aquel continente tan explotado y en vas de desarrollo. Tal vez la obra ms significativa de esta
pedagoga, evidentemente crtica e, incluso, acorde con varios rasgos de la teora crtica, sea la titulada, Pedagogadel oprimido, a la que cabe aadir otras publicaciones, tanto del mismo Freire como de sus seguidores: C. Barros,
(1978), F. Gutirrez (1978), Ander-Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco (1975 Y 1996), etc.
Rasgos de la Pedagoga crtica alemana
Los antecedentes remotos y prximos de la pedagoga crtica han sido estudiados en mi artculo Pedagoga crtica
(Rodrguez Rojo, 1992,68-74). Por eso, no me detengo, ahora, en ellos. Paso directamente a exponer la situacin de la
pedagoga crtica en la Repblica alemana, segn la visin de Gimeno Lorente (1995).
Cinco son las subcorrientes de pedagoga crtica que han florecido en Alemania, 1) La pedagoga crtico-trancendental.
Representantes: D. J. Lowisch, W. Fischer, J. Ruhlof. 2) La pedagoga crtico-emancipatoria. Representantes: H.
Blankertz, K. Mollenhauer, H. Moser, W. Klafki, D. Hoffmann y W. Lempert, entre otros. 3) La pedagoga crticomaterialista. Representantes: H.:J. Gamm, H. J. Heydorn, Ch. Marzahn, K. Prange, H. G. Rolff, entre otros. 4) La
pedagoga crtico-comunicativa. Representantes: K. H. Schffer, K. Schaller, R. Winkel, M.Jourdan, C. Menze, D. Baacke,
D. Ulich y P. Meyer. 5) La pedagoga critico-racionalista. Advertir, desde ya, que sta ltima subcorriente,
protagonizada por Brezinka (1988, 1990) no es, a mi entender, una pedagoga crtica ya que ni se apoya en la Escuela
de Frankfurt ni sigue el espritu de los tericos crticos. Es, por el contrario, una crtica neoconservadora a la posicin
de los tericos crticos de dicha Escuela, un alegato poco riguroso contra la educacin emancipadora y una soflama
contra la nueva izquierda a quien acusa de las perversiones que padece la juventud actual. Por eso, ni he incluido sus
obras en el estado bibliogrfico anterior, ni ahora la introduzco en el siguiente desarrollo.
Es difcil sintetizar en una conceptualizacin comn el conjunto de estas tendencias, como, incluso, lo es el adscribir a
estos pedagogos a las corrientes sealadas. Por si fuera poco, en consonancia con la idea de la teora crtica, se da el
hecho de que los defensores de dichas perspectivas van cambiando y remodelando sus propios planteamientos al
socaire de la evolucin de las ideas y de las situaciones histricas. La clasificacin presentada, por tanto, debe
considerarse como un artificio metodolgico orientador. Con la misma intencin de ayudar a la comprensin de la
pedagoga crtica, me atrevo a presentar los rasgos caracterizadores del conjunto de las cuatro perspectivas,
englobadas todas ellas en el concepto general de pedagoga crtica:
- Todas parten de un anlisis de la realidad existente. No aceptan el statu quo que impera en la sociedad y buscan
una salida crtica y, en su opinin, ms racional y humana.
- Los conceptos clave que suelen manejar estas tendencias son emancipacin, racionalidad crtica, responsabilidad,
autonoma, capacidad de autodeterminacin, crtica ideolgica, inters emancipatorio, liberacin personal y social,
concienciacin, integralidad formativa, apertura al mundo y a la historia, dialctica, dilogo discursivo, comunicacin,
interaccin, interpretacin subjetiva, compromiso poltico y social, transformacin, reflexin y autorreflexin,
creatividad.
Si nos centramos exclusivamente en los pedagogos alemanes crticos, representativos de las cuatro tendencias dichas,
ms directamente relacionados con la denominada teora crtica frankfurtiana, cabra sealar los siguientes rasgos,
siguiendo a Gimeno Lorente (1995):
100

1. La pedagoga critico-transcendental, denominada tambin neokantiana, resalta la importancia de la razn y de la

autorreflexin crtica que estimula al alumno a cuestionar su propio conocimiento y a desarrollar procesos de crtica
ideolgica acerca de la realidad existente.
Un juicio sobre esta tendencia nos induce a pensar que, al ser una concepcin idealista, no tiene en cuenta la
concrecin del individuo constituido en relacin dialctica con los objetos, tiene peligro de intolerancia al no
considerar que la realidad es fruto de una construccin intersubjetiva y la crtica ideolgica que propone carece de
contenido, ya que no se establecen criterios conforme a los cuales llevarla a cabo.
2. La concepcin emancipatoria de la pedagoga se refiere al sujeto de la educacin no como a un individuo, sino como
a un colectivo abstracto, la nueva generacin. Tambin enfatiza la necesidad de capacitar al sujeto para una crtica
ideolgica y social, con la intencin de que ste llegue a la mayora de edad o autodeterminacin, materializable en
saber elegir sus metas y valores, cuestionando la racionalidad tcnica, las situaciones de dominio y el positivismo
filosfico que las sustenta.
Tres limitaciones caben apuntar a propsito de esta tendencia: el predominio de los aspectos relativos al desarrollo de
una conciencia social sobre los instructivos o pedaggicos; el no haber desarrollado una propuesta prctica y
fcilmente transportable a la praxis docente y haber ignorado las necesidades psicolgicas y afectivas de los alumnos.
3. La pedagoga crtico-materialista se singulariza por su enfoque de una educacin poltica consistente en el desarrollo
de una conciencia crtica y en el anlisis de los mecanismos de alienacin social, de la pseudocultura y del fenmeno de
la reificacin, requisito imprescindible para poder conquistar la emancipacin personal y la construccin de la nueva
sociedad. Como instrumentos importantes para conseguir tales metas se hace hincapi en la formacin poltica del
profesorado y en la crtica, desde los criterios de la concepcin marxista, a la literatura pedaggica al uso en las
sociedades del capitalismo tardo.
Una simple mirada retrospectiva de tal planteamiento hace caer rpidamente en la cuenta de que el defecto de esta
subcorriente estriba en querer imponer un marco de referencia: el marxista. Lo cual va en contra del verdadero
espritu de la misma teora crtica que debe empezar por ser autocrtica y nunca monolgica hasta tal extremo que,
como sostiene Habermas, el conocimiento y la verdad son fruto del consenso intersubjetivo y crtico.
4. La esencia de la pedagoga crtico-comunicativa podra cifrarse en el concepto de comunicacin, interpretada desde
el enfoque de la T.A.C. de Habermas. La explicitacin de las fuentes donde se nutre, evidencian claramente los
conceptos que la caracterizan. Las aportaciones de la teora crtica de la primera generacin como pueden ser las
concepciones de la crtica, de la racionalidad, de la emancipacin, de la cultura afirmativa o pseudocultura, y las
aportaciones habermasianas de comunicacin e intersubjetividad, darn cuerpo a este planteamiento pedaggico. Se
aaden las influencias del interaccionismo simblico de Mead, las de la fenomenologa y algunas tesis de Martn
Buber.
Segn algunos crticos de esta subcorriente, la sntesis ideolgico-pedaggica que construye uno de los principales
representantes de esta corriente, Schaller, es difcilmente compatible con las fuentes donde se inspira.
Comunicacin-interaccin sobre un substrato social son los dos pilares sobre los que se asienta esta ltima tendencia
que lucha por la bella utopa de la construccin de una sociedad basada en la comunicacin libre de dominio. Las
101

mismas crticas que se hacen a Habermas y parecidas respuestas a las que l mismo proporciona, pudieran ser,
simultneamente, transportables a esta propuesta educativa.
Caractersticas de la pedagoga crtica en general, orientadoras de un modelo didctico ecolgico-comunicativo
Quiero terminar este apartado sobre la pedagoga crtica, como precedente necesario para la comprensin de la
Didctica crtica, sealando las caractersticas ms concretas que le atribuyen los diversos autores. Me refiero a la
pedagoga crtica en general y no exclusivamente a ninguna subcorriente. Una pedagoga crtica que, siendo heredera
de la teora crtica, desea situarse en la confluencia del proyecto educativo moderno con el postmoderno. Extraer
aquellas que pretendo me sirvan para la elaboracin y explicitacin de un modelo ecolgico-comunicativo.
Con esta intencin agrupar aquellas caractersticas de la pedagoga crtica relativas a los siguientes criterios:
1. Caractersticas que aluden al fenmeno de la modernidad, bien en cuanto resaltan alguna de sus positivas
cualidades o bien-en cuanto intentan mejorar alguno de sus defectos.
-

Mantenimiento de los principios de razn y emancipacin.

Cuestionamiento de la filosofa positivista, rechazando el carcter tecnolgico de la enseanza y del currculo.

Emancipacin del individuo por s mismo, a travs del desarrollo del juicio y de la crtica.

La perfeccin moral se logra mediante la ilustracin o trabajo intelectual y mediante la praxis reflexiva o
autoconciencia de su actuar.
-

Huida de la alienacin producida por la pseudocultura (Adorno).

El prototipo de hombre emancipado lucha por la integracin en los valores de la sociedad y, al mismo tiempo,
por la transformacin del contexto social.
La Pedagoga crtica enfatiza un concepto de formacin centrado en el desarrollo de procesos intelectuales y
no en el producto de stos. El proceso es ms importante que el producto; la comunicacin ms que el contenido; el
procedimiento ms que la solucin al problema, dice Mollenhuaer (1990).
2. Caractersticas de la pedagoga crtica referidas al fenmeno de la postmodernidad, sobre todo entendiendo a ste
como un conjunto de valores complementarios del proyecto moderno
La pedagoga crtica se basa en la teora crtica, la cual se legitima como ciencia en cuanto es considerada como
instrumento para la bsqueda de una buena vida social.
La pedagoga crtica refleja las dimensiones histricas del conocimiento y, aunque cree en los valores de la
razn, libertad y humanidad, no considera a stos como presupuestos absolutos ni ahistricos.
La pedagoga crtica o pedagoga de los lmites, como prefiere llamarla Giroux (1992), reivindica el derecho a la
diferencia, considera las desigualdades de origen de los educandos; tiene en cuenta la singularidad del alumno,
animndole a ser fiel a s mismo para eliminar las dependencias y valora los mritos de una tradicin y de una historia
populares.
102

Un concepto central de la pedagoga crtica es el de ideologa o falsa conciencia. La educacin liberadora

intenta desenmascarar esa ideologa encubridora de situaciones sociales de dominio del hombre sobre el hombre.
La pedagoga crtica usa las categoras metodolgicas de la interpretacin para llegar a la comprensin de los
fenmenos sociales, como la educacin.
3. Caractersticas referidas a principios ecolgicos, contextuales o situacionales, configuradores de una accin
educativa en la escuela
La intersubjetividad, la interaccin, la atencin a las situaciones histricas, concretas, circunstanciales,
temporales, especiales, locales, personales, subjetivas, son conceptos ecolgicos en cuanto relacionan a la educacin
con el mundo o situacin donde el sujeto-alumno habita, sufre, goza, se reproduce culturalmente, es decir, donde vive,
en un ecosistema: en la escuela. Estos conceptos son considerados por la pedagoga crtica que no slo los abarca y
comprende, sino que los necesita como requisitos imprescindibles para interpretar el proceso enseanza-aprendizaje.
La pedagoga crtica recibe de la teora crtica la concepcin de una educacin anuladora de la disociacin entre
sujeto-objeto, origen de la oposicin dualista entre teora y praxis, ya que ambas dimensiones lejos de ser
independientes, constituyen momentos de una misma realidad. Rechazar el dualismo independiente como
constitutivo de la realidad es un acto de concepcin ecolgica de la vida.
4. Caractersticas de la pedagoga critica relativas a la comunicacin
La Pedagoga crtica debe saber organizar mbitos pedaggico-didcticos que favorezcan el desarrollo de la
racionalidad comunicativa. Para ello la pedagoga crtica debe:
Fomentar las contradicciones en la actividad educativa
Aprovechar situaciones conflictivas
Atender a los fenmenos lingsticos
Solucionar problemas docentes echando mano de estilos organizativos con los que estimule la participacin y
el discurso
Capacitar para el uso de estos mtodos
Permitir la movilidad del alumnado entre diversos mbitos educativos
Proponer una educacin integral donde el cuerpo o naturaleza interna daada ocupe un lugar importante
en el currculo.

Despus de haber repasado las caractersticas principales de la pedagoga crtica en su relacin con una serie de
criterios alusivos, a su vez, a la naturaleza de un modelo didctico ecolgico y comunicativo, podramos decir que
hemos encontrado dos obsequios: uno, estar en disposicin de afrontar el diseo de ese modelo didctico, como
haremos al final de este captulo; dos, estar capacitados para elaborar una definicin de pedagoga crtica.
En efecto, acorde con los ltimos rasgos por l mismo atribuidos a la pedagoga crtico-comunicativa, Schaller (1986,
28) define as a la educacin:

103

Bsqueda y facilitacin de orientacin humana de las acciones mediante procesos tendencialmente simtricos de
interaccin y comunicacin social desde el horizonte de la racionalidad.
La pedagoga crtica ser, pues, para Scheller, la ciencia que tenga por objeto el estudio del fenmeno educativo,
entendido como acabo de transcribir, citando sus palabras.
En otra ocasin (Rodrguez Rojo, 1992, 67-68) he recogido las definiciones de pedagoga crtica elaboradas por P.
Freire, por W. Carr y por Giroux. No las repito ahora. Slo traer a colacin, y a modo de sntesis del discurso
mantenido hasta el presente, la personal concepcin que all expuse sobre la pedagoga crtica:
Ciencia que trata del desarrollo de la racionalidad humana, mediante un proceso de anlisis de la realidad educativa y
de una reflexin crtica sobre tal exploracin, en orden a liberar a la persona y a la sociedad de las distorsiones que las
ideologas imperantes pueden introducir en la organizacin de las estructuras socioculturales.
LA DIDCTICA CRTICA
Las metateoras
En principio se podra afirmar que cualquier adjetivo que acompae a la Didctica (sistmica, comunicativa, prctica,
crtica, etc.) se debe al hecho de querer apoyar su explicacin en una metateora: teora general de los sistemas de
Bertalanffy, teora de la comunicacin, hermenutica, teora crtica, etc. Clsica es la estrategia metodolgica
consistente en acceder a la conceptualizacin de la Didctica desde la va etimolgica, la va de las acepciones vulgares,
del anlisis del contenido, de su objeto y de las definiciones reinantes. Quiero resaltar, aqu, el camino de las
metateoras sobre la Didctica como medio para llegar a su mejor comprensin.
Prez Gmez (1988, 15-25), refirindose a la enseanza como objeto de la Didctica, da cuenta de dos teoras
referenciales: la artstica y la logartmica. La primera es sostenida por Stenhouse, Eisner y Gage, aunque con matices
diferentes. Gage, por ejemplo, define la enseanza, desde esta perspectiva artstica, como la actividad de una persona
que intenta facilitar el aprendizaje a otra y proyecta la tarea de construir no una ciencia de la enseanza, sino las bases
cientficas para el arte de la enseanza. La segunda teora es defendida por Landa y concibe a la enseanza como un
proceso algortmico o conjunto de instrucciones acerca de las operaciones a realizar para resolver el problema de la
instruccin. Ms o menos acertadamente, ha constituido una constante histrica acudir a teoras extraescolares para
explicar la naturaleza de la praxis docente. Unas veces, los esquemas conceptuales a los que se acuda eran ms
apropiados. Otras, menos. En cualquier caso, la prctica docente se ha escapado, siempre, de las manos de los
tericos.
S. de la Torre resume en tres grandes familias tericas las metateoras didcticas: la sistmica, la comunicativa y la
curricular. La primera remite a la teora general de los sistemas de Bertalanffy. La perspectiva sistmica, afirma S. de la
Torre (1993,101):
Nos proporciona un paradigma amplio y potente para comprender y explicar una realidad como es la educativa, que
requiere un anlisis ms comprensivo que analtico.
La segunda o didctica comunicativa se refiere a los pensamientos de Heinemann (1990), Barnes (1976), Prez Gmez
(1985) y Contreras (1991) cuyos modelos comunicativos transcribe. La tercera concibe a lo curricular como metateora
104

