As autoras apresentam um modelo de auto-regulao que engloba

quatro fases: anteviso e definio de objectivos; planeamento

estratgico; monitorizao/execuo e controlo volitivo; e auto-reaco
e auto-reflexo. Em cada uma das fases so analisados os processos
metacognitivos, motivacionais e comportamentais que podem
influenciar o curso da auto-regulao durante a aprendizagem.
salientado o papel dos objectivos educacionais e da aprendizagem
estratgica no desenvolvimento da auto-regulao, bem como a
importncia das estratgias transaccionais de ensino utilizadas pelos
professores. Finalmente, so apresentadas as linhas que tm orientado
a investigao neste domnio e que procuram clarificar e avaliar a
eficcia deste modelo na compreenso da auto-regulao na
aprendizagem e no desenvolvimento de estratgias de interveno em
educao.
Palavras-chave: auto-regulao, metacognio,
objectivos de aprendizagem, aprendizagem estratgica.

This paper presents a theoretical model of self-regulated learning that

comprises four phases: forethought and goal definition; strategic
planning; monitoring and action control; and self-reaction and selfreflection. Within each phase we analyse the metacognitive,
motivational and behavioural processes that can contribute to selfregulated learning. The role of learning goals and strategic learning
are also emphasized, as well as the influence of instructional
strategies teachers use, in the development of self-regulated learning.
At last, are presented some research directions for future empirical
studies that try to clarify and assess the efficacy of the theoretical
model purposed in the understanding of self-regulation processes and
in the development of intervention strategies in the classroom.

58

Keywords: self-regulated learning; metacognition;

goal achievement; learning strategies
Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

A Auto-regulao
da Aprendizagem:

Adelina
Lopes da Silva
(Professora Catedrtica da
Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa).
ancls@fpce.ul.pt

Ana Margarida
Veiga Simo
(Professora Auxiliar da
Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa).
ana.simao@fpce.ul.pt

Isabel S
(Investigadora Auxiliar da
Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa).
mirealsa@fpce.ul.pt

Estudos Tericos e Empricos

Nas ltimas dcadas, temos assistido a um aumento

aprecivel de investigaes, cujo tema central a compreenso dos processos psicolgicos, internos e
transaccionais, que tornam possvel ao indivduo dirigir o seu prprio comportamento em funo de metas
e aspiraes pessoais e exercer alguma espcie de controle sobre os seus sentimentos, pensamentos, comportamentos e meio, de forma a manter essas aces
at concretizao do alvo desejado (Bandura, 1986).
Os investigadores tm escolhido a aprendizagem em
contexto escolar como um dos principais campos de
aplicao da auto-regulao, porque se considera cada
vez mais que os estudantes devem ser ensinados a
compreender e utilizar os recursos pessoais que lhes
permitem reflectir sobre as suas aces, exercer um
maior controlo sobre os seus prprios processos de
aprendizagem e reforar as suas competncias para
aprender; e que os professores, por sua vez, devem
saber estimular nos seus alunos uma utilizao mais
competente, eficaz e motivada dos processos de aprendizagem e dos meios tecnolgicos e culturais a que
podem ter acesso.
a posse consciente, conhecedora e controlada destes meios internos e externos que pode levar os estuIntermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

59

dantes a exercer um papel activo na

construo dos seus saberes, na concretizao das suas aspiraes, na elaborao e direco dos seus objectivos
intelectuais, afectivos, sociais e profissionais, e que lhes garante uma
integrao activa e responsvel na sociedade.

O construto
de auto-regulao

Para Zimmerman, a auto-regulao na

aprendizagem refere-se ao grau em que
os indivduos actuam, a nvel metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os
seus prprios processos e produtos
de aprendizagem,
na realizao das
tarefas escolares
(Zimmerman, 1986).
A investigao
terica e emprica
tem aumentado nas ltimas duas dcadas de forma assinalvel: livros e artigos, dedicados a este tema, encontramse com facilidade nas mais diversas lnguas. Os estudos tm demonstrado que
os estudantes que fazem apelo aos processos de auto-regulao so mentalmente activos durante a aprendizagem, exercem um controlo sobre os processos
cognitivos, metacognitivos e motivacionais, conducentes aquisio, organizao e transformao da informao
e conseguem conferir um significado estratgico ao acto de aprender. Noutras
palavras, estudos recentes tm acentuado o papel do estudante na regulao
da sua aprendizagem, atravs do desenvolvimento de atitudes positivas face
aprendizagem, do estabelecimento de
objectivos realistas e desafiantes, do uso
adequado de estratgias, da monitorizao da realizao escolar ou da autoavaliao dos processos e dos resultados. Todas estas aces envolvem uma
participao activa, construtiva e autnoma dos estudantes na aprendizagem,
que se substancia numa gesto adequada de recursos internos e externos com
vista obteno de um objectivo pedaggico ambicionado.

Os estudos tm demonstrado que os estudantes que

fazem apelo aos processos de auto-regulao
so mentalmente activos durante a aprendizagem...
A aprendizagem regulada pelo prprio estudante resulta da interaco de
variveis pessoais (conhecimentos, competncias e motivaes) que proporcionam ao estudante o planeamento, a organizao, o controle e a avaliao dos
processos adoptados, dos resultados atingidos e das variveis contextuais, que o
estimulam e lhe do a oportunidade de
agir de uma forma intencional e estratgica.
Embora haja diferenas nas variveis,
que so identificadas pelos diferentes
autores para explicar a aprendizagem
autoregulada, as percepes de auto-eficcia, o uso consciente e deliberado de
estratgias cognitivas e motivacionais e
o empenhamento na concretizao dos
objectivos educativos surgem como as
mais salientes nos mltiplos estudos
tericos e empricos que se tm realizado em redor desta temtica.
Deste modo, este artigo tem por
objectivo dar a conhecer de uma forma
global alguns dos trabalhos tericos e
empricos que se tm desenvolvido no
mbito do mestrado1 em Psicologia da
Educao da Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, sobre este tema.

