Valores a través del deporte

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COLECCIN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"

En 1994 apareci el primer nmero de unas publicaciones monogrficas con el ttulo general de
"SERIE ICd DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL DEPORTE". Esta publicacin
del Consejo Superior de Deportes tena como objetivo satisfacer la demanda de informacin
cientfica especializada, difundiendo los trabajos que, en la mayora de los casos eran el
resultado de proyectos de investigacin subvencionados por el propio organismo y los cuales,
por su calidad, actualidad y rigor cientfico, se consideraban de inters para los especialistas.
C/3
S EN MOVIMIENTO.
CTIVIDAD FSICA Y
ORTE COMO MEDIO
ACIN EN VALORES
Al cabo de varios aos, la demanda de este tipo de informacin sigue vigente, pero se ha visto
la necesidad de atender tambin otras demandas y difundir informes tcnicos, estadsticas y
estudios que, siendo de gran inters para determinados sectores, no tenan cabida en la serie
interpretando su ttulo en un sentido estricto.
Este es el motivo que llev al editor a crear, en 2001, un nuevo ttulo de coleccin ms amplio y
con una imagen nueva - "Estudios sobre Ciencias del Deporte" -, bajo el cual continuar, por
un lado, con el mismo planteamiento de calidad y rigor cientfico la Serie de Investigacin. Al
igual que en la etapa anterior, los trabajos que se publican en la misma son seleccionados por un
Comit Cientfico, y estn sujetos a la "Normativa General para la presentacin de trabajos" del
Programa de publicaciones del Consejo Superior de Deportes.
Por otra parte, se inici, con numeracin independiente y dentro de la misma coleccin, una
nueva"Serie de Informes", con contenidos y objetivos diferentes que se seleccionarn con los
criterios adecuados para satisfacer las necesidades de distintos sectores de destinatarios sobre
temas y aspectos de actualidad .
Las referencias bibliogrficas correspondientes a los artculos publicados en la coleccin
"Estudios sobre Ciencias del Deporte", elaboradas por el Servicio de Documentacin, se remiten
para su inclusin en la base de datos bibliogrfica SPORTDISCUS.
PVP: 7,90
I.V.A. Incluido
MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA
ESTUDIOS SOBRE
CIENCIAS DEL DEPORTE
VALORES EN MOVIMIENTi
LA ACTIVIDAD FSICA
EL DEPORTE COMO MED
DE EDUCACIN EN WALOFF
CONSEJO SUPERIOR
DE DEPORTES
NDICE
VALORES EN MOVIMIENTO.
LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE
COMO MEDIO DE EDUCACIN EN VALORES
Compilacin y Coordinacin cientfica:
Luis Javier Duran Gonzlez y Pedro Jess Jimnez Martn
Pg.
La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad
para transmitir valores
(Physical activity and sport: a chance to transmit social vales)
Duran Gonzlez, L.J
La actividad fsica y el deporte como instrumentos educativos

y de integracin social con jvenes socialmente desfavorecidos:
una experiencia en el programa de aulas-taller y garanta social
de la Comunidad de Madrid
(Physical activity and sport as educational and social integration
instruments with disadvantaged young people: an experiment
in the program o classroom-workshops and social guarantee
in the Madrid regin)
Jimnez Martn, P.J.; Duran Gonzlez, L.J.; Gmez Encinas, V;
Rodrguez Prez, J.L
25
Modelos de Intervencin para Prevenir la Violencia a travs

de la Actividad Fsica y el Deporte: Modelo de Donald Hellison
(Intervention Models in violence prevention through physical activity
and sport: Donald Hellison 's Model)
Jimnez Martn, P.J
45
- N 45
Estudios sobre Ciencias del Deporte. Serie de Investigacin
MINISTERIO DE EDUCACINY CIENCIA
Consejo Superior de Deportes
Modelo de Intervencin para educar en valores a travs del ftbol:

una experiencia con nios entre ocho y once aos en el Colegio Mirabal
(Intervention Model to edcate in vales through soccer:
An experiment with children of between 8 and 11 years od
at Mirabal School in Madrid)
Gutirrez del Pozo, D
67
Marco legal de la Educacin Fsica en las Unidades de Currculo

Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra.
La importancia de la Educacin Fsica en la transmisin de valores
a jvenes social mente desfavorecidos
(Legal framework of Physical Education in Adapted Curricular Units
in the Regional Community of Navarre. The importance of Physical
Education in vales transmission to underserved youth)
Pardo Garca, R
103
El deporte como instrumento para el desarrollo de la capacidad

crtica de los adolescentes
(Sport as an instrument for developing critical ability in adolescents)
Prat i Grau, M.; Soler i Para, S.Ventura i Vall-llovera, C; Tirado Ramos, M. A
127
- N 45
Estudios sobre Ciencias del Deporte. Serie de Investigacin
MINISTERIO DE EDUCACINY CIENCIA
UNA OPOR
ICA Y EL DEPORTE:
ANSMITIR VALORES
YSICAL ACTIVITY AND SPORT:
TO TRANSMIT SOCIAL VALES
Javier Duran Gonzlez
Direccin para correspondencia:

Universidad Politcnica de Madrid
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte -INEFC/ Martn Fierro, s/n
28040 Madrid
Fax: 913 36 40 69
Tel.: 913 36 40 41
E-mail: javier.duran@upm.es
La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores
Luis Javier Duran Gonzlez

Doctor en Ciencias Polticas y Sociologa por la Universidad
Complutense de Madrid.
Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte -INEF- (Universidad Politcnica de Madrid).
Especialista en el fenmeno de la Violencia en el Deporte y en la
transmisin de valores a travs del Deporte. Miembro de la
Comisin Nacional contra la Violencia en los Espectculos
Deportivos, y Presidente del Observatorio del Racismo y la Intolerancia en el Deporte.
Resumen:
En el presente trabajo se presenta el grupo de investigacin que desde 1998 viene
desarrollando sus trabajos en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte
-INEF- de la Universidad Politcnica de Madrid en el mbito del Deporte y los Valores.
Tras exponer una serie de principios tericos esenciales que fundamentan nuestra filosofa y nuestra forma de entender la indagacin cientfica en el rea de la actividad fsica y el deporte, se repasan las principales lneas de estudio e investigacin
que el grupo viene desarrollando.
Palabras clave:
Actividad Fsica, Deporte, Valores Sociales, tica.
Abstract:
A research team from the Faculty of Physical Activity and Sport
Sciences - INEF- at the Polytechnic University of Madrid has been working since 1998
on the relationship between sport and social vales. In this paper the group
and the work carried out are presented.
First of all, a synthesis is presented of the essential theoretical principies on which
our philosophy and our understanding of scientific research in the rea ofphysical
activity and sport are based. Then the main lines of study and research of the group
are reviewed.
Key words:
Physical activity, Sport, Social Vales, Ethics.
Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006
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LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE:

UNA OPORTUNIDAD PARA
TRANSMITIR VALORES
1. INTRODUCCIN
En Octubre de 2003, el Consejo Superior de Deportes y Eurofan organizaron un
Seminario sobre Prevencin de la Violencia en el Deporte. Situacin en Espaa y perspectivas europeas.
Amablemente fuimos invitados a exponer los trabajos que desde hace aos venimos desarrollando un grupo de docentes e investigadores en la Facultad de Ciencias
de la Actividad Fsica y el Deporte -INEF- de la Universidad Politcnica de Madrid
sobre el Desarrollo de Valores a travs de la actividad Fsica y el Deporte. Fruto de aque-
llas comunicaciones que all se presentaron surge ahora esta publicacin que el Consejo
Superior de Deportes, a travs de su Centro de Documentacin y Publicaciones, nos
posibilita. Desde aqu nuestro ms sincero agradecimiento.
2. ANTECEDENTES
En 1996 se constituye en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte
-INEF- de la Universidad Politcnica de Madrid un grupo denominado "Deporte y
Valores" con la finalidad esencial de formar y concienciar sobre las enormes potencialidades de la actividad fsica y el deporte para educar en valores y favorecer el desarrollo moral de nuestros alumnos y alumnas.
Con el paso de los aos esta lnea de formacin se ha visto reflejada en el propio
Plan de Estudios de nuestro Centro, ya que en la actualidad nuestros alumnos de la
Facultad pueden cursas una serie de materias que les forman en esta direccin.
Concretamente: Sociologa del Deporte (troncal de 2 curso); Deporte y Valores (optativa de 3 o curso); Modelos de Intervencin y Tcnicas de investigacin para educar en valores a travs de la actividad fsica y el deporte (libre eleccin de 4o curso) y una asignatu-
ra en el programa de doctorado que se viene impartiendo desde hace siete aos: Deporte
y Valores Sociales, propuestas de intervencin.
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A continuacin exponemos los principios bsicos que han guiado nuestra tarea,
as como las dos grandes lneas de investigacin que venimos desarrollando.
3. PRINCIPIOS BSICOS
El grupo parta de una serie de principios que para nosotros resultaban esenciales.
3.1 Implicaciones ticas de la tarea cientfico-pedaggica en el mbito
de la educacin fsica y el deporte
Tenamos muy claro que queramos contribuir desde nuestro mbito universitario
a una mejora en la comprensin del fenmeno deportivo pero tambin una transformacin del mismo conducente a su rearme moral. No queramos que nuestros trabajos permanecieran encerrados en una atalaya universitaria elitista, sino que se abrieran a la mejora de nuestra propia sociedad y de las comunidades donde nos ubicamos.
En definitiva que la ciencia puede ponerse al servicio de la mejora y la transformacin
de la realidad social.
3.2 El componente valorativo de la educacin fsica y el deporte
Es incuestionable que toda educacin transmite valores. Seamos o no conscientes de

ello, cualquier educador, a la par que transmite conocimientos y tcnicas, tambin se
convierte en un modelo vital para sus alumnos.
La educacin fsica y el deporte no son una excepcin. Profesores y entrenadores, lo quieran o no, no slo estn educando fsica y tcnicamente, estn influyendo
en la formacin humana de sus alumnos. Educadores y tcnicos deportivos son referentes esenciales para sus alumnos o deportistas. Con sus comportamientos y actitudes, a la par que competencias motrices o destrezas deportivas, estn transmitiendo valores ticos y morales. Por ejemplo: actitudes sexistas o no sexistas; una atencin
privilegiada hacia los ms dotados o una preocupacin general por todos sus alumnos y en especial por los menos aptos; un inters especial por el resultado deportivo o por el contrario una predisposicin a valorar todo el proceso de aprendizaje;
una especial preocupacin por el xito y el reconocimiento social o por valores como
la amistad, la cooperacin, el altruismo, la autonoma, la deportividad, el juego limpio, etc.
El educador debe comprender adems que si pretende educar moralmente a travs del deporte ms importante que sus discursos tericos sobre los principios ticos
fundamentales, va a ser el modo en que l mismo se comporte en las clases y en el
terreno de juego junto a sus alumnos.
Si toda educacin tiene siempre un componente moral irrenunciable, pues a travs
de ella formamos el carcter y la personalidad de nuestros alumnos, en definitiva les
hacemos personas, debemos entender que la educacin nunca puede ser neutral.
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Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n" 45,2006
El no tomar partido educativamente por ciertos valores implica estar apoyando implcitamente otros, por ejemplo los ensalzados socialmente una y otra vez por los medios
de comunicacin. En nuestro mbito es evidente. Si en un patio de un colegio nos limitamos a dejar un baln de ftbol en el suelo y que sean los propios nios y nias los
que decidan qu hacer, pronto veremos jugando a los nios ms aptos, mientras el
resto de sus compaeros menos habilidosos, y la prctica totalidad de las nias, permanecern al margen de dicha actividad. Inhibirnos de utilizar el deporte escolar e
infantil para fomentar una educacin fsica integradora y no sexista, es tomar partido
por el modelo deportivo que glorifican los medios de comunicacin: un deporte selectivo y excluyente. Es como si"por defecto"siempre apareciera dicho modelo.
Ante esa falta de neutralidad, se hace muy importante comprometerse consciente, clara e intencionadamente, por aquellos valores que merecen ser conservados y
transmitidos a futuras generaciones.
Desgraciadamente en nuestro mbito fsico-deportivo, al igual que sucede en otros
campos de la educacin, es frecuente observar una dejacin y falta de compromiso al
respecto. Es ms, el tomar partido por los valores ticos en el deporte no resulta sencillo ya que requiere muchas veces nadar contracorriente.
3.3 La potencialidad del deporte para educar en valores
Una pregunta que tradicionalmente se vienen haciendo los especialistas es: El

deporte puede considerarse un medio adecuado para la transmisin de valores?
Podemos adelantar que no existe una opinin unnime al respecto.
Son bastantes los autores que consideran que el deporte configura un mbito
extraordinario de educacin tica y transmisin de valores (Carranza & Mora, 2003;
Gutirrez, 2003; Velzquez et al., 2003). Los motivos que se han dado son diversos:
En primer lugar por su carcter ldico y atractivo para muchos nios y jvenes. Son
muchos los profesionales que trabajan en servicios sociales que saben hasta qu punto
iniciativas deportivas favorecen la asistencia de muchos jvenes desmotivados que
muy difcilmente responden a otro tipo de programas dirigidos para ellos. Conseguir
su presencia activa al menos es de vital importancia para iniciar con ellos una labor
socioeducativa de mayor calado
En segundo lugar porque su carcter vivencia! y las mltiples relaciones interpersonales que conlleva su prctica, pone en juego afectos, sentimientos y emociones con ms facilidad que otras disciplinas ms. Es bien sabido que una buena educacin en valores debe
atender no slo a la dimensin reflexiva (no basta con la mera informacin o con largos
discursos lanzados desde posiciones privilegiadas y muchas veces distantes y poco convincentes), sino tambin a la conductual y afectiva. Pocos mbitos como la educacin fsica y el deporte para trabajar las tres dimensiones anteriormente reseadas.
Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n 45, 2006
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En tercer lugar por la gran cantidad de situaciones conflictivas y consecuencias mora-
les que conlleva la competicin. El deporte ofrece un campo extraordinario de reflexin moral a partir de la propia experiencia deportiva de los nios y jvenes. Si les
damos la oportunidad de hacerlo les ayudaremos a tener en consideracin puntos de
vista diferentes al propio con lo que superarn actitudes egocntricas y se favorecer
su desarrollo moral.
Por todo lo anterior se puede afirmar que el deporte no slo se presta a ser utilizado como un recurso educativo, sino que proporciona un contexto excepcionalmente bueno para el desarrollo de cualidades intelectuales, afectivas, motrices y morales.
Algunos especialistas incluso, ante la creciente preocupacin por problemas sociales como la delincuencia y la violencia juvenil, la marginacin acadmica de amplios
sectores estudiantiles, el consumo de drogas, etc., han credo ver en el deporte, tanto
desde el mbito de la educacin formal como no formal, una herramienta educativa
muy valiosa para hacer frente a dichos fenmenos.
Esta visin optimista de que la prctica deportiva contribuye de manera intrnseca a la formacin del carcter y al desarrollo de ciertos rasgos morales socialmente
aceptables no es compartida por todos los especialistas. Hoy en da esta creencia se
encuentra fuertemente cuestionada.
Una crtica tradicional se dirige hacia la propia naturaleza selectiva de la competicin, que en demasiadas ocasiones se convierte en un duro y despiadado proceso
que impulsa a los deportistas a la bsqueda de procedimientos para sobresalir y para
triunfar que frecuentemente legitiman formas de actuacin que van ms all de los
principios ticos que se supone que deben respetar, a veces con la complicidad del
entorno social (entrenador, compaeros, espectadores, medios de comunicacin...).
Lo peor de ello es que dichos valores se proyectan y extienden al aprendizaje deportivo de nios y nias, que tratan de imitar estos malos ejemplos. Es bien sabido que
muchos programas deportivos competitivos infantiles y juveniles, tal y como se vienen habitualmente desarrollando, no favorecen el desarrollo moral ni virtudes como
la honestidad o la justicia.
Se hace necesario por tanto superar la idea de que el deporte transmite per se cualidades morales; debe asumirse, en cambio, que la actividad deportiva como todo instrumento es neutro (Heinemann, 2001), que puede tener un enorme potencial educativo, pero en la medida en que se contemple al deporte de manera instrumental, es
decir que se regulen de forma adecuada las condiciones en que tiene lugar la prctica deportiva.
En este sentido no es suficiente limitarnos a exponer a nios y jvenes a una simple prctica deportiva y a las interacciones propias derivadas del juego ya que la actividad fsica y el deporte, en s mismos, no son generadores de valores sociales; por el contrario se va a requerir una verdadera intervencin educativo-deportiva con una finalidad
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tica y moral. Necesitaremos utilizar modelos tericos apropiados y programas especficos de
intervencin: objetivos concretos, actividades y estrategias prcticas que los hagan operativos, y unas tcnicas de evaluacin que nos permitan confirmar si se ha producido
una mejora en los valores y actitudes de nuestros alumnos tras nuestra intervencin.
Incluso profesores y entrenadores a priori de acuerdo con la necesidad de transmitir
valores a travs del deporte, fracasan por no contar con modelos serios y rigurosos en
los que apoyarse (Balibrea, Santos, & Lerma, 2002).
La sntesis de los dos apartados precedentes nos conduce a la enorme importancia que adquiere el compromiso del educador.
El deporte como acabamos de ver constituye un medio, un instrumento, que el
educador y/o entrenador puede utilizar para alcanzar unos objetivos de formacin
moral.
Ahora bien, para que la prctica deportiva contribuya realmente al desarrollo moral
de los alumnos y alumnas, es preciso que el proceso de enseanza deportiva se oriente especficamente en tal sentido. Es indudable que aquellos profesores, monitores y
entrenadores que optan por ensear especficamente en esta direccin, invierten tiempo y esfuerzo en ello. El profesor que adopta una orientacin en valores y que persigue mejorar la participacin cooperativa, la relacin social, la coeducacin, etc. debe
quitar algn tiempo de clase a otros objetivos como el desarrollo de habilidades motrices, la condicin fsica o la maestra deportiva. El problema radica en que, mientras en
el ambiente escolar podra considerarse valioso este trabajo en valores, en la mayora
de programas deportivos infantiles y juveniles no se suele valorar este trabajo.
3.4 Educacin fsica y deportiva humanista
Si tradicionalmente la educacin fsica y deportiva se ha centrado fundamentalmente en el aspecto fsico de la persona, se hace necesario tomar conciencia de que
existe otra corriente de intervencin alternativa, una educacinfsicahumanista que trata
de superar como objetivo prioritario el rendimiento, la competicin, los logros o el
detectar talentos, a costa de favorecer a travs de una educacin corporal y deportiva
el crecimiento personal desarrollando actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los
dems. En esta lnea de intervencin se puede constatar como cada vez existen ms
programas deportivos infantiles donde los responsables optan por que todos los nios
jueguen, independientemente de sus capacidades tcnicas. O incluso hacen depender
los minutos de participacin en los partidos de su actitud en los entrenamientos, su
puntualidad, su deportividad y compaerismo, etc. En definitiva que conceden mayor
valor a factores centrados en el proceso que a aquellos orientados hacia el resultado
final: la victoria.
Existe una toma de conciencia cada vez ms general de que se hace necesario transmitir a los nios, desde las primeras edades, el valor intrnseco del deporte. Lograr
que disfruten y se lo pasen bien con su prctica adems de los beneficios que les va
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a aportar para su salud. No se trata de negar totalmente el valor del triunfo en las
competiciones, pero procurando que no sea la recompensa de la victoria el verdadero motor de su prctica sino el disfrute real con la propia experiencia deportiva. Si slo
hacemos deporte para ganar y sobresalir, es evidente que, ms pronto o ms tarde,
aparecer alguien mejor que nosotros, o nos daremos cuenta de que las metas que
nos propusimos nunca las alcanzaremos, con lo que la consecuencia ser el abandono de la prctica. Si nos han enseado a disfrutar con el deporte su prctica nos acompaar de por vida.
Ya para finalizar sealar que coincidimos plenamente con el Consejo de Europa,
que declar el 2004 Ao Europeo de la Educacin a travs del deporte, en el sentido de
considerar el deporte como un instrumento privilegiado para favorecer el desarrollo
de una serie de valores y principios. Por ejemplo entendemos que:
El deporte debe ayudar a promocionar el bienestar mental y fsico y el aumento de
la calidad de vida;
La prctica deportiva en las primeras edades debe plantearse como objetivo primordial aumentar el compromiso de los jvenes con una vida saludable a lo largo
de toda su existencia;
Entre los principales valores y virtudes que puede fomentar el deporte se encuentran la cohesin social a travs de la participacin y el juego limpio;
Ms concretamente mediante la tolerancia, y el respeto de la diversidad, el deporte debe contribuir al entendimiento intercultural, y combatir el racismo, la xenofobia, el sexismo y otras formas de discriminacin;
Estos valores deben ser respetados por todas las personas e instituciones con responsabilidades deportivas, y tambin se hace necesario concienciar contra las prcticas que amenazan a la salud, en particular el dopaje, adems de la violencia en
el deporte;
Finalmente sealar la importancia de salvaguardar y promocionar los valores ticos del deporte, evitando los riesgos de una excesiva trascendentalizacin econmica del mismo.
4. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN DESARROLLADAS

a) Actividad Fsica y Deportes con"jvenes en riesgo"o en situacin de"desventaja
social".
En 1997 iniciamos, gracias a sendas becas del Centro Nacional de Investigacin y
Ciencias del Deporte y de la Comunidad de Madrid, un Proyecto de Colaboracin con
el Programa de Garanta Social de la Comunidad de Madrid.
18
Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n 45,2006
Dicho Programa se desarrolla a travs de varios mdulos entre los que podemos
destacar los Programas de Garanta Social destinados a jvenes de entre 16-18 aos
que han sido rechazados del Sistema Educativo o que han fracasado en el mismo,
aunque tambin pueden ser jvenes desescolarizados, y los Programas de Aula-Taller
que con las mismas caractersticas se ofertan a jvenes de 14 a 16 aos.
Dicho Programa tiene como finalidad principal aportar a los alumnos una formacin bsica con el objeto de favorecer su incorporacin al mundo laboral, ofrecindoles tambin la posibilidad de continuar estudiando.
De forma general podemos sealar que la poblacin que accede a estos centros se
caracteriza por presentar un gran problemtica personal y social. En nuestro caso se
trataba de llevar a cabo una serie de intervenciones educativas con dos de sus centros; las Aulas-Taller de San Sebastin de los Reyes y Cid Campeador.
El objetivo principal era, a travs de actividades de reto y aventura, juegos cooperativos y bailes de saln, trabajar la integracin y la cooperacin entre los alumnos de
estos centros. (Duran, Gmez Encinas, Rodrguez Prez y Jimnez Martn, 2000).
Tenamos adems la ventaja que en los ltimos seis aos los alumnos de 5o curso
del INEF podan realizar sus prcticas en estos centros.
De aquellas positivas experiencias y del anlisis de las Memorias y Proyectos Docentes
de los alumnos de 5o curso de INEF que realizaron sus prcticas didcticas de forma
voluntaria en centros de Garanta Social y Aula-Taller, tomamos conciencia de la necesidad que haba de mejorar la situacin ante lo que se defini como el problema principal: la falta de un proyecto de intervencin o un modelo de gua que orientase cmo
deba ser su actuacin con estos jvenes y que les aportase estrategias y recursos prcticos y eficaces.
Paralelamente iniciamos una serie de contactos con los responsables de la coordinacin y direccin de estos centros donde se estableci un "Programa de Mnimos"
para el desarrollo de la Educacin Fsica en estos centros.
Esta experiencia, novedosa en nuestro pas, fue presentada por el Consejo Superior
de Deportes en el Consejo de Europa con motivo de la 15a Reunin Informal de
Ministros del Deporte, en Estrasburgo el 25 de junio de 1998, y result finalista en los
premios internacionales Laureaus Sports Award.
Fruto de aquella experiencia, Pedro Jimnez, licenciado en Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte e integrante del Grupo, eligi como objeto de su tesis doctoral precisamente el diseo de un modelo de intervencin para educar en valores a travs de
la actividad fsica y el deporte a jvenes en riesgo. A finales de 1997 obtuvo una Beca
de Formacin en el seno del Departamento de Teora, Recreacin y Organizacin de
la Actividad Fsica y el Deporte para la realizacin de dicha tesis doctoral.
19
Tras una exhaustiva revisin bibliogrfica en el Sport-Discuss y en las revistas internacionales ms relevantes, encontr entre otros trabajos de gran inters, los del autor
norteamericano Donald Hellison (2000) que junto con sus colaboradores (Hellison y
otros, 2003) llevaban realizando desde 1970 intervenciones con poblaciones marginales a travs de un Modelo de educacin en valores a travs de la actividad fsica y
el deporte. Tambin constatamos la ausencia casi absoluta de trabajos sobre esta lnea
en nuestro pas.
La tesis de Pedro Jimnez (2000) Modelo de Intervencin para educar en valores a
jvenes en riesgo a travs de la Actividad Fsica y el Deporte, fue defendida en la
Universidad: Politcnica de Madrid el ao 2000 obteniendo la mxima calificacin.