del proceso didctico. Desde mi posicin no me parece muy acertada esta ltima referencia, pues, si es cierta mi
afirmacin de que las teoras curriculares son iguales a las teoras didcticas, como ya dije, resultara una tautologa o
una simplicidad afirmar que la teora curricular tiene como meta teora a lo curricular. No hay que confundir el
paradigma epistemolgico subyacente a la teora curricular con la misma teora curricular. Por eso me parece ms
acertada la clasificacin de las corrientes metaterico-didcticas que expone Contreras (1991, 188):
1) teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza,
2) teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado,
3) teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculo,
4) teoras que expresan una visin crtica del currculo,
5) el lenguaje prctico como forma de tratar el currculo y
6) teoras que entienden la prctica del currculo como un proceso de investigacin.
Pues bien, yo mismo tambin acudo a la metateora de la T.A.C. o teora de la accin comunicativa, interpretada desde
la visin habermasiana, para intentar comprender mejor el fenmeno didctico o de la enseanza. Pero quiero dejar
bien claro desde los inicios, coincidiendo con Prez Gmez (1992b) y con S. de la Torre (1993) que dicha referencia a
una metateora debe entender a sta como una imagen del lenguaje cientfico, como una analoga explicativa 'de la
realidad social, en nuestro caso educativa, como una metfora cientfica. Las metateoras educativas y didcticas no
determinan ni han determinado la realidad docente-discente, aunque quiz s el discurso sobre la misma. Dice Prez
Gmez (1992b, introduccin, 13) que: han pasado los momentos en que se confiaba en la esperanza de disponer de
un conocimiento cientfico que nunca tuvimos, como recurso para fundamentar la accin, sentirse profesionales
valorados y defenderse de la inseguridad que supone admitir que los hechos educativos son prcticas de carcter
histrico y abierto que tienen un significado personal y social sujeto a valoraciones que no pueden reducirse,
enmascararse o superarse con explicaciones cientficas.
En efecto, la metateora de la Didctica, sea cual sea, tampoco la T.A.C., no supone ser la salvacin de la explicacin del
qu y del cmo de la accin didctica. El proceso enseanza-aprendizaje transciende a cualquier esquema establecido,
por eso he definido al currculo como la encrucijada de prcticas diversas. Es verdad que la enseanza tiene mucho de
arte, de improvisacin, de creacin, aspectos stos que se avienen muy mal con cualquier encajonamiento o esquema
conceptual, por amplio que ste sea. El hombre es un ser hacindose, en devenir, un ser ubicado entre lo finito y lo
infinito, histrico, aprendiendo siempre y constituyndose en ese aprendizaje como ser inacabado. Difcilmente, pues,
la accin instructivo-educativa, instrumento que hace a ese escurridizo hombre, puede encasillarse en cualquier teora
por dinmica que sta sea.
Lo cual no quiere significar que los esquemas, las analogas o los constructos no sirvan. S valen, siempre y cuando no
se absoluticen, siempre y cuando se sea consciente de que la prctica tambin es una gran fuente de conocimiento
didctico, un gran referente constitutivo de la educacin y de la Didctica. Una prctica reflexionada, por supuesto;
pues la reflexin es, sin duda, la condicin esencial y bsica para, partiendo de la vida cotidiana del aula, construir
teoras vlidas, al menos relativamente.
Las teoras pueden servir de iluminaciones y de orientaciones para recorrer el camino instructivo. Concretamente, la
T.A.C. puede servir para edificar una Didctica humanizada, porque su esencia consiste en el dilogo, en la reflexin
entre la comunidad educativa, entre el docente y el discente y todos los que forman parte del proceso instructivo. La
accin comunicativa implica intersubjetividad, elaboracin mutua de un discurso que pone sus pies sobre la realidad
105

del aula o situacin didctica y su cabeza sobre el lenguaje crtico de esa misma realidad.Reflexin en la accin para
transformar da a da esa situacin socio-educativa.
Significado de la didctica crtica
Klafki, uno de los autores ms ntidamente representativos de la Didctica crtica, exige dos condiciones para construir
tal cometido:
1) Dar una base terico-educativa a la Didctica crtico-constructiva, como l la llama y 2) destacar en cualquier
concepcin didctica moderna las cuestiones abordadas hasta el presente por la Didctica cientfica. Conviene, en
efecto, empalmar las concepciones, para no crear algo desgajado de la sabia tradicin, para no dejar de conversar, en
nombre de la nueva propuesta comunicativa que implica dilogo, incluso con el adversario ideolgico. Lo que pretendo
elaborar es una Didctica, no un engendro que nada tenga que ver con lo que de esencial e invariante tiene la
Didctica.
Es el mismo KLAFKI (1986,46) quien seala:
Que el complejo concepto de educacin, tal como se desarroll entre 1770 y 1830 como categora central del
pensamiento pedaggico en pases de lengua alemana (por ejemplo, por los pensadores y educadores Lessing, Kant,
Herder, Goethe, Schiller, Pestalozzi, Schleiermacher, Herbart, Humboldt, Fichte, Hegel, Diesterweg, Froebel y otros)
fue un concepto crtico-progresista y sirvi de manera explcita e implcita para criticar a la sociedad.
Entre los objetivos progresistas, con valor crtico, que afloraron estos pensadores, se encuentran los siguientes:
La idea de ilustracin que Kant entendi como la salida del hombre de la minora de edad culpable y cuya
consecucin corresponde, segn l, a la educacin.
-

La posibilidad de alcanzar la capacidad de autodeterminacin.

El derecho de todo hombre al desarrollo de todas sus posibilidades (Pestalozzi, Humboldt).

La conviccin de que el desarrollo de la razn abre la esperanza a creer que el dilogo, la discusin y la
reflexin racionales sobre las propias experiencias conseguirn una progresiva humanizacin, consistente en la
configuracin de una sociedad libre de dominio y plena de libertades.
No resulta extrao, ante tales reconocimientos, que Klafki para elaborar su conceptualizacin de Didctica crtica parta
de la Didctica cientfica y que las diez caractersticas esenciales que atribuye a sta, sean reabsorbidas, aunque
crticamente matizadas, por su nueva concepcin. Desde estos supuestos, va construyendo su definicin de Didctica
crtica.
En primer lugar la Didctica crtica no ser una disciplina meramente terica, sino ciencia de la praxis para la praxis, o
sea, una ciencia que comparte con la pedagoga la responsabilidad de la generacin futura y la de los adultos de
apoyar determinados procesos de aprendizaje. De qu procesos se trata? KIafki los concreta al hablar de la tarea
fundamental de la Didctica crtica:

106

Elaborar con mtodos cientficos el sentido de las decisiones, discusiones e instituciones escolares.

Proyectar los elementos histricos, ideas de futuro e implicaciones filosficas subyacentes en la institucin
escolar.

Hacer posible el anlisis y discusin intersubjetivos de las decisiones educativas.

Ayudar a los planificadores de currculos, a los profesores y alumnos que actan y deciden en el mbito
didctico, a tomar conciencia de lo que hacen, sobre qu y en qu condiciones histricas deciden y actan, y
qu subyace en sus consideraciones, decisiones y acciones.

Si stas son las tareas de la Didctica crtica, fcil ser seguir sealando el objeto de su estudio. Se trata de descubrir:
Por una parte, las manifestaciones y razones de los obstculos que se oponen a la enseanza y al aprendizaje en
cuanto desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad y, por otra, las posibilidades
de realizar, determinar, proyectar y experimentar tales procesos de enseanza y aprendizaje.
Capacitar a los alumnos y a los adultos sobre estos tres objetivos subrayados implica ser conscientes de que, a
menudo, las instituciones escolares no responden a estas metas, por lo que las reformas permanentes slo pueden
conseguirse tras un esfuerzo de democratizacin de toda la sociedad, en el que habr que afrontar fuertes
contradicciones sociopolticas.
Con el adjetivo constructivo que Klafki aade a su Didctica crtica, quiere sugerir una referencia continua a la praxis,
a la accin, al cambio. Esta relacin entre teora y praxis no se reduce a ilustrar la conciencia del prctico sobre los
lmites de la accin pedaggica, como sucede en la Didctica cientfica, sino que incluye preconceptos de la teora,
modelos y concepciones fundadas de una praxis diferente, de una escuela y de una enseanza ms humanas y
democrticas, as como nuevas formas de cooperacin entre la praxis y la teora.
En una lnea parecida se manifiesta SCHALLER (1986) cuando dice que Didctica crtica es una teora de la prctica
frente a la teora clsica de la educacin. Esa teora de la prctica o Didctica tendr por objeto el estudio y la puesta
en accin de todos los aspectos referentes al desarrollo prctico de la teora educativa, de todos los elementos
implcitos en el desarrollo del currculo. El estudio y la ejecucin de tales tareas debern estar sujetas a dos criterios de
normatividad: la democracia y la racionalidad emancipadora, conseguibles a travs de procesos de comunicacin en el
aula y en la vida.
Para CARR y KEMMIS (1988) una Didctica crtica se consigue instalando el uso de la investigacin-accin en el corazn
de la enseanza. Su planteamiento es sencillo. Apoyndose en la teora social crtica de Habermas atribuye a la
educacin cinco caractersticas para que sea crtica:
1. Visin dialctica de la realidad.
2. Desarrollo sistmico de las categoras interpretativas de los enseantes.
3. Utilizar la crtica ideolgica para superar las interpretaciones distorsionadas.
4. Identificar las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines racionales de la enseanza
educativa, construyendo teoras que ayuden a superar esas situaciones y
5. Crear comunidades autorreflexivas que garanticen la unin de la teora con la prctica.

107

Estas caractersticas pueden conseguirse, segn Carr y Kemmis, a travs de la investigacin-accin, luego sta
proporciona un camino sobre el cual edificar una Didctica crtica.
P. FREIRE (1975,94) elabora los conceptos de enseanza bancaria y enseanza problematizadora. Mientras en la
concepcin bancaria, el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en
la prctica problematizadora, los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo
que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como realidad esttica sino como una realidad en transformacin,
en proceso.
W. PINAR (1975, 1978, 1979), en cuanto que es uno de los representantes ms genuinos del movimiento
reconceptualista, se apoya en Freire (Romn Prez, 1989), entre otros autores, y considera a la teora curricular como
una reflexin acerca de la interaccin entre conciencia personal y poltica. Desde esta perspectiva, el currculo, como
objeto de la teora curricular, debe entender al alumno como un ser individual, aunque influido por el entorno social,
poltico, econmico, religioso y las circunstancias inmediatas que le rodean. El currculo debe tener en cuenta al
individuo y a la sociedad circundante; la historia biogrfica de cada individuo, su idiosincrasia y autoconocimiento, as
como la toma de conciencia de una realidad que debe transformarse mediante el compromiso emancipador del
maestro y del alumno con ella. En lnea con la Didctica crtica est la definicin de enseanza que PREZ GMEZ
(1992b, 81) construye:
El proceso que facilita la transformacin permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los
alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones ms o menos espontneas en su vida cotidiana con las
proposiciones de las distintas disciplinas cientficas, artsticas y especulativas, y tambin estimulando su
experimentacin en la realidad.
Definicin de enseanza que est en coherencia con la que el mismo autor (1990,13) tiene de educacin, cuando hace
suya la que defiende J. Elliott: un proceso en el que los alumnos desarrollan sus potencias intelectuales mediante el
uso de las estructuras pblicas del conocimiento para construir su comprensin personal de las situaciones de la vida.
La reconstruccin del pensamiento implica una actitud de autodeterminacin, de codeterminacin y de
transformacin no slo del hombre como individuo, sino tambin del entorno que le rodea.
CONTRERAS (1991, 46) define la enseanza como la elaboracin de estrategias para entender y acortar las distancias
entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas; pero este mismo autor contextualiza su definicin
aadiendo que
Si los procesos de enseanza-aprendizaje hay que verlos como simultneamente determinados desde dentro y desde
fuera, producto de la compleja relacin entre las intenciones que proyectan los participantes en la dinmica educativa
y la dinmica institucional y social en la que existen, lo que ahora se plantea es la actuacin educativa
estratgicamente definida desde la conciencia de esa doble determinacin de la enseanza.
Citar, a continuacin, un prrafo de MARTNEZ BONAF (1989,67) con el cual, el autor, desea poner los cimientos de
una teora y prctica educativa desde la perspectiva crtica. Dice as:
El rechazo de paradigmas funcionalistas, basados en la racionalidad positivista y tecnolgica; la importancia de la
conciencia histrica como dimensin fundamental del pensamiento crtico, iluminando la comprensin de las
interaciones entra la vida individual y social, por un lado, y la experiencia y la historia, por el otro; las relaciones entre
108

la cultura y el conocimiento con los procesos particulares de dominacin y subordinacin social; o el modo en que el
conocimiento debe conectar con los intereses y necesidades particulares, y construirse en la accin, ... son principios
que nos permiten aqu una breve discusin sobre la construccin de una teora educativa radical y sus implicaciones
para la prctica.
GRUNDY (1991, 39), finalmente, si deducimos lgicamente de su planteamiento sobre la enseanza, definira a la
teora curricular crtica (Didctica crtica) como aquella disciplina que estudia el currculo desde un enfoque
emancipador, el cual:
Supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin.
Las definiciones o conceptualizaciones anteriormente dadas, podran aproximarse a la construccin de un
pensamiento pedaggico-didctico desde la teora crtica. Por mi parte, intento ahora aportar mi manera personal de
aproximarme a una concepcin de la Didctica crtica. Considero que una definicin de Didctica, desde cualquier
enfoque que se pretenda, debera cumplir alguna condicin o requisito. Por ejemplo, debe tener en cuenta las
invariantes didcticas que cubren unos cuantos apartados o elementos:
Es decir, debe infundir en cada uno de estos elementos didcticos un talante crtico. Estos son los elementos o
componentes didcticos:
1) La metadidctica que se refiere a los fundamentos y referentes tericos,
2) La teora didctica propiamente dicha,
3) La dimensin teleolgica,
4) La dimensin temtica,
5) La metdica y
6) La mattica o estrategias docentes que facilitan el aprendizaje del alumno,
7) La meditica o conjunto de medios didcticos, tanto materiales como humanos,
8) El contexto o, si se me permite el barbarismo para continuar la similitud con los trminos griegos
anteriores, la didasco-teca, lugar donde se produce el proceso de enseanza-aprendizaje y, por fin,
9) La evaluacin.
La siguiente definicin tiene en cuenta estos elementos? Creo que s, como se puede ver en la correspondencia que a
continuacin expongo:

109

Correspondencia entre los requisitos de cualquier definicin didctica y la aceptada en el texto.

ELEMENTOS INVARIANTES O
REQUISITOS DE CUALQUIER
DEFINICIN DIDCTICA

DEFINICIN PERSONAL TENIENDO EN

CUENTA A LA T.A.C.

Metadidctiva (Axiologa).

Racionalidad emancipadora incluida en

racionalidad comunicativa de Habermas.

Teora didctica o curricular..

La enseanza interpretada desde la T.A.C.

Dimensin teleolgica.

Paz o triple armona: autodeterminacin,

codeterminacin o decisiones consensuadas,
solidaridad universal.

Dimensin temtica.

Los problemas de la vida como contenidos

didcticos en relacin con los conocimientos
culturales.

Metdica y mattica.

Procesos tendencialmente simtricos de

comunicacin que pretenden provocar el
aprendizaje.

Meditica.

Recursos coherentes con la comunicacin social

y horizontal entre la comunidad escolar.

Contexto o Didasco-Teca

Evaluacin..

la

El aula o cualquier otra situacin de enseanzaaprendizaje: dimensin organizativa de la

situacin.
No hay orientacin didctica sin comprobacin del
proceso. La dimensin central de la simetra
comunicativa en el acto didctico exige una
concepcin de la evaluacin como un dilogo
entre la comunidad educativa.

110

La siguiente definicin de Didctica crtica intenta recoger las caractersticas aludidas en las columnas anteriores:
Se entiende por Didctica crtica la ciencia terico-prctica que orienta la accin formativa, en un contexto de
enseanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el horizonte de
una racionalidad emancipadora.
Teoras y modelos curriculares contemporneos
-Teoras curriculares actuales: teora tcnica, prctica y crtica
Puesto que los modelos derivan de teoras y son la esquematizacin interpretativa de aspectos de la realidad,
estudiada por una ciencia (Gimeno, 1981,95 y ss.), ser conveniente aludir a las diversas teoras curriculares existentes,
las cuales originan sendos modelos. Ejemplos que demuestran lo que acabo de decir pueden encontrarse en Gimeno
(1981,120-121) y en S. de la Torre (1993, 117). Son muchos los modelos y las teoras que se han manejado a lo largo de
la historia didctica.
Tal vez, por eso, sea ms interesante sintetizar todas ellas en las tres grandes familias que, desde las ltimas dcadas,
vienen haciendo furor, en la literatura curricular: las teoras tcnica, prctica y crtica. Acompaar un modelo
correspondiente a cada una de ellas, detenindome en el crtico como ms coherente al planteamiento que voy
dibujando a lo largo de este libro. Vase, primero, el siguiente cuadro sobre las teoras curriculares:

Teoras curriculares actuales

TEORA TCNICA
Impresin
sobre el C.

TEORA PRCTICA

TEORA
CRTICA

Buena salud: la que le proporcionan los En estado moribundo, por haber No satisfactoria.
diseadores expertos.
huido del campo de la prctica Se necesita un
(Schwab).
cambio profundo
del
C.
que
colabore con la
transformacin
social.