Curso de Mestrado em Cincias da Educao na rea de especializao de Psicologia da Educao.

Autoregulao da Aprendizagem, coordenado pelas Prof. Doutora Adelina Lopes da Silva e Prof.
Doutora Ana Margarida Veiga Simo.

60

Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

A aprendizagem auto-regulada desenvolve-se atravs de diferentes fases que

se inter-influenciam, como veremos a
seguir

Fases e Processos
da Auto-regulao

De uma forma geral, podemos verificar que os autores, que mais se tm

dedicado aos estudos da aprendizagem
regulada pelo estudante, consideram que
a auto-regulao se processa atravs de
diferentes fases e faz apelo a diferentes
processos psicolgicos (Boekaerts &
Niemivirta, 2000; Febbraro & Clum,
1998; Mahoney & Thoresen, 1974;
Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000).
Deve-se a Zimmerman (idem) a elaborao de um modelo mais pormenorizado dos processos intervenientes nas diferentes fases da auto-regulao. Conjugando-o com outros modelos (Boekaerts,
1996; Pintrich & de Groot, 1990;
Zimmerman, 2000), vamos apresentar
um modelo terico por fases que nos
tem ajudado a integrar as diferentes
teorias que tm sido elaboradas em redor deste tema e que esto em conexo
estreita com o construto de autoregulao da aprendizagem.
Distinguimos quatro fases: anteviso
e definio de objectivos; planeamento
estratgico; monitorizao/execuo e
controlo volitivo; e auto-reflexo e autoreaco. Para cada uma das fases, sero analisados os
processos mais
relevantes e nomeadas variveis metacognitivas, motivacionais, volitivas
e comportamentais
(pensamentos,
crenas, estratgias, emoes e expectativas) que podero influenciar o percurso da auto-regulao (Lopes da Silva, 2004).
A fase de antecipao e definio de
objectivos influenciada por conhecimentos anteriormente adquiridos e relacionados com a tarefa a realizar, com as

Quadro 1
CONDIES ECONMICAS E AMBIENTE SOCIOCULTURAL
AMBIENTE FAMILIAR E ESCOLAR

SELF
AGENCIADOR

COGNIO/METACOGNIO

MOTIVAES/AFECTOS

IDENTIFICAO E INTERPRETAO DA TAREFA

E REPRESENTAO DA META

FASES DA ACO (AUTO) - REGULADA

ANTEVISO
PLANEAMENTO
EXECUO
CONTROLO
AVALIAO
SITUAO

META

estratgias cognitivas e metacognitivas

j estabelecidas e adequadas realizao da tarefa. Est igualmente condicionada por crenas motivacionais, como
as crenas de auto-eficcia, as expectativas de resultados, e as orientaes
motivacionais, como inmeras investigaes o tm salientado (Dweck, 1986;
Nicholls, 1984; Pintrich & Schrauben,
1992). Cada vez mais, estudos empricos
demonstram que o grau de envolvimento
manifestado pelo estudante na execuo de uma tarefa est dependente das
crenas sobre as competncias pessoais
para a executar bem (expectativas de

A importncia e o valor que o estudante atribui

situao de aprendizagem so outras variveis que
podem influenciar o grau de empenhamento na tarefa.
auto-eficcia), das crenas sobre os resultados que pode alcanar (positivos
ou negativos) e das percepes de sucesso. A importncia e o valor que o
estudante atribui situao de aprendizagem so outras variveis que podem influenciar o grau de empenhamento
na tarefa (Eccles, 1993).
Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

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Todos estes pensamentos e motivaes vo influenciar os processos psicolgicos que conduzem ao estabelecimento dos objectivos de aprendizagem (ex:
dominar a matria, evitar uma nota
fraca, agradar aos pais).
A segunda fase, diz respeito elaborao de um plano estratgico (ex.: seleccionar e organizar estratgias e mtodos de estudo), elaborados pelo estudante. Nesta fase, o estudante deve recolher e organizar a informao necessria, compreender a exigncia posta pela
tarefa, seleccionar as estratgias adequadas execuo da tarefa, e estabelecer
os passos a seguir para a sua efectivao.
Durante a terceira fase, a de monitorizao / execuo e controlo volitivo, os
estudantes pem em aco os processos
ou estratgias que acompanham a
concretizao do plano delineado anteriormente e que ajudam a dirigir a aco.
Na perspectiva da teoria scio-cognitiva
(Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick,
1986), para que a auto-regulao actue
torna-se necessrio que o indivduo seja
capaz de dar ateno ao que est a ocorrer no momento presente, que se observe, que tome conscincia das aces que
est a realizar, dos procedimentos que
esto a ser adoptados, dos resultados
que esto a ser obtidos. As estratgias
metacognitivas (ex. testar-se; verificar;
rever) assumem aqui um papel fundamental. A nvel motivacional, o valor, a