\
El autor ha seguido trabajando y publicando trabajos en esta lnea de especializacin Gimnez y Duran, 2004, 2005).
Este misma lnea iniciada por Jimnez fue posteriormente continuada por Rodrigo
Pardo, licenciado en ciencias de la actividad fsica y el deporte y actualmente becario
de doctorado en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte -INEF- de
la Universidad Politcnica de Madrid, con un trabajo sobre el desarrollo de un Programa
fsico-deportivo para la transmisin de valores a jvenes en riesgo desarrollado en el
Centro de Promocin Educativa y Profesional'La Ribera' (Cascante - Navarra).
Como bien seala Pardo (2004) en el Centro de Promocin Educativa y Profesional
'La Ribera' (institucin educativa que acoge a jvenes de ambos sexos con edades comprendidas entre 14 y 16 aos) estamos llevando a cabo un programa fsico-deportivo,
dentro de las clases de Educacin Fsica, para desarrollar los valores personales y sociales de sus alumnos. Con estos alumnos, que han sido derivados a este centro desde
sus institutos de origen debido a sus problemas conductuales y comportamentales que
dificultaban su adaptacin en un entorno educativo normalizado, la intervencin a este
nivel se hace muy necesaria.
El objetivo fundamental de estas intervenciones debe ser el desarrollo personal y
social de estos jvenes por encima de mejorar sus cualidadesfsico-deportivas.Es decir,
se trata de buscar este desarrollo con y no para la actividad fsica, por lo que todas las
actividades fsico-deportivas que se propongan deben ser un medio y no un fin en s
mismas. No se busca conseguir grandes atletas ni excelentes futbolistas, lo que tratamos de lograr son mejores personas.
Tanto en los trabajos de Jimnez (2000) como Pardo (2004) adquieren una especial relevancia los diarios de clase elaborados por el profesor en el que se apuntan
diversos aspectos como: objetivos, actividad empleada, metodologa empleada para
motivar a los alumnos, material, desarrollo, actitud de los alumnos en clase, sensacin personal del profesor, posibles mejoras para prximas sesiones, conflictos y soluciones, acuerdos o comentarios en las asambleas relacionados con la Educacin Fsica
y conclusiones; as como los test sociomtricos.
20
b) Programas de Desarrollo Moral a travs del ftbol.

Los trabajos de Diego Gutirrez, licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte y entrenador de ftbol, se encaminan fundamentalmente a la utilizacin de
dicho deporte como medio de desarrollo moral de nios entre ocho y once aos.
En el estudio que aqu se presenta, de carcter emprico y experimental con grupo de
control, se propone un programa de intervencin con la utilizacin de dilemas morales
de carcter deportivo adaptados a las edades de los nios. Posteriormente se evalan
actitudes, valores y comportamientos respecto al juego limpio y la deportividad.
21
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23
LA ACTIVIDAD FSICA Y j r o E P q M E COMO

INSTRUMENTOS EDUCATIVQ^DE INMIGRACIN
SOCIAL CONJOVENES SOMALMENTE
DESFAVORECIDOplfU^f EXPEMENCIA EN EL
PROGRAMA D & K L ^ S - T J P L L J P T Y GARANTA
SOCIAL Q ^ f e O M f N H ^ D DE MADRID
PHYSICAL ACTIVIT
INTEGRATION
PEOPLE: AN
ME
WORKSHOPS
ci
AND SOCIAL
YOUNG
ROGRAM OF CLASSROOMTEE IN THE MADRID REGIN
Pedro Jess Jimnez Martn

Vicente F. Gmez Encinas
Jos Luis Rodrguez Prez

28040 Madrid
Fax: 913 36 40 69
Tel.: 913 36 40 41
E-mail: pedrojesus.jimenez@upm.es
Pedro Jess Jimnez Martn, Luis Javier Duran Gonzlez, Vicente F. Gmez Encinas y Jos Luis Rodrguez Prez

Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Su trabajo se
enmarca dentro de la lnea de investigacin"Deporte yValores"que
se viene desarrollando en la Facultad de Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte -INEF-de Madrid desde 1997 bajo la direccin
de Luis Javier Duran Gonzlez, y que ha dado lugar, entre otros estudios, a la tesis doctoral del autor: "Modelo de Intervencin para Educar
en valores a jvenes en riesgo a travs de la actividad fsica y el deporte", defendida en el ao 2000 en la Universidad Politcnica de Madrid.
Actualmente sigue apoyando esta lnea de trabajo como profesor en las asignaturas:
"Modelos de Intervencin y Tcnicas de Investigacin para Educar en Valores a travs
de la Actividad Fsica y el Deporte" en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el
Deporte. INEF, Universidad Politcnica de Madrid, y el Seminario "Actividad Fsica,
Deporte y Valores Sociales" en el Programa de Doctorado"La Actividad Fsica y el Deporte
en relacin al Rendimiento y a las Instalaciones" del Departamento "Fsica e Instalaciones
aplicadas a la Edificacin, al Medio Ambiente y al Urbanismo", de la E.T.S. Arquitectura,
U.P.M. Ha colaborado en proyectos de investigacin subvencionados por el Consejo
Superior de Deportes. Actualmente es Vicedecano de Estudiantes y Orientacin Laboral
en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte - INEF.
Doctor en Ciencias Polticas y Sociologa por la Universidad
Complutense de Madrid. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias
de la Actividad Fsica y del Deporte -INEF- (Universidad Politcnica
de Madrid). Especialista en el fenmeno de la Violencia en el
Deporte y en la transmisin de valores a travs del Deporte.
Miembro de la Comisin Nacional contra la Violencia en los
Espectculos Deportivos, y Presidente del Observatorio del Racismo
y la Intolerancia en el Deporte.
Vicente F. Gmez Encinas
Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte por la
Universidad Politcnica de Madrid; se form como Licenciado en
Educacin Fsica en el Instituto Nacional de Educacin Fsica de
Madrid, hoy Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte. Es profesor de la Facultad de Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte -INEF- (Universidad Politcnica de Madrid)
impartiendo la asignatura troncal de "Actividades en el Medio
Natural"; en este mismo centro ha sido Subdirector de Extensin
Universitaria (1990-1994) y Jefe de la Unidad Docente de Teora, Recreacin y
Organizacin de la Actividad Fsica y el Deporte (1998-2002).
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La actividadfsicay el deporte como instrumentos educativos y de integracin social con jvenes socialmente...
Jos Luis Rodrguez Prez

Jos Lus Rodrguez Prez es Licenciado en Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte por el I.N.E.F.de Madrid (hoy Facultad) y
Director de instalaciones Deportivas. Profesor de Metodologa II
en 5o Curso y en Actividad Fsica en Poblaciones Marginales en en
el mismo centro
v
Fue Secretario general durante los aos 1992-94 y en la actualidad responsable del Laboratorio de Anlisis de la Enseanza. Lleva
30 aos dedicados a la docencia de la Educacin Fsica y los Deportes en todos los
mbitos.
Resumen:
La actividad fsica y el deporte representan un marco privilegiado para la transmisin de valores sociales y personales en toda la poblacin, pero muy especialmente
en aquellos grupos o segmentos sociales ms desfavorecidos. Este trabajo presenta
una intervencin prctica de educacin en valores realizada a partir de actividades de
reto y aventura con jvenes en riesgo pertenecientes a dos centros del programa de
Educacin Compensatoria (aulas-taller y garanta social) de la Comunidad de Madrid:
Cid Campeador (Aluche) yTierruca (Vallecas); as como la propuesta de un modelo
especfico de intervencin para educar en valores a jvenes en riesgo a travs de la
Actividad Fsica y el Deporte.
Palabras clave:
Educacin en valores, jvenes en riesgo, modelos de intervencin, actividad fsica
y deporte.
Abstract:
Physical activity and sport represent a privileged framework for the transmission
of social and personal vales to the whole population, but more especially to the most
disadvantaged social groups or segments.This study presents a practical intervention
of education in vales carried out using challenging adventure activities with young
people at risk belonging to two centres in the Compensatory Education program
(classroom-workshops and social guarantee) in the Madrid Community: Cid
Campeador (Aluche) and Tierruca (Vallecas); as well as the proposal of a specific
intervention model for educating in vales young people at risk by means of physical
activity and sport.
Key words:
Education in vales, youth at-risk, intervention models, physical activity and sport.
27
La actividad fsica y el deporte como instrumentos educativos y de integracin social con jvenes socialmente...
LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE COMO

INSTRUMENTOS EDUCATIVOS Y DE
NTEGRACIN SOCIAL CON JVENES
SOCIALMENTE DESFAVORECIDOS:
UNA EXPERIENCIA EN EL PROGRAMA
DE AULAS-TALLER Y GARANTA SOCIA
DE LA COMUNIDAD DE MADRID
La circunstancia social es la herencia ms determinante que nuestros padres nos legan.
Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su
preocupacin (o despreocupacin), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativamente hablando mucho ms relevante que los genes.
(mile Durkheim, Educacin y Sociedad).
"Donde hay ignorancia, es decir donde las personas crecen sin la capacidad de leer
o escribir, donde carecen de vocabulario para expresar sus anhelos y su disconformidad, donde se ven privados de la capacidad de aprender por s mismos lo que les ayudara a resolver sus problemas... ah reina la miseria y no hay libertad. La democracia
tiene que ocuparse de crear los ciudadanos en cuya voluntad poltica apoya su legitimidad. Por eso en las sociedades democrticas la educacin no es algo meramente
opcional sino una obligacin pblica que la autoridad debe garantizar y vigilar"
(Fernando Savater, El valor de educar, p.174).
En todos los pases existen grupos marginados educativamente, en unos son los
negros, en otros los indios, en otros los gitanos, pero siempre son los hijos de los pobres.
Donde el Estado no corrige los efectos de estas escandalosas diferencias, "los unos
nacen para ser educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta que les
capacite para las tareas menores que los superiores nunca se avendran a realizar. De
este modo la enseanza se convierte en una perpetuacin de la fatal jerarqua socioeconmica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio ms
justo." (Savater, El valor de educar, p.155).
"En la periferia de las grandes ciudades se asientan los ms importantes ncleos
de poblacin marginal derivada de situaciones de desempleo, inmigracin, incultura,
etc. Esta situacin desigual produce unos mayores ndices de fracaso escolar y abandonos prematuros alarmantes en estas barriadas, condenando a un futuro de marginacin a no pocos chavales, como demuestran estudios recientes. Un nio que tuvo la
desgracia de nacer en una familia desestructurada, en condiciones sociales adversas,
29
requiere una mayor atencin que otro que a los seis aos ya sabe leer porque tuvo la
suerte (nunca por mritos propios) de tener unos padres cultos y con recursos econmicos. Si en el futuro uno y otro tendrn diferentes oportunidades para ascender en
la escala social, es dramtico e intolerable que el propio sistema educativo en lugar de
paliar esas diferencias las ample. Los chicos y chicas con acusados problemas sociales necesitan de los mejores profesionales, y una atencin preferente en programas
educativos y sociales" (Pedro Casas, Compensar las desigualdades, El Pas, 8-4-97, p.34).
1. INTRODUCCIN
En enero de 1997 un grupo de profesores y alumnos del Instituto Nacional de
Educacin Fsica de Madrid, interesados en potenciar la actividad fsica y el deporte como
instrumento integrador y transmisor de valores sociales y personales en toda la poblacin, pero muy especialmente en aquellos grupos o segmentos ms desfavorecidos socialmente y con menores oportunidades en este mbito, iniciaron un proyecto de colaboracin con el Programa de Aulas-Taller y Garanta Social de la Comunidad de Madrid.
Dicho Programa est dirigido a jvenes entre 14 y 18 aos que, por pertenecer a
colectivos en situacin de desventaja por motivos de origen social, econmico y/o cultural, tienen dificultades de insercin socio-laboral. Jvenes desescolarizados o que no
han alcanzado los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria ni poseen titulacin alguna de formacin profesional. La finalidad de dichos programas es proporcionar a tales alumnos una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse
al mundo laboral o proseguir sus estudios; as como facilitar un proceso de socializacin y desarrollo de habilidades sociales y personales que favorezca dicha integracin.
La Actividad Fsica y el Deporte no estn considerada en dicho Programa como
una materia obligatoria, se encuentra integrada dentro del rea de Actividades
Complementarias, que cuenta con un total de dos o tres horas a la semana. Para paliar
estas limitaciones la Comunidad de Madrid y el INEF llegaron a un acuerdo de colaboracin gracias al cual los alumnos de 5o curso en la asignatura de Didctica de la
Actividad Fsica y el Deporte pudieran realizar sus prcticas docentes de formacin
en dichos centros.
La experiencia de nuestros alumnos en prcticas a lo largo de estos ltimos aos
ha puesto en evidencia la falta de un modelo de intervencin especfica con este tipo
de poblacin.
1.1 Objetivos de nuestra intervencin
Nuestro Proyecto ha tenido dos grandes objetivos:

a) Disear e impartir un curso sobre Actividad Fsica, Deporte y Valores Sociales dirigido a los Coordinadores-Directores de estos centros. Como parte integrante de
este curso, integrado en el Plan Provincial de Formacin Permanente del Profesorado
30
La actividad fsica y el deporte como instrumentos educativos y de integracin social con jvenes sodalmente...
de la Direccin General de Educacin de la Comunidad de Madrid, realizamos una

serie de experiencias prcticas con los alumnos de dos centros: Cid Campeador de
Aluche yTierruca deVallecas.
La principal finalidad de dicho curso fue la de sensibilizarles con las potencialidades educativas y de transmisin de valores que tiene nuestro mbito para sus alumnos y muy especialmente a la hora de favorecer la adquisicin de hbitos positivos
en relacin con el disfrute del ocio y del tiempo libre. Asimismo se convirti en un
lugar de encuentro excepcional para trabajar conjuntamente en:
b) La elaboracin y puesta en prctica de un Modelo especfico de Intervencin para
educar en valores a jvenes en riesgo a travs de la Actividad Fsica y el Deporte.
2. MARCO TERICO
Son muchos los autores que consideran que la Actividad Fsica y el Deporte se
constituyen, por su enorme atractivo muy especialmente sobre nios y jvenes, en un
medio educativo y de transmisin de valores de extraordinaria importancia. (Figley,
1984; Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Hellison, 1991,1995; Gutirrez, 1995,
1997; Spencer, 1996; Cruz, 1996).
Ahora bien, tales consecuencias no vienen"cadas del cielo", se hace necesario
orientar responsablemente nuestras intervenciones en dicho sentido. Frente a una
retrica de elevado contenido ideolgico, engaosa y perjudicial, que presenta el
deporte, en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo, lo cierto
es que un mnimo sentido crtico pone de manifiesto que este fenmeno se presenta, como la propia condicin humana, plagado de ambivalencias y contradicciones.
Es evidente que la actividad fsica y el deporte pueden ser fuente de integracin social,
tolerancia y solidaridad, pero tambin pueden fomentar conflictos, violencia, intolerancia y exclusin. Es lo que se ha denominado el carcter dialctico del deporte
(Lschen, 1979; Gutirrez, 1995; 1997).
Esta naturaleza conflictiva y ambivalente exige una orientacin adecuada y juiciosa por parte de los profesionales que trabajamos en este entorno. En definitiva un
compromiso tico personal y profesional. Los valores no se promocionan por el
simple hecho de la prctica deportiva. Para que verdaderamente obtengamos una educacin en valores debemos establecer una actividad planificada, con unos objetivos
claros en la consecucin de los mismos. (Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Hellison, 1991,
1995; Trepar, 1995; Gutirrez, 1995,1997).
De hecho si en las primeras investigaciones no se encontr evidencia de la capacidad de promocionar valores a travs de la actividad fsica y el deporte, ello fue debido principalmente al desconocimiento general de que valores trabajar, la falta de instrumentos apropiados para evaluar el cambio y asimilacin de los mismos en los
alumnos y la falta de procesos organizados. (De Busk y Hellison, 1988; Spencer, 1996)
31
Las principales corrientes de intervencin en el mbito de la Actividad Fsico-Deportiva

para educar en valores se pueden clasificar en cinco: Bsqueda del desarrollo de la
Autoestima; Educacin de Carcter (Aprendizaje Social); la Perspectiva Cognitivo-Evolutiva
del modelo de Kolhberg; la Educacin en Valores; y el refuerzo en el contexto de la
Responsabilidad Social (Hellison, 1991). Aunque son muchas las contribuciones que
podemos destacar a la hora de utilizar la actividad fsica y el deporte en la resolucin de
problemas sociales (Stielh, 1993; Williamson y Georgiadis, 1992; Sparks, 1990; Lifka, 1990;
Georgiadis, 1990; Vzquez, 1989, DeBusk y Hellison, 1989), en nuestro caso nos sentimos especialmente deudores con Donald Hellison, profesor de Educacin Fsica en la
Universidad de Illinois en Chicago. Sus trabajos sobre el desarrollo de la Responsabilidad
Personal y Social con jvenes en riesgo a travs de la Actividad Fsica y el Deporte, le han
reportado un ms que merecido reconocimiento internacional, convirtindose sus experiencias y su modelo de intervencin en un referente obligado para cualquier persona
que quiera trabajar con poblaciones de estas caractersticas.
Hellison, para ayudar a estos jvenes, ha creado un Modelo de Actividad Fsica y
Deporte de races humanistas centrado en la dignidad de la persona, cuyo objetivo es
ensear responsabilidad personal y social mediante estrategias de concienciacin,
experiencia, toma de decisiones y autorreflexin. Se trata de que adquieran un mayor
control de sus vidas y aprendan a luchar frente a una gran variedad de obstculos
externos que van a dificultar su autodesarrollo. (Spark, 1993; Hellison, 1990a, 1990b,
1990c, 1991).
Jim Stielh, ha aadido al modelo de Hellison un nuevo objetivo a trabajar,"el respeto al Entorno", que define como hacer consciente al alumno de la variedad de contextos en los que se desarrollan las clases, para crear actitudes de respeto a la propiedad y cuidado del equipamiento, la clase, la escuela, la comunidad (Stielh, 1993).
Hellison crea Clubes deportivos con carcter democrtico donde la participacin
de los jvenes es fundamental y donde el deporte es tan slo un medio para alcanzar
el verdadero objetivo: una educacin en valores.
Con estos clubes trata de proporcionar a estos jvenes un lugar seguro dentro de
las "Zonas de Guerra" donde viven habitualmente estos jvenes cuando no estn en
la escuela. Trata de potenciar en ellos la sensacin de pertenecer a algo, de estar en
un sitio donde su opinin tiene importancia, y donde son los protagonistas de su desarrollo y evolucin. Para el autor el trabajo extraescolar es de suma importancia con
vistas a favorecer la ocupacin positiva del tiempo libre de estos alumnos.
3. EXPERIENCIAS PRCTICAS REALIZADAS CON LOS ALUMNOS