Inters Tcnico
Tipo
de
racionalidad
- Positivista.
- Instrumental.
- Burocrtica.
- Explicativa.
- Cientificista

Inters Prctico

Inters
emancipador

-Interpretativa o hermenutica.
-Humanista.
- Dialctica.
-Liberal.
-Interactiva.
Problematizadora.
-Terico-prctica.
-Utiliza la comprensin, no la Contextualizadora.
explicacin.
-Discursiva
y
negociadora.

111

Valores

-Prescritos.
-Se consideran los prescritos, pero
-Los imperantes.
se relativizan.
-Los filtra la Administracin para -Interpretables.
escolarizarlos.
-Explcitos.
-Absolutos.
-Se reconoce su influjo en la
-La axiologa no es ciencia.
praxis docente.
-La axiologa existe como ciencia
social.

-Compartidos.
-Cooperativos.
-Crtica de la
ideologa.
-Emancipadores o
liberadores.
-Solidarios.
-Intersubjetivos.

Relacin
teora/prctica

- Entidades distintas.
- La teora es norma de la prctica.

- Indisociables.
Relacin
dialctica.
- La prctica es
teora en accin

Meditica

-Tcnicas magistrales.

-Relacionadas.
-Retroalimentacin mutua.

-Materiales elaborados por los -Creacin

de
maestros y por el centro.
materiales como
-Uso casi exclusivo del libro de texto o
fruto
de
la
de documentos elaborados por los -Tcnicas cooperativas
negociacin y el
expertos.
consenso.
-Tcnicas
de
dinmica
de
grupos y juegos.

Profesor

-Profesor
investigador:
reflexivo, crtico,
comprometido con
-Responsable de la toma de la
situacin
decisiones.
escolar
y
-Enfatiza al objeto, es decir, a la
sociopoltica.
informacin transmitida, al mensaje
-Autnomo, creador, deliberador.
-Enfatiza
la
-Enfatiza al sujeto, es decir, al relacin
sujetomaestro como artista que sabe objeto, es decir,
presentar con originalidad la mensaje criticado
informacin.
por el maestro,
teniendo
en
cuenta el anlisis
el
contexto
exterior
a
la
escuela y a los
alumnos.
-Trabaja
equipo.

en

-Transformador
112

del aula., de la
institucin escolar
y de su entorno.
Evaluacin

-Mtodos eficientistas y cuantitativos: -Mtodos cualitativos: observacin -Tcnicas

test,
cuestionarios
cerrados, participante, descripcin, diarios, dialcticas.
experimentacin, expresin estadstica. cuadernos de campo, entrevistas
no estructuradas, filmaciones.
-Estudios
de
casos: Tcnicas
etnogrficas.
Triangulacin.

113

A la teora curricular tcnica que refleja el pensamiento positivista corresponde un modelo tecnolgico cuyo elemento
fundamental son los objetivos. Estas metas han de ser evaluadas y a ellos se ajustarn tanto los contenidos como los
mtodos para conseguir esos propsitos.

A la teora prctica del currculo, que se caracteriza principalmente por la interpretacin de las interacciones que se
originan en el aula, corresponde el modelo humanista, personalista o interpretativo, cuya figura clave es el
pensamiento del profesor, por el cual ha de pasar todo el proceso instructivo, en relacin con el alumno a quien aquel,
ciertamente, tiene en cuenta.

- Modelo ecolgico-comunicativo correspondiente a la T.A.C. o teora de la accin comunicativa

Es el modelo que, segn mi opinin, puede representar a la teora crtica, ya que el planteamiento ecolgico abre un
sin fin de comunicaciones con los sistemas exteriores al aula y al mundo de la vida, donde habitan los grandes
protagonistas del proceso de enseanza y de aprendizaje. Una explicacin ms pormenorizada de este modelo se
realizar en el captulo cuarto que estar dedicado plena y exclusivamente a este cometido. En l confluye toda la
argumentacin terica precedente y en l empieza un mundo estrictamente didctico que deber desdoblarse en
futuras publicaciones a las cuales pienso contribuir.

Antes de entrar en la explicacin detallada del modelo anticipo un grfico donde podrn verse las esferas y elementos
del modelo. Se intenta recoger en este esquema los planteamientos que hasta este momento se han ido desgranando
a lo largo de las pginas precedentes. Al final del captulo, este modelo sufrir alguna transformacin, como fruto del
avance del propio discurso sobre la T.A.C.

114

115

ANLISIS GLOBAL DEL MODELO DIDCTICO ECOLGICO-COMUNICATIVO

INTRODUCCIN
En el primer captulo de este trabajo he tratado del nuevo discurso en que se mueve hoy da la Didctica: la posible
convergencia de la modernidad y la postmodernidad. En el segundo y tercero, apunt que esta convergencia puede
concretarse en la teora de la accin comunicativa y present la pedagoga y Didctica crticas en lnea con ese
pensamiento habermasiano, concluyendo con el modelo ecolgico-comunicativo. Corresponde ahora, en el captulo
cuarto, centrarse en el anlisis de este modelo, sealando sus esferas y los componentes de cada una de ellas. Interesa
resaltar las diversas dimensiones del modelo, como son la sistmica, la ecolgica y la comunicativa.
Se derivar de este modelo, otro para disear unidades didcticas o proyectos ms cortos: el llamado aprenderinvestigando.

A PROPSITO DE LOS MODELOS CURRlCULARES

Siguiendo a Gimeno (1988) sealar las siguientes reflexiones sobre los modelos curriculares, en cuanto sirven de
instrumentos o esquemas para disear la prctica educativa.
1. El diseo da forma al currculo. Las funciones del diseo son: resaltar los objetivos, incrementar la posibilidad de
alcanzarlos, facilitar la comunicacin de proyectos, reducir el estrs de los profesores. Ordenar y hacer progresar la
prctica exige consolidar determinados esquemas de disear.
2. El diseo da forma progresivamente al currculo en sus diferentes etapas o fases, correspondientes a los diversos
responsables que lo deciden y moldean: el poltico que prescribe el currculo, el fabricante de libros de texto, la escuela
a travs del proyecto de centro, el profesor a travs de la programacin diseada conforme a un modelo.
3. Los modelos para disear un currculo deben analizarse como formas de determinar la prctica, pues es en el
diseo, donde se plasman y acotan los valores y significados potenciales que puede tener un determinado currculo, en
tanto se concreta en planes, secuencias u ordenaciones generales de la accin.
4. Un modelo de diseo debe tener en cuenta:
a) Si se adeca a las posibilidades del profesor y si resulta liberador para el mismo o, por el contrario, refuerza su
dependencia profesional.
b) Si defiende un espacio autnomo de decisiones a favor del profesor para que ste pueda realizar el currculo.
5. Si el diseo del currculo se hace fuera del mbito de los profesores, se hace ms difcil la adaptacin de la
enseanza al alumno y se resta oportunidades de desarrollo profesional al docente. Qu tipo de naturaleza habr de
poseer el modelo para disear el currculo, tanto el currculo a largo plazo como el currculo a medio o corto plazo?
Qu teora curricular ser la ms adecuada para conseguir este principio? Se puede afirmar, por de pronto, que la
tecnificacin del currculo implica una cierta desprofesionalizacin del docente y un control tcnico exterior a su
conducta.
6. La imagen del profesor como absoluto creador y artfice de su prctica es un objetivo que exige un profesorado tan
preparado que, en general, no existe. Caminar hacia esa meta o hacia las adaptaciones curriculares requiere
proporcionar al profesor diseos intermedios de los que no puede prescindir, por el momento, una gran mayora de
maestros. Esos diseos le ayudarn a emanciparse progresivamente. No quiere decir que tenga que ser la
Administracin quien proporcione dichos modelos, pues legitimara algunos de ellos que, por definicin, son
cambiantes y aleatorios.
7. No se trata de ofertar modelos con un pretendido valor universal. Es inviable. Consiste, por el contrario, en elegir los
ms adecuados para afrontar las necesidades de un sistema educativo en un momento dado.
8. Al mismo tiempo que se habla de cmo disear el currculo, es preciso garantizar el derecho de los alumnos a recibir
una educacin de calidad, las necesidades mnimas de control del sistema escolar, y una poltica liberalizadora que
116

deje mayores mrgenes de autonoma a los centros y a los profesores para poder desarrollar su competencia
profesional.
9. El diseo debe servir para pensar la prctica antes de realizarla, identificar problemas claves en la misma y dotarla
de una determinada racionalidad, de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad que debe
dirigirla. Ese diseo es una funcin de la enseanza preactiva y se lleva a la prctica sirvindose de un modelo
didctico.
LA ESTRUCTURA BSICA DEL MODELO ECOLCICO-COMUNlCATlVO
Las esferas sustanciales del modelo ecolgico-comunicativo son el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el
macrosistema. Bronfenbrenner (1987, 41-45) las define en relacin con su influencia en el desarrollo del sujeto,
ubicado siempre en un entorno, del Cual no puede prescindir, porque la persona humana es un ser ubicado en el
espacio y delimitado por el tiempo. Cada una de esas esferas abarca una serie de elementos que se relacionan entre s
dentro de cada una y con los de las otras. Se representara en la siguiente espiral:
Estructura bsica del modelo ecolgico comunicativo

Esta relacin da pie a poder afirmar las siguientes caractersticas del modelo. Es sistmico: el aula y el proceso de la
instruccin se compone de un conjunto de elementos que tienden hacia un mismo fin, el de la educacin. Estn
relacionados entre s de tal manera que la modificacin de uno de ellos tiene repercusiones en los dems
componentes y en el conjunto del proceso. Es englobante como una matriusca rusa, donde la mueca grande encierra,
en su interior, a otras muchas muequitas. Es espiral, de tal manera que una esfera o campo recibe las aportaciones
del otro, con quien se comunica formando un todo, sin apartamentos estancos. El profesor es, por efecto de la simetra
que exige la verdadera comunicacin o entendimiento mutuo, prolongacin del alumno, ste de la familia, sta de la
comarca, etc. Los objetivos se formulan sobre contenidos; la metodologa depende de la parcela cultural elegida; sta
de las opciones del profesor, etc. Es interdisciplinar: el currculo es una encrucijada de asignaturas, de prcticas, de
117

vivencias y de influencias. Es integral, porque se preocupa de conocimientos, de procedimientos, de valores, de

destrezas, de actitudes, de lo individual y de lo social; de los aspectos fsicos y psquicos, de lo racional y de lo afectivo,
de la dureza asctica y del disfrute placentero de la vida. El currculo integrado est ms en consonancia con el modelo
ecolgico que el currculo llamado mosaico o disciplinar. (Gimeno, 1988).
LA CORRESPONDENCIA DE LA ESTRUCTURA BSICA DEL MODELO CON LAS DIMENSIONES CURRICULARES DE LA
REFORMA EDUCATIVA DE LA E.C.B.: EL DISEO CURRICULAR BASE (DCB), EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)
y LA UNIDAD DIDCTICA (UD)
Quiero resaltar que las esferas aludidas o sistemas, distintos segn el grado de amplitud, no se refieren solamente a
ciertos aspectos de tipo sociopoltico, sino tambin a los ms directamente relacionados con la reforma curricular y
con lo esencial del diseo de los contenidos del currculo.
El macrosistema es la cultura en general, las maneras diferentes de organizarse que tienen los individuos de una
sociedad. All se encuentran los valores y los contenidos escolarizables, los temas potenciales, los problemas ms
diversos que caracterizan una poca histrica, sin seleccionar, dispersos. Es la fuente remota del currculo. Los valores
imperantes impregnan el Proyecto Educativo.
Con el exosistema o Administracin relaciono el Diseo Curricular Base, puesto que ste es algo decidido en un
entorno donde, aun no estando presentes los sujetos a desarrollar, stos quedan afectados por lo que all se decide.
El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en desarrollo participa
activamente. En el centro escolar, el alumno puede y debe participar. El Proyecto Curricular de Centro debera ser un
lugar de encuentro de todas las preocupaciones de los profesores y de los alumnos, bien progresivamente presentes,
va directa, o bien representados a travs de los cauces establecidos.
Por fin, en el microsistema o aula, la persona en desarrollo, el alumno en nuestro caso, experimenta un conjunto de
relaciones interpersonales. Desde el punto de vista curricular, podramos decir que es en el desarrollo de la Unidad
Didctica donde el escolar experimenta ese cmulo de influencias ms o menos beneficiosas para su maduracin
personal.

LA DIMENSIN SISTMICA DEL MODELO DE DIDCTTC CRTICA

En un fenmeno, en un suceso, en un objeto, existe un sistema; es el resultado de la intervencin de distintos
factores y variables. Cualquier suceso histrico no es el resultado de la actividad de un sujeto independiente. Una
enfermedad, la alteracin de un sistema ecolgico, la transmisin gentica, la transformacin poltica de una
comunidad, la crisis econmica de una sociedad, el rendimiento acadmico de un nio..., no son el resultado lineal de
la actuacin de un nico factor.
Vivimos, pues, en un mundo de sistemas, ms o menos complejos y situados en niveles de distinto grado evolutivo,
pero en todo caso sistemas. Ello exige que la aproximacin cognoscitiva se efecte a travs de una concepcin
sistmica, una perspectiva terica que considere al sistema como instrumento formal de anlisis, como modelo formal
de explicacin (Prez Gmez, A. I., 1985,10).
No poda suceder de otra manera en el campo didctico. El currculo es un sistema y el modelo que lo representa,
tambin. Tanto es as, que ms bien se debera decir que el modelo ecolgico-comunicativo es un complejo que

118

subsiste ms que se relacionan unos con otros, se abarcan y se entrecruzan formando un constructo terico que
intenta explicar la complejidad de una realidad tan escurridiza y dinmica como es la educacin y la enseanza.
En efecto, la sociedad o cultura envolvente donde florecen los valores y la temtica en bruto, antes de ser
didcticamente codificada, es un macrosistema amplsimo que se difunde y se expansiona infiltrndose por las venas
de la escuela, por los enfoques de las teoras curriculares. La Administracin educativa como fuente de leyes y de
normas que afectan a la institucin escolar forma el exosistema a quien sin duda hay que acudir en busca de las
orientaciones que un pas propone como marco general al conjunto de centros escolares. El mismo centro tiene una
vida propia, variada y rica, influyente en la marcha de sus moradores. Es un sistema ms cercano, menos amplio, pero
no menos poderoso en relacin con la educacin y con la instruccin de los alumnos. Por fin, un cuarto subsistema lo
constituye el aula, donde una serie de elementos se dan cita y se interrelacionan para cubrir las necesidades de los
escolares, reunidos en grupo y formando una red intersubjetiva.
El modelo didctico ecolgico-comunicativo que proponemos es, por tanto, en su globalidad, un sistema abierto,
donde mltiples dimensiones confluyen, aportando cada una sus riquezas, sus dificultades y sus valores.
LA DIMENSIN ECOLGICA EN EL MODELO DE DIDCTICA CRTICA
La dimensin ecolgica aparece en el modelo propuesto cuando se advierte que el elemento principal del currculo es
el aula y dentro de ella, el mundo de la vida, en el sentido habermasiano. Los sujetos que habitan ese ecosistema
escolar poseen un transfondo cultural y de sentimientos que afectan, sin duda, a todos los acontecimientos que se
produzcan en el aula. Entre el biotopo y la biocenosis se establecen unas relaciones ntimas que determinan la accin
educativa. Nada de cuanto all suceda ser indiferente a ese vnculo. Pero, adems, el planteamiento ecolgico se
descubre tambin en las conexiones existentes entre el microsistema y los otros sistemas que lo invaden por los cuatro
costados. El enfoque ecolgico del currculo olvida posturas reduccionistas y envuelve mltiples dimensiones no
consideradas en otras teorizaciones curriculares. Ya no es slo el maestro, ni slo los objetivos, ni slo los contenidos,
ni sola la evaluacin ni solas las experiencias escolares, los componentes del currculo, aisladamente considerados, los
que forman el ncleo sustancial sobre el que pivota la teora curricular correspondiente. La teora ecolgica del
currculo considera, por el contrario, la vida del aula como un escenario donde todos estos elementos e, incluso, otros,
son objeto de estudio a la hora de buscar una solucin al complejo problema del proceso educativo. Esta postura ms
integral contempla todos esos elementos, pero, adems no de una manera aislada o independiente unos de otros, sino
relacionndolos entre s e indagando las mutuas dependencias que existen entre los protagonistas del nicho ecolgico
o aula y el propio ambiente o situacin escolar circundante.
La cualidad ecolgica proporciona otro acierto: surgir de la prctica vivencial, de la praxis escolar, del campo donde se
debaten los problemas y donde se encuentran vivas las dificultades, donde la sabidura didctica se pone a prueba y
donde se entrelazan la teora y la realidad en busca de un mayor aquilatamiento cientfico.
Han resaltado esta metfora ecolgica, como propiedad caracterstica del currculo, los siguientes autores, entre otros:
UrieBronfenbrenner (1987), el cual concibe el desarrollo como un producto de la interaccin entre una persona en
crecimiento y las peculiaridades de un medio ecolgico que cambia.
Todo su libro La Ecologa del desarrollo humano gira en torno a lo que l llama macrosistema, exosistema,
mesosistema y microsistema, estructuras concntricas que explican, topolgicamente, el ambiente ecolgico. De l
tomamos nosotros el armazn cuatrifsico de nuestro modelo.
Tikunoff (1979) y W. Doyle (1977) son dos grandes representantes del modelo ecolgico. Del primero hemos extrado
la dimensin comunicativa y del segundo el anlisis de las demandas acadmicas que se producen en el espacio de
negociacin originado en el aula.