rem durante a realizao das aces

planeadas, este processo necessrio
para implementar as estratgias adequadamente, para assinalar e controlar
os factores pessoais, sociais ou ambientais que possam perturbar a execuo da tarefa e para detectar as discrepncias entre o realizado e o idealizado.
Cabe, assim, auto-monitorizao informar sobre os progressos que vo sendo
alcanados e sobre o esforo e o tempo
gastos na utilizao das estratgias
seleccionadas (e.g.; Schunk, 1996). A
tomada de conscincia dos progressos,
que se vo alcanando durante o curso
da aco, tem surgido como uma varivel importante para o desenvolvimento
da percepo da eficcia pessoal. Alguns
investigadores tentaram discriminar
diferentes tipos de auto-monitorizao
tendo por referncia a relevncia atribuda pelos indivduos aos aspectos internos e externos que ocorrem durante
a aco em curso. H os que do preferencialmente ateno reaco dos outros, h os que seguem o curso de aco
centrados em si mesmos, sem perceber
o impacto que vo produzir nos outros
ou sem lhe conferir importncia (e.g.:
Graziano & Bryant, 1998; Macrae,
Bodenhausen, & Milne, 1998).
Mas a auto-monitorizao tambm
influenciada pelas concepes de si mesmo, como agente activo e empreendedor
de mudanas ou, no extremo oposto, como
vtima ou agente
passivo das contingncias do meio, e
tambm pela adopo de padres e
valores que vo servir de guias para a
apreciao da aco
em curso. Estes
factores vo orientar a direco da ateno para determinados aspectos da aco,
assim como vo influenciar o significado a eles atribudo.
Nesta fase, a auto-monitorizao pode
fazer apelo aos processos volitivos para
manter os propsitos delineados na primeira fase. Segundo diversos autores

As estratgias metacognitivas (ex. testar-se; verificar;

rever) assumem aqui um papel fundamental.

62

utilidade e a importncia dada tarefa

ditam a forma como o estudante se empenha na realizao bem sucedida da
tarefa. Definido, habitualmente, como
uma ateno deliberada aos aspectos
internos (pensamentos, estratgias, sentimentos) e externos (reaces dos outros, obstculos, impedimentos) que ocorIntermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

(e.g.; Kuhl, 1984; Pintrich, 1999) as

pessoas apelam a estratgias de controlo volitivo sempre que mobilizam as suas
foras pessoais ou os recursos do meio
para atingir os objectivos pretendidos.
So exemplos destas estratgias, o controlo da ateno, o controlo emocional, o
controlo do ambiente de aprendizagem,
etc. Quanto mais
aversiva se tornar
a actividade de
aprendizagem, mais
necessrio se torna
fazer apelo a estratgias de controlo
volitivo. habitual, os educadores destacarem o papel do esforo na aprendizagem. Este esforo pode dar origem
aplicao de diversas estratgias que
contribuam para afastar a aco de estmulos distractores, para adiar a gratificao, para superar a ansiedade, para
gerir sentimentos de frustrao e desnimo, de tal forma que possibilite ao estudante a criao de ambientes de trabalho, favorveis concentrao e
realizao das tarefas.
Na fase de auto-reflexo e autoreaco, distinguem-se os processos de
auto-avaliao, influenciados por pensamentos como as atribuies, os padres
auto-impostos, e as auto-reaces positivas ou negativas que vo influenciar os
processos de adaptao.
Os processos de auto-avaliao ao
incidirem sobre os resultados alcanados e a eficcia percebida supem a comparao dos comportamentos com um
padro auto-imposto ou com uma autorepresentao de valores, os quais servem de critrio para a apreciao da
actividade em curso, e consequente apelo a sentimentos de eficcia ou a estratgias de verificao e correco. Estas
auto-representaes so muitas vezes
influenciadas, positiva ou negativamente, pelas comparaes sociais, estabelecidas com colegas, com irmos, com professores, e com os prprios pais.
Esta funo auto-avaliativa pode mobilizar os esforos para a manuteno

do percurso previamente delineado ou

para a sua correco, reflectindo sobre
as causas dos sucessos e dos fracassos;
ou pode levar inactividade face a resultados indesejveis ou rejeio do
confronto com situaes problemticas,
perturbando em ambos os casos o

Por sua vez, os processos adaptativos vo permitir que

haja um ajustamento dos processos utilizados aos
resultados obtidos, ou aceitando-os ou reorientando a
aco para a procura de novos procedimentos.

empenhamento na mudana ou na procura de alternativas mais adaptativas.

O juzo sobre os resultados alcanados influenciado por variveis
metacognitivas (as concepes sobre o
prprio, sobre a tarefa e sobre as estratgias), motivacionais (as expectativas
de eficcia, as atribuies causais),
volitivas (a gesto do tempo, a persistncia), e tambm pelo feedback recebido, ou seja pelas comparaes que os
estudantes podem fazer entre a realizao obtida e a desejada por si ou por
outros (familiares, colegas, professores).
Por sua vez, os processos adaptativos
vo permitir que haja um ajustamento
dos processos utilizados aos resultados
obtidos, ou aceitando-os ou reorientando
a aco para a procura de novos procedimentos.
A avaliao dos resultados estimula
igualmente o aparecimento de autoreaces, de teor mais afectivo e motivacional: as respostas positivas e de
satisfao podem transformar-se em
incentivos para a manuteno dos esforos necessrios obteno das metas
desejadas e podem valorizar as atitudes
estratgicas e a auto-estima; as reaces
negativas podem desencadear uma atitude de proteco pessoal, levar desistncia, produzindo apatia, procrastinao
ou pessimismo defensivo (Garcia &
Pintrich, 1994). Este tipo de autoreaes
surge para evitar fracassos futuros ou
reaces aversivas e provoca um

Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

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desinvestimento nos processos de autoregulao face a tarefas idnticas. Num

dos mais recentes artigos de Bandura e
colaborador, este autor distingue dois
sistemas de controlo da auto-regulao
da motivao e da aco (Bandura &
Locke, 2003). Um sistema pr-activo, que
serve para exercer controlo pela antecipao dos resultados que uma determi-

comportamento (e.g.: Febbraro & Clum,

1998).
Um aspecto til na considerao destes diferentes processos, com funes
diversas, cognitivas, motivacionais e
executivas, que eles nos ajudam a
explicar a variabilidade de propsitos e
de resultados em estudantes, face a tarefas idnticas. O apelo utilizao daqueles processos
far-se- sobretudo
no s quando os
estudantes tomam
conscincia de problemas ou de dificuldades na realizao das suas tarefas escolares,
mas tambm sempre que compreendem
a sua responsabilidade nos comportamentos de aprendizagem e nos inerentes resultados obtidos. Note-se, no entanto, que uma precoce responsabilizao
do estudante pelos seus resultados ou
uma exacerbada atribuio a competncias pessoais, no sucesso ou no fracasso
escolares, podem ter efeitos muito negativos nas crenas de auto-eficcia e nos
subsequentes estados motivacionais e
afectivos.
Para Zimmerman (2000), estas fases cumprem assim um ciclo de aco
na auto-regulao, continuamente aberto a novos desenvolvimentos, com recuos e avanos, sempre diferentes, porque
enriquecidos pela experincia anterior,
pelo contexto em que ocorrem e pelos
resultados que se vo alcanando.
Importa, por fim, salientar que o exerccio da auto-regulao na aprendizagem
escolar est dependente da natureza do
ambiente escolar, do uso de estratgias
transaccionais de instruo que os professores adoptem nas suas prticas
educativas. A aprendizagem estratgica
ajuda a desenvolver nos estudantes os
processos metacognitivos, motivacionais,
volitivos e comportamentais que estimulam e proporcionam a criao de ocasies para o exerccio da auto-regulao
na definio de objectivos educacionais,
na compreenso da leitura, na resolu-

Como se depreende do atrs exposto,

os processos de auto-regulao agem interactivamente
(Shunck, 1996), no s entre si, como com as
consequncias produzidas no meio.

64

nada escolha pode proporcionar para a

obteno de um objectivo pretendido, e
um sistema reactivo, que serve para
diminuir as discrepncias entre os resultados obtidos e os desejados.
As auto-reaces dependem tambm
dos juzos causais sobre os resultados
obtidos. Estas causas tanto podem ser
atribudas a factores internos (inteligncia, esforo) como a factores externos (sorte, favorecimento), influenciando as reaces das pessoas aos resultados positivos ou negativos (Weiner,
1979).
Como se depreende do atrs exposto,
os processos de auto-regulao agem
interactivamente (Shunck, 1996), no
s entre si, como com as consequncias
produzidas no meio. Assim, por exemplo, as reaces positivas ou negativas
podem agir no s nos processos de observao, obrigando a uma ateno adicional a outros aspectos, como nos processos de auto-avaliao, alterando os
juzos sobre as aces executadas ou
sobre os padres estabelecidos. Igualmente, o exerccio destes processos
interage com o sistema pessoal de crenas, o qual pode influenciar o grau com
que o prprio se considera capaz de dirigir a sua aco. No entanto, a investigao tem demonstrado que o exerccio
isolado de cada um destes processos pode
possibilitar melhorias considerveis no

Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

o de problemas, na elaborao de textos escritos, etc., como ser salientado a

seguir.

Os objectivos educacionais

Um aspecto chave em todos os modelos de auto-regulao a existncia de

um objectivo, padro, critrio ou valor
de referncia que pode servir de bitola
para avaliar a aco do sistema e orientar os processos de regulao.
Os objectivos so representaes
cognitivas de um acontecimento futuro e
influenciam a motivao atravs de cinco processos: (a) dirigem a ateno e a
aco para um alvo intencional, o que
ajuda a pessoa a concentrar-se na tarefa
e a reunir os seus recursos para atingir
o objectivo; (b) mobilizam o esforo proporcionalmente dificuldade da tarefa;
(c) promovem a persistncia e o esforo
ao longo do tempo; (d) fornecem uma
razo para continuar a trabalhar mesmo se a actividade no est a correr bem;
(e) promovem o desenvolvimento de planos e estratgias criativas para os atingir; e (f) fornecem um ponto de referncia que d informao sobre a qualidade
do desempenho (Alderman, 1999).
Segundo Pintrich (2000a), na investigao actual sobre objectivos parecem
existir trs perspectivas gerais, cada
uma reflectindo um nvel de anlise diferente. Ao nvel mais especfico tarefa est a investigao socio-cognitiva
sobre os objectivos
dos indivduos para
uma tarefa ou problema particular,
tambm designados
objectivos-alvo. Estes especificam padres ou critrios
segundo os quais os
indivduos podem avaliar o seu desempenho, mas no abordam realmente as
razes ou propsitos que levam as pessoas a procurar atingir esses alvos ou
metas.
Ao contrrio, um segundo nvel de
objectivos refere-se a objectivos mais

gerais que as pessoas colocam e que se

referem no apenas ao objectivo-alvo,
mas tambm s razes mais gerais que
explicam porque a pessoa est motivada. Esta abordagem tenta especificar a
gama de objectivos potenciais que podem favorecer o comportamento motivado. Ford (1992) prope a existncia
de 24 categorias bsicas de objectivos
na sua taxinomia motivacional incluindo objectivos de explorao, compreenso, superioridade, aquisio de recursos, mestria, criatividade, felicidade,
segurana e pertena. Estes objectivos
globais devem aplicar-se a todas as reas de vida e servem para caracterizar o
que as pessoas querem ou esto a tentar realizar, bem como as razes porque
fazem alguma coisa. Ao mesmo tempo,
estes objectivos gerais no tm o mesmo
nvel de especificidade em termos de
padres ou critrios para avaliao como
os objectivos-metas. Existe um vasto nmero de outros contedos dos objectivos
tais como empenho pessoal, projectos pessoais, preocupaes correntes, eus possveis e tarefas de vida que reflectem
uma perspectiva mais geral sobre os
diferentes objectivos e contedos que as
pessoas podem procurar atingir em contextos muito diferentes.
Uma terceira perspectiva sobre os
objectivos, objectivos de realizao, situase num nvel intermdio entre os anteriores. A investigao clssica sobre a
motivao para a realizao tem-se pre-