DE DOS CENTROS: CID CAMPEADOR DE ALUCHEYTIERRUCA
DE VALLECAS
A la hora de planificar estas intervenciones tuvimos claro que por encima de los
objetivos de rendimiento fsico-deportivos estaba la necesidad de dar prioridad a
32
aspectos sociales, afectivos y de interrelacion personal de los alumnos, siendo clave

para ello el trabajo con actividades de tipo neutro que pudieran ser realizadas por
todos los alumnos, chicos y chicas, y en las que lo importante fuera siempre el compaero-a y el grupo de clase.
Lo que se pretenda era potenciar la participacin y a travs de ella el trabajo en
valores con vistas a mejorar la integracin, la empatia, la autoestima y la relacin
social.
Fara ello era esencial alejarnos de aquellas modalidades deportivas que estos alumnos suelen practicar habitualmente, por entender que son prcticas que reproducen
un modelo deportivo de corte competitivo, excluyente y enormemente segregativo
que tiende a reproducir automticamente las diferencias estructurales del grupo (por
sexo, raza o nacionalidad).
En todo momento se trat de que la composicin de los grupos de alumnos fuese
lo ms heterognea posible (mixtos e interculturales) con el fin de que estas experiencias sirvieran para superar, aunque fuese momentneamente, las marcadas diferenciaciones que ellos tienden a significar.
Asimismo quisimos que en las experiencias programadas participaran conjuntamente alumnos y tutores. Estos ltimos adquieren para estos alumnos una importancia muy especial por su estrecha relacin con ellos. Con nuestras experiencias quisimos estrechar dichos lazos.
Concretamente se llevaron a cabo:
a) Juegos ldicos y cooperativos. Se realizaron divertidos ejercicios en grupo con
bancos suecos y cuerdas, as como bailes de saln. (Hernndez y Manchn, 1984).
Finalmente se llev a cabo una suelta final de palomas mensajeras donde, tras una
explicacin pormenorizada de un experto en colombofilia, los alumnos, por parejas, escribieron un mensaje que colocaron en las palomas. Dichos mensajes les fueron devueltos das ms tarde en el centro escolar.
b) Juegos y Actividades de reto y aventura a travs de un circuito. Se desarrollaron una serie de juegos cooperativos planteados mediante una metodologa de
reto, y desarrollados mediante tcnicas de aire libre adaptadas. Se trataba de actividades que persiguen un trabajo"en grupo", presentadas desde el escenario motivador de"lo desconocido"(la aventura), y con el empleo de tcnicas desarrolladas
en los deportes de naturaleza (cabuyera, escalada, orientacin, construcciones,
etc.) pero adaptndolas al medio escolar. (Nasser y Gmez, 1993, Blndez, 1995).
Concretamente se disearon dos tipos de actividades: de confianza y de iniciativa de grupo.
A continuacin pasamos a describirlos:
Consejo Superior de Depones. Serie ICd, n" 45,2006
33
Pedro Jess Jimnez Martn, Luis Javier Duran Gonzlez, Vicente F. Gmez Encinas y Jos Lus Rodrguez Prez
N 1. "CADA DE CONFIANZA"
El grupo deba recepcionar el cuerpo de un compaero que se dejaba caer al vaco
de espaldas y con los ojos cerrados, evitndose el golpe con una colchoneta situada
al efecto.
N 2. "ESCALERA HUMANA"
El grupo debe organizarse para conseguir que un compaero llegue de un punto
a otro del gimnasio sin pisar el suelo, y a travs de un puente de palos que el resto de
compaeros sostiene.
N 3. "MS EN MENOS"
Todo el grupo tiene que conseguir situarse en un espacio muy reducido a una altura de 20 centmetros y permanecer sin pisar el suelo ni caer durante 15 segundos.
34
Una vez superado se repetir el problema sobre un plinto o potro saltando a su

parte superior con la ayuda de un minitramp.
N 4. "EL MURO"
El grupo debe superar una sucesin de colchonetas grandes (3 mts. X 2 mts. X 30
cms.) colocadas verticalmente, pasando por encima de ellas.
35
N 5. "LA ISLA"
Cada miembro del grupo debe recoger un objeto que esta situado a dos metros de
distancia sin rozar el suelo ni caer.
Para ayudar a la tarea el resto de compaeros dispondrn de una cuerda, un arns
y sus propios recursos.
Ninguno de los componentes del grupo pueda pisar o tocar el espacio de dos
metros comprendidos entre el objeto y ellos.
N 6. "TRAVESA"
El juego consiste en tensar una cuerda de lado a lado de una colchoneta y que cada
miembro del equipo avance por dicha cuerda hasta pasar al otro lado de la colchoneta sin tocarla.
Se trata de que todo el grupo lo consiga.
36
N7. SKI A CUATRO

El juego consiste en realizar un recorrido de diversa dificultad desplazndose simultneamente cuatro miembros del grupo sobre dos plataformas de madera paralelas.
En todos estos juegos cooperativos se utiliz el mismo esquema o modelo metodolgico:

los alumnos se distribuyeron en grupos mixtos de 7-8 personas;
cada grupo estaba tutelado por un educador del centro que haca las labores de
control, seguimiento del grupo y de motivacin;
todas las actividades precisaban de la cooperacin del grupo para ser resueltas. Las
actividades se configuraron para que todos los miembros del grupo participaran
activamente en ellas. En el diseo de cada actividad se combinaron aspectos fsicos, sociales, emocionales e intelectuales, buscando una actividad global.
el "reto" consista en resolver los diferentes problemas o situaciones lo antes posible, determinndose un tiempo mximo de ejecucin para cada prueba. De esta
forma se competa contra el tiempo con lo que tratbamos que el concepto de victoria no supusiera la derrota del oponente, sino simplemente la superacin personal y del grupo de las tareas propuestas.
Queremos reiterar que las seis experiencias realizadas a lo largo de 1997 con estos
Centros fueron fundamentalmente fiestas. Con ello tratamos de sealar y reconocer
la situacin de excepcionalidad que tuvieron para estos alumnos. Si bien es cierto que
dichas actividades proporcionaron a los alumnos que intervinieron en ellas una serie
de profundas vivencias personales y de relacin social enormemente gratificantes,
muy poco realistas seramos si penssemos que con dichas intervenciones se podran lograr transformaciones ms profundas.
37
Nuestro objetivo esencial evidentemente iba mucho ms all de esas vivencias, se

trataba de disear un modelo de intervencin especfica para trabajar la formacin
fsico-deportiva en estos Centros. Pues bien, tras un ao de estrecha colaboracin de
nuestro equipo con el Departamento de Aulas Taller y Garanta Social de la
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, podemos afirmar con enorme
satisfaccin que dicho modelo est ya diseado y que nuestros alumnos en prcticas
lo aplicarn por vez primera a lo largo de este curso acadmico.
4. MODELO ESPECFICO DE INTERVENCIN PARA EDUCAR EN

VALORES A JVENES EN RIESGO A TRAVS DE LA ACTIVIDAD
FSICA Y EL DEPORTE.
Como los jvenes de Educacin Compensatoria son personas con una problemtica social y personal de riesgo, se hace ms importante a la hora de ensear actividad fsica y deporte, la incidencia en una educacin fundamentada en la adquisicin de valores y actitudes, en detrimento de la consecucin de objetivos motores y
cognitivos.
Nuestro Modelo aporta una serie de estrategias educativas a travs de la actividad
fsica y deporte, donde los valores se convierten en el fin, y la actividad fsica y el deporte se utiliza como medio para conseguir dicho objetivo. Un Modelo ubicado en la lnea
de la"Investigacin-Accin", de modo que a partir de un diseo inicial y gracias a la
reflexin sobre la propia prctica a lo largo de su aplicacin con los alumnos en prcticas del INEF... evolucionar a un nuevo modelo final ms ajustado a la realidad que
incorporar todas las modificaciones y aportaciones descubiertas.
Dentro del heterogneo campo de los valores, hemos elegido como objetivo primordial para elaborar nuestro Modelo de Intervencin la Responsabilidad, en sus dos
vertientes: personal y social.
Finalmente sealar que de entre los muchos trabajos en los que nos hemos apoyado para disear nuestro Modelo de Intervencin tanto en su parte terica, como en
las estrategias prcticas a realizar en las clases, queremos destacar por su especial inters tres lneas de investigacin: El Modelo de Educacin en Valores a travs de la Actividad
Fsica y el Deporte para Jvenes en Riesgo de Donald Hellison; El "Programa de Educacin
Social y Afectiva en el Aula" de Mara Victoria Inanes Torres y ngeles Muoz Snchez; y
los trabajos de Mara Jos Daz Aguado, destacada investigadora en el rea de la prevencin de la violencia escolar en Espaa. El Modelo se desarrolla a partir de dos
Niveles de Intervencin que describimos a continuacin:
Io Nivel: Autocontrol de las Reacciones Emocionales.
Este Nivel tratar de favorecer la Responsabilidad Personal en los jvenes de
Educacin Compensatoria, a travs del autocontrol personal por parte del alumno de
las reacciones violentas de su conducta en cualquiera de sus manifestaciones.
38
Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n 45, 2006
Para prevenir las conductas violentas y con el fin de crear un clima de clase positivo donde el alumno se sienta cmodo y seguro, estableceremos un clima de confianza basado en una comunidad democrtica, donde todos sus miembros se vean como personas con iguales derechos y con capacidad de decisin.
Entre las estrategias que incluiremos en este nivel destacamos:
a) Establecimiento de reglas y normas con la colaboracin de los alumnos con la idea de
"Pocas reglas pero claras". Ayudarn a proporcionar la sensacin de seguridad y apoyo
claves para poder realizar cualquier tipo de actividad.
b) Desarrollo de estrategias prcticas en clase. Potenciando el autocontrol del alumno.
Como ejemplo podemos citar el que el alumno reconozca en voz alta ante los
dems que ha cometido una falta favoreciendo la concienciacin sobre las propias acciones.
c) Resolucin Pacfica de Conflictos. Cuyo objetivo ser desarrollar el pensamiento reflexivo de los alumnos para que solucionen sus conflictos sin tener que recurrir a comportamientos violentos. Para su desarrollo dispondremos de la ayuda de los tutores en estos centros y de un "Banco de Reflexin".
2 o Nivel: Integracin.
Este nivel se centra en la Responsabilidad social, a travs del control de la propia conducta con vistas a mejorar las relaciones interpersonales con los compaeros de clase.
Este punto es especialmente relevante para los jvenes de Educacin Compensatoria
porque en sus centros acogen a personas de diferentes culturas, y a veces se manifiestan problemas de intolerancia, a nivel de actitudes racistas y xenfobas...
Tambin es importante desde el punto de vista coeducarivo, por las marcadas tendencias machistas de estos jvenes, que tiende a excluir a la mujer de la prctica de
la actividad fsica y deportiva. Buscaremos la integracin entre los miembros del grupo
a travs del trabajo en la mejora de la relacin entre gneros y desde el punto de vista
intercultural.
2.1) Coeducacin: Integracin de la Mujer en la Prctica de la Actividad FsicoDeportiva.- Trabajando la relacin entre sexos con vistas a evitar estereotipos como
que "el deporte es cosa de chicos", " no quiero jugar con las chicas porque son unas pato-
sas", que en el caso de los jvenes de Garanta Social estas actitudes machistas
estn muy marcadas, fruto en gran parte de su entorno social y familiar.
2.2) Integracin Intercultural: por la Tolerancia y la Solidaridad. En el caso de
Garanta Social, la presencia de alumnos de diferentes culturas, entre las que destacan rabes y gitanos, es mucho mayor que en centros normalizados. Se trata de
zonas con una gran diversidad intercultural, lo que sin duda origina muchos
39
conflictos, justificando la necesidad especfica de una educacin en la tolerancia

y la solidaridad con los jvenes de estos centros.
Entre las estrategias que pondremos en prcticas para operativizar este nivel destacamos:
a) Desarrollo de Actividades por Grupos.- Esta estrategia favorecer las relaciones interpersonales desde el punto de vista de la integracin y el autocontrol emocional
entre los miembros del grupo, porque supone la aceptacin de los compaeros y
el trabajo conjunto por un objetivo comn.
Para llevarlo a cabo pondremos en prctica dos tipos de actividades:
1.- Desarrollo de un Calentamiento por Grupos.
2.- Desarrollo de una Sesin de clase por Grupos.
b) Estrategias prcticas de clase.- El objetivo ser sensibilizar a los alumnos para la adopcin de planteamientos coeducativos e interculturales en clase a travs de la reflexin en el aula y la puesta en prctica de una serie de estrategias que incluyen siempre el trabajo mixto coeducativa e interculturarmente, partidos con equipos deportivos
femeninos, establecimiento de reglas como que todos deben tocar el baln antes
de lanzar a canasta...
4.1 Estrategias de refuerzo
Con este apartado queremos desarrollar una serie de ideas y estrategias que faciliten la aplicacin del Modelo de Intervencin, y ayuden a mejorar otro de los valores importantes con estos jvenes la "Participacin". Incluiremos:
a) Propuestas de Actividades de Colaboracin en Clase.- cuya finalidad es que el alumno
se implique de forma activa en el funcionamiento de la clase proponiendo una serie
de actividades de colaboracin, como la recogida o colocacin del material, el control de objetos perdidos, etc.
b) Empatia.- Con vistas a mejorar la integracin de cada miembro en el grupo a travs de estrategias que, ponindole en el lugar de los dems, favorezcan el pensamiento reflexivo y transformen sus pautas de conducta.
c) Consejos Metodolgicos. - Como orientacin para los alumnos en prcticas de INEF
que aplicarn nuestro Modelo de Intervencin daremos una serie de consejos a la
hora de establecer la planificacin del curso.
d) Contenidos ms adecuados a desarrollar- Con este apartado daremos unas series de
orientaciones con relacin a las actividades a desarrollar con estos jvenes.

40
Centraremos la atencin principalmente en los Juegos y Actividades de Reto y

Aventura.
Quede este pequeo trabajo, que no es ms que el comienzo de una labor que un
grupo de personas hemos iniciado con enorme ilusin, como testimonio de lo mucho
que queda por profundizar en nuestros actuales sistemas democrticos para que todas
las personas puedan realmente llegar a adquirir su plena humanidad y libertad algn
da, camino que slo es posible a travs de unos mnimos educativos que an hoy, a
finales del siglo XX en Espaa, muchos jvenes estn muy lejos de alcanzar.
Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n 45,2006
41
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44
PARA PREVENIR
ACTIVIDAD FSICA
DONALD HELLISON
MODELOS
LA VIOLENCI
Y EL DEP
;
ELS IN VIOLENCE PREVENTION

PHYSICAL ACTIVITY AND SPORT:
DONALD HELLISON'S MODEL

28040 Madrid
Fax: 913 36 40 69
Tel: 913 36 40 41
E-mail: pedrojesus.jimenez@upm.es

Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Su trabajo se
enmarca dentro de la lnea de investigacin "Deporte y Valores" que
se viene desarrollando en la Facultad de Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte -INEF-de Madrid desde 1997 bajo la direccin
de Luis Javier Duran Gonzlez, y que ha dado lugar, entre otros estudios, a la tesis doctoral del autor: "Modelo de Intervencin para Educar
en valores a jvenes en riesgo a travs de la actividad fsica y el deporte", defendida en el ao 2000 en la Universidad Politcnica de Madrid.
Actualmente sigue apoyando esta lnea de trabajo como profesor en las asignaturas:
"Modelos de Intervencin y Tcnicas de Investigacin para Educar en Valores a travs
de la Actividad Fsica y el Deporte" en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el
Deporte. INEF, Universidad Politcnica de Madrid, y el Seminario "Actividad Fsica,
Deporte y Valores Sociales"en el Programa de Doctorado "La Actividad Fsica y el Deporte
en relacin al Rendimiento y a las Instalaciones"del Departamento"Fsica e Instalaciones
aplicadas a la Edificacin, al Medio Ambiente y al Urbanismo", de la E.T.S. Arquitectura,
U.P.M. Ha colaborado en proyectos de investigacin subvencionados por el Consejo
Superior de Deportes. Actualmente esVicedecano de Estudiantes y Orientacin Laboral
en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte - INEF.
Resumen:
La actividad fsica y el deporte se presentan como un marco ideal para la promocin de valores sociales y personales gracias al atractivo que ejerce sobre los jvenes
y a su particular forma de desarrollarse, donde se facilitan numerosas situaciones de
relacin interpersonal, ofreciendo oportunidades nicas para desarrollar cualidades
personales y sociales como la autoestima, solidaridad, cooperacin. En este trabajo
vamos a presentar el Modelo de un autor norteamericano, Donald Hellison, cuya experiencia, desde los aos 70, en el campo de la educacin en valores, y en especial, en
la prevencin de violencia y la integracin, a travs de la actividad fsica y el deporte
con jvenes socialmente desfavorecidos, le han convertido en un referente de gran
relevancia internacional.
Palabras clave:
Educacin en Valores, Actividad Fsica y Deporte, Modelos de Intervencin, Donald
Hellison,
Abstract:
Physical activity and sport present the ideal framework for promoting social and
personal vales due to their great attractiveness for the young and the special way in
which they are carried out, facilitating numerous situations of interpersonal relationship,
46
Modelos de Intervencin para Prevenir la Violencia a travs de la Actividad Fsica y el Deporte: Modelo Donald Hellison
and offering unique opportunities to develop personal and social qualities like selfesteem, solidarity, cooperation... This study presents Donald Hellison's model.This
North American author, whose experience in the field of vales education since the
70 's, especially in violence prevention and integration through physical activity and
sport with"youth at risk", has become an important authority of international fame.
Key words:
Vales Education, Physical Activity and Sport, Intervention Models, Donald Hellison.
47
MODELOS DE INTERVENCIN PARA PREVENIR LA VIOLENCIA A TRAVS DE LA

ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE:
MODELO DE DONALD HELLISON
INTRODUCCIN
Aunque la educacin en valores puede ser abordada desde muchos mbitos educativos, consideramos que la actividad fsica y el deporte constituyen un contexto ideal
gracias al enorme atractivo que ejerce sobre los jvenes y su particular forma de desarrollarse, donde se facilitan numerosas situaciones de relacin interpersonal con los
compaeros y profesores, ofreciendo oportunidades nicas para desarrollar cualidades personales y sociales como la autoestima, solidaridad, cooperacin... (Spencer,
1996; Gutirrez, 1995,1997; Miller y Jarman, 1988; Curtforth y Parker, 1996; Miller,
Bredemeier y Shields, 1997).
Dentro de las posibles contribuciones que puede ofrecer la actividad fsica y el
deporte y que la sociedad actualmente parece reclamar en este terreno, es su utilizacin en la resolucin de problemas como la violencia, la integracin de grupos marginales, la prevencin y rehabilitacin de drogodependencias, la delincuencia... (DeBusk
y Hellison, 1989).
Sin embargo, debemos destacar que frente a una retrica engaosa que nos presenta el deporte en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo,
lo cierto es que un mnimo de sentido crtico, pone de manifiesto que este fenmeno
se presenta, como la condicin humana, plagado de ambivalencias y contradicciones.
La actividad fsica y el deporte pueden ser fuente de integracin, cooperacin y tolerancia, pero tambin de conflictos, exclusin, violencia...
Los valores positivos no se promocionan por el simple hecho de la prctica deportiva; mediante sta tan slo se ponen de manifiesto los valores que ya estaban afirmados en la persona que la realiza (Gutirrez, 1995,1997).
Para que verdaderamente se d una educacin en valores es necesario establecer
una metodologa precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estrategias
49
prcticas que los hagan operativos y unas tcnicas de evaluacin adecuadas que nos
permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los
alumnos tras nuestra intervencin (Miller y Jarman, 1988; Gutirrez, 1995,1997;
Hellison, 1991,1995; Wandzilak, 1985; Figley, 1984).
En este trabajo vamos a presentar el Modelo de un autor norteamericano, Donald
Hellison, cuya experiencia, desde los aos 70, en el campo de la educacin en valores, y en especial en la prevencin de violencia y la integracin, a travs de la actividad fsica y el deporte con jvenes socialmente desfavorecidos, le han convertido en
un referente de gran relevancia internacional.
1. MARCO DE REFERENCIA
Donald Hellison, profesor en la Universidad de Ulinois en Chicago (USA), es conocido
internacionalmente por los trabajos que viene realizando desde los aos 70 en internados,
crceles, reformatorios, escuelas alternativas, barrios marginales... con "Jvenes en Riesgo" a
travs de la actividadfsicay el deporte a partir de un Modelo de Educacin en Valores cuyo
objetivo es favorecer la responsabilidad personal y social de estos jvenes.
El contexto social y cultural donde se mueve este autor, est inmerso en el sector
marginal y de riesgo. Basta decir que Chicago; la ciudad donde realiza muchas de sus
intervenciones, tiene un asalto cada 52 minutos y posee el segundo ndice ms alto
de mortalidad infantil del Hemisferio Oeste (Hellison, 1990c).
Se denominan en riesgo1 porque estos jvenes se caracterizan por vivir en un entorno negativo de pobreza y marginacin social, bajo unas circunstancias personales desfavorables, que pueden conducirles a caer en mltiples conductas perjudiciales y antisociales como conductas violentas y delictivas, el consumo de drogas y alcohol,
desequilibrios mentales y emocionales, marginacin y fracaso escolar, prostitucin,
embarazos no deseados... (Collingwood, 1997; Lawson, 1997; Martinek y Hellison,
1998; Parker; Kallusky y Hellison, 1999).
Estos jvenes son personas marginadas que presentan una gran cantidad de problemas sociales, (proceden de familias destruidas, son agresivos, tienen pocas metas,
un bajo autoconcepto...) y una experiencia en la escuela nada satisfactoria caracterizada por el fracaso escolar y repetidas expulsiones.
Si analizamos los problemas que afectan a la juventud actual en general, esta definicin abarcara a un importante segmento de la poblacin adolescente y no slo a
1
Otros trminos que se utilizan en diferentes estudios para nombrar a estos jvenes son: jve-
nes desfavorecidos (undeserved youth); jvenes desaventajados (disadvantaged youth); jvenes

de los barrios deprimidos de la ciudad (inner-city youth); jvenes alineados (alienated youth);
jvenes problemticos (problem youth); jvenes conflictivos (trouble youth)... (Pitter y Andrews,
1997; Collingwood, 1997; Martinek, Mclaughlin y Schiling, 1999; Jimnez 2000).
50
Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, rf 45,2006
una minora de jvenes de los barrios marginales y deprimidos de la ciudad. Las conductas de riesgo pueden generalizarse a toda la poblacin (Collingwood, 1997; Lawson,
1997; Martinek y Hellison, 1998).
Como consecuencia de esta situacin, a la hora de realizar actividad fsica y deporte, se hace ms importante dar prioridad a una educacin en valores frente a la adquisicin de habilidades motoras y conocimientos tcnicos (Hellison, 1991).
2. BASES FILOSFICAS DEL MODELO DE HELLISON