119

Prez Gmez (1982, 1983) introduce en Espaa las primeras informaciones procedentes de los tres autores anteriores
y sintetiza magistralmente sus aportaciones. No describe ningn modelo original a nivel de intervencin escolar, pero
fundamenta tericamente la prctica docente. De l intentamos extraer la coherencia y lgica argumental.
J. Habermas, aunque no es pedagogo s se refiere expresamente a la educacin en sus escritos, fundamenta como
nadie la teora de la accin comunicativa, de carcter crtico. De l hemos extrado la conceptualizacin sistmicocomunicativa y hemos usado sus dos grandes categoras de sistema y de mundo de la vida como caracterizadoras
de la sociedad y de la institucin escolar. En este sentido considero a la escuela y al aula como un sistema que cumple
con la tradicional funcin conservadora de cualquier institucin y al mismo tiempo como mundo de la vida que
satisface la dimensin funcional de impulsar la creatividad y la transformacin de la cultura, de los valores, de los
objetivos y de los procesos procedimentales.
Vicente Benedito (1987) hace un esfuerzo por representar la racionalidad o intencionalidad que debe caracterizar la
enseanza universitaria en un planteamiento amplio, contextual, flexible e interactivo, tomando como punto de
partida el modelo tecnolgico, abierto, clnico, y combinndolo con lo contextual, lo situacional en un acercamiento al
enfoque ecolgico.
De l aprendimos la necesidad de combinar el enfoque sistmico con el ecolgico y la preocupacin por acercamos a la
introduccin de una terminologa ms accesible y ms corriente dentro del proceso de enseanza- aprendizaje escolar.
Tal vez sea el profesor Antonio J. Colom Caellas (1980) quien reflexiona con mayor nitidez acerca de la estructura
cientfica del modelo ecolgico, cimentando su discurso con claridad y precisin en el esquema conceptual derivado de
la Ecologa como ciencia biolgico-ambiental. De l hemos tomado los trminos biotopo y biocenosis como base del
microsistema, cuarta fase de nuestro modelo.
Los profesores Romn Prez (1989) y J.M. Garca Ramos (1987) divulgan los conocimientos previamente descritos por
los autores anteriormente mencionados, presentando caractersticas o esquemas relativos al modelo ecolgico.

EL MODELO ECOLCICO-COMUNlCATlVO ORIENTADO POR LA TEORA DE LA ACCIN COMUNICATIVA O LA

DIMENSIN CRTICO-COMUNICATIVA DEL MODELO
Interesa aadir algunas razones que hagan comprensible por qu el modelo ecolgico-comunicativo es una va a travs
de la cual puede penetrar y desarrollarse el planteamiento sociocrtico. En efecto:
1. La teora crtica, segn Giroux, debe partir de las situaciones concretas, da importancia a las diferencias
culturales y tiene en cuenta la memoria histrica para resaltar el valor de la escuela como agencia de
resistencia y de transformacin de la sociedad. El modelo ecolgico-comunicativo, en efecto, alberga suficiente
potencia en su esquema conceptual como para considerar a la-escuela como una situacin local, diferente,
histrica. Al utilizar intelectualmente esta situacin precisa y determinada, contextualizada entre los dems
sistemas, a quienes influye y de quienes puede acoger los valores que desee, la escuela se convierte en agencia
transformadora de cultura y de estructuras.
2. La T.A.C. analiza la explotacin, la injusticia y la opresin ontolgica e histrica del hombre, como sostiene
Freire. El currculo ecolgico, como he advertido en su momento, investiga el medio circundante hasta
descubrir los problemas subyacentes y relevantes a los habitantes del ecosistema escolar. Se introduce, desde
esta perspectiva, en la filosofa de la historia a cuya mejora desea contribuir.
3. La T.A.C. es autocritica y usa la reflexin grupal como criterio de evaluacin de la prctica. El modelo
ecolgico-comunicativo de currculo se encuentra en muy buenas condiciones para comparar contextos y

120

sistemas que interactan en la enseanza. El mero hecho de comparar y de realizar esta operacin
grupalmente o constituyndose en comunidad autocrtica es una reflexin auto y heterocrtica.
4. La T.A.C. es dialctica. El modelo ecolgico, por ser relacional, intercontextual e intersistmico no se fa de
un nico dato, sino que contrasta pareceres y extrae la verdad no como un discurso lineal, de causa a efecto,
sino como consecuencia de la influencia mutua y compleja de los contrarios.
5. La T.A.C. parte de supuestos emancipadores. Lo mismo que el modelo ecolgico-comunicativo, que al usar
de la investigacin como estrategia metodolgica, analiza, reflexiona sobre la observacin precedente y
transforma, consecuentemente, lo que est a su alcance.
6. La T.A.C. no utiliza la racionalidad instrumental ni se fundamenta en el positivismo racionalista. El modelo
que presento, al partir de una situacin concreta como es la vida del aula no se subordina, a priori, a normas
preestablecidas y elaboradas fuera del contexto; por el contrario, en ese contexto histrico se elaboran e
interpretan las normas de intervencin e incluso la teora como fruto de la experimentacin de los planes,
autogestiva o negociadamente diseados y posteriormente aplicados en la prctica. Con lo cual se concluye
que el modelo ecolgico, como la T.A.C., tambin usa las categoras interpretativas como exigan Carr y
Kemmis.
7. La T.A.C. debe proporcionar herramientas para superar las distorsiones ideolgicas de los
autoentendimientos de los profesores e incluso de los alumnos. El modelo ecolgico puede conseguir esto
mediante la reflexin y el dilogo negociado que se implican en la investigacin a la que acude por
planteamiento estratgico y metodolgico, segn dej claro.
8. La T.A.C. debe superar los aspectos sociales que dificulten el cambio racional. Tambin, por obra de la
investigacin, el modelo ecolgico cuenta con base para descubrir, describir crticamente y transformar los
conflictos no racionales que impidan una solidaria interaccin en el microsistema y en los otros sistemas que le
condicionan.
9. La T.A.C. une la teora con la prctica hasta transformarlas dialcticamente como consecuencia del mutuo
influjo. El hecho de que el modelo ecolgico-comunicativo pueda plantear la investigacin del medio
circundante en equipo y convertir a ste en comunidad autocrtica y reflexiva, garantiza la posibilidad de que
pueda arrancar de los problemas reales que se vislumbran o interesan en la prctica hasta deducir las
teorizaciones pertinentes para la educacin en la escuela.
10. La T.A.C., segn Habermas, es comunicativa y consensual. Comunicacin y consenso pueden darse en el
modelo ecolgico-comunicativo a travs de la negociacin y de la conexin de sistemas.
As pues, si el modelo de currculo defendido por este proyecto se adeca en sus planteamientos a los
postulados de la T.A.C. y a los principios que rigen los modelos educativos de los autores crticos, bien
podramos concluir que dicho modelo puede ser considerado como un mbito a travs del cual la pedagoga y
la Didctica crticas pudieran operativizarse o materializarse. En este esquema curricular puede plasmarse
aquel enfoque crtico de la educacin.
FLEXIBILIDAD Y UTILIDAD DEL MODELO
Entiendo que el modelo que presento es flexible. Con ello, se suaviza el temor que siempre infunde cualquier modelo,
ya que ste parece implicar, por s mismo, una carga de coercitividad y de rigidez. En efecto, flexible resulta ser el
macrosistema, puesto que puede considerar, en un perodo histrico, ciertos valores imperantes distintos a los que
pudiera resaltar en otro momento. Por ejemplo, en nuestro final de siglo, un macrosistema escolar quizs debiera
enfatizar los valores postmodernos en cuanto complementarios de aquellos otros que se han venido llamando
modernos o ilustrados, como ya hemos dicho en otro lugar de este trabajo. Maana cambiarn los valores, y la
Didctica deber estar alerta para recoger ese talante y responder estratgicamente a ellos hasta lograr un
tratamiento educativo de los mismos. Desde nuestra perspectiva, el macrosistema es como un escaparate abierto,
donde se exhiben y se pueden reponer los objetos ms cotizados y ms preferidos, segn las necesidades y justificadas
preferencias de cada poca.
121

En consecuencia con la flexibilidad del macrosistema se puede entender la flexibilidad del resto de esferas del modelo.
Los objetivos, los contenidos, las estrategias metodolgicas, la evaluacin, etc. Cambiarn a tenor de los enfoques que
deban prevalecer como fruto de los anlisis que los pedagogos y los didactas hagan de sus respectivas situaciones
socioculturales.
La utilidad del modelo queda demostrada si consideramos las siguientes ventajas que nos reporta:
Ayudar a la conceptualizacin de la enseanza y del currculo.
Guiar los pasos de la investigacin y proporcionar un saber a qu atenernos a la hora de disear proyectos
curriculares.
Comparar los modelos didcticos que se observen en los centros de prcticas docentes con ste que ahora
presentamos.
Cotejar el modelo que recomienda la reforma de la EGB con el presente.
Formular el diseo del plan de prcticas escolares que han de realizar los estudiantes de magisterio.
Si observamos el modelo, fcilmente podremos deducir un cmodo guin de trabajo para la elaboracin del proyecto
curricular de centro (P.C.C.). Para la confeccin del proyecto curricular pueden seguirse esos pasos. Los exponemos a
continuacin en doble columna:
Utilidad del modelo ecolgico-comunicativo en cuanto que oriente los pasos de un proyecto curricular de centro.

ESFERAS DEL MODELO

PROPUESTO
Macrosistema y Exosistema

POSIBLE ESQUEMA DEL PCC

Diseo del proyecto educativo del centro (PEC)
Rasgos de identidad del Centro:
- antropolgicos: hombre como ser relacional o ser hacia.
Planteamiento sistmico de la realidad.
- axiolgicos: defensa y mejora de la naturaleza. Complementariedad de la
modernidad y de la postmodernidad: educar en la democracia, en el consenso, en el
presente, en el placer de lo cotidiano. tica discursiva.
- sociolgicos: anlisis de la realidad social del alumnado, tipo de sociedad que
deseamos construir: una sociedad pacfica, es decir: autodeterminada, codeterminada
y solidaria.
-epistemolgicos: racionalidad comunicativa, emancipadora. Naturaleza cientfica de
las materias que vamos a introducir en el diseo.
-poltico-educativos: exigencias "irrenunciables" derivadas de la reforma educativa de
la ECB, concepcin de la educacin como un dilogo sociocrtico.
122

Mesosistema

Microsistema
A. Biotopo

B. Biocenosis

PCC o Proyeccin curricular del PEC en la escuela: principios de procedimiento que

orientarn la labor educativa del proyecto: investigacin, simetra en la comunicacin,
trabajo en grupos, uso del juego, interdisciplinariedad.
Diseo del rea a travs de Unidades Didcticas.
- Descripcin del contexto:
Espacio.
Recursos
Posibilidades o perspectivas organizativas.
- Caractersticas del alumno. Papel del profesor y del alumno respecto a las
negociaciones curriculares:
Intenciones.
Temas educativos.
Estrategias de aprendizaje.
Temporalizacin.
Evaluacin.

CONCRECIN DEL MODELO ECOLGICO-COMUNICATIVO PARA EL DISEO DE UNIDADES DIDCTICAS O EL

SUBMODELO APRENDER-INVESTIGANDO
En el modelo ecolgico-comunicativo hablbamos de investigacin del medio como instrumento idneo para averiguar
las relaciones entre el biotopo y la biocenosis. En definitiva, para profundizar en el mundo de la vida que se da en el
aula y desde l, apoyados en el conocimiento pblico, avanzar en la reflexin y dilogo hacia un aprendizaje crtico,
como fruto de sucesivas negociaciones entre los intervinientes en ese proceso de ensear y de aprender. Pues bien,
hay que enganchar, ahora, con ese punto, el de la investigacin, y configurar un esquema que favorezca la puesta en
prctica de esos planteamientos didctico-tericos.
El modelo ecolgico-comunicativo se mueve a un nivel de mayor abstraccin. Est pensado para el diseo de
proyectos curriculares ms amplios o a largo plazo. El modelo aprender investigando se mueve a un nivel de
intervencin ms concreto o a corto plazo (por ejemplo, un mes) y a nivel de aula. Pasamos a proponerlo en la pgina
siguiente.
Reflexiones sobre el modelo aprender-investigando (A/I)
El submodelo A/I debe ser coherente con el modelo ecolgico-comunicativo Respeta este principio?
Creemos que s, ya que la investigacin reune una serie de condiciones similares a las que caracterizan al modelo
ecolgico-comunicativo. Por ejemplo:
1. La investigacin parte del anlisis de la prctica escolar. Parte del mundo de la vida en el aula: de las ideas
previas de los alumnos, de sus preconceptos, de sus imgenes del mundo, de los sujetos que se entienden
entre s como observadores participantes en la sociedad, del mundo vivido, aunque no ternatizado por los
123

sujetos, de sus creencias, de los conocimientos vulgares que el alumno posee, de sus supuestos, de su saber
implcito. Busca el conflicto en el biotopo y en la biocenosis educativa, con lo cual se ajusta a la problemtica
situacional o contextual y a los intereses de los protagonistas del aula.
2. La investigacin cuenta con la relacin biotopo-biocenosis y con el significado que los investigadores
atribuyen tanto a esa relacin como a los propios problemas o conflictos destapados por la intuicin o por la
preocupacin de la comunidad educativa.
3. La investigacin examina previamente los recursos, el espacio escolar, la temporalizacin de sus fases y la
organizacin de todas las disponibilidades.
4. La investigacin enfatiza el protagonismo de los intervinientes en la biocenosis escolar. Concretamente
reivindica el rol del profesor como investigador.
5. Las operaciones intelectuales que utiliza la investigacin resaltan la participacin de los alumnos. La
investigacin es democrtica.
6. La investigacin favorece los procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social y para lograrlo
utiliza las dinmicas grupales, como el trabajo en equipo, la asamblea, la puesta en comn, etc.
7. La investigacin suscita actitudes crticas muy apropiadas para escudriar los obstculos o dificultades del
ecosistema escolar, la solidaridad y el compromiso en la solucin de los problemas.
8. La investigacin usa tcnicas y mtodos propios del paradigma ecolgico, como son: la observacin
participativa, el respeto a la complejidad natural, el diseo de enfoque progresivo, la investigacin-accin, la
indeterminacin radical de la prctica, el proceso de triangulacin, las tcnicas flexibles de recogida de
informacin. En una palabra, la investigacin que se adeca al modelo ecolgico-comunicativo es el anverso de
la metodologa experimental propiamente dicha, como concluye Prez Gmez (1982).

Modelo Aprender investigando para disear microproyectos o unidades didcticas

MODELO DE DISEO "APRENDER INVESTIGANDO"

1. Descubrimiento del problema o conflicto.
2. Descripcin del problema:
2.1. Lectura connotativa: para descubrir los sentimientos de los sujetos respecto
al problema o conflicto a investigar.
2.2. Lectura denotativao anlisis de las caractersticas objetivas del problema, de
los elementos de que consta, de sus partes y clases.
2.3. Lectura estructural o contextual:
Encuadramiento del conflicto en categoras ms abstractas:
transcender de los hechos a los conceptos.
Anlisis de las causas y consecuencias del conflicto.
3. Hiptesis: avance de una solucin al problema.
4. Tratamiento interdisciplinar o globalizador del problema:actividades relativas
a distintas reas para profundizar en el significado del problema y/o para recalar
en la informacin o conocimiento de ciertos temas del programa que interesen por
124

su transcendencia, por su valor instrumental o por su imprescindibilidad

instructivo-educativa.
5. Eleccin de las tcnicas idneas para la recogida de datos, tanto
individuales como grupales.
6. Conclusiones de la investigacin:
Comprobacin o desestima del problema.
Compromiso individual y grupal a nivel local y/o a nivel nacional o
internacional.
7. Informe de la investigacin:
Utilizacin de toda clase de grficos y tcnicas expresivas que den a conocer
los resultados a la clase o al exterior de la misma.