Um aspecto chave em todos os modelos de auto-regulao

a existncia de um objectivo, padro, critrio ou valor
de referncia que pode servir de bitola para avaliar a
aco do sistema e orientar os processos de regulao.

ocupado com o que d energia e dirige o

comportamento relacionado com a competncia, sendo esta avaliada relativamente a um padro de excelncia. Dada
esta definio geral, o actual conceito de
objectivos de realizao aborda a questo do propsito ou da razo que leva os

Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

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estudantes a empenharem-se nas tarefas de realizao, bem como os padres

ou os critrios que eles constroem para
avaliar a sua competncia ou sucesso na
tarefa. Assim, o conceito de objectivo de
realizao representa um padro de crenas integrado e organizado sobre, no s
os propsitos gerais ou razes para a
realizao, mas tambm os padres ou
critrios (o alvo) que sero usados para
avaliar o desempenho.
Neste sentido, os objectivos de realizao representam uma combinao dos
outros dois. Mas para alm desta anlise em trs nveis, o conceito de objectivo
geralmente reflecte um sistema, uma
teoria ou um esquema organizado sobre
como as pessoas abordam, se empenham
e avaliam o seu desempenho num contexto de realizao. Desta forma, o termo goal orientation frequentemente
utilizado para representar a ideia de
que os objectivos de realizao no so
simples objectivos-alvo ou objectivos globais, mas representam uma orientao geral para a tarefa que inclui uma
srie de crenas relacionadas acerca de
propsitos, competncia, sucesso, capacidade, esforo, erros e critrios.
Para alm destas diferenas entre as
trs perspectivas gerais sobre os
objectivos, diversos termos tm sido utilizados para designar aquelas diferen-

factores contextuais, como as estruturas da sala de aula (Ames, 1992) e

portanto mais maleveis. Alguns modelos pressupem que os objectivos estimulam uma forma de ver o sucesso e
que as avaliaes de competncia, capacidade e esforo resultam desses
objectivos (Nicholls, 1990); enquanto
outros, vem as avaliaes de capacidade ou inteligncia a predispor as pessoas a adoptar determinado tipo de
objectivos (Dweck, 2000). Por isso, pode
ser importante manter designaes diferentes quando estas reflectem diferenas reais e importantes entre termos,
teorias e dados empricos que as apoiam.
O estudo do papel dos objectivos
importante porque eles esto implicados em resultados educacionais importantes e valorizados. As razes que os
estudantes apresentam para se envolverem em diferentes tarefas escolares
esto directamente relacionadas, por
exemplo, com as estratgias cognitivas
que utilizam (Anderman, Austin, &
Johnson, 2002).
A teoria dos objectivos presume que
os objectivos so representaes
cognitivas daquilo que a pessoa tenta
realizar e dos seus propsitos ou razes
para realizar a tarefa. Assim, so de
natureza cognitiva e acessveis pessoa. A questo determinar quando
e como se tornam conscientes e
actuam de forma a
influenciar a motivao, o afecto, a
cognio e o comportamento antes, durante e aps a realizao de uma tarefa (Pintrich, 2000b).

O estudo do papel dos objectivos importante porque

eles esto implicados em resultados educacionais
importantes e valorizados.

66

tes concepes. Nalguns casos, existem

distines tericas importantes
subjacentes aos diferentes termos. Por
exemplo, alguns modelos assumem que
os objectivos de realizao podem ser
fortemente influenciados por caractersticas pessoais e individuais, como as
teorias implcitas sobre a inteligncia
(Dweck & Leggett, 1988), o que os torna mais estveis. Outros pressupem que
os objectivos so mais uma funo de
Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

Caractersticas dos
objectivos que influenciam
a motivao e o desempenho

Um objectivo pode ser uma ideia vaga

que difcil de comunicar, como a viso
de ns prprios no futuro em termos

gerais, por exemplo, ser feliz, ou pode

ser uma viso clara, como escolher uma
determinada profisso. Pode ser um produto, por exemplo, ter a classificao
mxima num teste, ou um processo como
utilizar vrios passos para escrever uma
composio. Embora vrios objectivos
possam funcionar simultaneamente as
pessoas tendem a
funcionar com um
conjunto de objectivos centrais que
orientam o seu
comportamento,
por exemplo, relativos famlia,
sua ocupao e
sua formao. Para que os mltiplos
objectivos sejam produtivos eles devem
ser coordenados e no estar em conflito
entre si.
Os objectivos por si s no conduzem
automaticamente a um desempenho mais
eficaz. No entanto, determinadas caractersticas dos objectivos afectam o desempenho. As pessoas podem estabelecer objectivos a longo e a curto prazo. Os
primeiros orientam-nos para o nosso alvo
final e mantm presente o quadro geral
que procuramos atingir. No entanto,
centrarmo-nos no futuro distante pode
levar procrastinao. Deste modo, quando estabelecemos objectivos a longo prazo, temos tendncia a dividi-los em
objectivos mais imediatos que constituem os passos para o objectivo final e
que estabelecem a relao entre o nosso
comportamento no dia a dia e o alvo
final.
Relativamente ao nvel de dificuldade, os objectivos mais difceis resultam
num nvel de desempenho mais elevado
se a tarefa realizada voluntariamente
e a pessoa possui as competncias necessrias para atingir o objectivo. As
pessoas tendem a despender mais esforo e a empenhar-se para atingir
objectivos que percepcionam como difceis. No entanto, o objectivo no pode
ser to difcil que parea inatingvel. Para
que o objectivo seja eficaz na mobilizao
da aco fundamental que o seu nvel

de dificuldade seja desafiante, mas realista.