Las bases que inspiran el Modelo de este autor estn en la Educacin Fsica
Humanista que considera a la persona como una globalidad integrada por aspectos
fsicos, emocionales e intelectuales, y que concede una mayor importancia al trmino"educacin"frente al"fsico", estableciendo como lema "educacin a travs del fsico" (Hellison, 1973).
El principio fundamental para que se de una educacin "humanista" es conseguir
que cualquier persona haga realidad sus potenciales positivos (unos potenciales que
son nicos para cada individuo), y as su objetivo es hacer frente a todos los factores
y valores de la sociedad que impiden realizar dicho potencial. En base a esto, Hellison
establece cuatro metas humanistas a trabajar: (Hellison, 1973).
Autoestima: Entendida como los sentimientos de aprobacin-desaprobacin que
surgen en la persona en base a sus experiencias. A travs de la actividad fsica y el
deporte podemos potenciar la autoestima si favorecemos la sensacin de competencia facilitando oportunidades de xito, mejorando la apariencia personal, y lo
ms importante, tratando a cada alumno individualmente.
Hellison (basndose en las grandes estrellas deportivas norteamericanas), hace
fotografas a sus alumnos en clase cuando estn realizando sus actividades favoritas con xito o cuando ejecutan el movimiento que ms les gusta, regalndosela despus al alumno o colgndola en el tabln de entrada a clase para que la vean
los compaeros...
Autoactualizacin: Esta meta supone que debemos identificar los potenciales
positivos de cada alumno, y desarrollar su creatividad y capacidad de expresin
personal y social.
Para hacer operativa esta idea un aspecto esencial es ofertar una gran variedad
actividades en clase y fomentar la actividad extraescolar a travs de la creacin de
clubes, equipos deportivos, asociaciones...
Autocomprensin: Es el proceso de introspeccin por el cual cada persona identifica cuales son sus intereses y necesidades integrndolos en su personalidad. El
fin es crear en l un estilo de vida significativo que contribuya a su bienestar social
51
y personal. Para conseguirlo es fundamental la reflexin personal y colectiva con

los alumnos.
Relaciones Interpersonales: Gracias a las oportunidades nicas de interaccin
que proporciona la actividad fsica y el deporte podemos trabajar aspectos como
la empatia y la cooperacin que ayudan a desarrollar las habilidades interpersonales de estos jvenes y su comportamiento social.
3. MODELO DE INTERVENCIN DE DONALD HELLISON

El Modelo de Hellison representa un enfoque holstico donde la prioridad se establece en base al desarrollo del valor de la responsabilidad de la persona en sus dos vertientes: responsabilidad personal, entendida como "autocontrol, esfuerzo y participacin en la actividades", y la responsabilidad social entendida como "respeto y
preocupacin por los sentimientos y pensamientos de los dems" (Hellison, 1995).
Un modelo cuya fuente de motivacin est en la actividad fsica y el deporte y, su
esencia, todo un marco de estrategias que trascienden la actividad fsica y el deporte
en busca de unos valores fundamentales (Hellison, 1990).
Numerosos autores han tomado como referencia este Modelo en sus intervenciones, incorporando nuevos aspectos que completan su trabajo. En este sentido podemos destaca a Jim Stielh que aade la nocin de Responsabilidad sobre el Entorno y que
implica concienciar a los alumnos para crear actitudes de respeto hacia las instalaciones, el material, la escuela y la propiedad de los dems (Stielh, 1993).
3.1 Niveles del Modelo
Para operativizar estos valores el autor establece cinco niveles de progresin ascendente acompaados de numerosas estrategias prcticas de intervencin y reforzadas
por todo un proceso de toma de conciencia, toma de decisiones y auto reflexin
(Hellison, 1990). Estos niveles son flexibles, es decir, estn abiertos a nuevas propuestas y modificaciones segn los intereses de intervencin2, y aportan las siguientes
ventajas:
1) Definen qu se entiende por responsabilidad, y qu pautas y estrategias hay que
seguir para que los alumnos puedan asumirla.
2) Proporcionan el marco de referencia para planificar las actividades de clase.
Establecen cuales son las metas y sirven de referencia para evaluar ms fcilmente la evolucin del alumno en el modelo.
Algunos autores cambian sus nombres para hacerlos ms comprensibles a los alumnos: Nivel
0"fuera del equipo", Nivel l"En el lmite"...
52
Modelos de Intervencin para Prevenir la Violencia a travs de la Actividad Tsica y el Deporte: Modelo Donald Hellison
3) Ofrecen unos valores sobre los que reflexionar con los alumnos y ayudan a responder ante incidentes especficos...
4) Como son conocidos ofrecen la posibilidad de que cada alumno elija en qu nivel
quiere trabajar en cada clase3.
Hellison considera ms importantes los niveles del modelo que desarrollan la responsabilidad personal (niveles 1, 2 y 3). Para el autor, primero hay que desarrollar la
capacidad de autocontrol de la propia conducta para despus poder mejorar la responsabilidad de relacin con los dems.
Nivel 0. Conductas y actitudes irresponsables
Este nivel abarca a todos los alumnos que se incorporan en la intervencin y que
todava no poseen ningn conocimiento sobre los objetivos del modelo. La conducta general de estos jvenes se caracteriza principalmente por el rechazo de la responsabilidad sobre sus acciones, culpando a los dems y a su entorno de las mismas.
Nivel 1. Autocontrol. Respeto a los sentimientos y los pensamientos de los dems
El objetivo de este nivel es que el alumno, tanto si participa como si no en las actividades de clase, sea capaz de controlar su conducta lo suficiente como para no interferir en el derecho de los dems de aprender y del profesor a ensear, y se pueda crear
un ambiente de clase seguro.
Se trata de ensearles a controlar conductas violentas como: abusos fsicos, insultos, burlas, manipulacin e intimidacin... que impiden el trabajo de los dems...
Aunque Hellison considera que este nivel es el pilar fundamental que necesita para
desarrollar su Modelo, reconoce de la enorme dificultad y el reto que constituye porque se opone directamente a los valores que traen estos jvenes de la calle.
Los tres aspectos fundamentales que se trabajan son: 1) Autocontrol de las reacciones emocionales de la conducta; 2) Resolucin pacfica de los conflictos; 3) Inclusin4.
Algunas estrategias que se utilizan en este nivel son:
a) fuegos de inclusin: Hay que buscar actividades y reglas que muestren que todos los
alumnos tienen derecho a participar, por ejemplo: todos deben tocar el baln antes de
' No obstante, ser finalmente el profesor el que har ver al alumno si esto es posible o no. Por
ejemplo si el alumno elige "ayudar a los dems" pero no es capaz de controlar su agresividad.
4
Todos los alumnos tienen derecho a participar en las actividades de clase, discusiones de
grupo, toma de decisiones... independientemente de cualquier discriminacin por razones de
sexo, etnia o religin.
53
lanzar a canasta o tirar a portera, todos pasan por el rol de portero, realizar varios toques
en cada lado antes de devolver la pelota en voleibol, realizar actividades de bae...
b) Principio de acuerdo: Cuando aparezcan conductas violentas en el juego podemos
pararlo y establecer un tiempo de reflexin donde se analicen esas conductas, sus
causas y se propongan medidas a adoptar para no vuelva a ocurrir.
c) Banco de reflexin: Cuando los alumnos muestren conductas negativas se les puede
enviar a un"banco de reflexin"donde permanecern sentados hasta que se comprometan a realizar una negociacin para cambiar su conducta.
d) Negociacin: Para conseguir un mayor compromiso del alumno en la modificacin
de sus conductas negativas debemos implicarle activamente tanto en el anlisis de
las causas de su conducta, las medidas que debemos adoptar para su prevencin,
as como en las recompensas por el cambio de actitud. Todo esto puede quedar
reflejado en la forma de un contrato pactado (Spark, 1993).
e) Control de nuestro lenguaje: Tanto el educador como el alumno deben tomar conciencia de la necesidad de una utilizacin positiva y constructiva del lenguaje. Por
ejemplo, en vez de increpar "cuantas veces tengo que decirte que recojas el material?"
podemos decir, "el material abandonado en el exterior puede estropearse o perderse", o
cambiar "si no paras de hacer trampas te castigar" por "violar las reglas, echa a perder
el juego de todos" (Stielh, 1993).
f) Plan de Emergencia: cuando estemos en una situacin de conflicto totalmente estancada el educador puede proponer como solucin el lanzamiento de una moneda
(cara o cruz) cuyo resultado todos deben aceptar.
Nivel 2. Participacin bajo la tutela del profesor
Una vez que el alumno es capaz de mantener cierto autocontrol sobre su conducta pasa a formar parte de este nivel, que supone: la participacin del alumno en las
actividades de clase bajo la direccin del profesor; y la demanda de esfuerzo y persistencia por su parte, para no dejarse llevar por sus propios sentimientos de pasividad
y la presin de sus compaeros.
El objetivo de este nivel es ofrecer experiencias variadas y positivas a los alumnos
con el fin de potenciar su implicacin en el modelo y, contribuir a formar en ellos, una
visin positiva hacia la actividad fsica y el deporte que las convierta en un nuevo hbito positivo en sus vidas.
El reto est en generar una nueva definicin de xito donde el alumno aprenda que
lo importante no es derrotar al compaero o vencerle a toda costa sino alcanzar nuestros objetivos, pasarlo bien con los amigos disfrutando de su compaa, esforzarse sin
venirse a bajo cuando algo no sale bien a la primera...
54
Modelos de Intervencin para Prevenir la Violencia a travs de la Actividad Tsica y el Depone: Modelo Donald Hellison
Algunas estrategias que utiliza el autor en este nivel son:

a) Invitacin: Podemos implicar al alumno en las actividades invitndole a probar y
mostrndole los beneficios que le pueden aportar. Es importante que estas actividades tengan grandes posibilidades de xito para evitar que el alumno se desanime y potenciar su autoestima.
b) Crear escalas de ritmo e intensidad en los ejercicios: Esto supone secuenciar las actividades de clase, tanto en dificultad como en intensidad, para que sea el propio alumno el que elija su progresin de esfuerzo de acuerdo a sus capacidades. Mediante
un diario personal, pueden registrar sus marcas y progresos realizados potenciando su autoestima e implicacin.
c) Modificacin de las actividades para favorecer la participacin de todos: Cuando la falta
de participacin de los alumnos en las actividades sea debida a su falta de habilidad, se pueden adaptar las actividades con el grupo en relacin a las dimensiones
del material, el peso, la dificultad del juego e incluso las reglas si fuese necesario
(Stielh, 1993).
d) Refuerzos positivos: para animar a la participacin en aos posteriores, al final del
curso se pueden dar premios sorpresa (camisetas, medallas, diplomas...) que valoren el trabajo realizado a lo largo del ao. Tambin se pueden enviar cartas de apreciacin respecto a los progresos realizados en su labor diaria y animndoles a superar otro nivel para el ao siguiente.
Nivel 3. Auto-direccin sin supervisin directa. Planifica y cumple tus programas
En este nivel se busca algo ms que la simple participacin del alumno en las actividades de clase bajo la direccin del educador.
El objetivo es que los alumnos, a travs de un proceso de introspeccin, analicen
sus capacidades, preferencias e intereses personales, y en funcin de las mismas, elaboren sus propios proyectos de las actividades que les gustara realizar.
Este nivel necesita del conocimiento, por parte del alumno: de unas bases mnimas sobre actividad fsica y deporte para poder planificar y evaluar sus programas; y
de la autodisciplina suficiente para poder llevar adelante su proyecto sin dejarse llevar por la presin negativa del grupo ante la toma de iniciativas por parte de los compaeros.
La clave est en que el alumno, mediante la ayuda del educador, aprenda a plantearse metas a corto, medio y largo plazo. Para que esto sea ms fcil, el educador, al
comienzo del curso, realizar una valoracin individual de cada alumno determinando cuales son sus capacidades y limitaciones tanto a nivel de aptitud como a nivel de
actitud en relacin a los niveles del Modelo.
55
Esta informacin servir de marco de referencia para el alumno a la hora de plantearse sus objetivos5.
Algunas estrategias que pueden ayudar en este nivel son:
a) Dar tiempo para que los alumnos desarrollen sus proyectos: Podemos planificar que una
parte del tiempo de clase sea para ellos, aumentndolo o reducindolo en funcin
de cmo sea su motivacin.
b) Ofrecer ayuda para el diseo de sus actividades: Una buena idea puede ser que los
alumnos planteen el diseo de su propio calentamiento para la clase. Para facilitarles esta tarea se puede desarrollar una rutina de calentamiento bajo nuestra tutela
y luego obligarles a que la adapten segn sus preferencias. Facilitarles listados de
ejercicios tambin puede ampliar su repertorio.
c) Orientar posibles actividades: Si se viese que al principio cuesta arrancar, se puede
ofrecer al alumno una serie de tareas especficas para que elija en funcin de sus
intereses tales como el cuidado, la recogida y colocacin del material, la limpieza
del gimnasio... (Stielh, 1993).
Nivel 4. Empatia. Preocupacin y ayuda a los dems
Este nivel, donde empezamos a trabajar la nocin de Responsabilidad Social, tiene
como objetivo el desarrollo de las habilidades de relacin interpersonal del alumno,
estando estrechamente relacionado con el valor de la empatia y la resolucin pacfica de conflictos. Su aplicacin incluye la utilizacin de diferentes estrategias donde
se ensea al alumno a ponerse en el lugar de sus compaeros para que tomen conciencia de sus necesidades y sentimientos. Entre ellas encontramos:
a) La Enseanza recproca: Consiste en hacer que los alumnos informen a sus compaeros de los positivos que muestran en la realizacin de las actividades.
b) Potenciar roles de responsabilidad en la ayuda a los compaeros: Aqu estaran los tpicos ejemplos de poner al alumno como profesor o ayudante del profesor en el desarrollo de alguna actividad. Tambin se incluyen los roles de mediador en la resolucin de conflictos.
c) Proyectos de servicio: Podemos implicar al alumno para que asuma la responsabilidad de hacerse cargo del cuidado de otros alumnos de menor edad o con menores
habilidades motrices...
Por ejemplo, si en la valoracin inicial descubrimos que el alumno es incapaz de participar en

las actividades sin enfadarse le orientaremos para que desarrolle en su programa tareas en
relacin al autocontrol. (Spark, 1993).
56
Nivel 5. Aplicar todo lo visto fuera del programa

Aqu el objetivo est en conseguir que los alumnos sean capaces de aplicar todo
lo que han aprendido en el programa de intervencin en los dems aspectos de su
vida: la escuela, su casa, su barrio...
Este nivel es el ms importante de todos porque refleja el punto de partida de su
modelo: la actividad fsica y el deporte como un medio para conseguir un fin, la educacin en valores y la transformacin de las actitudes de estos jvenes.
Para que esto sea posible, Hellison resalta que a lo largo de toda la intervencin
debemos reflexionar con los alumnos sobre en qu situaciones de su vida cotidiana
se pueden aplicar los niveles del modelo.
Aqu juega un papel esencial el trabajo extraescolar gracias a las oportunidades
que ofrece a los alumnos de ocupar de forma positiva su tiempo libre.
4. PUESTA EN PRCTICA DEL MODELO

Si con la descripciruJe los niveles y sus estrategias hemos visto "qu" queremos
aplicar, en este apartado vamos a profundizar sobre^cmo"debemos poner en prctica el modelo para facilitar y asegurar su xito.
Este aspecto se sumamente importante ya que representa la base esencial qu
ayuda a resolver muchas de las dudas que surgen en los educadores a la hora de
comenzar a poner en prctica el modelo en sus clases.
La clave consiste favorecer situaciones donde experimenten los niveles gradualmente, darles la capacidad de eleccin asumiendo las consecuencias de sus decisiones y sobre todo, reflexionar con ellos sobre la finalidad del modelo; recursos que presentamos a continuacin: (Hellison, 1995).
a) Favorecer la compresin de los niveles del modelo por los alumnos
En los inicios de aplicacin del modelo, se deben centrar los esfuerzos en familiarizar a los alumnos con la filosofa del modelo ayudndoles a tomar conciencia de los objetivos que se persiguen en cada nivel de intervencin.
La mejor forma de conseguirlo es a travs del dilogo-reflexin conjunto acompaado de las siguientes estrategias:
al) Introduccin progresiva de los niveles: Se debe evitar una aplicacin inicial directa del modelo con todos sus niveles y estrategias, siendo mejor empezar poco a
poco para favorecer su comprensin y no alterar el funcionamiento normal de las
clases.
57
Es conveniente que durante las primeras sesiones de clase se presenten por separado los diferentes niveles, de modo que se podra plantear: "La clase de hoy va a
tener como meta "el autocontrol", y esto significa que da igual lo que pase, que se gane
o que se pierda, lo importante es que hay que controlarse y no insultar, ni pegar, ni aprovecharse de nadie, as como guardar silencio cuando los dems hablen..."o "este juego
va a requerir los niveles I y II, se qu podis hacerlo..."(Lifka, 1990). Tambin se pue-
den buscar ejemplos de las conductas y acciones que ocurren en clase mostrando cul es su relacin con los niveles del modelo para ayudarles a comprender
mejor su significado.
al) Murales explicativos: Se puede pedir a los alumnos que realicen murales donde
ellos mismos definan cada nivel, as como los comportamientos y actitudes que
abarcan, colgndolos despus en algn lugar visible de clase.
b) Potenciar la toma de decisiones y resolucin de problemas en el alumno
Para favorecer que los alumnos asuman la responsabilidad como valor importante
en sus vidas se les debe conceder una autoridad real sobre diversos aspectos del desarrollo del modelo.
Esto significa potenciar la toma de decisiones por parte del alumno y ofrecerles la
oportunidad de elegir sus propios caminos de participacin en clase, decidir sus metas
personales y el grado de implicacin que quieren asumir... mostrndoles adems, las
consecuencias de cada una de sus decisiones.
Este aspecto debe ir acompaado de la nocin de "responsabilidad colectiva" segn
la cual cada individuo es responsable del bienestar del grupo, y viceversa.
c) Dinmicas de Reflexin
Para transformar la valores y actitudes de nuestros alumnos es esencial dialogar y

reflexionar con ellos. En este sentido, Hellison define las siguientes Estrategias de
Refuerzo que se aplican a lo largo de toda la intervencin:
el) Encuentros de Grupo. Siempre que se considere oportuno se deben establecer,
durante o al final de la clase, en pequeos grupos o con toda la clase, momentos
de reflexin para discutir los problemas que se presentan en clase y buscar soluciones, establecer reglas de clase, analizar posibles modificaciones en el modelo,
conocer los sentimientos y opiniones de nuestros alumnos... El objetivo es compartir decisiones en grupo mostrando que se pueden cambiar aspectos de clase a
travs del acuerdo entre todos.
Las tres normas principales que el autor establece desarrollo de estos encuentros
son: 1) Callar para escuchar; 2) Aceptar a todos en la discusin; 3) Resolucin
pacfica de conflictos a travs del dilogo.
58
c2) Tiempos de Reflexin. Al final o al principio de clase, se pasan cuestionarios y planillas de control, o se lleva un diario de clase, donde los alumnos examinan sus conductas y actitudes, lo que piensan, sienten, hacen y porqu lo hacen. La finalidad es
que los alumnos evalen su implicacin y compromiso en las metas del modelo.
c3) Tiempos de Consejo. Es muy importante que a lo largo de toda la intervencin se
realicen reuniones personales con cada alumno para conocer cuales son sus sentimientos y opiniones sobre el funcionamiento de las clases y los niveles, resolviendo los posibles problemas que pudiese tener.
5. NOCIN DE CLUB DE ENTRENAMIENTO