VISIN GLOBAL DEL MODELO ECOLGICO-COMUNlCATlVO O SNTESIS DEL ANLISIS

El modelo ecolgico que aqu comentamos desea presentarse como una sntesis de dos modelos clsicos de proyecto
curricular: el sistmico y el comunicativo. Por eso, al mismo tiempo es un modelo que aspira a ser considerado como
integral.
Desde el momento en que partimos de la vida del aula como elemento clave y como un ecosistema integrado por
elementos diversos, creemos que incluye en su seno el concepto de sistema. La vida del aula, en efecto, alberga un
conjunto de elementos estructurados que afloran da a da, tendentes a una misma meta y cuya suma nunca igualan la
fortaleza y vitalidad que el todo del aula encierra.
Por otra parte cuando en el aula existe intencionalidad, proveniente de los protagonistas de la escena docentediscente, y cuando existen relaciones derivadas de la relacin ambiente-pobladores del hbitat escolar,
necesariamente existe comunicacin o reciprocidad de informacin encaminada hacia un fin. Es decir, existe
comunicacin. El sistema ya no es un sistema cualquiera, sino un sistema de comunicacin.
Ambas dimensiones, la de sistematismo y la de comunicacin, quedan, pues, subsumidas en el trmino compuesto
ecolgico-comunicativo, que a su vez resulta ser un buen conductor de la teora crtica. Estamos, pues, ante un
modelo ecolgico que, inspirado en la T.A.C., resulta ser sistmico y comunicativo.
Pero queremos resaltar otras caractersticas generales del modelo. En primer lugar, la de contextualidad o
situacionalidad. El aula es un contexto con peculiaridades climticas que favorecen la posibilidad de vida, por eso es un
biotopo. En ese contexto, lugar, situacin o biotopo propicio a la emergencia de vida, surgen, efectivamente, unos
seres vivos, unos protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje, una biocenosis o comunidad de esos seres
animados. Son los habituales generadores de la docencia-discencia. Son el maestro y el alumno o, mejor, el educando
y el educador. Pero estos protagonistas no pueden obrar por separado. Estn ntimamente religados entre s, Se
convierten en dos trminos correlativos que no pueden subsistir el uno sin el otro. Como dira Freire no existe
educando sin educador ni educador sin educando. Ambos son sujetos de una simbiosis peculiar. Ambos se
proporcionan vida mutuamente. Creemos que esta caracterstica queda recogida y explicada por la concepcin
125

ecolgica del currculo, consistente, precisamente, en saber dar razn de las relaciones entre ecosistema y pobladores
de ese medio-ambiente. El aula, pues, o el contexto se convierte en el elemento principal del modelo ecolgico. Un
elemento integrador de muchas dimensiones, diramos que de todo el proceso curricular.
Caracterstica sta que supera a los reduccionismos propios de otros modelos ms restringidos a uno o dos
componentes del sistema curricular.
Esta contextualidad otorga al modelo otras notas implcitas como son la historicidad, el dinamismo, la imprevisibilidad
de acontecimientos, la complejidad y la necesidad de contar con la existencia del currculo oculto, propio de todo
grupo psicosocial que produce situaciones imprevistas y no intencionadas.
Como fruto de esa contextualizacin y de la exigencia de contar con la historia del aula y de sus protagonistas, con sus
relaciones e interdependencias mutuas, el modelo ecolgico-comunicativo es un modelo que nace en la prctica del
aula a la que considera como origen de teora y como fuente de intervenciones improvisadas o de actitudes
imaginativas propias de un docente que tiene que resolver conflictos originados en la refriega de la vida cotidiana.
El modelo ecolgico al enclavarse en las relaciones ecosistema-comunidad de seres vivos o biotopo-biocenosis como
fuente principal que caracteriza la accin educativa, exige un comportamiento ecolgico en los protagonistas del
proceso. Este comportamiento se nutre de preguntas y respuestas, y origina, al mismo tiempo, problemas y soluciones
que consiguen para el modelo la calificacin de problemtico.
Esta actitud problematizadora va a requerir de los protagonistas la capacidad de negociar, siendo esta negociacin uno
de los puntos ms caractersticos del modelo, propiciador de un tono de autogestin y de consulta que le convierten
en altamente democrtico y participativo a la hora de enfrentarse con otra de las cualidades del modelo: la
operatividad.
Operatividad que se refleja al echar mano de estrategias de aprendizaje, relativas a los elementos clsicos de todo
modelo didctico, como son: las intenciones que, idealmente hablando, debern ser buscadas por todos los
participantes en la comunidad educativa; los mensajes o contenidos que han de ser consecuencia del problema
examinado o propuesto para la investigacin; los mtodos; la temporalizacin de secuencias y de pasos y la
evaluacin, fruto de la misma investigacin necesitada de comprobar sus hiptesis.
Todo esfuerzo empleado para construir una Didctica apoyada en la teora crtico-comunicativa debe desembocar en
un modelo que plasme, concrete, esquematice, aclare y facilite el trabajo escolar y no escolar de la enseanzaaprendizaje. Como modelo de referencia y aproximativo hemos presentado uno al final del captulo anterior. An
podemos aquilatar ms los detalles y presentar otro, sustancialmente igual al anterior, pero ms explcito en cuanto a
los cuatro puntos cardinales de la T.A.C.
A partir de ahora, aadir a las caractersticas generales del modelo, sealadas hasta aqu, aquellas otras que se sitan
dentro de la estructura bsica del modelo ecolgico-comunicativo, como son los cuatro sistemas aludidos: macro, exo,
meso y microsistema. Intentar aludir a la justificacin que esas cualidades encuentran en la T.A.C. Uno de los
hallazgos fundamentales de Habermas consiste en haber aadido a la concepcin sistmica del mundo, la categora
comunicacin que encuentra en el mundo de la vida su mxima posibilidad y expresin.
La dimensin ecosistmica del modelo queda resaltada, al concebir la idea de educacin y de institucin escolar como
un complejo de sistemas que van agrandndose a medida que se separan del aula y llegan a la esfera de la sociedad
entre cuyos muros se baten las olas de la cultura.

126

Al mximo sistema envolvente lo llamamos macrosistema, usando la terminologa de Bronfenbrenner.

En realidad, ese macrosistema es la sociedad a la que hoy da, en nuestro ya decrpito siglo xx, se alude por muchos
filsofos con el dialctico apellido de modernidad-postmodernidad. Al auxilio de su explicacin se han sucedido, entre
tantas, la teora general de sistemas (TGS), nacida con Bertalanffy, el ecologismo y, ltimamente, la T.A.C. Este ltimo
constructo terico, como tambin el deseo de otras explicaciones, intentan liberar a la democracia y a la idea de
Estado de sus psimas aplicaciones histricas y aflorar una criatura racional y emancipada, plena de valores humanos o
de axiologas humanizadoras.
La Didctica, as como el resto de ciencias pedaggicas, debe saberse situar entre las preocupaciones de nuestro
tiempo y armarse de los principios, teoremas y conceptualizaciones que arropen mejor su labor especfica de
contribuir a la mejora del hombre. Desde esta perspectiva se entiende que el modelo ecolgico-comunicativo acuda a
la teora crtica, versin teora de la accin comunicativa, para no errar el golpe a la hora de elegir sus grandes
finalidades educativas y de buscar las herramientas docentes y discentes ms apropiadas para formar a los educandos,
llmense escolares o adultos fuera de la escuela.
Como todo sistema, pues, el microsistema est compuesto de elementos.
Estos que a continuacin se expresan podran ser los ms representativos:

Como se observar, el gran inters del macrosistema, interpretado desde la T.AC., es construir una respuesta a la
modernidad. La Didctica deber aprovecharse de la dialctica montada entre mundo y mundo de la vida o entre la
teora general de sistemas y la T.AC., para intentar encontrar una salida al fracaso prctico e histrico del proyecto
moderno. Para ello tendr que echar mano de aquella relacin entre modernidad-postmodernidad que, siguiendo a
Giroux, podra curar las patologas de una democracia desmoronada y mal usada por los pases del llamado primer
mundo o del progreso civilizado. El esquema insertado al final del captulo primero (pginas 80-81) tendr aqu, en el
modelo ecolgico-comunicativo, plena cabida. La Didctica crtica al amparo de la teora crtica podra ser una
aproximacin a la lucha por una sntesis entre la explotacin de la modernidad y el Iaissezfairede la
postmodernidad. La T.A.C. como fondo de la accin didctica puede contribuir a la bsqueda de una radicalizacin de
la democracia y a la superacin de la modernidad, recogiendo las correcciones que la postmodernidad pueda ofrecer al
127

desdichado proyecto moderno. Esta es la razn por la cual el modelo didctico que propongo tiene necesidad de
pensar en el macrosistema envolvente del aula. A la segunda esfera eco-sistmica la llamo exosistema.
Influenciado este sistema inferior por el macrosistema, se elabora en l el concepto de educacin y, por tanto, en l se
incardina la poltica educativa. El ojo avizor y selectivo del didacta orientado por la T.A.C., sabr leer, pues, con
intencionalidad. Entender por educacin y por pedagoga no cualquier proceso de perfeccionamiento humano, sino
aqul que se proponga el desarrollo de la racionalidad humana mediante el ejercicio del anlisis de la realidad
socioeducativa, mediante la reflexin sobre esos datos a la luz de la emancipacin liberadora y mediante la limpieza de
las distorsiones que las diversas ideologas enmanadas de los poderes dominantes puedan introducir en las estructuras
sociales y en las capas de la personalidad.
La Didctica, a su vez, ser aquella ciencia terico-prctica, encargada de reconstruir el conocimiento de los alumnos
mediante la utilizacin de estrategias comunicativas que logren, por va de consenso intersubjetivo, la parte de verdad,
capaz de construir una sociedad de entendimiento, emancipada y solidaria. La enseanza y la escuela se convertirn,
as, en transformadoras de la cultura, a travs del encuentro del saber vlido; en innovadoras de las relaciones
interpersonales legtimamente ordenadas, como consecuencia del dilogo didctico, y en creadoras de capacidades de
interaccin, es decir, de identidades personales, autnomas y codeterminadas por mor el contraste de pareceres.
La poltica educativa se concretar en los diseos curriculares base y se difundir a travs de sus brazos naturales como
son las diversas entidades educativas: direcciones provinciales y dems organismos oficiales. Pero la interpretacin de
la educacin, desde el exosistema orientado por teora crtico-comunicativa, estar siempre alerta a que el sistema
administrativo respete la autonoma de las personas y de las regiones o nacionalidades. Por eso, el DCB podr partir de
algn marco general, comn a un pas, pero deber tender a que su diseo dependa, en la medida correspondiente y
proporcionada, de las aportaciones, de la autonoma regional o federal, de la municipal o local y de la escolar o
institucional.
En el captulo V se explana esta idea. Los elementos del exosistema se recogen en el siguiente cuadro.

128

El mesosistema se identifica con el centro.

El conjunto de centros de una comarca o conjunto de municipios forman el distrito educativo. La Didctica crtica
tendr que insistir aqu en la elaboracin de un proyecto socioeducativo y en un proyecto curricular, apto para el
distrito. Es muy importante esta idea de distrito educativo que an no est llevada a efecto en el sistema educativo
espaol. La unidad distrital permite, como ya sealaremos en el captulo siguiente, conocer mejor la realidad de una
comarca bajo el punto de vista econmico, social, cultural, poltico y, por supuesto, educativo. Labor, sta ltima,
propia de la teora crtica, como ya se ha indicado. Al centrar los educadores sus esfuerzos en una zona espacialmente
dominable y de caractersticas similares, y, al vivenciar los problemas del distrito ms personalmente, los responsables
administrativos de la educacin, los profesores y los padres tendrn ms posibilidad de acertar en la elaboracin y
puesta en prctica de las directrices educativas, de las estrategias didcticas y del conjunto de la marcha de la
educacin, tanto escolar como de adultos.

La referencia al contexto social, otra exigencia de la teora comunicativa crtica, se podr garantizar mejor al sentirse
convocados, alumnos y profesores, por la urgencia de los problemas vividos y los responsables de la orientacin
metodolgica de las escuelas aceptarn con agrado este principio didctico. Los elementos del mesosistema quedan
recogidos en el esquema anterior.
Finalmente, paso a explicar la parte ms cercana al educador y al educando: el aula o escenario concreto donde se
produce el aprendizaje. Siguiendo la metfora que estoy usando, llamar a este espacio, microsistema.
129

Interpretado desde la T.A.C., podemos pensar que en la relacin interactiva e intersubjetiva que se puede y debe crear
en el aula, encontramos lo que Habermas denomina el mundo de la vida. Se tratara del mundo de la vida del aula.
Este mundo de interpretaciones, de sentimientos y de emociones humanas, donde el sujeto se puede sentir ms
alejado de las coacciones oficialistas, al poder entablar dilogos humanos y personales sobre la problemtica ms
ntima y subjetiva, constituye una situacin. La situacin aular donde cada da afloran cuestiones concretas y
determinadas correspondientes al inters de los habitantes del aula. Dentro del amplio campo del mundo de la vida, el
aula como situacin espacio-vivencial selecciona aspectos especficos, o conflictos sentidos por los profesores y
alumnos, sobre los cuales se entablan discusiones y debates en busca de entendimiento. Esta ser, precisamente, una
de las funciones de la accin didctica de la que est dotada el aula, como entidad donde se produce el aprendizaje.
Es oportuno indicar aqu que el aula est en un lugar o biotopo. En efecto, el clima creado entre las paredes de la clase,
si nos circunscribimos, por ahora, a la educacin reglada, elabora unas condiciones aptas para que germine la vida
intelectual y moral, es decir, la interaccin comunicativa. Son los componentes abiticos que podran recibir el nombre
de espacio y recursos materiales, trasladando la comparacin al campo escolar. Espacio y recursos que necesitarn una
adecuada organizacin para que rindan al mximo en beneficio de la comunicacin. Hay que aadir que ese lugar o
aula est habitado por una biocenosis, como sucede en cualquier ecosistema. Son los seres vivos que alegran, mejoran,
destruyen o transforman la fsica del espacio. En nuestro caso, se trata de los grandes protagonistas del proceso de
enseanza-aprendizaje: el maestro)' el alumno.
Pero retornemos la accin didctica que surge en el corazn de la escuela cual es el aula. Qu funcin desempea esa
accin didctica? Miradas las cosas desde la T.A.C. y desde la perspectiva ecolgica, hemos de decir que la accin
didctica consistir fundamentalmente en investigar la relacin comunicativa entre biotopo y biocenosis. Qu clima
relacional se genera en el mundo de la vida del aula? Cmo conviven el espacio y los recursos entre s y ambos con
los habitantes vivos del aula? Qu relaciones se originan entre los alumnos y entre stos y el profesor? Relaciones
teleolgicas o instrumentales? Relaciones simtricas y horizontales o, por el contrario, verticales o autoritarias?
Existe dominio, sumisin y, por tanto, desazn humillante? Slo se transmite y se informa o, tambin se incita a los
agentes de la comunicacin a inquirir, a indagar, a investigar? Se responde slo siguiendo los contenidos del libro de
texto o tambin se pregunta cuestionando? Existe relacin interpersonal o tambin intergrupal? El trabajo escolar es
individual o asambleario? Cmo se toman las decisiones? Quin las toma? Se consulta? Penetran en las aulas
otros personajes distintos al maestro, como los padres y otros expertos?, etc. Esta compleja realidad comunicativa
requiere todo un planteamiento investigador y en esto consistir, fundamentalmente, la labor desarrollada por la
biocenosis del ecosistema, por la accin didctica del mundo de la vida del aula. Mundo de la vida que, segn la
T.A.C. (Habermas, 1989b), se articula en tres grandes campos: el de la cultura, la sociedad y la personalidad.
Las dimensiones fundamentales o manifestaciones didcticas de la cultura escolar son las intenciones o finalidades
hacia donde se intenta que camine el habla de los comunicantes en el aula, los contenidos sobre los cuales se entabla
el conocimiento de los discentes y la problemtica existencial y domstica que se origina en el devenir de la
convivencia. El aula en cuanto sistema propio, y en cuanto reflejo de los otros sistemas superiores a ella, en los cuales
se encuadra como hemos visto, pretende conservar y transmitir los contenidos tradicionales. Pero las estrategias
didcticas que nacen impregnadas del mundo de la vida deben encararse con ese acervo cultural y lo hacen recreando
el conocimiento del alumno, e, indirectamente tambin del profesor. Los prejuicios, las ideas previas, los sentimientos,
los comportamientos, las experiencias vitales, las impresiones, las creencias, los conceptos vulgares desde donde los
hablantes han traslucido el conjunto cultural de sus concepciones se transformarn por obra y gracia del dilogo, de la
negociacin y del discurso debatido y argumentado con pretensiones de validez. Esta reconstruccin de las ideas y del
pensamiento primitivo asegurar la verdad o saber vlido necesario para cubrir el entendimiento intersubjetivo
simtricamente negociado.