Os objectivos especficos estabelecem
padres claros para a realizao das
tarefas e melhoram o desempenho porque fornecem informao sobre o tipo e
a quantidade de esforo necessrio
realizao da tarefa. Os objectivos ge-

No contexto escolar, os objectivos so frequentemente

estabelecidos pelos outros e a sua aceitao por parte
dos estudantes fundamental.
rais por serem mais vagos no orientam a pessoa para a aco.
a determinao em manter um curso de aco que levar ao objectivo que
pretendemos atingir. Este empenho
influenciado pelas caractersticas atrs
referidas, dificuldade e especificidade
dos objectivos, e tambm pela intensidade dos objectivos, pela participao
no estabelecimento dos objectivos e pelo
contexto escolar. A intensidade dos
objectivos refere-se quantidade de
objectivos e ao esforo despendido na
sua formulao e nos passos para os
atingir. A participao activa do indivduo no estabelecimento dos objectivos
pode levar a uma maior satisfao no
envolvimento nas actividades resultante
do sentimento de autonomia e escolha
pessoal. Mas nem sempre os objectivos
escolhidos pela prpria pessoa so os
mais eficazes. O factor mais importante quando os objectivos so impostos
a sua aceitao pela pessoa. No contexto escolar, os objectivos so frequentemente estabelecidos pelos outros e a
sua aceitao por parte dos estudantes
fundamental. Uma forma de aumentar a sua aceitao a participao
conjunta de professores e estudantes
na determinao dos objectivos a atingir. Igualmente, a presso do grupo pode
aumentar o envolvimento nos objectivos
que foram estabelecidos em conjunto S,
2004).
Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

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Aprender estrategicamente

Muitos estudantes tm dificuldade em

responder s diferentes tarefas de aprendizagem, porque a prtica educativa ainda est muito centrada na transmisso
e recepo de contedos e na aprendizagem de rotinas. Mesmo quando os pro-

prprio conhecimento, passando a aprendizagem a ser perspectivada como

autodeterminada e o significado construdo como resultante da interaco do
conhecimento anterior com as novas
experincias num contexto social.
De modo muito geral, a investigao
desenvolvida, neste domnio, tem orientado os seus esforos no sentido de
saber como os estudantes dominam
os seus prprios
processos de aprendizagem e como os
professores (e os
pais) podem ajudar
os estudantes a desenvolverem essas
competncias de auto-regulao. Estudos
tm demonstrado como a auto-regulao
da aprendizagem est dependente da possibilidade do estudante tomar decises
sobre os objectivos, os meios e as etapas
da sua aprendizagem. Tm sido postas
em relevo a importncia do estudante
adoptar um vasto conjunto de competncias que lhe permita, por exemplo:
saber diagnosticar o que sabe e o que
necessita de aprender; saber estabelecer planos de aprendizagem (determinar os objectivos, seleccionar as estratgias, organizar as tarefas, avaliar os
resultados); saber monitorizar os procedimentos utilizados (testar-se, avaliar-se, corrigir-se). A par destas competncias metacognitivas e comportamentais, a investigao tem feito salientar o papel de outros atributos pessoais, que tm como funo mobilizar o
comportamento, ao mesmo tempo que
fornecem informao e direco, tais
como tipos de objectivos que o estudante
persegue nas suas aprendizagens, valor que atribui aprendizagem e ao
estudo, percepes pessoais de confiana e de eficcia, como vimos anteriormente.
Deste ponto de vista, ou seja, ao defender a necessidade de desenvolver
competncias, temos de situar a aprendizagem estratgica que implica conscincia, intencionalidade e controlo no

... ao defender a necessidade de desenvolver

competncias, temos de situar a aprendizagem
estratgica que implica conscincia, intencionalidade
e controlo no centro de todo o projecto educativo

68

fessores reconhecem a importncia de

ensinar tambm competncias que permitam aos alunos desempenhar um papel mais activo e autnomo no tratamento da informao, na realizao das
tarefas escolares, no cumprimento das
tarefas desenvolvidas na sala de aula
ou no estudo, frequentemente no sabem como ensin-las. Deste modo, os
estudantes no so apoiados a desenvolver processos cognitivos e metacognitivos que lhes dem oportunidade para
exercer algum controlo sobre a sua
aprendizagem de modo a torn-la mais
eficaz e significativa. sabido que a
promoo de estratgias de aprendizagem e de resoluo de problemas ajuda
os estudantes a pr em prtica os seus
recursos cognitivos e metacognitivos,
melhorando o seu rendimento escolar,
como a investigao neste domnio tem,
alis, sobejamente demonstrado. Mas a
investigao tem tambm realado que
o ensino de estratgias de aprendizagem, cognitivas e metacognitivas, tem
exigncias prprias para que a sua aquisio e aplicao pelos alunos proporcionem resultados positivos.
A auto-regulao da aprendizagem
facilita a compreenso do significado do
que se aprende, a percepo inovadora
do contedo a ser aprendido e os processos de mudana pessoal durante o acto
de aprender. Consequentemente, o estudante est em posio de construir seu

Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

centro de todo o projecto educativo (Veiga

Simo, 2002; 2004a).
Entendemos a aprendizagem estratgica como o resultado da aquisio de
um conjunto de conhecimentos que permitem ao aprendente/estudante saber
em que condies (quando), de que modo
(como) e com que finalidade (porqu)
pode activar conhecimentos de natureza distinta (conceptuais, processuais e
atitudinais). Assim necessrio transferir para as prticas educativas os
princpios subjacentes aprendizagem
estratgica e concepo das estratgias de aprendizagem, integradas num
processo auto-regulatrio, que implicam
conscincia, intencionalidade, sensibilidade ao contexto, controlo e regulao
das actividades (Veiga Simo, 2002;
2004a).
Se queremos converter a aprendizagem estratgica numa realidade quotidiana das nossas escolas, necessrio
no s justificar com clareza a sua necessidade social e pedaggica, mas tambm estudar a maneira de a desenvolver atravs dos contedos culturalmente relevantes e a forma como essas novas exigncias vo afectar o trabalho
quotidiano de todos (alunos, professores, pais, psiclogos...).
Promover o conhecimento estratgico
dos estudantes em todas as etapas
educativas converteu-se num objectivo
curricular fundamental. O ponto central
desta opo consiste em ensinar os alunos a auto-regular
as suas aprendizagens e os processos
utilizados nas mesmas, atravs da
estruturao de ambientes de aprendizagem adequados.
Ao perspectivar-se as estratgias de
aprendizagem como um instrumento que
permite promover a auto-regulao da
aprendizagem, adopta-se o conceito de
estratgias de aprendizagem como processos de tomada de deciso (conscientes e intencionais) pelos quais o aluno
escolhe e recupera, de maneira organi-

Quadro 2 - Caractersticas das estratgias de aprendizagem e da actuao estratgica

Estratgia de Aprendizagem
Conscincia

O estudante toma conscincia

do uso da estratgia

Adaptabilidade

O estudante regula
continuamente a sua actuao
via antecipao, planificao e
reajustamento da sua aco se
necessrio

Sofisticao

O estudante amadurece a
estratgia com a sua repetida
utilizao

Eficcia

O estudante utiliza a estratgia

com equilbrio de custos e
benefcios

zada, os conhecimentos de que necessita para completar um determinado pedido ou objectivo, dependendo das caractersticas da situao educativa na qual
se produz a aco.
Com efeito, as estratgias de aprendizagem situam-se a um nvel bem distinto do das tcnicas de estudo. No se trata de fornecer ao estudante uma srie
de recursos para ter sucesso em algumas tarefas determinadas do currculo
e assegurar o xito nas aulas. As estratgias dizem respeito a operaes ou
actividades mentais que facilitam e desenvolvem os diversos processos de
aprendizagem escolar.
Atravs das estratgias podemos pro-

As estratgias de aprendizagem situam-se a um

nvel bem distinto do das tcnicas de estudo.
cessar, organizar, reter e recuperar o
material informativo que temos de
aprender, cada vez que planificamos,
regulamos e avaliamos esses mesmos
processos em funo do objectivo traado ou exigido pela especificidade da tarefa. Esta tomada de deciso poder
afectar a aprendizagem (estratgias de
Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

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aprendizagem) ou o ensino (estratgias

de ensino) e a sua aplicao repetida
supe atingir maiores nveis de sofisticao.
Saber que estratgias escolher, como
aplic-las, quando e onde as adoptar, so
condies necessrias para uma aprendizagem eficaz. Nesta perspectiva, salientar o papel das estratgias de aprendizagem afirmar o papel activo que o
aprendente pode exercer no seu desempenho escolar ao tomar conscincia da
existncia, aplicabilidade e utilidade
daqueles processos na aprendizagem e
ao regularem as suas cognies, emoes, comportamentos e meio com o propsito de aprender melhor (Lopes da
Silva, 1994).
Todavia, o aspecto que neste contexto
importa salientar que a utilizao das
estratgias de aprendizagem requer um
sistema de auto-regulao que se fundamenta na reflexo consciente que o
estudante faz ao explicar o significado
dos problemas que vo aparecendo e ao
tomar decises sobre a sua possvel resoluo numa espcie de dilogo consigo
mesmo. Desta forma, um estudante que
emprega uma estratgia est em todo o
momento consciente dos seus propsitos e, quando se desvia deles, capaz de
reorientar e regular a sua aco. Neste
sentido, as estratgias de aprendizagem
so englobadas num processo autoregulatrio que as estrutura.
A aplicao das estratgias implica
uma reflexo metacognitiva sobre a sua

monitorizao da aco em curso que

faa incidir a ateno nas relaes entre a utilizao das estratgias e os resultados obtidos. Igualmente, juzos sobre a eficcia das estratgias, sobre a
sua utilidade e valor, so condies necessrias para a sua fixao, manuteno e generalizao.
Para que possa ensinar os alunos a
usar estrategicamente os seus recursos
em situaes de aprendizagem, necessrio que previamente o professor seja
capaz de aprender e ensinar estrategicamente os contedos curriculares: o
professor tem tanto que saber ensinar
como aprender (Veiga Simo, 2004b).
A opo passa ento por desenvolver
actividades ao longo da escolaridade que
contribuam para a aquisio e manuteno de estratgias de aprendizagem.
Para tal, necessrio responder s questes sobre que estratgias ensinar, quando ensin-las, como ensin-las e o qu,
quando e como avali-las.
Vrios autores (Monereo, 1993;
Monereo et al., 1994; Nisbet & Shucksmith, 1986; Pres-Cabani, 1997, citados por Pozo & Monereo, 2002) apontam a exigncia do saber aprender no
sucesso da aprendizagem. Para a concretizar, temos de destacar o papel que
o desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem representa para que os
estudantes possam ser aprendentes ao
longo da vida.
, pois, pertinente tentar elaborar e
avaliar actividades para ensinar este
enfoque estratgico,
at porque ensinar,
apenas, um conjunto de tcticas e tcnicas especficas
que se empregam
de forma automtica e rotineira, levar ao esvaziamento do contedo de
uma aprendizagem estratgica.
Orientar os professores na promoo
da aprendizagem de estratgias de aprendizagem supe ajud-los a entender a
aprendizagem como um processo de auto-

Saber que estratgias escolher, como aplic-las,

quando e onde as adoptar, so condies necessrias
para uma aprendizagem eficaz.