Otro de los aspectos ms notables que debemos destacar de Donald Hellison es
el trabajo que est realizando a travs de lo que l define como clubes de entrenamiento para diferentes deportes. Unos clubes que no slo favorecen la ocupacin positiva
del tiempo libre, sino que tambin proporcionan un lugar seguro de las "zonas de guerra" donde viven estos jvenes cuando no estn en la escuela, de modo que, aunque
el club no funcione todos los das, las instalaciones siempre estn a su disposicin
ofrecindoles proteccin.
El ambiente que se persigue es el de una comunidad democrtica donde todas las
personas tienen los mismos derechos de voz y voto, y donde el concepto de autoridad del profesor significa capacidad para mediar y resolver los conflictos de forma
justa6. Es importante resaltar que estos clubes proporcionan a los jvenes la sensacin de pertenecer a algo, de estar en un sitio donde su opinin tiene importancia, y
donde son los protagonistas de su desarrollo y evolucin...
5.1 Club de Entrenamiento de Baloncesto
Para concluir este trabajo vamos a presentar un ejemplo de las estrategias prcticas y de reforzamiento aplicadas en los distintos niveles de su modelo, en un Club de
Entrenamiento de Baloncesto que se puso en prctica en Chicago durante 5 meses, con
dos das de prctica en semana y dos horas de duracin por sesin.
Niveles en accin
Nivel I. Autocontrol
Puntualidad. Para trabajar este aspecto se premiaba a los alumnos que llegaban a su
hora dndoles un baln por jugador, mientras que a los alumnos impuntuales se les
' Hellison establece como grupo ideal de trabajo grupos de 12 a 15 alumnos. Segn el autor,
tener ms de 20 alumnos slo es aconsejable cuando los alumnos estn muy implicados y
contemos con el apoyo de los padres desde casa.
59
haca esperar sentados hasta que terminase el bloque de actividad que estaban desarrollando sus compaeros puntuales.
Autocontrol. Para evitar conductas violentas como tirar el baln contra los jugadores del equipo contrario, darle una patada y lo lanzarlo fuera del campo cuando
meta una canasta el equipo contrario, se estableca como norma que el equipo
defensor tena que dar amablemente el baln al equipo atacante despus de marcar una canasta.
Reconocer las faltas. Durante el juego los jugadores tenan que reconocer delante de
sus compaeros, en voz alta y levantando la mano, que haban cometido una falta.
Una norma que les obligaba a reconocer la responsabilidad de sus acciones.
Tiempo muerto. Cuando surga algn conflicto en el juego o se vea que se estaba
violando alguna regla de grupo, los jugadores podan pedir un"tiempo muerto"para
resolverlo. Estos tiempos muertos inicialmente eran nombrados por el profesor animando despus los alumnos a resolver los problemas por s mismos.
Banco de reflexin. Si un jugador perda su autocontrol se le mandaba sentarse en
el banquillo de reflexin hasta que se comprometiese a cambiar de actitud. El atractivo del baloncesto les haca negociar rpidamente un plan de mejora de la conducta.
Nivel II. Trabajo en equipo7
Todos tocan el baln antes de lanzar. Durante el primer tiempo de juego se obligaba a
los alumnos a cumplir esta regla para facilitar el pase entre ellos y as el trabajo en
equipo.
Igualar fuerzas. Para facilitar el juego se estableci que los jugadores ms expertos
no podan presionar a los jugadores menos diestros y se les concedi a estos ltimos el permiso para poder violar algunas reglas bsicas del juego como pasos,
dobles...
Defensa zonal. Con este tctica se evitaba la presin sobre los jugadores, se facilitaba el trabajo de pases, se evitaba el contacto, y se reduca la presin psicolgica sobre
los jugadores novatos ante el error en defensa de uno contra uno.
Transformacin de estereotipos. Ante la visin negativa de muchos jugadores sobre las
chicas a nivel deportivo, se anim a un equipo de jugadoras profesionales de balon7
A este nivel se le cambi el nombre de "Participacin" por "Trabajo en Equipo" ya que la parti
cipacin, al ser una actividad voluntaria y el baloncesto uno de los deportes ms importantes en Estados Unidos, se da por supuesta.
60
cesto de la universidad a jugar un partido contra ellos. De esta forma se reflexion

sobre la veracidad de esa visin y se anim, a las chicas a participar en las clases con
ms empeo, y a ellos a contar ms con ellas.
Elaboracin de un vdeo. Al final de la intervencin se anim a los jugadores a realizar un vdeo de clase que titularon "Ven a volar conmigo" en imitacin a un vdeo del
Michael Jordn. Este vdeo adems de motivarles, favoreci las relaciones interpersonales al tener que realizar entrevistas entre ellos.
Nivel III. Auto-entrenador
Potenciar los puntos dbiles. Aunque se ofreca la posibilidad al jugador de poder elegir los ejercicios que quera trabajar en clase, se les animaba a evaluar primero sus
puntos dbiles (pase, defensa, lanzamiento...) y se le asignaban zonas de trabajo
para realizar los ejercicios elegidos.
Diseo de un calentamiento personal. En un principio todos seguan una rutina de
calentamiento que enseaba el profesor, pero con el tiempo y en funcin de su progreso personal, lo transformaban en sus propias rutinas a partir de ejercicios que
elegan de unas listas de dibujos que se ponan en la pared.
Nivel IV. Entrenador
Rol de mediador. Algunos jugadores reciban el papel de capitn que les obligaba a
actuar como mediadores en caso de conflicto. Su funcin consista en hacer preguntas sobre las causas del problema, y resumir los argumentos para establecer una
solucin.
Rol de entrenador. Los alumnos que tenan conocimientos previos de baloncesto o que
estaban en el nivel IV, asuman la direccin y coordinacin de prcticas de clase.
Integracin de nuevos miembros. La incorporacin de nuevos miembros al club supona varias ventajas: 1) la toma conciencia de su evolucin en los niveles del modelo al confrontarse con las actitudes negativas del nuevo que no conoca la filosofa
del club e impeda el juego; 2) la posibilidad de asumir la responsabilidad de ensear a los nuevos las reglas y el funcionamiento interno.
Nivel V. Aplicar los aprendido fuera del club
a) Reflexin. A lo largo de toda la intervencin se reflexionaba con los alumnos a nivel
personal y grupal para que pudiesen ver a travs de numerosos ejemplos como aplicar los niveles del equipo en otras situaciones de su vida cotidiana.
b) Experimentar nuevos ambientes. Un aspecto clave era enfrentarles a nuevas experiencias y situaciones que les pusiera en contacto con otras personas diferentes a la de
61
su entorno habitual: asociaciones de barrio, carreras populares, equipos de jugadores profesionales de baloncesto...
5.2.2 Estrategias de Refuerzo
a) Encuentros de grupo
Durante los diez ltimos minutos de clase se reflexionaba en grupo sobre los valores del modelo en relacin a los problemas del baloncesto profesional utilizando recortes de peridicos e imgenes de partidos.
Otras veces se haca una evaluacin sobre como les haba parecido la sesin, como
vean el programa en general, y la sugerencia de qu ideas nuevas queran aplicar.
Tambin, se les animaba a tomar decisiones sobre las actividades de clase segn sus
preferencias y se analizaban los puntos dbiles que necesitaba trabajar cada uno...
b) Tiempos de reflexin
Cuadernos de Clase.- Se animaba a los jugadores a escribir en unas lneas su opinin sobre diferentes asuntos como: cules haban sido sus conductas y actitudes ese
da, qu significaba para ellos el club de entrenamiento, que opinaban sobre algn conflicto ocurrido en clase, que propuestas les gustara hacer para el programa... tomando en muchos casos como referencia los niveles y temas tratados en los encuentros
de grupo.
Planillas de control.- Estas representaban unos mini-cuestionarios diseados por
Hellison donde se peda a los alumnos que respondiesen sobre su progresin en los
niveles de clase e hiciesen algn comentario sobre ellos.
62
Modelos de Intervencin para Prevenir la Violencia a travs de la Actividad Fsica y el Deporte: Modelo Dnala Hellison
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65
ION PARA EDUCAR

TRAVS DEL FTBOL:
N NIOS ENTRE OCHO
N EL COLEGIO MIRABAL
TO EDCATE IN VALES THROUGH
PERIMENT WITH CHILDREN OF BETWEEN 8
YEARS OLD AT MIRABAL SCHOOL IN MADRID
Diego Gutirrez del Pozo

Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte -INEFC/ Martn Fierro s/n
28040 Madrid
Fax: 913 36 40 69
Tel.: 913 36 40 41
E-mail: dgutierrez@ucjc.edu
Modelo de Intervencin para Educar en Valores a travs del Ftbol: una Experiencia con Nios entre ocho y once aos...

Profesor de Psicologa de la Actividad Fsica y del Deporte en la
UCJC. Master Universitario en Psicologa de la Actividad Fsica y
del Deporte por la UNED. Licenciado en Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte. Miembro del Grupo de Investigacin Social y
Tcnicas Aplicadas a la Actividad Fsica y el Deporte (UPM).
Desarrolla su tesis doctoral sobre la educacin en valores a travs
del ftbol. Ha trabajado en el Real Madrid CF, Getafe SAD y actualmente lo hace en el Club Atltico de Madrid SAD.
Resumen:
En el siguiente artculo se aborda un estudio emprico sobre la educacin en valores a nios entre ocho y once aos en ftbol a travs de la discusin de dilemas morales deportivos. En el estudio se evalan las actitudes y valores, as como los comportamientos respecto al juego limpio y la deportividad, antes y despus del programa
de intervencin para observar si existen diferencias significativas entre el grupo de
control y el grupo experimental. Tras aplicar el modelo de intervencin para educar
en valores a travs de la discusin de dilemas morales deportivos, se han obtenido
cambios significativos en el grupo experimental respecto al grupo de control en el
mbito actitudinal y en el mbito conductual
Palabras clave:
Educacin en valores, ftbol, desarrollo moral, juego limpio, deportividad y deporte de iniciacin.
|
Abstract:
The following article tackles an empiric study about education in vales with
children between eight and eleven years od in soccer using discussions about sports
moral dilemmas. The study assesses attitudes and vales as well as behaviours with
regard to fair play and sportsmanship, before and after an intervention program, to
observe if there are any significant differences between the control group and the
experimental group.
After the application of the intervention model to edcate in vales using
discussions about sports moral dilemmas, we have obtained significant changes in
the experimental group with respect to the control group in the attitudinal field as
well as in the behavioural field.
Key words:
Education in vales, soccer, moral development, fair play, sportsmanship, youth sport.
69
MODELO DE INTERVENCIN PARA

EDUCAR EN VALORES A TRAVS DEL
FTBOL: UNA EXPERIENCIA CON NIOS
ENTRE OCHO Y ONCE AOS EN EL
COLEGIO MIRABAL
1. INTRODUCCIN
Como dice Duran (1996) "el deporte, fenmeno de extraordinaria importancia en
el mundo actual, reproduce a nivel microcsmico valores y pautas de funcionamiento de nuestras propias sociedades convirtindose en un campo privilegiado de reflexin y anlisis acerca de stas".
El entorno deportivo, y concretamente el ftbol, puede ayudar al desarrollo moral
de los participantes cuando este deporte se juega de acuerdo con unas reglas y, adems se sigue el espritu del reglamento con una actitud de fair play (comportamientos particulares caracterizados por el principio de justicia para todos, en los cuales no
existe la tentativa de ganar una ventaja injusta sobre el adversario ni intencional ni
fortuita).(Cruz, 2001).
Pero por otro lado, el desarrollo moral de los jvenes deportistas se debilita cuando se observan conductas antideportivas de compaeros o de deportistas profesionales que por medio de engaos, trampas, conductas violentas, etc., intentan conseguir
el xito a cualquier precio.
La competicin puede ser beneficiosa para el nio porque se miden con sus compaeros, intenta esforzarse y mejorar, pero esta competicin debera estar adaptada
y no ser una copia mimtica (como en la actualidad) de la competicin de ftbol profesional.
Uno de los principales problemas del ftbol infantil es la imitacin del modelo
de competicin profesional, con lo que eso conlleva, la bsqueda de la victoria a toda
costa. Trepat (1995) en Gutirrez (1995 y 1998) dice que "la amenaza contra el fair
play aumenta a causa de la bsqueda cada vez ms frecuente de la victoria a cualquier precio. Se ha creado el peligroso mito de que el autentico valor del deporte
consiste en ganar".
71
As pues deberamos intentar educar a nuestros nios en la victoria y la derrota.

Garca (1999) subraya que la victoria o la derrota no son ms que circunstancias del
juego que no han de provocar ni demasiado triunfalismo en quien gana ni demasiado fatalismo en quien sale derrotado. Todo jugador debe tener presente que el triunfo no es eterno. En toda prctica deportiva hay ms derrotas que victorias. Hay por
tanto que aspirar al triunfo, pero sin perder de vista la posibilidad de una derrota.
Al problema anterior, hay que aadir las actitudes y conductas de entrenadores,
padres y espectadores durante los entrenamientos y partidos que imitando, como
decamos, el modelo profesional insultan al contrario, presionan a sus nios y se preocupan ms por la victoria que por la diversin de sus nios.
Dado que, como dice Mendelsohn (2001), el 96 97% de todos los nios que
comienzan a jugar al ftbol se quedan en el camino, y no ms del 3 4% llegan a
futbolistas profesionales, por qu empearnos en imitar el modelo profesional?, por
qu no plantear un ftbol infantil donde divertirse y disfrutar del juego sea lo ms
importante, donde el nio se eduque y desarrolle como persona?
Ante esta situacin se nos ocurre intervenir y utilizar el ftbol como un medio para
el desarrollo de la persona y fomentar entre los nios estrategias de razonamiento moral.
Adems, deberamos incluir en el proceso educativo a entrenadores, arbitros, organizadores de competiciones deportivas, padres,...(Cruz, 1996b).
De esta forma, incluyendo en el proceso educativo a todas las personas significativas para el nio, tal y como dice Cruz (2001), conseguiremos evitar la gran presin
a la que se ven sometidos muchos futbolistas jvenes y mejorar el fair play y la deportividad, tanto dentro como fuera del terreno de juego.
Para ello se necesitan verdaderos entrenadores-educadores que se preocupen en
educar en su integridad a los deportistas. (Del Pino, 1986).
Aade Jimnez (2001) que los entrenadores deben contribuir al disfrute de los
escolares a la vez que mejoran su desarrollo fsico y emocional. Deben estar formados y especializados.
El Ftbol Base se ha deshumanizado y necesita un cambio radical, donde la formacin integral del nio sea lo ms importante y no los resultados deportivos.
Es hora de apostar por el ftbol formativo. Jorge Valdano (1999) comenta que el
ftbol formativo ha sido redescubierto ahora, por la sencilla razn de que es un campo
extraordinario para hacer llegar mensajes a los nios. El nio llega al ftbol muy receptivo, muy estimulado, muy motivado, y as nos encontramos con la mejor manera de
transmitir a un nio mensajes integrales, que no solamente le sirvan para jugar mejor
al ftbol, sino que le sirvan tambin para ser mejor persona.
72
Hasta ahora en Espaa, los trabajos han sido escasos, destacando las dos Tesis
Doctorales que versan sobre programas de intervencin para educar en valores a travs de la Actividad Fsica y del Deporte. La tesis de Pedro J. Jimnez (2000), con jvenes en riesgo y la de Pedro Viv (2001), con estudiantes de Educacin Secundaria.
1.1 Objetivos de la investigacin
1. Disear de un modelo de educacin en valores a travs del ftbol para nios en

la Escuela de Ftbol del Colegio Mirabal. (Boadilla del Monte. Madrid) durante
la temporada 2002-2003.
2. Verificar dicho modelo y analizar las posibles diferencias en el razonamiento
moral entre el grupo experimental y control tras aplicar el programa de intervencin en valores a travs del ftbol.
2. MTODO
2.1 Hiptesis de la investigacin
Tras aplicar el modelo de educacin en valores, los nios del grupo experimental sometidos al programa, crecern en su desarrollo moral significativamente tanto en el mbito
actitudinal como en el mbito conductual, frente a los nios del grupo de control.
2.2 Muestra de la investigacin
La investigacin est compuesta por una muestra de 47 alumnos, todos ellos varones, que pertenecen a la Escuela de Ftbol del Colegio Mirabal.
El grupo experimental lo componen 26 varones (55,32%). Est formado por un
equipo benjamn, con edades comprendidas entre 8 y 9 aos (x = 8,9 aos), de 12
varones y un equipo alevn con edades comprendidas entre 10 y 11 aos (x = 10,7
aos), de 14 varones.
El grupo de control lo componen 21 varones (44,68%). Est formado por un equipo benjamn, con edades comprendidas entre 8 y 9 aos (x = 8,6 aos), de 11 varones y un equipo alevn con edades comprendidas entre 10 y 11 aos (x = 10,9 aos),
de 10 varones.
Tanto el grupo de control como el experimental fueron elegidos al azar al comienzo de la investigacin.
2.3 Instrumentos de la investigacin
Los instrumentos utilizados en esta investigacin han sido: el Cuestionario de

Valores de Fairplay (SVQ-E) (Cruz, 1999), el Cuestionario de Actitudes de Fairplay
73
(CAF-2) (Cruz, 1996a), y la Plantilla de Observacin de Conductas de Fairplay (Cruz,

1996a).
Tal y como dice Cruz (1991), estos instrumentos, podran servir para evaluar la
efectividad de diferentes estrategias de intervencin, como nuestro programa.
Con el Cuestionario de Valores de Fairplay y el Cuestionario de Actitudes de Fairplay
queramos conocer la evolucin tanto del grupo de control como del grupo experimental en el mbito actitudinal.
Con la Plantilla de Observacin de Conductas de Fairplay pretendamos conocer
la evolucin tanto del grupo de control como del grupo experimental en el mbito
conductual, mediante la observacin en vdeo de las conductas de los jugadores en
los partidos de ftbol.
2.3.2 Cuestionario de Valores de Fairplay (SVQ-Ey
Se ha usado la versin espaola del cuestionario Sports Vales Quesrionnaire (SVQ)
de Lee y cois.(1996) adaptada por el Grup d'Estudis de Psicologa de l'Esport (GEPE)
de la Universitat Autnoma de Barcelona (Cruz, 1999).
Procedimiento: La administracin del cuestionario de valores hacia el fairplay, tanto
en el pretest como en el postest, se realiz en el vestuario y en presencia del investigador principal.
Verbalmente, se les comunicaba que el cuestionario era annimo, y que deban dar
su opinin personal sobre cada una de las situaciones planteadas y, que no dejasen
ninguna sin responder. No haba tiempo lmite de respuesta, pero todos los sujetos
tardaron entre 10 y 20 minutos.
Este cuestionario est formado por 23 tems, cada tem corresponde a un valor
excepto cuatro valores que estn reflejados en dos tems. As pues mide 19 valores
relevantes en el deporte, clasificados a continuacin, con el nmero de tem: Animar
(1), Autorrealizacin (2), Mantenimiento de Contrato (3 y 21), Imagen pblica (4 y
17), Conformidad (5), Compaerismo (6), Imitar modelos (7), Justicia (8), Logro Personal
(9), Obediencia (10 y 22), Forma fsica (11), Bsqueda de sensaciones (12), Deportividad
(13 y 23), Mejorar habilidades (14), Aceptacin (15), Diversin (16), Cohesin de equipo (18), Ganar (19) y Ayudar (20).
Las opciones de respuesta a cada tem se ofrecen mediante una escala de 7 puntos (-1 a 5), donde los sujetos valoraban el grado de importancia de cada una de las
afirmaciones.
'Ver Anexo 1.
74
2.3.2 Cuestionario de Actitudes de Fairplay (CAF-2)2

Vesin adaptada para cada deporte a partir del Cuestionario de Actitudes de Fairplay
en Ftbol (CAFF) construido por el Grup dlistudis de Psicologa de l'Esport (GEPE)
de la Universitat Autnoma de Barcelona (1996a), a partir de la fusin y readaptacin
de dos instrumentos previos: la Escala de Actitudes de Fairplay de Boixads (1997) y
el Sports Attitude Questionnaire de Lee (1996).
Procedimiento: La administracin del cuestionario de actitudes hacia el fairplay,
tanto en el pretest como en el postest, se realiz en el vestuario y en presencia del
investigador principal.
Verbalmente, se les comunicaba que el cuestionario era annimo, y que deban dar
su opinin personal sobre cada una de las situaciones planteadas y, que no dejasen
ninguna sin responder. No haba tiempo lmite de respuesta, pero todos los sujetos
tardaron entre 15 y 20 minutos.
El CAF-2 est formado por 22 tems que miden 3 actitudes relacionadas con el fairplay, etiquetadas como: Juego sucio-Trampa, Victoria y Diversin-Juego Limpio. Cada
tem va acompaado de una escala de respuestas de 5 puntos (1 a 5), donde los sujetos valoraban el grado de acuerdo de cada una de las afirmaciones.
TUEGO SUCIO-TRAMPA
2*
3.*
4.*
5.*
Un jugador ha de aceptar siempre las decisiones del arbitro sin protestar.

Entrar duro est justificado si el pblico lo espera.
Esta bien hacer trampas si nadie se da cuenta.
No es aceptable que el entrenador incite a lesionar a un jugador del equipo
contrario.
6.* Est mal hecho molestar e interrumpir la concentracin de los contrarios.
8.- Es aceptable pedir que el arbitro expulse a un jugador del equipo contrario.
11.- Hara trampa si pienso que me ayuda a ganar.
12.- Es aceptable que un jugador reaccione violentamente si le han cometido
una falta.
15.- Cuando tengo la oportunidad engao al arbitro.
16.- Un jugador del equipo contrario a punto de marcar un gol o encestar se
ha de parar de cualquier forma.
21.- Es aceptable que un equipo juegue sucio si el equipo contrario tambin lo
hace.
22.- Es aceptable que un jugador proteste ante las decisiones del arbitro.
Ver Anexo 2.
75
VICTORIA
1.- Cuando compito en mi deporte, el resultado final es lo ms importante.
7.* Me molesta la gente que cuando juega nicamente quiere ganar.
14.- Lo ms importante del campeonato es ser el primero de la clasificacin.
19.- En mi deporte es ms importante ganar que divertirse.
20.- Es aceptable perder tiempo para asegurar la victoria.
DIVERSIN-TUEGO LIMPIO
9.- Se ha de tirar la pelota afuera cuando un jugador del equipo contrario esta
lesionado.
10.- Acepto perder cuando el equipo contrario juega mejor.
13.- En mi deporte, divertirse, es lo ms importante.
17.* Se han de aprovechar las ocasiones en que el equipo contrario tiene un
jugador lesionado en el terreno o cancha.
18.- En cualquier categora pasarlo bien jugando debera ser el objetivo principal.
Los tems sealados con (*) deben interpretarse en sentido inverso.
2.3.3 Plantilla de Observacin de Conductas de Fairplay3
Plantilla construida por el Grup dTstudis de Psicologa de llsport (GEPE) de la
Universitat Autnoma de Barcelona (1996a), formada por 18 tems divididos en 3 categoras que miden: Faltas de contacto (1 a 4), Conductas antideportivas (5 a 12) y
Conductas deportivas (13 a 18).
FALTAS DE CONTACTO
1. Patada / Zancadilla.
2 . Desplazar / Sujetar / Saltar encima.
3. Obstruir.
4. Golpear (con el puo,codo,cabeza,...)
CONDUCTAS ANTIDEPORTIVAS
5. Juego Peligroso.
6. Manos intencionadas.
7. Protestar.
8. Perdida deliberada de tiempo.
9. No devolver la pelota.
'Ver Anexo 3.
76
10. Engaar.
11. Agredir o escupir.
12. No aceptar disculpas.
CONDUCTAS PRODEPORTWAS
13. Aceptar disculpas.
14. Disculparse.
15. Tirar la pelota fuera.
16. Devolver la pelota.
17. Saltar por encima del portero.
18. Animo al contrario / Ayudar.
Procedimiento: Las conductas que se producan en cada partido, eran grabadas en
una video-cmara VHS y, posteriormente, eran codificadas por tres observadores, para
sacar las medias de cada comportamiento en cada partido. La grabacin se paraba
cada vez que el observador deba anotar la aparicin de un comportamiento en la hoja
de observaciones. Esto permite tener de cada partido las conductas que se observan
en cada minuto de juego y el orden en que estas se producen.
Antes de realizar la codificacin de conductas, los tres observadores tuvieron una
reunin con el investigador principal para explicar la forma de analizar los partidos y
unificar criterios.
2.4 Diseo de la investigacin
Para llevar a cabo nuestra investigacin, nos hemos basado en un diseo experimental (de grupo de control con pretest y postest).
Como dice Sierra (1999),"este diseo comprende, adems de la variable experimental, todos los elementos de la observacin experimental: las medidas antes y despus del test y el grupo de control al que se aplica un tratamiento neutral".
Por tanto en la investigacin tenemos dos grupos:
Grupo de Control: Al que se le ha enseado ftbol, mediante la enseanza tradicional.
Grupo Experimental: Al que se le ha aplicado el programa de intervencin para
educar en valores a travs del ftbol.
2.4.1 Programa de intervencin para educar en valores a travs del ftbol
Tanto el grupo de control como el grupo experimental han sido sometidos a los
mismos cuestionarios, en el pretest y el postest:
77
El Cuestionario de Valores de Fairplay (SVQ-E) (Cruz, 1999).