130

El segundo componente del mundo de la vida es, segn dice Haberrnas, la sociedad. La manifestacin de este
aspecto en la escuela consiste en la metdica. En la enseanza, tan importante es lo que se ensea como la manera
cmo se ensea. A veces, ms. En efecto, se crea sociedad, en el aula, cuando se educa de tal forma que sus habitantes
aprenden a aceptar al grupo como tal y a los subgrupos que se pueden engendrar. Aceptacin que implica formar a los
miembros de esos grupos como agentes de relaciones humanas y sociales. Pero, para lograr tal propsito se necesita
un dominio de las tcnicas de la Dinmica de Grupos. A mi entender, una escuela, traspasada por la T.A.C., debe
enfatizar mucho este procedimiento. Las estrategias metodolgicas relativas al trabajo en grupos, a la organizacin
asamblearia al estilo de Freinet, a los debates, foros, simposios, mesas redondas, discusiones guiadas, estudios de
casos, entrevistas, role-playing, juegos de comunicacin, cooperativos, etc. son los mejores instrumentos didcticos
para incrementar la conciencia de grupo y el valor de la comunicacin.
Una metodologa didcticamente bien pensada obliga a respetar los tiempos y los ritmos de cada aprendiz. El
elemento curricular temporalizacin es una derivacin de la metdica acadmica, puesto que se necesita para el buen
manejo de la Dinmica de Grupos y para responder a las exigencias diferenciales de cada estudiante.
Mas el ncleo estructural del mundo de la vida, denominado sociedad, se torna posible por los correspondientes
procesos de reproduccin. As como la cultura se haca vlida mediante la reconstruccin del conocimiento, ahora, la
sociedad se desarrolla gracias al fenmeno de la integracin crtica. Habermas asigna a esta operacin la potencia: -de
asegurar que las nuevas situaciones sociales queden conectadas con los estados del mundo existentes; -facilitar la
coordinacin de las acciones a travs de relaciones interpersonales Iegtimamente reguladas y conferir continuidad a la
identidad y solidaridad de los grupos.
La integracin sociocrtica, pues, asegura la justicia, del mismo modo a como la reproduccin cultural aseguraba la
verdad. Todo ello, con la imprescindible contribucin de la accin comunicativa y, en nuestro caso escolar, gracias al
empeo de la accin didctica. Si el aula en cuanto sistema intenta ensear habilidades comunicativas para integrar al
educando en el statu quo; en cuanto mundo de la vida, tiene la virtud de cuestionar las pretensiones de validez de
la accin comunicativa.
La interpretacin que los sujetos del aula hagan de los acontecimientos, de los modos de obrar en el proceso
instructivo, deber preguntarse si la comunicacin entablada a travs de los procedimientos utilizados para el
aprendizaje, contribuye o no a la solidaridad entre los grupos y los individuos: De esta manera la dimensin crtica y
hermenutica de los habitantes del aula pondr en duda o problematizar las formas de incluir y de excluir en el statu
quo llevados a cabo por la sociedad tradicional y moderna. La rica panormica del interculturalismo con su rechazo a
todo racismo y a toda desatencin de la diversidad queda abrazada por esta esfera que la T.A.C. adjudica al
componente del mundo de la vida denominado sociedad. La escuela, es decir el aula en este caso, usando los
resortes de la crtica sabr, por una parte, aceptar la labor de mantenimiento de un orden social necesario y, por otra,
capacitar a las nuevas generaciones para el dilogo creativo, reconstructor de los pensamientos y comportamientos
individualistas, egostas o monolgicos y unidimensionales, que suelen ser potenciados por una sociedad consumista.
Finalmente, la personalidad. Es el tercer constituyente del mundo de la vida. Es el conjunto de competencias
adquiridas que convierten al individuo en capaz de lenguaje y de accin. Gracias a l, el sujeto sabr participar en
procesos de entendimiento y adquirir la suficiente identidad como para confiar en s mismo ante situaciones difciles
de interaccin y de cambio. De nuevo el aula en cuanto sistema se centrar, slo, en seguir las rutas establecidas y
generalmente aceptadas de la comunicacin.
Dentro de la ciencia didctica, este ingrediente de la T.A.C., tiene su correspondencia con la evaluacin como elemento
del modelo curricular ecolgico-comunicativo. Cuando un sujeto es capaz de valorar, de formar juicios de valor, de
reflexionar sobre el propio mundo de la vida y sobre el mundo exterior sistmico, emite sntomas de autonoma, de ser
131

capaz de aunar dialcticamente la autoderterminacin de sus actos con la prudente sabidura de la co-determinacin.
El individuo, entonces, ha llegado a la madurez de la interaccin comunicativa que le abrir las puertas de una potente
identidad personal.
Pero, para conquistar tal estado de educacin, se va a necesitar mucho tiempo y valor. Una vez ms se va a requerir la
concomitancia de la estrategia didctica', la consideracin del aula como mundo de la vida, la labor de la escuela y
del proceso de ensear y de aprender. Ser gracias a la socializacin crtica de los miembros del grupo como se llegar
a crear identidades personales que armonizarn sus vidas individuales con las formas de vida colectiva. Se respetarn,
as, las diferencias de cada personalidad. La libertad de la comunicacin crtica y la fuerza de los argumentos
aparecidos en el debate grupal o escolar impedirn que esa socializacin no se convierta en una asimilacin o pasivo
engullimiento en las instancias del poder.
La sinceridad comunicativa en el proceso de socializacin asegura la veracidad de los hablantes. Verdad, justicia y
veracidad que son los tres planos semnticos del lenguaje comunicativo en el aula. Un modelo didctico, por ejemplo
el ecolgico-comunicativo propuesto a debate en este trabajo, que sea capaz de aproximarse al descubrimiento de la
verdad en el mundo acadmico de la cultura; que se esfuerce por conseguir hombres solidarios, como consecuencia
del modo interactivo de la comunicacin y que se haga creble a s mismo cuando expresa sus opiniones, es un modelo
por quien puede merecer la pena entregar una vida profesional, como la de los docentes o educadores.
Los elementos constitutivos del microsistema pueden verse a continuacin, resumiendo lo que acabo de exponer en
los prrafos precedentes.

132

133

CONSIDERACIONES SOBRE LA TEORA SOCIO-CRTICA

DE LA ENSEANZA
SEVERINO FERNNDEZ NARES
Dpto. de Didctica y Organizacin
Escolar
Universidad de Granada
Facultad de Ciencias de la Educacin
Campus Universitario de La Cartuja
18071 Granada

RESUMEN
El estudio de las diferentes perspectivas en los modelos de organizacin es el mayor inters para profundizar en el
conocimiento de la evolucin de la enseanza y de la escuela.
La teora "socio-crtica" se encuadra entre los modelos "polticos". En estos modelos subyace el paradigma del
conflicto, el cual se entiende como un proceso derivado del poder y de la interaccin que se produce en el seno de las
organizaciones.
J. Habermas representante de la Escuela de Francfort y, en general, la llamada Nueva Sociologa de la Educacin,
constituyen fuentes claves en su inspiracin, que es de raz marxista y psicoanaltica.
El enfoque "socio-crtico" recibe la objecin de que no es conocimiento verdaderamente cientfico, sino una forma
dialctica de predicar el cambio y la alteracin del orden social existente, en funcin de criterios de "emancipacin" y
concienciacin. Otro problema que se le plantea es que no resuelve la cuestin del paso de las teoras que propugna a
su realizacin prctica.
1. ANTECEDENTES FILOSFICOS.
Conocer un movimiento pedaggico, un modelo de aprendizaje, una teora de la enseanza, no es leerla en un manual
para estudiantes, ni incluso, en un artculo publicado en una revista profesional. Conocer en profundidad es ir a las
fuentes, a los autores ms representativos, a las corrientes de pensamiento en que se apoya. Slo de esta manera es
posible desvelar la filiacin el filium, la generacin, de teoras, enfoques, modelos, etc., que se presentan.
Coincido con Kemmis (1992), en la necesidad de clarificar qu hay debajo de cada una de las etiquetas con que
presentamos algunas cuestiones bsicas en ciencias de la educacin. Solemos construir cajas y/o recipientes en que
introducimos autores, teoras, tcnicas, metodologas, y cuando las creemos suficientemente llenas cerramos su tapa,
le ponemos una etiqueta y volvemos a abrir nuevas cajas. La realidad nos dice que las cosas no son tan simples y que
las etiquetas, o no responden a lo que contienen, o ese contenido no es exclusivo de ninguna en particular.
La "jungla" de teoras que intentan explicar la organizacin educativa proviene, en gran medida, de la aplicacin de
modelos pertenecientes a otras reas de estudio (Sociologa, Economa, Teora Poltica, Direccin y Organizacin de
Empresas, etc.), lo cual hace que sean escasos modelos propios ajustados a su peculiar status, nacidos del estudio de
las condiciones en que vive y se desarrolla la escuela.
Un elevado nmero de autores se refieren a tres formas de acercamiento a la realidad educativa (paradigmas)
inspirados unos, en el positivismo lgico (estructura de la racionalidad cientfica), otros en la corriente interpretativa o
134

simblica (hermenutico-fenomenolgica) y, finalmente, en la denominada perspectiva socio- crtica (poltica) (Borrell,

1989).
Los antecedentes de estas tres corrientes de pensamiento los podemos rastrear salvando diferencias, en algunas
de las filosofas que se desarrollaron en la antigedad griega. Aunque cada una de ellas puede ser entendida e
interpretada haciendo mencin de otros autores, nosotros nos vamos a referir, concretamente, a Parmnides, a
Herclito y a algunos de los llamados "sofistas" (Protgoras de Abdera, Gorgias, Critias).
Parmnides de Elea (540-470 a.c), en su obra "Sobre la naturaleza", describe el camino de la verdad (que lleva al ser) y
el camino de la opinin (que lleva a la apariencia). Parmnides se ha afirmado en el pensamiento intelectual como va
nica para la verdad. El "ser" es una clara respuesta al "devenir" heraclitiano. Con Parmnides se puede coincidir que
la verdad cientfica, si realmente es verdad, permanece. Para l, la "va de la opinin" no se alimenta del conocimiento,
sino de la sensacin, que no es ms que engao e imaginacin (Hirschberger, 1960).
Herclito de feso (544-484 a.c.) llamado "el oscuro" representa la teora del "devenir", del cambio, de lo
fenomenolgico. Todo fluye y nada permanece en un ser fijo. El "devenir" es una cierta tensin entre contrarios y esa
tensin es la que pone en curso el movimiento. El fuego era para l smbolo de la eterna inquietud, del transcurrir con
sus incesantes subidas y bajadas.
Si Parmnides representa el mundo del pensamiento, Herclito lo es del mundo factual. Aristteles argumentar, en
contra de las ideas heraclitianas, que si todo fluye y nada permanece, no puede darse ni una verdad ni una ciencia.
Pero Herclito no era un relativista absoluto al modo de Nietzsche, ya que vea como algo firme la armona (el arco y la
lira), la ley y el "logos" (lo comn en la diversidad).
Finalmente, la tercera corriente (algunos de cuyos postulados hacemos coincidir con la teora socio-crtica), estara
representada por la Sofstica. La Sofstica se movi en torno a una filosofa de tipo prctico, y son dos las ideas
fundamentales que la caracterizan; su relativo escepticismo y su doctrina tico-poltica sobre el poder.
Qu pretendan los "sofistas"? Maestros de la virtud es la denominacin que frecuentemente se les daba, pero la
"arete" de la que hablan no se ha de traducir por virtud, sino en un sentido primitivo que apunta a una capacitacin y
aptitud poltica. La palabra brillante, hbil y oportuna era el principal instrumento para persuadir.
Persuadir de qu?: "Poder convertir en argumentos slidos y fuertes los dbiles". (Protgoras).
Protgoras de Abdera (481-411 a.c), en su escrito "Sobre la verdad" lanza la afirmacin de que no existen verdades
universalmente vlidas y objetivas. "Puede cada cual mirar las cosas a su manera.- Como cada cosa me parece, as es
para m; y como aparece a ti, as es para ti" (Hirschberger, 1960:22). De ese modo se constituye el hombre en regla y
medida para todo lo que se quiera presentar como verdad, y consiguientemente, para todo lo que es valor, norma, ley,
idea. Para fines polticos esta doctrina resultaba til y prctica.
En la misma direccin se movi Gorgias. Por su parte, Critias, aporta una teora histrico-evolutiva. Hubo un estado
primitivo y all la vida del hombre estaba "en pleno desorden, a ras del animal y sometido al ms fuerte; ningn premio
para la virtud y ningn castigo para el vicio. Entonces creo yo que se les ocurri a los hombres dar leyes" (Martnez
Marzo a, 1973:56).
En la cita anterior encontramos ya el Estado primitivo de Hobbes en el que reina la guerra de todos contra todos, y en
donde slo imperan los instintos naturales. Hobbes no ver en los hombres otros mviles de conducta que el provecho
y el dominio. Las cesiones de los personales derechos naturales crea la Comunidad o Estado y as se salvaguarda la paz
(contrato socio-poltico). sta fue la ideologa del poder que propugn la Sofstica.
135

2. MODELOS "POLTICOS"
A lo largo de la historia el propsito principal de las teoras ha consistido en probar la unidad y homogeneidad del
hombre (Cassirer, 1974). Cada pensador nos proporciona su cuadro especial de la naturaleza humana. Y as viene
ocurriendo hasta hoy mismo. Nietzsche proclama la voluntad de podero; Freud seala el instinto sexual; Marx
entroniza el valor econmico. Keynes, la economa mixta. Cada teora se convierte en un lecho de Procusto en el que
los hechos empricos son constreidos para acomodarse a un patrn preconcebido.
Y as, mientras que la ciencia social tcnica (emprico-analtica) pretende la regulacin y el control de la accin social, y
la ciencia social prctica (interpretativa) intenta explicar el mundo, la ciencia social-crtica (poltica), trata de revelar la
forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominacin.
La perspectiva crtica o socio-crtica no se conforma con explicar y controlar las relaciones sociales, sino que busca
crear las condiciones mediante las que dichas relaciones puedan ser transformadas en accin organizada, en lucha
poltica compartida por la que las personas superan la injusticia que desvirta sus vidas. Esta lucha poltica ha de llevar
al gnero humano hacia la "emancipacin".
La poltica es el poder. El poder constituye la esencia misma de la poltica desde que la definiera Aristteles.
ParaDuguit (citado por Duverger, 1970), todo poder es poltico. Lo que busca la poltica es concebir y poner en prctica
un sistema ideal que, estableciendo normas para el ejercicio de la autoridad, logre que ese ejercicio sea lo menos
lesivo posible para la libertad individual. El problema poltico implica un conflicto entre la autoridad y la libertad. La
Humanidad no ha sido todava capaz de lograr su armonizacin. La Sociologa Poltica estudia el poder en toda
agrupacin humana y en las sociedades democrticas son los partidos polticos, principalmente, sus autnticos
ejercientes, unos intentando conservarlo (gobierno), otros tratando de conseguirlo (oposicin). Los modelos polticos
tienen, segn Bush (1985) "el concepto de poder como cuestin central" (47).
En los modelos polticos el eje nuclear del paradigma es el conflicto, porque son los intereses contrapuestos los que
sealan y marcan la vida social. Se trata de una consideracin procesual y dinmica donde las "condiciones", el
"poder", las "negociaciones" y el "conflicto", son las bases conceptuales de partida. El conflicto, como proceso
derivado del poder y de la propia interaccin habida en el seno de la organizacin, "constituye la esencia de la propia
vida organizativa" Ferrndez, 1990: 96). Si cambiamos de registro y nos trasladamos al mbito de la educacin, la
organizacin escolar es vista como un "campo de lucha" (Ball, 1989). La consecuencia es la dialctica permanente por
el poder y, por tanto, el conflicto aparece como inevitable. El poder es un rasgo clave de la organizacin, un fenmeno
que est desigualmente distribuido. Las relaciones de poder en las organizaciones son reflejo de las relaciones de
poder en la sociedad. La realidad del conflicto en la escuela est originada, segn Morgan (1990), por el "hecho de ser
una organizacin". Fernndez Enguita (1992), afirma que "las escuelas son sedes de conflictos propios de la sociedad
en general". Desde el momento en que se crea una organizacin, invariablemente se produce en ella un cierto tipo de
hegemona, de poder y "donde quiera que hay poder existe resistencia" (Shapiro, 1991:78).
De entre los diferentes modelos que pueden encuadrarse en el enfoque poltico, uno de los ms caractersticos es el
representado por la Escuela de Francfort, de influencia marxista.
J. Habermas y, en general, la llamada Nueva Sociologa de la Educacin (Giroux, Apple, etc.), constituyen fuentes claves
en la inspiracin de los tericos crticos y/o polticos de las organizaciones educativas (Gonzlez, 1989). H
Habermas postula que el mtodo demandado por la ciencia social-crtica es el de la crtica ideolgica (Carr y Kemmis,
1988), y por esa razn la investigacin educativa crtica en la que debe incluirse la "investigacin/accin",
considera la educacin como un proceso histrico formado ideolgicamente.
136