70

adequao s caractersticas da tarefa,

sobre os objectivos e resultados que se
pretendem atingir, e sobre si prprio,
em foras e fraquezas, competncias ou
dificuldades. Mas implica tambm uma
Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

regulao no qual se passa gradualmente

o controlo do professor para o aluno
(Onrubia, 1993).

Linhas orientadoras da
investigao sobre
aprendizagem auto-regulada

Apresentamos seguidamente as linhas

gerais das pesquisas que temos desenvolvido no mbito
do curso de mestrado e que exemplificam algumas
das direces que os
estudos de autoregulao da aprendizagem podem seguir (para outras linhas de investigao ver Lopes da Silva
& S, 2003).
Um dos objectivos centrais da nossa
investigao neste domnio o de clarificar, terica e empiricamente, as fases e
os processos da auto-regulao na aprendizagem de forma podermos fundamentar e refinar o modelo terico proposto.
Podemos distinguir duas grandes linhas de investigao: uma mais centrada
no estudo dos processos cognitivos,
metacognitivos, motivacionais e comportamentais dos estudantes; outra contextual mais centrada nas crenas, concepes e prticas educativas de pais e
professores.
Uma das linhas de investigao procura examinar diferenas individuais ou
culturais existentes no exerccio da autoregulao, nomeadamente comparando
estudantes em diferentes ciclos de ensino, do pr-escolar ao universitrio, ou que
atravessam situaes de mudana como
a transio entre ciclos de ensino. Procura-se assim enquadrar o modelo de autoregulao numa perspectiva desenvolvimentista caracterizando os processos
afectivos, motivacionais, cognitivos e
comportamentais mais relevantes em diferentes nveis de escolaridade.
Outro tipo de investigao procura
compreender a relao entre as prti-

cas educativas e o desenvolvimento das

competncias de auto-regulao na aprendizagem, analisando a influncia do tipo
de ambiente familiar e da sala de aula
nos processos de auto-regulao dos estudantes.
Numa outra direco pretende-se elaborar e testar programas de interveno com o objectivo de melhorar as estratgias de ensino e aprendizagem e a
auto-regulao nos estudantes, nomea-

Podemos distinguir duas grandes linhas de

investigao: uma mais centrada no estudo dos
processos cognitivos, metacognitivos, motivacionais e
comportamentais; outra contextual...

damente atravs do desenvolvimento e

identificao de ajudas pedaggicas que
promovam o conhecimento estratgicos
dos aprendentes em situaes especficas como a realizao de trabalhos de
casa ou a composio escrita.
Como objectivo transversal a todos os
estudos temos a construo e validao
de instrumentos de avaliao necessrios ao estudo emprico das variveis
analisadas em cada estudo. Assim, esto a ser desenvolvidos questionrios
de auto-descrio, entrevistas e grelhas
de observao de crenas pessoais, expectativas de auto-eficcia, orientaes
motivacionais, ambientes de aprendizagem, ambiente familiar, e conhecimento
estratgico.
Em termos metodolgicos os estudos
desenvolvidos so de natureza descritiva
e diferencial, incluem a construo/adaptao e validao de instrumentos de avaliao, envolvem a valorao de intervenes (desenhos quasi-experimental -pr e
ps-teste) e os estudos de caso. Futuras
investigaes devero incluir estudos longitudinais que nos permitam melhor compreender o desenvolvimento do conhecimento estratgico e da autonomia na aprendizagem ao longo da escolaridade.
Estas diferentes linhas de investigao tm vindo a permitir a testagem do

Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 10, n. 19, p. 58-74, 2004.

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modelo terico explicativo das diferenas individuais nos processos de autoregulao e a implementao de prticas de ensino favorveis construo e
ao desenvolvimento da auto-regulao
na aprendizagem. Este conhecimento ir
permitir estruturar ambientes de aprendizagem que permitam aos estudantes

fessores/formadores que saibam ajudar

os seus alunos a serem cada vez mais
autnomos, estratgicos e motivados na
sua aprendizagem em contexto escolar
para que possam transferir os seus esforos e estratgias para outros contextos. Isto implica formular propostas, a
partir dos dados encontrados, que possam ser desenvolvidas no mbito da
elaborao de planos de formao
para professores.
No seu conjunto,
os resultados das
investigaes realizadas at este momento indicam que o conhecimento
experienciado das componentes cognitiva/
metacognitiva, motivacional/volitiva, em
interaco com o contexto, constitui uma
ferramenta nica para os estudantes
desenvolverem experincias de aprendizagem conducentes autonomia.

Os resultados... indicam que o conhecimento

experienciado... constitui uma ferramenta nica
para os estudantes desenvolverem experincias de
aprendizagem conducentes autonomia.
construir conhecimento e mobilizar recursos para aprenderem a auto-regular
as suas aprendizagens a fim de as transferirem e aplicarem na sua futura
actividade.
Para responder ao repto da aprendizagem estratgica necessitamos de pro-

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