El Cuestionario de Actitudes de Fairplay (CAF-2) (Cruz, 1996a).
La Plantilla de Observacin de Conductas de Fairplay (Cruz, 1996a), se ha pasado desde el comienzo de la intervencin, hasta el final de la misma, analizando 6 partidos por equipo (24 en total: 6 partidos analizados al benjamn de control, 6 al alevn de control, 6 al benjamn experimental y 6 al alevn experimental).
Transcurrido un periodo de cuatro meses (duracin del programa de intervencin),
en el postest se aplicaron los mismos cuestionarios para comprobar la evolucin del
grupo de control y el grupo experimental en el mbito actitudinal y se analiz la evolucin de cada equipo en el mbito conducrual.
El grupo de control recibi una enseanza tradicional del ftbol, siguiendo la programacin prevista por sus entrenadores.
El grupo experimental, durante los cuatro meses de intervencin, fue sometido a
un programa de intervencin en valores, fundamentado en la teora de Kohlberg basada en la bsqueda de la disonancia cognitiva mediante la discusin de dilemas morales deportivos.
El modelo utilizado se bas en"la Comunidad Justa"de Kohlberg, donde el grupo
es llevado de forma democrtica/Tara que alumnos y profesores superen su dependencia de modelos tradicionales de autoridad, tienen que aprender a participar democrticamente en la responsabilidad de la toma de decisiones".(Hersh, 1998). As, de
esta forma, los alumnos se ven dentro del proceso y se sienten responsables de las
decisiones que se tomen.
Con esta metodologa pretendemos que los nios pasen de la moral pensada a la
moral vivida; pasar de la tica individual a la tica social. Ya que no nos queremos quedar nicamente en el pensamiento moral, sino ir ms all, a la conducta moral. Arnold
(1991) dice que "poder formar un juicio moral y no actuar conforme a l significa no
alcanzar lo que supone la educacin moral. La conducta moral y, por tanto, la educacin moral se traduce en una accin moral".
Para que sea posible llevar a cabo este modelo es necesario que los profesores faciliten el aprendizaje de los alumnos mediante tres modos:
Ampliando la conciencia moral: Como dice Hersh (1998),"el aumentar la conciencia
moral de los alumnos incluye el reconocer los derechos y exigencias de los dems,
as como las propias responsabilidades y obligaciones hacia ellos. Una conciencia
moral ms amplia tarde o temprano se extiende a la implicacin en las reglas de
clase y el trato con los dems y al conocimiento de temas morales en la escuela,
familia, grupo de amigos...".
78
Desarrollando un razonamiento moral ms adecuado: Esto implica utilizar tcnicas
apropiadas como la discusin de dilemas morales y deportivos.

Incidiendo en la conducta mora/: Ya que es el fin ltimo. Si un alumno llega al convencimiento personal de la importancia de unos determinados valores, estar ms
dispuesto a defenderlos en sus prcticas que cuando vienen impuestos por una
norma.
A la hora de llevar a cabo el programa de intervencin para el desarrollo del razonamiento moral con el grupo experimental, recurrimos a la discusin de dilemas morales futbolsticos. (Cantillo, 1995).
* La discusin de dilemas morales: Consiste en la discusin razonada de dilemas o
historias que plantean un conflicto tico de difcil solucin para que los alumnos desarrollen modos de razonamiento ms elaborados sobre temas morales.
Su finalidad es ayudar a los alumnos a progresar hacia los niveles de razonamiento moral. Adems tiene como finalidad discutir las razones de las posturas y elecciones para progresar en sus criterios de valoracin y juicio.
Para ello se necesitan unos requisitos previos:
Crear un clima de respeto mutuo.
Entrenamiento en habilidades de dilogo: capacidad de escucha y de expresin
respetuosa.
Adecuacin del contenido del dilema a la edad de los alumnos.
Gran habilidad interrogadora por parte del educador para provocar conflicto, destacar los aspectos ticos centrales y ayudar a progresar en el razonamiento.
2.4.2 Discusin de dilemas morales futbolsticos durante la intervencin
La discusin de los dilemas futbolsticos que se llev a cabo con el grupo experimental se realizaba semanalmente, alternado al equipo benjamn y el equipo alevn.
Este trabajo tena una duracin de 20 minutos, antes del entrenamiento, en el vestuario, y una vez que los nios estaban con ropa deportiva, para no perder mucho tiempo, y salir directamente a entrenar al acabar la discusin.
Todos los dilemas fueron presentados a los nios y dirigidos por el investigador
principal.
* Ver Anexo 4.
Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45, 2006
79
La forma en que se trabaj con cada equipo los dilemas futbolsticos fue la siguiente: se reparti a cada jugador en un folio el dilema y en cinco minutos deba responder de forma razonada a cada una de las preguntas. Luego se discuta en grupo y cada
nio daba su opinin para finalizar con las conclusiones. El investigador principal
tena un papel de moderador y conductor de la discusin.
3. RESULTADOS
El Sofware utilizado para el anlisis estadstico fue el sistema SPSS/PC+ (Statistical
Package for the Social Sciencies, versin 11.5). En este captulo, adems de analizar
los resultados del grupo de control y experimental, analizaremos las categoras benjamn (8 y 9 aos) y alevn (10 y 11 aos), para completar el estudio y ver si existe
alguna diferencia significativa por edades.
3.1 Resultados en el mbito actitudinal
3.1.1 Resultados del Cuestionario de Valores de Fairplay (SVQ-E)

Como se observa en la Tabla 1., para el grupo de control en el pretest, la diversin
ha sido el valor considerado ms importante (x = 4,67) e imitar modelos (x = 1,14) y
ganar (x = 0,76) los valores considerados como menos importantes. Cabe destacar
que el valor deportividad se encuentra entre los considerados ms importantes, y en
cambio, valores socio-morales como justicia o compaerismo son considerados menos
importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo mejorar habilidades o logro personal.
Tambin en la Tabla 1. se refleja que, para el grupo de control en el postest, la diversin ha sido el valor considerado ms importante (x = 4,76) e imitar modelos (x = 2,29)
y ganar (x = 0,43) los valores considerados como menos importantes. El valor deportividad se encuentra entre los considerados ms importantes.
Control PRET Valor
1. Diversin
2. Obediencia
3. Mejorar habilidad
4,57
4,48
4. Deportividad
5. Mantenim. contra.
6. Ayudar
4,43
4,36
7. Autorrealizacin
? 8. Logro personal
9. Animar
80
Control PRET
Media
4,67
Control POST Valor
Control POST
Media
1. Diversin
4,76
2. Logro personal
3. Compaerismo
4. Ayudar
5. Obediencia
4,52
4,38
4,33
4,31
4,29
4,05
6. Deportividad
7. Autorrealizacin
4,29
4,19
3,90
3,90
8. Aceptacin
3,90
3,90
3,90
10. Imagen pblica

11. Cohesin equipo
3,83
3,81
12. Justicia
3,76
10. Conformidad
11. Cohesin equipo
12. Justicia
3,86
3,76
Control PRET
Media
3,76
3,62
3,38
3,33
2,71
Control PRETValor
13. Conformidad
14. Compaerismo
15. Forma fsica
16. Bsqueda sensa.
17. Aceptacin
18. Imitar modelos
19. Ganar
1,14
0,76
Control POST
Media
3,76
Control POST Valor

13. Mejorar habilid.
14. Bsqueda sensa.
15. Animar
16. Imagen pblica
17. Forma fsica
3,67
3,62
3,50
3,38
2,29
0,43
18. Imitar modelos

19. Ganar
Tabla 1. Estructura de valores para el grupo de control (Pretest y Postest).
En la Tabla 2, para el grupo experimental en el pretest, diversin (x = 4,67) y obediencia (x = 4,57) han sido los valores considerados ms importantes e imitar modelos (x =
1,14) y ganar (x - 0,76) los valores considerados como menos importantes. Cabe destacar que el valor obediencia se encuentra entre los considerados ms importantes, y en cambio, valores socio-morales como justicia son considerados menos importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo mejorar habilidades o logro personal.
Adems, en la Tabla 2. se refleja que, para el grupo experimental en el postest, la diversin
(x = 4,76) y el logro personal (x = 4,52) han sido los valores considerados ms importantes e imitar modelos (x 2,29) y ganar (x = 0,43) los valores considerados como menos
importantes. El valor justicia se encuentra en la posicin nmero doce, por debajo de valores orientados a la victoria como autorrealizacin o logro personal.
Experimental PRETValor
1. Diversin
Experimental
PRET Media
4,67
12. Justicia
4,57
4,48
4,43
4,36
4,29
4,05
3,90
3,90
3,83
3,81
3,76
13. Conformidad
3,76
14. Compaerismo
15. Forma fsica
3,62
3,38
2. Obediencia
3. Mejorar habilidad
4. Deportividad
6. Ayudar
7. Autorrealizacin
8. Logro personal
9. Animar
10. Imagen pblica1fj||p

11. Cohesin equipo
16. Bsqueda sensa.

17. Aceptacin
18. Imitar modelos
19. Ganar
Experimental POST Valor

1. Diversin
2. Logro personal
3. Compaerismo
4. Ayudar
5. Obediencia
6. Deportividad
7. Autorrealizacin
8. Aceptacin
10. Conformidad
2,71
1,14
0,76
4,52
4,38
4,33
4,31
4,29
4,19
3,90
3,90
WmSmml 1
3,90
11. Cohesin equipo
3,86
12. Justicia
3,76
3,76
3,67
14. Bsqueda sensa.

15. Animar
16. Imagen pblica
T?PP
Experimental
POST Media
4,76
3,62
I^HHI
17. Forma fsica

18. Imitar modelos
19. Ganar
3,38
2,29
0,43
Tabla 2. Estructura de valores para el grupo experimental (Pretest y Postest).
81
Como observamos en la Tabla 3., para la categora Benjamn en el pretest, mejorar

habilidades (x 4,91) y diversin (x = 4,70) han sido los valores considerados ms
importantes e imitar modelos (x = 2,00) y ganar (x 0,61) los valores considerados
como menos importantes. Cabe destacar que el valor deportividad se encuentra entre
los considerados ms importantes, y en cambio, valores socio-morales como justicia
o compaerismo son considerados menos importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo mejorar habilidades.
Tambin en la Tabla 3., para la categora Benjamn en el postest, diversin (x = 4,78),
ayudar (x = 4,65) y compaerismo (x = 4,61) han sido los valores considerados ms
importantes e imitar modelos (M = 2,91) y ganar (x = 0,43) los valores considerados
como menos importantes. Cabe destacar que el valor deportividad se encuentra entre
los considerados ms importantes, y en cambio, valores socio-morales como justicia
o animar son considerados menos importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo logro personal o automatizacin.
Benjamn PRETValor
1. Mejorar habilid.
2. Diversin
3. Forma fsica
4. Obediencia
5. Deportividad
6. Autorrealizacin
7. Mantenm. contra
8. Ayudar
9. Cohesin equipo
10. Bsqueda sensa.
11. Imagen pblica
12. Logro personal
13. Justicia
14. Compaerismo
15. Animar
16. Conformidad
17. Aceptacin
18. Imitar modelos
19. Ganar
Benjamn PRET
Media
4,91
4,70
4,52
4,46
4,41
4,35
4,15
4,17
4,04
4,00
3,98
3,96
3,96
3,91
3,78
3,70
2,87
2,00
0,61
Benjamn POST Valor

1. Diversin
2. Ayudar
3. Compaerismo
4. Logro persona]
5. Deportividad
6. Obediencia
7. Imagen pblica
8. Cohesin equipo
9. Autorrealizacin
10. Forma fsica
11. Aceptacin
13. Conformidad
14. Bsqueda sensa.
15. Mantenim. contr.
16. Animar
17. Justicia
18. Imitar modelos
19. Ganar
Benjamn POST
Media
4,78
4,65
4,61
4,57
4,46
4,46
3,46
4,39
4,30
4,30
4,22
4,09
4,04
3,91
3,89
3,87
3,74
2,91
0,43
Tabla 3. Estructura de valores para la categora Benjamn (Pretest y Postest).
En la Tabla 4., para la categora Alevn en el pretest, logro personal (x = 4,54) y

diversin (x = 4,38) han sido los valores considerados ms importantes e imitar modelos (x = 1,46) y ganar (x = 0,96) los valores considerados como menos importantes.
Cabe destacar valores socio-morales como compaerismo o justicia son considerados
menos importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo mejorar habilidades.
82
Modelo de Intervencin para Educar en Valores a travs del ftbol: una Experiencia con Nios entre ocho y once aos...
Adems en la Tabla 4., para la categora Alevn en el postest, diversin (x = 4,38),

y deportividad (x = 4,31) han sido los valores considerados ms importantes e imitar
modelos (x = 1,38) y ganar (x = 0,92) los valores considerados como menos importantes. Cabe destacar que el valor justicia y el valor compaerismo, se encuentran entre los
considerados ms importantes, y en cambio, el valor socio-moral ayudar es considerado menos importantes que valores orientados al rendimiento como por ejemplo
logro personal.
Alevn PRET Valor

1. Logro personal
2. Diversin
,,
3. Obediencia
4. Mantenim. contr.
5. Conformidad
6. Mejorar hablid.
7. Autorrealizacin
8. Deportividad
9. Ayudar
10. Cohesin equipo
11. Animar
12. Compaerismo
13. Justicia
14. Aceptacin
15. Imagen pblica
16. Bsqueda sensa.
17. Forma fsica
18. Imitar modelos
19. Ganar
Alevn PRET
Media
4,54
4,38
4,25
4,21
4,21
4,17
4,13
Alevn POST Valor

1. Diversin
2. Deportividad
3. Mantenim. contrat.
4. Justicia
5. Logro personal
Alevn POST
Media
6. Compaerismo
7. Autorrealizacin
jH 8. Animar
4,00
4,00
3,92
3,92
9. Ayudar
10. Obediencia
11. Aceptacin
3,79

13. Cohesin
mug
3,60
14. Imagen pblica

15. Conformidad
3,08
2,83
1,46
0,96
16. Bsqueda sensac.

17. Forma fsica
18. Imitar modelos
19. Ganar
4,38
4,31
4,08
4,08
4,04
4,04
4,04
3,92
3,88
3,85
3,83
3,75
3,71
3,56
3,46
3,21
2,67
1,38
0,92
Tabla 4. Estructura de valores para la categora Alevn (Pretest y Postest).
3.1.2 Resultados del Cuestionario de Actitudes de Fairplay (CAF-2)

En la figura 1. se presentan las medias obtenidas de las tres variables del
Cuestionario de Actitudes de Fairplay para el grupo de control y el grupo experimental en el pretest.
, Podemos observar que las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampa
fue de 2,07 para el grupo de control y de 2,64 para el grupo experimental (en trminos ordinales equivale a una actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juego
sucio-trampa en un partido de ftbol).
Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,35 para el grupo de control y de
2,88 para el grupo experimental (en trminos ordinales equivale a una actitud entre
la Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria en un partido de ftbol).
83
Las puntuaciones en el factor Diversin-juego limpio fueron de 4,30 para el grupo

de control y de 4,08 para el grupo experimental (en trminos ordinales equivale a una
actitud de Acuerdo hacia la Diversin-juego limpio en un partido de ftbol).
PRETEST GRUPO
Grupo
II Control
H
juego sucio
victoria
Experimental
diversin juego limpio
Figura 1. Medias de las actitudes para el grupo de control y experimental (PRETEST).
En la figura 2. observamos las medias obtenidas de las tres variables del

Cuestionario de Actitudes de Fairplay para el grupo de control y el grupo experimental en el postest.
POSTEST GRUPO
Grupo
Control
CU
M
juego sucio
victoria
Experimental
Figura 2. Medias de las actitudes para el grupo de control y experimental (POSTEST).
84
Podemos ver que las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampa fue de
2,29 para el grupo de control y de 2,25 para el grupo experimental (en trminos ordinales equivale a una actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juego suciotrampa en un partido de ftbol).
Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,35 para el grupo de control y de
la Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria en un partido de ftbol). Las puntuaciones en el factor Diversin-juego limpio fueron de 3,89 para el grupo de control y de
la Indiferencia y el Acuerdo hacia la Diversin-juego limpio para el grupo de control y a
una actitud de Acuerdo hacia la Diversin-juego limpio para el grupo experimental en
un partido de ftbol).
En la figura 3. observamos las medias obtenidas de las tres variables del Cuestionario
de Actitudes de Fairplay por categoras (Benjamn y Alevn) en el pretest. Podemos
ver que las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampa fue de 2,01 para la
categora Benjamn y de 2,75 para la categora Alevn (en trminos ordinales equivale a una actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juego sucio-trampa en un
partido de ftbol). Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,47 para la categora
Benjamn y de 2,82 para la categora Alevn (en trminos ordinales equivale a una actitud
entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria para las dos categoras en un partido
de ftbol). Las puntuaciones en el factor Diversin-juego limpio fueron de 4,19 para la
categora Benjamn y de 4,17 para el grupo experimental (en trminos ordinales equivale a una actitud de Acuerdo hacia la Diversin-juego limpio para las dos categoras en
un partido de ftbol).
PRETEST CATEGORA
Categora
(O
T3
SI Benjamn
Alevn
juego sucio
victoria
Figura 3. Medias de las actitudes por categoras Benjamn y Alevn (PRETEST).
85
En la figura 4. se presentan las medias obtenidas de las tres variables del Cuestionario
de Actitudes de Fairplay por categoras (Benjamn y Alevn) en el postest. Podemos ver
que las medias de los jugadores en el factor Juego sucio-trampa fue de 2,01 para la categora Benjamn y de 2,51 para la categora Alevn (en trminos ordinales equivale a
una actitud entre la Indiferencia y el Desacuerdo hacia el Juego sucio-trampa en un partido de ftbol).
Las puntuaciones en el factor Victoria fueron de 2,15 para la categora Benjamn y
de 2,50 para la categora Alevn (en trminos ordinales equivale a una actitud entre
la Indiferencia y el Desacuerdo hacia la Victoria para las dos categoras en un partido
de ftbol). Las puntuaciones en el factor Diversin-juego limpio fueron de 4,20 para la
categora Benjamn y de 3,88 para la categora Alevn (en trminos ordinales equivale y a una actitud de Acuerdo hacia la Diversin-juego limpio para la categora Benjamn
y a una actitud entre la Indiferencia y el Acuerdo hacia la Diversin-juego limpio para la
categora Alevn en un partido de ftbol).
POSTEST CATEGORA
Categora
H l Benjamn
Alevn
juego sucio
victoria
Figura 4. Medias de las actitudes por categoras Benjamn y Alevn (POSTEST).
3.2 Resultados en el mbito conductual

3.2.1 Resultados de la Plantilla de Observacin de Conductas relacionadas con el
Fairplay
Tal y como refleja la Figura 5., las medias por partido de faltas de contacto fue de
4,73 para el grupo de control y de 3,86 para el grupo experimental. Las medias por
partido de conductas antideportivas fue de 5,99 para el grupo de control y de 3,28 para
el grupo experimental. Las medias por partido de conductas prodeportivas fue de 0,44
para el grupo de control y de 1,04 para el grupo experimental.
86
Modelo de Intervencin para Educar en Valores a travs del Ftbol: una Experiencia con Nios entre ocho y once aos..
REGISTRO OBSERVACIONES GRUPO

7,0,
5,99
6,0,
5,0,
4,73
4,0,
3,0,
2,0,
Grupo
Control
Experimental
1,0 i
(D
faltas contacto
antideportivas
prodeportivas
Figura 5 Medias por partido de los grupos de control y experimental.
En la Figura 6., las medias por partido de faltas de contacto fue de 3,85 para la categora Benjamn y de 4,73 para la categora Alevn. Las medias por partido de conductas antideportivas fue de 2,91 para la categora Benjamn y de 6,35 para la categora
Alevn.
Las medias por partido de conductas prodeportivas fue de 0,68 para la categora
Benjamn y de 0,79 para la categora Alevn.
REGISTRO OBSERVACIONES CATEGORA
Categora
Benjamn
Alevn
faltas contacto
antideportivas
prodeportivas
Figura 6. Medias por partido de las categoras Benjamn y Alevn.
87
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Despus de poner en prctica nuestro modelo de intervencin, las principales conclusiones obtenidas son:
4.1 Conclusiones referidas al cambio en el mbito actitudinal
(Evaluado mediante el cuestionario de valores de Fairplay y el cuestionario de actitudes
de Fairplay):
4.1.1 Cuestionario de valores de Fairplay
De la estructura de valores presentada por el grupo de control y el grupo experimental en el pretest (ver Figura 7.), observamos que en general no hay una gran diferencia
entre grupos en su estructura de valores. Podemos ver que para el grupo de control en
el pretest, el valor ms importante es la diversin y que para el grupo experimental es
mejorar habilidades. Hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imitar modelos y ganar, que aparecen en los ltimos lugares en la estructura de valores.
PRETEST GRUPO
Ayudar
Ganar
Cohesin equipo
Diversin
Aceptacin
Mejorar habilidades
Deportividad
Bsqueda sensaciones
Forma fsica
Obediencia
Logro personal
Justicia
Imitar modelos
Compaerismo
Conformidad
Imagen pblica
Mantenimiento contrato
Grupo
Autorrealizacin
Animar
Control
B i Experimental
Media
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Figura 7. Valores para el grupo de control y experimental (PRETEST).
De la estructura de valores presentada en el postest por el grupo de control y el

grupo experimental (ver Figura 8.), observamos que no hay una gran cambio en su
estructura de valores. Podemos ver que para el grupo de control en el postest, el valor
ms importante sigue siendo al igual que en el pretest la diversin.
Hay que destacar, que el grupo experimental, tras la participacin en el programa
de intervencin, varia su estructura de valores, y los valores deportividad, diversin y
compaerismo son los que ocupan los primeros lugares.
Tambin hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imitar modelos y ganar, que aparecen en los ltimos lugares en la estructura de valores tanto en
el postest como en el pretest de los dos grupos (control y experimental).
POSTEST GRUPO
Ayudar
Ganar
Cohesin equipo
Diversin
Aceptacin
Mejorar habilidades
Deportividad
Bsqueda sensaciones
Forma fsica
Obediencia
Logro personal
Justicia
Imitar modelos
Compaerismo
Conformidad
Imagen pblica
Autorrealizacin
Animar
Grupo
Control
Experimental
Media 0
Figura 8. Valores para el grupo de control y experimental (POSTEST).
Por categoras, observamos en la Figura 9., que la categora Benjamn y la categora Alevn, no ofrece una gran diferencia entre ellas en su estructura de valores en el
pretest. Podemos ver que para la categora Benjamn en el pretest, los valores ms
importantes son mejorar habilidades y diversin y que para la categora Alevn son el
logro personal y la diversin.
89
Hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imitar modelos y
ganar, que aparecen en los ltimos lugares en la estructura de valores en el pretest
tanto en La categora Benjamn como en la categora Alevn.
PRETEST CATEGORA
Ayudar
Ganar
Cohesin equipo
Diversin
Aceptacin
Mejorar habilidades
Deportividad
Bsqueda sensaciones
Forma fsica
Obediencia
Logro personal
Justicia
Imitar modelos
Compaerismo
Conformidad
Imagen pblica
Categora
Autorrealizacin
Animar
Benjamn
H Alevn
Media
0,5
1,0
1,5
Figura 9. Valores para las categoras Benjamn y Alevn (PRETEST).
De la estructura de valores presentada en el postest por las categoras Benjamn y