Para estos autores, la preeminencia de la razn tcnica y de la razn instrumental de inters econmico y tcnico,
y la desconsideracin del inters prctico, constituyen notas definitorias de la vida de las organizaciones actuales. Sus
planteamientos crticos cuestionan esta visin instrumental y buscan el inters "emancipatorio" centrado en las
condiciones que promueven el desarrollo humano. El trmino "emancipacin" significa, en el lenguaje de Habermas
(1982), "autonoma' o capacidad del individuo de reflexionar sobre la realidad para responder as a las injusticias y
desigualdades de la sociedad. Esta teora crtica quiere dar un paso ms all del entendimiento (interpretativo), para
encontrar las soluciones a los problemas sociales y procurar los cambios que sean precisos. Giroux (1980) afirma que
frente a otras teoras, sobre todo tecnocrticas, se impone "defender las escuelas como instituciones esenciales para el
mantenimiento y el desarrollo de una democracia crtica y tambin, para defender a los profesores como intelectuales
transformativos que combinan la reflexin y la prctica acadmicas con el fin de educar a los estudiantes para que
sean ciudadanos reflexivos y activos"(172).
El conflicto en este enfoque tiene, segn hemos visto, una finalidad emancipadora y concienciadora. Segn Sez
Carreras (1989), "a travs de la potenciacin de la contradiccin y del conflicto se consigue la crtica colectiva necesaria
para el progreso social" (269).
La principal diferenciacin entre las culturas procede de la diversidad de creencias y valores que sus componentes
consideran como supremos. Histricamente han destacado entre stos los de orden religioso, cultural y poltico. De tal
diversidad surge el conflicto. Como ya Kurkheim y Pareto pusieron de relieve a finales del siglo XIX, es utpico suponer
que la introduccin de normas que faciliten la igualdad jurdica y poltica, o incluso las condiciones que propician la
abundancia econmica puedan impedir la aparicin de conflictos.
La estructura de racionalidad socio-crtica, poltica y/o "emancipatoria", procura elaborar una lectura ms estructural
de lo social, por un lado, y ms ideolgica y polticamente motivada por otro. Para Gonzlez y Escudero (1987),
"pretende, en relacin con los sujetos, no slo iluminar su pensamiento, sino tambin, dotarlos de un proceso reflexivo
y crtico para su insercin en un proceso ms amplio de transformacin social" (44).
Como seala Watkins (1986), a partir de la teora crtica de corte habermasiano, "se reemplaza el nfasis en los
problemas tericos por las consideraciones ms bsicas de relaciones de poder, estructuras de clase, desigualdades e
ideologas legitimantes que han tendido a negarse en las aproximaciones ms tradicionales a la administracin
educacional" (102). As pues, la teora socio-crtica es en algn sentido una teora de carcter revolucionario.
Por medio de esta teora, se pueden atisbar, en opinin de Carr y Kemmis (1983), "formas de distinguir
interpretaciones que son distorsionadas por la ideologa de aquellas otras que no lo son. Tambin prev algn camino
de cmo algunas autocomprensiones distorsionadas pueden ser superadas" (129).
La cuestin inmediata a plantear sera: cules son los criterios de identificacin de las ideologas distorsionantes y
quin o quines los establece?
En cualquier caso, los conflictos de intereses son inevitables en todas las sociedades. En un sentido lato, toda la
arquitectura del Derecho no es sino un gigantesco esfuerzo de superacin de conflictos. As ha podido decirse que
"donde no hay conflicto de intereses no hay razn de ser del Derecho" (Montoya, 1993: 678). Del Pino (citado por
Cazorla, 1991) ha sintetizado las tesis de Dahrendorf, sealando que todos los conflictos se reducen a cuestiones de
poder o dominio.

137

3 . PSICOANLISIS Y MARXISMO
J. Habermas, profesor de Filosofa y Sociologa, continuador de los trabajos de Horkheimer y Adorno, creadores de la
Escuela de Francfort, representa la corriente ms actualizada de la teora socio-crtica que contina en la lnea de
reformular las principales proposiciones marxistas. Segn Habermas (1975), la aplicacin de la teora de las crisis de
Marx a la realidad modificada del "capitalismo tardo" tropieza con serias dificultades.
Ello motiva ensayos y trabajos para concebir de modo nuevo los viejos temas, o para reemplazarlos por otros. En
"Conocimiento e inters" (1982), Habermas afirma que, "las ciencias crticas como el psicoanlisis y la teora social
(marxismo) dependen de reconstrucciones satisfactorias de competencias generales" (335). La crtica de Habermas se
refiere a denunciar las contradicciones que presenta el capitalismo, que son debidas, no a causas econmicas, sino a
problemas de legitimacin, motivacin y administracin. Por un lado, la sociedad burguesa proclama la dignidad y los
derechos humanos y, por otro, las estructuras sociales reproducen la injusticia, la dominacin y la opresin. En las
sociedades clasistas, con la propiedad privada de los medios de produccin, se institucionaliza una relacin coactiva
que en el largo plazo amenaza a la integracin social. El resultado asegura Habermas, es una conflictividad
latente, a veces manifiesta, que posee una extensa serie de formas expresivas como la drogadiccin, el hedonismo, la
insolaridad, etc. Sus tesis, p.e., han sido aplicadas a la investigacin educativa por W. Carr y S. Kemmis. Pero ya en
1937, Hokheimer delineaba los requisitos de una teora unida a la praxis, deslindndola de la teora contemplativa.
Aqulla contena en s mima las condiciones de su aplicacin y slo en la prctica poda corroborarse. La historia del
marxismo es un proceso de lucha permanente para proteger la unidad dialctica de teora y praxis, la unidad de la
teora revolucionaria y de la lucha proletaria de clases.
Para Carr y Kemmis (1983), la "investigacin social crtica, incluida la accin social en la accin emancipatoria, concibe
la educacin como un proceso histrico e ideolgico. Utiliza el razonamiento prctico por un inters emancipador de
transformar las organizaciones y prcticas educativas para conseguir la racionalidad y la justicia social" (188).
Y ello, parece que requiere la activa participacin de los profesores como prcticos en una actividad colaborativa y en
la formulacin y desarrollo de teoras a travs de una continua accin y reflexin.
Los tericos de la Escuela de Francfort intentaron aplicar, en los aos 30 y 40, tanto postulados de Marx como de
Freud. Sus trabajos fueron reelaborados a comienzos de los aos 60 por el movimiento estudiantil alemn de
tendencia socialista y, tambin, en Norteamrica a travs de la obra de H. Marcuse, el cual se diferencia de sus colegas
de Francfort por un compromiso poltico mucho ms acentuado. Tanto en Alemania como en EE.UU. se aceptan
ampliamente, segn Fernbach (1973), las siguientes cuestiones:
"-El mantenimiento de la dominacin capitalista de clase no descansa sobre la coaccin fsica y la mistificacin
ideolgica, sino sobre la reproduccin de una estructura de personalidad que se adapta a la realidad social dada.
-Junto con la explotacin econmica y la opresin poltica e ideolgica, los hombres de las sociedades capitalistas
sufren bajo una coaccin psicolgica especial, de la cual puede y debe liberarlos una revolucin social" (230).
J. Habermas (1975) manifiesta, expresamente, la influencia de Marx y Freud en la construccin de su teora. La lucha
abierta contra la sociedad de clases la hace explcita del modo siguiente: "An si hoy no pudiramos saber mucho ms
que lo que aportan mis esbozos de argumentacin y sera bien poco, ello no podra desanimarnos en el intento
crtico de discernir los lmites de perdurabilidad del capitalismo tardo; menos an podra paralizarnos en la decisin de
luchar contra la estabilidad de un sistema de sociedad 'espontnea' o 'natural', hecha a costa de quienes son sus
ciudadanos, es decir, al precio de lo que nos importa: la dignidad del hombre, tal como se la entiende en el sentido
europeo tradicional"(169). Para l, las contradicciones son problemas intrnsecos a la estructura de clases, que resulta
de la apropiacin privilegiada de la riqueza producida socialmente. Emplea el concepto de "contradiccin" en dos
138

lenguajes tericos diferentes. La categora de contradiccin ha ido perdiendo su significado y hoy se emplea para
designar "antagonismo", "oposicin", "conflicto'. Para Hegel y Marx, los conflictos no son ms que la forma de
manifestacin emprica de una contradiccin lgica que est en su base.
As, contina diciendo Habermas: "De contradiccin fundamental de una formacin social podemos hablar si y solo si a
partir de su principio de organizacin puede deducirse la necesidad de que en ese sistema se enfrenten individuos y
grupos con pretensiones e intenciones incompatibles. ste es el caso de las sociedades de clase. Mientras la
incompatibilidad de pretensiones e intenciones no llega a la conciencia de los participantes, el conflicto permanece
latente (...), tan pronto como esa incompatibilidad llega a la conciencia, el conflicto se vuelve manifiesto" (1975:44).
Pensadores como Bernfeld, Fenichel, Fromm, Leistikov, Sapir, Stemberg, Brohm, Fernbach, Jervis o Marcuse la
mayora discpulos de Wilheem Reich, creador de la "economa sexual" o "sexpol", toman el socialismo y la
revolucin como objetos de examen, por considerar que el marxismo y el psicoanlisis pueden y deben
complementarse recprocamente.
H. Dahmer (1973), afirma que "la teora materialista-dialctica de la sexualidad de W. Reich, tiene al marxismo como
padre y al psicoanlisis como madre" (73)- Trotsky dir que "el marxismo es la expresin consciente de un proceso
inconsciente'.
Bernfeld, p.e., ha intentado demostrar que entre la ciencia del socialismo marxismo, y el psicoanlisis en cuanto
ciencia, existe un estrecho parentesco espiritual y una identidad esencial. Ha querido hacer ver que el psicoanlisis
tiende no menos que el marxismo a un modo de pensar y de actuar materialista, histrico y dialctico y que, en
ambos casos, el principio de evolucin est ligado a una polaridad que se establece regularmente y, a travs de la cual,
los conflictos presionan por propia tensin hacia la solucin, o sea, hacia la formacin de nuevos conflictos.
G. Leistikow, escriba en 1936: "Debemos trabajar en forma cientfica y crtica, y guardarnos de las generalizaciones
que nos pueden conducir, indirectamente, a un pantanoso terreno ideolgico-metafsico. Porque lo que nosotros
pretendemos es un avance de la ciencia marxista y no un retroceso del socialismo, que lo lleve de la ciencia a la utopa"
(159).
Segn este autor, el objetivo de la moral burguesa mediante la represin sexual es convertir al individuo en un ser
medroso, tmido, respetuoso de la autoridad, obediente, honrado y educable. En sntesis, su meta es la creacin de un
ciudadano adaptado al orden de la propiedad privada, paciente, pese a todas sus necesidades y humillaciones. Dado
que la represin sexual est, sobre todo, a cargo de la familia, sta se convierte en la "principal fbrica ideolgica de la
clase dominante. Entendemos ahora por qu los reaccionarios de todos los frentes se preocupan tanto por defender
esta institucin, que es en realidad una edicin de bolsillo del estado autoritario" (Leistikov, 1936.153).
De esta suerte, la escuela se constituye en la prolongacin de la familia, ya que ambas instituciones son ncleos
bsicos de la organizacin social. Ambas se complementan y, tanto la familia como la escuela son depositarias de
valores que determinan la trayectoria de los individuos en la sociedad y ninguna de ellas son una invencin
prescindible. La guerra ha de librarse en todos los frentes y lo que la historia ha condenado tiene que ser eliminado. Al
igual que el Estado o el Derecho, la Escuela es considerada como una consecuencia de las relaciones de produccin y,
por tanto, se constituye en un instrumento al servicio de la clase dominante.
Para alcanzar una sociedad socialista hay que ganar la escuela como propona A. Gramsci. De aqu que la escuela se
convierta en un problema poltico y que sea una plataforma o campo idneo para la lucha revolucionaria. Interpreta la
vida organizativa escolar en clave de poder, conflicto y lucha de intereses, que vienen a ser las claves del paradigma
socio-crtico.
139

De la multitud de tradas que desarrolla Hegel, slo una interesa a Marx.- el orden capitalista de la sociedad (tesis),
cuya anttesis es el proletariado; la sntesis por conquistar sera la sociedad comunista sin clases sociales. La Filosofa es
para l un instrumento para alcanzar fines polticos. La ciencia, la religin, el arte, la poltica, la cultura, etc., quedan
despojadas de su sustancia y peculiaridad para convertirse en meros epifenmenos.
De la concepcin marxista de la lucha de clases se deriva, necesariamente, un enfrentamiento constante entre dos
mundos: el del capitalista empresario y el del obrero proletario. Desde el postulado de "la explotacin del
hombre por el hombre", no puede darse ms que un conflicto permanente, que ha de resolverse con la victoria final
de la clase trabajadora, con la desaparicin de la sociedad clasista y con la emancipacin total del hombre.
Tanto el psicoanlisis como el marxismo, enfatizan valores que estn a la base de lo oculto, de la confrontacin, de la
dominacin, del poder, etc. y ambas doctrinas plantean el conflicto como forma de alcanzar la libertad. Son ciencias
"desenmascarantes", que es como decir que desconfan de lo que asoma abiertamente y procuran ver en ello la
resultante de fuerzas ocultas, como afirma Otto Fenichel (1973).
W. Reich (1973) sostiene que el psicoanlisis y la teora de la sociedad (marxismo) slo son posibles como teoras
crticas. Se encienden en el conflicto de las instancias psquicas, es decir, de las clases sociales. Ambas atentan contra el
"sano sentido comn" y ambas analizan su tema de estudio como objeto sometido a leyes naturales psicolgicas o
bien sociales. Sus esfuerzos tienden a hacer entrar la teora misma en la conducta de las mercancas, mediante el
esclarecimiento de la accin poltica.
El desarrollo del inters emancipatorio pasa por situar la organizacin en el contexto social ms amplio y por analizar
crticamente su papel. Deetz y Kersten (1983) aluden a las tareas que habra de llevar a cabo el investigador crtico:
"1. No aceptar las organizaciones tal cual son, sino establecer realidades organizativas alternativas y a la luz de
las mismas criticar las existentes.
2. Producir un conocimiento no para el control tcnico, sino para posibilitar que los individuos tomen
conciencia de sus propias condiciones de existencia y, en ltima instancia, puedan liberarse de tales
condiciones.
3- Explorar las influencias socio-polticas y econmicas sobre la definicin de los problemas organizativos, la
percepcin de los acontecimientos y la formacin de respuestas" (Martn-Moreno, 1989:125).
En las normas caractersticas que seala Martn-Moreno (1989) como definitorias de la teora socio-crtica o poltica se
pueden apreciar los conceptos tanto de raz freudiana, como marxista, que hemos venido manteniendo como
bsicos en su elaboracin terica. Veamos.
- Se dice que las organizaciones son construcciones sociales en las que pueden distinguirse dos niveles
estructurales: la estructura superficial o "morfologa organizativa" y la estructura profunda o "subcultural
organizativa". La teora socio-crtica tratar de destacar el papel ocultador o distorsionante de la estructura
superficial para centrar su anlisis en la estructura profunda y en los procesos de interaccin de ambos.
- La organizacin en su construccin viene mediatizada por la estructura social existente (dominante). En este
sentido, la construccin de la realidad organizativa no es sino la resultante de las fuerzas sociales y materiales
de esa sociedad.
- Otra nota que define a la teora socio-crtica es su compromiso con la accin y el cambio organizativo, as
como con el valor del conflicto en las relaciones sociales.