Alevn, (ver Figura 10.), observamos que para la categora Benjamn en el postest, el
valor ms importante vara respecto al pretest, y deja de ser mejorar habilidades y pasa
a ser la diversin. Para la categora Alevn el valor ms importante deja de ser el logro
personal (pretest) y pasa a ser en el postest, al igual que en la categora Benjamn, la
diversin.
Tambin se puede observar que los valores diversin, deportividad y justicia ocupan los primeros puestos en la estructura de valores de la categora Alevn en el postest.
Hay que destacar la baja importancia que se otorga los valores imitar modelos y
ganar, que aparecen en los ltimos lugares en la estructura de valores tanto en el postest como en el pretest de las dos categoras (Benjamn y Alevn).
90
POSTEST CATEGORA
Ayudar
Ganar
Cohesin equipo
Diversin
Aceptacin
Mejorar habilidades
Deportividad
Bsqueda sensaciones
Forma fsica
Obediencia
Logro personal
Justicia
Imitar modelos
Compaerismo
Conformidad
Imagen pblica
Autorrealizacin
Animar
Categora
Benjamn
Alevn
Meda 0
Figura 10. Valores para las categoras Benjamn y Alevn (POSTEST).
4.2.2 Resumen de las conclusiones del cuestionario de valores

En lneas generales, no hay grandes cambios en la estructura de valores si comparamos el pretest con el postest tanto por grupos (control y experimental) como por
categoras (Benjamn y Alevn). Esto puede ser debido a la corta duracin del programa (cuatro meses). Si la intervencin hubiese durado una temporada entera (nueve
meses), los cambios en la estructura de valores podran haber sido ms significativos.
Hay que destacar, que el grupo experimental en el postest (tras la aplicacin del
programa de intervencin, varia su estructura de valores, y los valores deportividad,
diversin y compaerismo son los que ocupan los primeros lugares, en detrimento de
los valores mejorar habilidades y logro personal.
Finalmente, podemos decir respecto al cuestionario de valores, que la importancia

que se otorga los valores imitar modelos y ganar, es muy baja y aparecen en los ltimos
lugares en la estructura de valores tanto en el postest como en el pretest de los dos
grupos (control y experimental) y las dos categoras (Benjamn y Alevn). Estos resultados coinciden con los obtenidos en el estudio espaol de Cruz (1999) y el estudio
91
ingls de Lee (1996) en Cruz (1999) en los que los jvenes deportistas valoran ms
divertirse o mejorar sus habilidades practicando su deporte y muestran la baja importancia que dan a la victoria.
4.2.3 Resumen de las conclusiones del Cuestionario de actitudes de Fairplay
Respecto al cuestionario de actitudes, podemos decir que tanto el grupo de control como el experimental en el pretest y el postest muestran unas actitudes hacia el
fairplay similares.
En general, en los jugadores del grupo de control y experimental, se observa una
actitud de Acuerdo hacia la Diversin y una actitud entre el Desacuerdo y la Indiferencia
hacia el Juego sucio-trampa y la Victoria.
Tambin, en los jugadores de las categoras Benjamn y Alevn se observa una actitud de Acuerdo hacia la Diversin y una actitud entre el Desacuerdo y la Indiferencia
hacia el Juego sucio-trampa y la Victoria.
\
Coincidimos con los estudios de Cruz (1996a) respecto a la actitud de Acuerdo de
los jugadores hacia la Diversin, pero no coincidimos con el mismo estudio en la actitud de los jugadores hacia la Victoria, ya que en el estudio de Cruz los jugadores muestran una actitud de Acuerdo hacia la Victoria y en el nuestro muestran una actitud entre
el Desacuerdo y la Indiferencia hacia la Victoria.
Solamente se ha encontrado una diferencia significativa en las actitudes hacia el
Juego sucio-trampa en el pretest entre la categora Benjamn y Alevn con una t = 2,242
(p menor que 0,05 ) y una diferencia entre las medias de 0,73. Por tanto, la categora Alevn muestra una actitud hacia el Juego sucio-trampa mayor que la categora
Benjamn.
4.2 Conclusiones referidas al cambio en el mbito conductual
(Evaluado mediante la Plantilla de Observacin de Conductas relacionadas con el

Fairplay):
En relacin al registro de observacin de conductas relacionadas con el fairplay,
podemos decir que tanto el grupo de control como el experimental, cometen ms faltas de contacto y tienen ms conductas antideportivas que conductas prodeportivas.
Comparando este trabajo con el estudio realizado por Cruz (1999), coinciden los datos
de las faltas de contacto, pero hay diferencias en las conductas antideportivas (que en
nuestro estudio la media por partido es mayor) y las conductas prodeportivas (que en
nuestro estudio la media por partido es menor que en el de Cruz).
Hay que destacar que slo encontramos diferencias significativas entre el grupo de
control y el experimental en la categora de conductas antideportivas con una t = 2,244
92
( p menor que 0,05) y una diferencia entre las medias de 2,71. Por tanto, el grupo experimental tiene una media menor en conductas antideportivas que el grupo de control.
Tambin, hay que destacar que encontramos diferencias significativas entre la categora alevn y benjamn en conductas antideportivas con una t = 3,073 ( p menor que
0,05 ) y una diferencia entre las medias de 3,45. Por tanto, en la categora alevn (10 y
11 aos), se cometen ms conductas antideportivas que en la categora benjamn (8 y
9 aos). A medida que los nios van aumentando la edad, cometen ms conductas
antideportivas.
4.2.1 Resumen de las conclusiones del registro de observaciones
En resumen, podemos decir que, tras la intervencin, el grupo experimental tiene
unas medias similares respecto al grupo de control en las categoras de faltas de contacto y conductas antideportivas y unas medias menores en la categora de conductas
antideportivas.
Por tanto, despus de la intervencin con el grupo experimental, no logramos reducir las faltas de contacto ni aumentar las conductas prodeportivas respecto al grupo de
control, pero si conseguimos disminuir significativamente las conductas antideportivas
del grupo experimental respecto al grupo de control.
Adems, a medida que los nios van aumentando la edad, cometen ms conductas antideportivas.
93
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95
ANEXOS
ANEXO 1
CUESTIONARIO DE VALORES DE FAIR PLAY (SVQ-E).
Aqu tienes una lista de aspectos que algunos jvenes han considerado importantes a la hora de practicar deporte. Por favor, lee cada una de estas frases y marca uno
de los nmeros de la escala que encontrars a continuacin, de modo que indiques
la importancia que tiene para ti cuando entrenas o compites en tu deporte.
-1 = esta idea es lo contrario de lo que pienso.
0 = esta idea no es importante para mi.
1 = esta idea es poco importante para mi.
2 = esta idea es algo importante para mi.
3 = esta idea es bastante importante para mi.
4 = esta idea es muy importante para mi.
5 = esta idea es extremadamente importante para mi.
Ejemplo: Es importante para mi hacer la tarea justo despus de volver de la escuela
- 1 0
Cuando entreno o compito en mi deporte, es importante para mi...

l...no dejar que la gente se desanime
- 1 0
2...sentirme realmente bien cuando estoy jugando
-1
3...no perjudicar el juego o la competicin
- 1 0
96
1 2
0
1
1 2
4...mostrar una buena imagen a los dems
- 1 0
1 2
5...estar de acuerdo con los dems
- 1 0
1 2
6...hacer actividades con mis compaeros
- 1 0
1 2
7...imitar a mis dolos deportivos
- 1 0
1 2
8...tratar de ser justo
- 1 0
1 2
9...mejorar mi rendimiento
- 1 0
1 2
10...hacer lo que me dicen
- 1 0
1 2
11...hacerlo para estar en forma
- 1 0
1 2
12...participar en un ambiente emocionante
- 1 0
1 2
13...mostrar deportividad
- 1 0
1 2
14...ejecutar bien las acciones o las tcnicas
- 1 0
1 2
15...aceptar las debilidades de los dems
- 1 0
1 2
16...disfrutar y divertirme
- 1 0
1 2
17...llevar el equipo adecuado para practicarlo
- 1 0
1 2
18...sentir que todos nos mantenemos unidos
- 1 0
1 2
19...poder mostrar que soy mejor que los dems
- 1 0
1 2
20...ayudar a la gente cuando lo necesite
- 1 0
1 2
21...jugar siempre correctamente
- 1 0
1 2
22...seguir las instrucciones del entrenador
- 1 0
1 2
23...jugar bien y de manera limpia
- 1 0
1 2
97
ANEXO 2
CUESTIONARIO DE ACTITUDES DE FAIR PLAY (CAF-2)
Aqu tienes algunas cosas que jvenes deportistas han dicho sobre la manera en
que practican deporte. Por favor, lee cada una de ellas y encierra en un crculo uno de
los nmeros de la escala para mostrar tu grado de acuerdo.
1 = Estoy muy en desacuerdo con la frase.
2 = Estoy en desacuerdo con la frase.
3 = Ni estoy de acuerdo ni en desacuerdo con la frase.
4 = Estoy de acuerdo con la frase.
5 = Estoy muy de acuerdo con la frase.
Ejemplo: Copiar en un examen esta mal hecho
Muy en desacuerdo - 1 0
Muy de acuerdo
1.- Cuando compito en mi deporte,

el resultado final es lo ms importante
- 1 0
2.- Un jugador ha de aceptar siempre

las decisiones del arbitro sin protestar
- 1 0
3.- Entrar duro est justificado si el pblico

lo espera
- 1 0
4.- Esta bien hacer trampas si nadie

se da cuenta
- 1 0
5.- No es aceptable que el entrenador incite

a lesionar a un jugador del equipo contrario .
-1
6.- Est mal hecho molestar e interrumpir

la concentracin de los contrarios
- 1 0
7.- Me molesta la gente que cuando juega

nicamente quiere ganar
- 1 0
8.- Es aceptable pedir que el arbitro expulse

a un jugador del equipo contrario
- 1 0
9.- Se ha de tirar la pelota afuera cuando un

jugador del equipo contrario est lesionado .
-1
98
10.- Acepto perder cuando el equipo contrario

juega mejor
- 1 0
1 2
11.- Hara trampa si pienso que me ayuda

a ganar
- 1 0
1 2
12.- Es aceptable que un jugador reaccione

violentamente si le han cometido una falta
13.- En mi deporte, divertirse,

es lo ms importante
- 1 0
1 2
14.- Lo ms importante del campeonato

es ser el primero de la clasificacin
- 1 0
1 2
15.- Cuando tengo la oportunidad engao

al arbitro
- 1 0
1 2
16.- Un jugador del equipo contrario a punto

de marcar un gol o encestar se ha de parar
de cualquier forma
- 1 0
1 2
17.- Se han de aprovechar las ocasiones

en que el equipo contrario tiene un jugador
lesionado en el terreno o cancha
- 1 0
1 2
18.- En cualquier categora pasarlo bien jugando

debera ser el objetivo principal
- 1 0
1 2
19.- En mi deporte es ms importante ganar

que divertirse
- 1 0
1 2
20.- Es aceptable perder tiempo para asegurar

la victoria
- 1 0
1 2
21.- Es aceptable que un equipo juegue sucio

si el equipo contrario tambin lo hace
- 1 0
1 2
22.- Es aceptable que un jugador proteste

ante las decisiones del arbitro
- 1 0
1 2
99
ANEXO 3
EQUIPO LOCAL (L):.
FECHA:.
EQUIPO VISITANTE (V):.
RESULTADO FINAL:
Min.
I V
" PARTE
Min._
L V
Min.
L V
Min._
L V
Min._
L V
Min.
L V
Min._
L V
Min.
L V
Min.
L V
Min.
L V
Total
L V
1. Patada /Zancadilla
2. Desplazar 1 Sujetar / Saltar encima
3. Obstruir
4. Golpear (de puo, codo, cabeza...)
5. Juego peligroso
6. Manos intencionadas
7. Protestar
8. Prdida deliberada de tiempo
9. No devolver la pelota
10. Engaar
11. Agredir o escupir
12. No aceptar disculpas
13. Aceptar disculpas
14. Disculparse
15. Tirar la pelota fuera
16. Devolver la pelota
17. Saltar por encima del portero
18. nimo al contrario / Ayudar
19. Otros
INCIDENCIAS (goles, tarjetas...)
ANEXO 4
DILEMAS FUTBOLSTICOS DE LA INTERVENCIN
Dilema 1.- Durante un partido de ftbol, un jugador cae lesionado de gravedad.

El arbitro no ha parado el juego y un jugador del equipo contrario
queda en posesin del baln.
Qu crees que haran la mayora de jugadores de ftbol, crear una jugada de gol
o tirar el baln fuera para poder atender al jugador lesionado? Por qu?
Qu haran los compaeros de tu equipo? Por qu?
Qu haras t? Por qu?
100
Dilema 2.- Si un jugador tira el baln fuera para que se pueda atender a un jugador del equipo contrario.
Qu crees que haran la mayora de jugadores de ftbol devolver el baln o por
el contrario no se le devuelve el baln y se continua jugando? Por qu?
Qu haras t? Por qu?
Dilema 3.- Al finalizar un partido de ftbol, un jugador va a pedir disculpas a
otro del equipo contrario porque le ha lesionado. El jugador lesionado debera o no aceptar las disculpas.
Qu haran otros jugadores de ftbol si fuesen el jugador lesionado?
Por qu?
Qu haran los compaeros de tu equipo de ftbol si fuesen el jugador lesionado? Por qu?
Qu haras t si fueses el jugador lesionado? Por qu?
Dilema 4.- Al finalizar un partido, un portero de ftbol est muy triste porque despus de realizar un gran partido, en el ltimo minuto, por
fallo suyo, le han metido un gol que ha supuesto la derrota de su
equipo.
Qu crees que haran la mayora jugadores ir a consolarle o no? Por qu?
Qu haras t? Por qu?
Dilema 5.- En los partidos de ftbol, algunos jugadores intentan engaar al arbitro tirndose al suelo aunque no les hayan hecho falta, para que su
equipo gane.
La mayora de jugadores lo hacen? Por qu?
Los compaeros de tu equipo lo hacen? Por qu?
Tu lo haces? Por qu?
101
Dilema 6.- Un atacante recibe una patada muy dura por parte de un defensa en
el momento en que tocaba la pelota por primera vez en el partido.
Qu crees que haran la mayora de jugadores de ftbol devolver la patada o seguir
jugando como si no hubiera pasado nada? Por qu?
Qu haras t? Por qu?
Dilema 7.- Un defensor comete una falta a un atacante. El atacante que vence
por 1 a 0 a falta de 2 minutos para que acabe el partido, cae al suelo
pero no est lesionado.
Qu crees que haran la mayora de jugadores de ftbol, simular la lesin para
perder tiempo o levantarse y seguir jugando? Por qu?
Qu haras t? Por qu?
102
MARCO LEGAL DE LA
UNIDADE
DE LA CO
LA IMPORTANCI
T
LEGAL F
CURRICU
CA EN LAS
ADAPTADO
DE NAVARRA.
N FSICA EN LA
ORES A JVENES
E DESFAVORECIDOS
, EDUCATION IN ADAPTED
, COMMUNITY OF NAVARRE.
OANCE OF PHYSICAL EDUCATION
JSMISSION TO UNDERSERVED YOUTH
Rodrigo Pardo Garca

Rodrigo Pardo Garca
28040 Madrid
Fax: 913 36 40 69
Tel.: 913 36 40 41
E-mail: rodrigo.pardo@upm.es
Marco legal de la Educacin Tsica en las Unidades de Currculo Adaptado de la Comunidad Toral de Navarra...
^^^^.
Rodrigo Pardo Garca
EL Jm
\ \ \ P
Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte por el

INEF de Madrid, en posesin del Diploma de Estudios Avanzados.
Actualmente es becario de doctorado por la Universidad Politcnica
de Madrid en el Departamento de Teora, Recreacin y Organizacin
de la Actividad Fsica y el Deporte de la Facultad de Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte - INEF. Tambin ha realizado un
Master en Kinesiologa en la Califormia State University, Los ngeles (EE.UU) titulado Community Leadership, centrado en el trabajo
en valores a travs del deporte con poblaciones desfavorecidas.
Resumen:
La actividad fsica y el deporte pueden ser una herramienta privilegiada para la
transmisin de valores personales y sociales a los jvenes, especialmente cuando se
encuentran en circunstancias socialmente desfavorecidas. Las Unidades de Currculo
Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra son una respuesta educativa extraordinaria a aquellos alumnos que principalmente presentan problemas conductuales y
comportamentales y que tienen entre 14 y 16 aos. A travs de una revisin de la legislacin vigente para el rea de Educacin Fsica, se puede constatar cmo sta resulta
insuficiente a la hora de ofrecer una planificacin y estructuracin acorde con las necesidades que plantea este tipo de alumnado.
Palabras clave:
Educacin Fsica, legislacin, valores, jvenes desfavorecidos, Unidad de Currculo
Adaptado, Navarra.
Abstract:
Physical activity and sport can be privileged tools for transferring personal and
social vales to the young, especially when they are socially disadvantaged. Adapted
Curricular Units in the Regional Community of Navarre are an extraordinary educative
response focused on those students between the ages of 14 and 16 who have
behavioural problems. Through a revisin of the legislation related to the Physical
Education rea, it can be observed how insufficient the legislation is with regard to
offering a concrete planning structure adapted to the needs of this type of students.
Key words:
Physical Education, legislation, vales, underserved youth, Adapted Curricular
Unit, Navarre.
105
Marco legal de la Educacin Fsica en las Unidades de Currculo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra..
MARCO LEGAL DE LA EDUCACIN FSICA EN

LAS UNIDADES DE CURRCULO ADAPTADO
DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA.
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN
FSICA EN LA TRANSMISIN DE VALOR]
A JVENES SOCIALMENTE DESFAVORECIDOS
1. INTRODUCCIN
El propsito del presente trabajo es hacer una revisin de la legislacin vigente
referente a la Educacin Fsica desde el punto de vista del trabajo en valores. En concreto se ha escogido el desarrollado dentro de las Unidades de Currculo Adaptado
(UCA) de la Comunidad Foral de Navarra. Estos centros son una respuesta educativa extraordinaria dirigida a aquellos alumnos de entre 14 y 16 aos que, debido
principalmente a razones socioeconmicas, culturales y/o familiares, han perdido el
inters y la motivacin hacia el mundo de la enseanza. El absentismo de estos alumnos es muy elevado y cuando no lo es, son los problemas derivados de la convivencia y la conducta los que producen graves trastornos en los centros educativos. Este
hecho dificulta el desarrollo ordinario de las clases. La Educacin Fsica, como parte
de la adaptacin curricular significativa que se est llevando a cabo en estos centros,
puede jugar un papel fundamental a la hora de transmitir valores positivos a estos
alumnos.
Numerosos autores han sealado que la actividad fsica y el deporte pueden resultar excelentes medios para transmitir valores personales y sociales tales como respeto, autocontrol, autoestima, empatia, esfuerzo, auto-direccin o cooperacin (Carranza
y Mora, 2003; Cutforth y Puckett, 1999; Gutirrez, 2003; Miller, Bredemeier y otros,
1997;Velzquez, Castejny otros, 2003). De este modo, Martinek, Schilling y Johnson
(2001) destacan que "la alta interactividad y el carcter emocional de la actividad deportiva nos permite ensear valores humanistas y promover el desarrollo social y emocional" (p. 3). Sin embargo, es importante puntualizar que el deporte por s mismo no
favorece el desarrollo de los valores anteriormente citados de forma automtica (Eitzen,
2005; Heinemann, 2001; Wandzilak, 1985).
Para favorecer el desarrollo personal y social a travs de la actividad fsico-deportiva, es necesario establecer estructuras y estrategias especficas debidamente elaboradas que promuevan estos conceptos (Balibrea, Santos y otros, 2002; Hellison,
107
Rodrigo Pardo Garca
2003). Aquellos programas deportivos que se focalizan nicamente en la asistencia

de sus participantes o en ofrecer actividades atrayentes para los jvenes, no favorecen automticamente el correcto desarrollo moral de la juventud (Kahne, Nagaoka
y otros, 2001).
Sin embargo, la Educacin Fsica que se est desarrollando en las UCA carece, en
la mayora de los casos, de una planificacin y estructuracin acorde con las necesidades que plantea este tipo de alumnado. Esta situacin, en parte es provocada por
la falta de concrecin que existe en la normativa especfica de Educacin Fsica que
ha sido elaborada para dichos centros.
De esta forma, se desarrollarn a continuacin cada una de las normativas educativas vigentes, partiendo de la LOGSE hasta llegar a las especficas de las UCA, siempre dentro del marco concreto de la Educacin Fsica.
2. MARCO DE LA LOGSE
La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo1 (LOGSE), supuso una ordenacin del conjunto del sistema educativo de cara a adaptar su estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones producidas en la sociedad espaola durante los ltimos veinte aos en los que haba estado vigente la anterior
normativa2. La Constitucin Espaola seala en su artculo 27.1 que todo ciudadano
tiene derecho a la educacin y en el artculo 27.2 aade que el objeto de la educacin
es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos y libertades fundamentales. Por ltimo, en el artculo 27.4 recoge el derecho a la educacin
obligatoria y gratuita.
Son pues estos mandatos constitucionales el punto de apoyo de toda reflexin
adecuada sobre la educacin, pues segn apuntan Muzas y colaboradores (1995) "ninguna articulacin legislativa puede obviar estos derechos sino sealar los caminos
ms adecuados para que puedan ser desarrollados para todos los ciudadanos" (p. 15).
2.1 Generalidades
Uno de los principales avances que supuso la LOGSE en materia educativa fue,
segn se cita en el artculo 5, ampliar la educacin bsica de los catorce a los diecisis
aos en condiciones de obligatoriedad y gratuidad. Esto se debe a que exista un desfase entre la edad de conclusin de la escolarizacin obligatoria y la edad mnima
laboral. Adems, esta condicin de obligatoriedad y gratuidad viene fundamentada
en el artculo 27.4 de nuestra Constitucin, como se ha comentado con anterioridad.
1
LEY ORGNICA 1/1990 DE 3 DE OCTUBRE de Ordenacin General del Sistema Educativo.