140

Carr y Kemmis, (1983), definen la ciencia crtica como "ciencia humana, social y poltica. Es humana en el sentido de
que envuelve conocimiento activo (autntico conocimiento) por aquellos que estn inmersos en la vida corriente, y es
social en el sentido de que influye en la prctica a travs de un proceso dinmico de comunicacin e interpretacin de
la misma. Inevitablemente, entonces es poltica: lo que se hace (y cmo se hace) depende del modo del proceso social
del conocer y controlado por una situacin particular" (156)
4. CONFLICTO VS. ESTABILIDAD?
Que el conflicto es inherente a la propia naturaleza humana es incuestionable, y por tanto inevitable. Como dice una
sentencia oriental: "lo ms difcil que hay es vivir con uno mismo". El conflicto significa, segn el diccionario, combate,
confrontacin, etc., y al producir angustia de nimo exige su pronta resolucin. El enfrentamiento continuo y
constante y la lucha permanente, llevan a situaciones de desequilibrio o inestabilidad que ya defini W. Cannon con la
descripcin del sistema nervioso autnomo en la defensa del organismo ante situaciones de emergencia
(homeostasis), concepto que fue acuado por Claude Bernard. Ms recientemente H. Selye (1936) formul la conocida
teora del Sndrome General de Adaptacin, referida al stress.
Desde la perspectiva socio-crtica, el conflicto no es necesariamente un problema. Desde este enfoque, los agentes del
cambio necesitan poder y estar preparados para el conflicto como una parte del proceso. Pero el conflicto no es
unvoco. Hay muchos tipos de conflicto (laboral, psquico, blico, ideolgico, de valores, de intereses, individuales,
grupales, etc., etc.) y aparecen numerosas fuentes de conflicto, porque como afirma Gairn (1992): "parece ingenuo
afirmar el carcter positivo del conflicto sin considerar su naturaleza y las circunstancias en que se plantea. El carcter
funcional o disfuncional, segn apoye o no el crecimiento del grupo y de la organizacin, no puede establecerse a
priori y a menudo, ningn grado de conflicto puede adoptarse como aceptable o inaceptable en todas las
circunstancias. De hecho, lo que es positivo para una organizacin puede ser negativo para otra" (103).
Las organizaciones de hoy se caracterizan por relaciones complejas y por un alto grado de interdependencia de las
tareas que causan fricciones. Por otro lado, las metas de las partes implicadas, a menudo, son incompatibles,
especialmente cuando dichas partes compiten por recursos limitados. La gente tiene, tambin, diferentes valores y
percepciones de los asuntos. El estilo de liderazgo, la educacin y la formacin diferentes, la falta de comunicacin o
entendimiento, etc., son causas de conflicto.
El conflicto, sea del tipo que sea, precisa pronta solucin. La tensin es un estado de desequilibrio que difcilmente
puede ser mantenido durante mucho tiempo sin que la salud fsica, psquica y mental del individuo se vean
perturbadas. An resolviendo el conflicto, la tensin puede no llegar a desaparecer totalmente, y ello siempre
comporta un coste psicolgico ms o menos grande, ya que el sujeto debe elegir, descartando o abandonando
posibilidades, frenando sus ambiciones, modificando sus acciones, e incluso produciendo un nuevo conflicto, una
nueva tensin. La sociedad y la cultura, el grupo y el mismo individuo suministran vas para solucionar las tensiones y
los conflictos.
Un conflicto surge siempre que, "entre dos o ms personas se produzca una situacin de tensin o incompatibilidad en
sus necesidades o aspiraciones respecto de los bienes vitales que pueden satisfacerlas" (Dez Picazo, 1973). El conflicto
de intereses puede aparecer muchas veces revestido bajo el ropaje de un conflicto ideolgico. La existencia de
conflictos dentro de la marcha de un grupo social aunque beneficiosa en la medida en que lo dinamiza, comporta
una serie de situaciones de tensin que trastocan, o pueden trastocar, el normal desarrollo de la convivencia. Hay,
pues, una cierta exigencia social de solucin o, por lo menos, de ordenacin de los conflictos. En cualquier situacin, la
convivencia exige que los conflictos sean resueltos. Si la solucin es satisfactoria para las partes, mucho mejor, puesto
que hay una necesidad social primaria, que es la funcin de pacificacin: que la paz sea restablecida.
141

La va de pacificacin se basa en la negociacin y en el acuerdo. El pacto (su raz etimolgica se encuentra en el vocablo
"pax") es un vehculo para obtener la paz, superando los conflictos.
La experiencia histrica muestra, que por diferentes motivos y razones, el hombre precisa "ordenar" esa conflictividad.
Siempre y en todo lugar, como seala Lpez Calera (1992), "ha existido una autoridad y unas reglas con una ambigua
funcin ordenadora, que puede ir desde la armonizacin y equilibrio (imperfectos) de las tendencias de todos los
sujetos, hasta la reduccin del conflicto por una cierta eliminacin o sometimiento total de algunas partes (individuos
o grupos) del complejo total que comprende una sociedad como realidad conflictiva"(26).
Postman (1981), a travs del concepto de funcin homeosttica entiende que, "entre escuela y medio se produce un
intercambio de tensiones contrapuestas de manera tal que la educacin escolar juega siempre un papel de
compensacin, con respecto a las presiones homogeneizantes ejercidas por el medio social y por los otros agentes de
socializacin" (21). Destaca que su planteamiento es "ecolgico", que no busca ms que corregir los desequilibrios.
5. PLANTEAMIENTOS CRTICOS A LA TEORA SOCIO-CRTICA
El principal problema con que se enfrenta la teora socio-crtica de carcter neomarxista y psicoanaltico, es que se
apoya en una concepcin del mundo y de la vida que desde su aparicin, aunque hayan sido modelos tiles para el
anlisis, han demostrado, tambin, su incapacidad para inspirar un modelo real de sociedad.
La dificultad para transferir sus postulados al campo de la escuela, es evidente. Freud describe el papel del sistema
educativo como proceso para la transformacin de las pulsiones infantiles. Afirma (1927), que el rol de la educacin
consiste, por un lado, en el refrenamiento de los impulsos infantiles, y por otro, en llevar a los nios a la aceptacin de
este renunciamiento. Por lo tanto, la educacin es, ante todo, un amplio condicionamiento de las pulsiones, una
maquinaria para la trituracin del individuo. A travs de la represin sexual, la sociedad busca reproducir individuos
sometidos y amansados.
Extrapolar las teoras del materialismo dialctico a la organizacin escolar y hacer que la escuela lleve a cabo el papel
de transformacin social que se le asigna, es otro de los principales problemas que se le plantean.
Marx trat de ofrecer una visin unitaria e integral (cosmovisin) de los procesos y leyes del desarrollo social.
Dicha propuesta contiene una teora econmica y, en forma menos explcita, una teora de la historia, segn la cual,
sta est determinada por factores econmicos. Para l, la sociedad burguesa constituye la ltima forma en que se
expresan los antagonismos y despus de su eliminacin, el conflicto desaparecer para siempre. El perodo
prehistrico quedar cumplido y entonces se iniciar, al fin!, la historia del hombre libre. Pero nada se dice del sentido
y la definicin de este nuevo hombre. Los grandes revolucionarios siempre quieren cheques en blanco para sus planes.
El principal problema del socialismo, como seala I. Berln (1973), es "que no formula apelaciones sino exigencias" (19).
La ciencia de carcter socio-crtico de la Escuela de Francfort, ha recibido numerosas objeciones. Una de ellas es que
no ejemplifica, que no aterriza, sino que se limita a examinar su posibilidad como alternativa. Si Habermas condena la
improductividad de la investigacin de carcter teortico que no compromete a la accin social por qu su enfoque
no produce ejemplos concretos, en escuelas concretas, en pases concretos, en sistemas polticos concretos? Subsiste,
an sin resolver, la cuestin del paso de la idea de una teora socio-crtica a su realizacin prctica, cuestin reconocida
abiertamente por Kemmis (1992): "El problema, para m, contina siendo el de cmo intentar relacionar teora y
prctica" (58)
El mismo autor reconoce que el desarrollo de la teora crtica va a resultar muy difcil, porque los marcos tericos que
utiliza para entender la vida social no son los ms adecuados para enfrentarse a los problemas que plantea el mundo
actual. Los numerosos tericos de esta perspectiva que parten de muy diferentes contextos (Lenin, Gramsci, Althusser,
142

Carr, Giroux, Apple, Popkewitz, Grundy, Freire, Marcuse, Habermas, etc.), parece que exigen que se establezca una
distincin entre teora crtica, en general, y ciencia social crtica, en particular. Y as para Kemmis (1992), una ciencia
socio-crtica busca la manera de hacer que la transformacin de la realidad y del cambio de mentalidad de los
educadores y tericos, forme parte de una sola tarea y, por supuesto, esto significa que hay que implicarse de lleno en
la lucha poltica.
Apreciamos en este discurso la idea redentorista de liberar al hombre propiciando el cambio social. Tambin, se
destaca la labor de tipo misionero y de trabajar en la lnea de consolidar la idea de atribuirse una fuerza
transformadora del individuo y de la sociedad casi en exclusiva.
La dificultad de la tarea es grande, y es el propio Kemmis (1992), el que lo advierte en su contexto australiano, al
afirmar que: "los primeros aos de nuestras pocas reformistas fueron muy participativos, abiertos a las ideas de los
movimientos sociales, pero segn la maquinaria del gobierno se ha ido desarrollando, las polticas que eran
comprensivas y progresistas han sufrido una especie de burocratizacin del proceso de reforma, y algunas veces, la
poltica ha empezado a sustituir a la teora como la fuente de ideas acerca del desarrollo continuado" (59).
Las sociedades no se cambian por decreto ni siguiendo un determinado discurso terico. As lo manifiesta claramente
Crozier (1984), cuando seala que "nunca transformaremos la sociedad a la medida de nuestros deseos, porque la
sociedad, las relaciones humanas son demasiado complejas; porque tambin nosotros no habramos movilizado sino
una voluntad abstracta, desencadenando, el sueo despierto de nuestros conciudadanos: esa voluntad, este sueo,
nunca gobierna realmente la prctica" (21).
Slo entendiendo la dinmica de un sistema tan complejo como el educativo, se puede transformar con eficacia.
Una perspectiva por muy completa y acabada que est no puede pretender explicar, describir y transformar ese
mundo que tiene unas races muy profundas de las que en muchos casos hemos perdido su origen.
Todo intento de describir una organizacin social usando slo una categora conduce inevitablemente a una
deformacin de la realidad (Ball, 1989). En este sentido, Zabalza (1991) dice que: "cuanto ms lo analiza uno tanto ms
cuenta se da de que la prctica docente es necesariamente un punto de confluencia (de sntesis) de diversas lgicas,
planteamientos y expectativas respecto de la enseanza. Y cuando ms se escora uno, o un movimiento o un enfoque
hacia uno de los polos, tanto ms riesgo corre de distorsionar el conjunto, de romper el equilibrio de la dinmica
formativa" (126).
Una teora llmese del conflicto, de la emancipacin, o del cambio, no puede constituirse en base exclusiva de la
esencia de la organizacin, porque cualquier empresa necesita un entorno animoso, pacificado, no hostil, ni en
permanente conflictividad. Una variable, por muy importante que sea, no puede definir una institucin compleja como
es, p. e., la escuela. Eso se llama reduccionismo. Algo que contribuye a mantener latente el conflicto poltico a lo largo
de la historia es que, una vez concebida una doctrina se trata de aplicarla indefinidamente en pocas o lugares en los
que no imperan las condiciones necesarias e incluso el factor nuclear de la doctrina ni aparece como variable
relevante. En medio de un constante proceso de cambio social, la posicin poltica que ayer pareca adelantada, resulta
a la postre desfasada. Debera, por tanto, desaparecer. Pero las posiciones polticas tienden a estabilizarse a medida
que avanzan en edad. Como recoge Montenegro (1975): "el revolucionario de hoy es el conservador de maana " (28).
El enfoque socio-crtico suele recibir la objecin de que no es conocimiento verdaderamente cientfico, sino "una
forma discursiva aparentemente establecida de predicar el cambio y la alteracin del orden existente en funcin de
criterios de verdad y emancipacin" (Blas, A. de 1988:61). Segn Postman (1981), el idelogo tiene una mentalidad
teleolgica y se propone la consecucin de aquellos fines especficos que puedan ser incluidos en las premisas de las
que parte. Decir "poltica" equivale a decir ciencia de lo mudable, de lo relativo y de lo contingente.
143

La teora socio-crtica, adems de insuficiente en virtud de su carcter determinista, nos parece de claro matiz
partidista, porque dnde y cmo se posibilita la emancipacin y concienciacin de los ciudadanos sometidos a
regmenes socialistas de influencia marxista? Dnde se preconiza el cambio de sus instituciones educativas? Cules
son sus contradicciones? En las sociedades comunistas no se dan los conflictos y las contradicciones? Nos
encontramos frente a una teora cuyos orgenes doctrinales propiciaron sistemas polticos de acusado
intervencionismo estatalista, que viene a ser lo contrario de lo que predica con respecto a la liberacin.
Es ms, muchos de sus planteamientos se han visto desautorizados y han perdido toda su pasada influencia, y uno de
los aspectos que ms le caracteriza es que la sociedad civil retrocede, mientras avanza imparable el Estado vigilante,
controlador y censor. Bajo etiquetas que enuncian propsitos loables de transformacin, no podemos olvidar que el
lenguaje poltico tiene otra funcin. El lenguaje pedaggico se utiliza como estrategia poltica para cambiar un orden
social. Por qu tanto empeo en el cambio? Probablemente, porque las doctrinas que lo preconizan no son las
dominantes en ese espacio y esperan serlo cambiando las normas, los valores, las actitudes, etc., bien de forma radical
(revolucin), bien de forma ms sutil mediante la conquista de la escuela. Con qu instrumento? Subrayando las
contradicciones, impulsando los conflictos y resaltando las disfunciones del sistema.
En consecuencia, una escuela en equilibrio, adaptada a las necesidades de "su sociedad" y suficientemente estable, es
un obstculo al anlisis crtico, por lo que la idea de conflicto es vital para justificar el criticismo emancipador.
Ante todo lo expuesto, el nombre que ms le cuadrara a la denominada teora crtica o socio-crtica, sera para
nosotros, el de enfoque socio-poltico, asociado con los intereses de una prctica crtica concreta y dirigida a
establecer un determinado orden social y poltico.
6. A MODO DE CONCLUSIN
No defendemos, en absoluto, la prdida del sentido poltico y social de la educacin. La educacin es un proyecto de
humanizacin y por ello reclama la apertura a horizontes amplios y nada dogmatizados. Entendemos que no es lcito
basar en el poder y en el conflicto el desarrollo emancipador de la escuela. La poltica que engloba todas las
actividades del hombre, debe procurar las mejores condiciones equilibrio, armona, consenso, tranquilidad, para
posibilitar que ste pueda decidir su propio camino y su destino. La escuela como lugar de trabajo, de participacin, de
desarrollo personal y social, precisa ms de prcticas de colaboracin, de ayuda mutua, de unin entre diferentes, que
el subrayar o descubrir discriminaciones, represiones, opresiones, conflictos, a veces ms imaginados que reales. El
verdadero eje de articulacin de la escuela no puede ser el poder frente a nadie, sino el servicio a la sociedad.
Ni la escuela, ni ninguna otra organizacin social, pueden vivir en conflicto permanente. El mayor de los conflictos es,
precisamente, el que no funcione o que no cumpla con los fines para los que ha sido creada. La escuela no puede
convertirse en el lugar de la experimentacin poltica, ni en el campo de lucha de las ideologas. Lo que s es
preocupante en cualquier sociedad es que las tensiones internas y los enfrentamientos de los grupos y partidos
polticos se trasladen al seno escolar. Cmo se podra trabajar as? La escuela ha de superar divisiones, egosmos y
personalismos y dar paso a la colaboracin y al trabajo cooperativo y que el profesor, los alumnos, los padres y la
sociedad trabajen en la misma direccin y con el inters supremo de conseguir la mejor y ms completa formacin.
El verdadero problema no radica en eliminar el conflicto, sino en canalizarlo hacia formas menos destructivas y ms
tiles de cooperacin. La cooperacin implica, generalmente, un reconocimiento expreso de que las metas que unos y
otros persiguen son mutuamente compatibles. Las cuestiones conflictivas o no, deben abordarse desde la
convivencia y la concordia debe ser un valor supremo a alcanzar. Creemos que ms que de conflictos, con toda la carga
psicolgica, sociolgica, ideolgica, poltica, etc., que el trmino conlleva, deberamos hablar de problemas propios de
144

la escuela que precisan de constante reflexin y solucin. Reflexin sobre lo que ocurre en ella, sobre las necesidades a
cubrir, sobre los resultados que se obtienen, sobre el clima y la cultura que propicia, etc. Defender valores, formas de
vida, proponer proyectos innovadores, forma parte fundamental de la vida escolar. Como dice Zabalza (1991): "El
desprestigio que entre bastantes profesionales de la enseanza tienen los conocimientos pedaggicos guarda relacin
con ese 'no problematizar' el trabajo que uno realiza..." (23).
La ciencia poltica estudia el problema bsico del uso del poder. El "quin" y el "cmo" de la poltica se concretan en
quin toma las decisiones y de qu manera se adoptan. Qu poder tiene la escuela? Quin toma las decisiones
principales? Cmo se toman? Quin posee la informacin? Quin tiene el poder de controlar? Quin fija los
presupuestos? Qu voz tiene realmente la escuela? Qu voz los profesores?, etc., etc. Las respuestas a estos
interrogantes nos dirn dnde est el poder y por qu se generan los conflictos que por lo general no crea la escuela,
sino que le vienen dados.
La escuela no puede quedar fijada a resolver cuestiones de gerencia, de administracin, de "intendencia" o en la
trasmisin de la cultura tradicional o, simplemente, en un lugar para preparar la fuerza de trabajo que el pas necesita
en cada momento. El tema central es de carcter filosfico, tico, social y poltico. Qu clase de sociedad queremos
crear? Qu categora de ciudadanos se han de formar? Qu escuela tenemos? Qu escuela queremos?
Respondamos a las preguntas con claridad y con rigor, descubriendo lo que hay dentro de la caja y debajo de la
etiqueta.

Fuente: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20489&dsID=consideraciones_sobre.pdf
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