B.O.E. de 4 de octubre.
2
Nos referimos a la LEY 14/1970 DE 4 DE AGOSTO General de Educacin. B.O.E. de 6 de
agosto.
108
Marco legal de la Educacin Tsica en las Unidades de Currculo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra...
El problema que nos ocupa es por tanto la situacin de los jvenes de diecisis
aos que estn cursando la Educacin Secundaria Obligatoria y que por diversas
razones sociales y/o personales no consiguen alcanzar los objetivos mnimos exigidos para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria (Muzas, Blanchard
y otros, 1995).
De esta forma, la LOGSE indica en su artculo 21 que: "con el fin de alcanzar los
objetivos de esta etapa, la organizacin de la docencia atender a la pluralidad de
necesidades, aptitudes e intereses del alumnado". Tales medidas organizativas se refieren, entre otras, a la distribucin horaria de las reas y materias, la oferta de optatividad, la Diversificacin Curricular y la garanta social; estando estas dos ltimas medidas enmarcadas dentro de la llamada atencin a la diversidad (Unidad Tcnica de Diseo
y Desarrollo Curricular, 1998). La LOGSE, concretamente en el artculo 23, abre esta
nueva va de atencin a la diversidad en dnde desarrolla dos programas orientados
hacia los alumnos mayores de diecisis aos que no hayan alcanzado los niveles adecuados para obtener el ttulo de Graduado Escolar. Estos dos programas son:
Diversificacin Curricular
Garanta Social
Mientras que los programas de Garanta Social estn dirigidos hacia una formacin bsica y profesional que permita a sus alumnos incorporarse a la vida activa o
proseguir sus estudios en la Formacin Profesional de grado medio; los programas de
Diversificacin Curricular intentan dar la oportunidad de alcanzar el ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria por medio de adaptaciones curriculares como por ejemplo:
el empleo de una metodologa y evaluacin especfica, elaboracin de contenidos e
incluso de reas diferentes a las establecidas con carcter general, etc. (Muzas, Blanchard
y otros, 1995). En definitiva, se trata de dar respuestas individualizadas a necesidades
educativas especiales, siendo quizs ste uno de los desafos ms importantes a los
que se enfrenta hoy el profesorado.
Dado que es dentro de los programas de Diversificacin Curricular donde se encuadran las Unidades de Currculo Adaptado, se pasar a continuacin a desarrollar este
apartado con mayor profundidad.
2.2 Programas de Diversificacin Curricular
La Diversificacin Curricular supone la medida ms extraordinaria que se contempla en la Educacin Secundaria Obligatoria para conseguir que parte del alumnado,
que en circunstancias normales se quedara sin titulacin, pueda alcanzar los objetivos bsicos de etapa y, por tanto, obtener el ttulo de Graduado (Unidad Tcnica de
Diseo y Desarrollo Curricular, 1998). El Ministerio de Educacin y Ciencia (1989), a
travs del'Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo'ya presentaba esta
medida del siguiente modo:
109
Rodrigo Pardo Garca
Cabe esperar que en ocasiones excepcionales, sobre todo en el ltimo tramo de

la Educacin Secundaria Obligatoria, y ms concretamente en el ltimo curso de la
misma, y en alumnos de ms de diecisis aos, cuando los intereses, las motivaciones y eventualmente las capacidades de los alumnos estn ya muy definidos, las adaptaciones curriculares hasta ahora mencionadas no basten para responder de una manera adecuada a la diversidad de necesidades educativas. Cuando esto suceda, puede
ser necesario dar un ltimo paso, con carcter de excepcionalidad, en el proceso de
adaptacin del currculo: la Diversificacin Curricular.
De este modo, la Diversificacin Curricular no puede ceirse a una simple adaptacin del currculo, sino que debe de ir ms all para dar una respuesta eficaz a stas
nuevas necesidades educativas que se plantean. Por tanto, se trata de realizar una
adaptacin del currculo ms profunda para no incidir en los mismos aspectos en los
que el alumno, a lo largo de sus once aos de formacin, no ha tenido xito. Como
refleja la Unidad Tcnica de Diseo y Desarrollo Curricular (1998): "debe disearse
una alternativa ms realista y cercana a los intereses del alumnado" (p. 14-15).
Volviendo al artculo 23 de la LOGSE, en su primer apartado3 tenemos que:
En la definicin de las enseanzas mnimas se fijarn las condiciones en que,
para determinados alumnos mayores de diecisis aos, previa su oportuna evaluacin, puedan establecerse diversificaciones del currculo en los centros ordinarios.
En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarn con una metodologa
especfica, a travs de contenidos e incluso de reas diferentes a las establecidas con
carcter general.
En este punto se especifican algunos de los aspectos esenciales de los programas
de Diversificacin Curricular como son":
la Diversificacin Curricular se cursar en centros ordinarios
los objetivos de la etapa sern el referente para la organizacin de la enseanza
la Diversificacin Curricular precisar de metodologa diferente a la habitual
los contenidos de la Diversificacin Curricular son diferentes a los establecidos con
carcter general y que se seleccionarn por su pertinencia para alcanzar los objetivos generales
se fijarn en normativas sucesivas (enseanzas mnimas) las condiciones de acceso a la Diversificacin Curricular, (siempre que tengan ms de 16 aos)
3
4
Es en este apartado en donde se hace referencia especfica a la Diversificacin Curricular.

Extrados de Unidad Tcnica de Diseo y Desarrollo Curricular (1998, p. 16).
110
Marco legal de la Educacin Fsica en las Unidades de Currculo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra...
En relacin a sus objetivos, el artculo 13 del Real Decreto 1007/1991, de 14 junio,

por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria; en sus apartados 2 y 3, expone que la Diversificacin Curricular
tiene como principal objetivo que los alumnos adquieran las capacidades propias de
la etapa y obtengan, en consecuencia, el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria.
Con este fin, las tareas educativas del currculo diversificado incluirn, al menos, tres
reas del currculo bsico y en todo caso incorporarn elementos formativos del mbito socio-lingstico y cientfico-tecnolgico, especificando la metodologa, contenidos y criterios de evaluacin personalizados; atendiendo, de este modo, a una educacin ms individualizada.
A modo de resumen, hay que citar que la Orden Foral 225/1998, de 18 de junio,
por la que se dan instrucciones para organizar la Diversificacin Curricular en la
Educacin Secundaria Obligatoria. En su prembulo, esta Orden Foral expone los
aspectos ms importantes que han sido tratados durante este apartado, de modo que:
La Diversificacin Curricular es una medida extraordinaria de atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria. Pretende ampliar las posibilidades del
alumnado para que alcance los objetivos generales de la etapa y, por ello, consiga el
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Es la ltima oportunidad, antes de que
el alumno abandone la Educacin Secundaria Obligatoria, para que con un currculo
diversificado y una metodologa especfica pueda concluir con xito sus estudios obligatorios.
3. LAS UNIDADES DE CURRCULO ADAPTADO (UCA)

Segn lo dispuesto en el artculo 47 de la Ley Orgnica 13/1982, de 10 de agosto, de
Reintegracin y Amejoramiento del Rgimen Foral de Navarra y el Real Decreto
1070/1990, de 31 de agosto, por el que se aprueba el traspaso de funciones y servicios
del Estado en materia de Enseanzas no Universitarias a la Comunidad Foral de Navarra;
corresponde al Gobierno de la misma establecer las medidas pertinentes en materia de
enseanzas no universitarias para el mbito territorial de su competencia.
La LOGSE, por su lado, expone en su prembulo que se trata de una ley"con un
nivel de ductilidad suficiente para asegurar el marco preciso y la orientacin apropiada, pero tambin para permitir posibles adaptaciones y desarrollos ulteriores. Una ley
que, en consecuencia, ha evitado la tentacin de la excesiva minuciosidad".
De este modo, el Gobierno de Navarra promulga en el ao 19985 la Orden Foral
90/1998, de 2 de abril, por la que se dan instrucciones y orientaciones para establecer
Aunque en su momento la Comunidad Foral de Navarra fue pionera a la hora de establecer este
tipo de programas, en la actualidad son muchas las Comunidades Autnomas que han adoptado medidas semejantes entre las que podemos destacar: Catalua, Fas Vasco o Galicia, entre otras.
111
Rodrigo Pardo Garca
respuestas educativas especficas para el alumnado del segundo ciclo de Educacin

Secundaria Obligatoria que precise medidas de promocin y compensacin educativas. En su punto segundo, se establece la creacin de la Unidad de Currculo Adaptado
como medida extraordinaria de atencin a la diversidad:
Para aquellos alumnos del segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria
que, a pesar de la adopcin previa de adaptaciones curriculares y de otras medidas
ordinarias de atencin a la diversidad, presenten un retraso escolar manifiesto asociado a problemas de adaptacin al trabajo en el aula y a desajustes de conducta que
dificulten el normal desenvolvimiento de las clases y que manifiesten, a juicio del
equipo docente de grupo, un grave riesgo de abandono del sistema escolar.
Esta Orden Foral se fundamenta en el artculo 12 del Decreto Foral 135/1997, de 19
de mayo, que regula ciertos aspectos organizativos y curriculares de la Educacin
Secundaria Obligatoria. Los antecedentes ms cercanos de la UCA son los programas
de Educacin Compensatoria6. Se trataba de programas interinstitucionales con actuaciones prioritarias en el marco de la accin social para ofrecer una escolarizacin alternativa al alumnado desescolarizado de 14 a 16 aos y posibilitar un currculo ms flexible y adaptado para evitar un abandono masivo y prematuro de todo tipo de formacin
(Departamento de Educacin Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, 1994).
La UCA, por tanto, nace con un claro objetivo: dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos que, por diversas razones, han ido perdiendo la motivacin y el
inters por todo lo relacionado con el mundo acadmico. Adems, esta situacin se
agrava con problemas de convivencia y conducta que dificultan gravemente el trabajo y el desarrollo ordinario de las clases. Se pretende brindar unas experiencias educativas ms acordes con sus intereses y necesidades con el fin de remediar esta situacin de abandono de la marcha escolar, tratando de ofrecer una medida de promocin
educativa para aquellos alumnos que sin ella difcilmente podran proseguir con su
proceso educativo (Orden Foral 90/1998 de 2 de abril).
Esta medida se sita dentro del marco de la Compensacin de las Desigualdades
en la Educacin7, ya que muchas de estas dificultades tienen su origen en factores
socioeconmicos, familiares y culturales. Otras veces, estn relacionadas con experiencias negativas del alumnado ante una escuela alejada de los intereses y necesidades del adolescente.
La generalizacin de la educacin obligatoria hasta los catorce aos por medio de la Ley 14/1970
de 4 de agosto, encontr (como ocurre actualmente con la ampliacin hasta los diecisis aos)
grandes dificultades para responder adecuadamente a las diferentes individualidades, producindose el denominado fracaso escolar. Ante esta situacin, a mediados de la dcada de los ochenta, surgieron los Programas de Educacin Compensatoria para favorecer el desarrollo integral de
cada individuo en situacin desfavorecida.
7
Expuesto en el Ttulo Quinto, artculo 63 de la LOGSE.
112
La Comisin Europea, por su parte, insta a todos los pases de la Comunidad

Europea a promover la igualdad de oportunidades ante la educacin, propiciando que
se organicen en el marco de la lucha contra la exclusin las llamadas Escuelas de la
Segunda Oportunidad (Unidad Tcnica de Diseo y Desarrollo Curricular, 1998). En
algunos casos, estas UCA podran incluso llegar a denominarse como Escuelas de ltima
Oportunidad, ya que para muchos de sus alumnos ste es el ltimo contacto que tienen con el sistema educativo formal.
3.1 Aspectos concretos de la UCA
Uno de los aspectos ms relevantes de la UCA es que los alumnos cursarn una
adaptacin curricular significativa del currculo de Educacin Secundaria Obligatoria,
"mediante la cul puede simplificarse o eliminarse algunos contenidos esenciales y
objetivos generales del curriculum necesitando, a su vez, una modificacin de los criterios de evaluacin" (Garca Nieto, 2002, p. 469). Los objetivos especficos de una
UCA son los siguientes8:
a) Obtener niveles adecuados de socializacin y convivencia.
b) Propiciar la madurez humana propia de la etapa evolutiva del alumnado.
c) Garantizar unos conocimientos, procedimientos y actitudes bsicos para el desenvolvimiento en la vida activa y adulta.
En cuanto a los contenidos, en el apartado segundo del punto sexto de la citada
Orden Foral 90/1998, de 2 de abril, se especifica lo siguiente:
El currculo para el alumnado de las Unidades de Currculo Adaptado se organizar en tres mbitos: uno, de carcter prctico, incorporar objetivos y contenidos de
las reas de Tecnologa, Educacin Plstica y Visual, as como de la materia Iniciacin
Profesional-Transicin a la vida activa y adulta; otro, de carcter cientfico, recoger
objetivos y contenidos de las reas de Ciencias de la Naturaleza y de Matemticas;
finalmente, otro, de carcter lingstico y social, incluir objetivos y contenidos de las
reas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Lengua Extranjera, Msica, Lengua
Castellana y Literatura y, en su caso, Lengua Vasca y Literatura. Adems de estos tres
mbitos, los alumnos cursarn las reas de Educacin Fsica y de Religin o A.E.O.9
(Actividad Educativa Organizada).
Estos objetivos aparecen expuestos en el punto sexto de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.
" Las actividades didcticas propuestas versarn preferentemente sobre los temas transversales (Educacin para la Salud, Educacin Cvica y Social, Educacin Ambiental, Educacin para
la paz y la tolerancia, etc.).
113
Rodrigo Pardo Garca
El horario semanal de 30 horas quedara elaborado de la siguiente manera10:

mbito prctico
mbito Lingstico y Social
mbito Cientfico-Tecnolgico
Educacin Fsica
Religin/A.E.0
Tutora
15 h.
15 h.
15 h.
2 h.
12 h.
1 h.
Por lo que puede observarse, el ncleo fundamental del currculo est constituido
por el mbito prctico dado que se trata de adaptarlo a las necesidades e intereses del
alumnado, estando muy vinculado con la vida y la realidad extraescolar. No se trata
de seguir ofertando los mismos contenidos de la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO) con metodologas ms o menos diferentes, sino"hacer una enseanza ms globalizada, que utilice metodologas activas que tiendan a implicar al individuo en el
aprendizaje" (anexo V, punto 4 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril). Se trata de
"hacer una propuesta novedosa para alumnos que han agotado esta va acadmica ya
que ofertarles ms de lo mismo sera provocar una vez ms la misma respuesta"
(Unidad Tcnica de Diseo y Desarrollo Curricular, 1998, p. 22-23).
Como bien se apunta en el anexo V, punto 3 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de
abril: "una de las claves del xito de este tipo de medidas estriba en reducir el nmero de profesores que intervienen en un grupo de alumnos. Con ello se consigue un
mayor conocimiento del alumnado y el establecimiento de criterios comunes en el
equipo docente". Adems, para conseguir llevar a cabo una enseanza individualizada teniendo en cuenta el perfil del alumnado, es necesario que el grupo no sobrepase el ratio de 15 alumnos por profesor", para de este modo lograr un buen conocimiento de cada uno de ellos por parte del profesorado (Unidad Tcnica de Diseo y
Desarrollo Curricular, 1998).
En cuanto al tiempo que un alumno puede estar escolarizado en una UCA12, con
carcter general, ser hasta acabar el curso que finalice en el ao natural en que el
alumno cumpla 16 aos, edad en la cual podr acceder a un Programa de
Diversificacin Curricular o de Garanta Social. Excepcionalmente, se podr permanecer un ao ms en una UCA cuando concurran circunstancias que as lo aconsejen.
10
El Departamento de Educacin y Cultura podr modificar este horario de acuerdo a los resultados de la evaluacin de las UCA que se realice cada ao. Un ejemplo de evaluacin lo podemos encontrar en UNIDAD TCNICA DE DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR. Unidades
de Currculo Adaptado. Claves para su mejora. Pamplona: Gobierno de Navarra, Departamento
de Educacin y Cultura, 1999.
11
Este nmero de participantes es similar al recomendado por Hellison (1995) a la hora de trabajar en programas fsico-deportivos con poblaciones socialmente desfavorecidas a travs de
su Modelo de Responsabilidad.
12
Ver punto octavo de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.
114
Cuando finalice este periodo, pueden darse las siguientes circunstancias de cara a
obtener la certificacin y titulacin correspondientes":
En el caso de que los alumnos no hayan alcanzado los objetivos mnimos estipulados, podrn acceder con la acreditacin correspondiente, a un programa de
Garanta Social14, o directamente incorporarse a la vida activa.
Si los alumnos han desarrollado las capacidades priorizadas para ellos de forma
suficiente como para prever que mediante un programa de Diversificacin Curricular
puedan alcanzar los objetivos generales de E.S.O., hasta un grado que les permita desenvolverse en la vida activa y adulta y adquirir los conocimientos bsicos de
la etapa. De esta forma, sern propuestos para dicho programa de Diversificacin
Curricular como medida educativa necesaria para alcanzar el ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria.
Por ltimo, los alumnos podrn obtener el ttulo que ir acompaado de unas orientaciones sobre su futuro acadmico y laboral. En este caso, se les podr conceder
el ttulo si han conseguido los objetivos generales de la etapa, por lo menos en un
grado suficiente que les permita un desempeo adecuado en la vida adulta. Adems,
ser necesario que hayan adquirido unos conocimientos bsicos que, aunque insuficientes para proseguir sus estudios en Bachillerato, sean adecuados para desenvolverse en la vida y para cursar algn tipo de ciclo formativo de grado medio.
3.2 La UCA externa
La escolarizacin fuera del centro ordinario constituye el punto ms controvertido de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril. En el punto undcimo de esta normativa
se expone lo siguiente:
1. Entre las medidas de atencin a la diversidad diseadas para la Educacin
Secundaria Obligatoria se contempla la escolarizacin compartida. Se trata de una
medida extrema y de carcter altamente excepcional para atender aquellos casos en
los que sea aconsejable la escolarizacin de un alumno en un Centro especializado
en la atencin a alumnos que difcilmente pueden ser atendidos en un Centro ordinario, pero que no conviene que pierdan su vinculacin con el mismo.
2. Los alumnos que se acojan a la escolarizacin compartida estarn inscritos en
un grupo del segundo ciclo en un centro de Educacin Secundaria, pero compartirn
su escolarizacin durante horas o, incluso, das a la semana con un centro especializado dependiente de ayuntamientos u otros organismos pblicos o privados sin afn
de lucro que sean reconocidos por el Departamento de Educacin y Cultura.
13
14
Reflejadas en el anexo V, punto 7 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.

En la actualidad reciben el nombre de Programas de Iniciacin Profesional (PIP).
115
Rodrigo Pardo Garca
En el centro especializado, en el marco de una Unidad de Currculo Adaptado externa, los alumnos desarrollarn una parte del currculo, preferentemente el mbito prctico. No obstante, podr determinarse que algunos alumnos, debido a sus especiales
caractersticas, puedan desarrollar la totalidad del currculo en el centro especializado.
Este punto resulta esencial en nuestra investigacin ya que plantea la posibilidad,
"como medida extrema y de carcter altamente excepcional", de que haya alumnos
que puedan cursar la totalidad del currculo en centros especializados externos a los
centros ordinarios. Esta situacin entra en grave conflicto con el artculo 23 de la
LOGSE en dnde se promova que las diversificaciones del currculo fuesen realizadas dentro de los centros ordinarios durante el periodo de Educacin Secundaria
Obligatoria (hasta los 16 aos).
La Comunidad Foral de Navarra, por medio de su propia normativa, introdujo esta
nueva posibilidad que se ha mostrado sumamente efectiva con alumnado de entre 14
y 16 aos, redefiniendo, de alguna manera, el trmino de integracin, ya que:"la integracin de todo el alumnado en una etapa obligatoria no consiste en dar la misma
respuesta indiferenciada a todo el alumnado, sino en buscar las mejores soluciones
para cada necesidad en el marco ms normalizado posible" (anexo V, punto 1 de la
Orden Foral 90/1998, de 2 de abril).
Quizs sea ste un punto controvertido en determinados crculos pedaggicos,
pero como se mostrar ms adelante, resulta de extremada eficacia, pues muchos de
los centros ordinarios no estn preparados para dar respuesta a este tipo de alumnado y el profesorado se ve desbordado por un lado por el elevado nmero de alumnos
y por otro por su falta de recursos para hacer frente a estas situaciones conflictivas
(Pardo, 2004).
4. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIN FSICA

El rea de Educacin Fsica, junto con otras reas, forma parte del currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria15. A continuacin, se analizar de forma general el
tratamiento que se le da al rea de Educacin Fsica tanto dentro de la normativa promulgada por la LOGSE, como de la especfica de la UCA.
4.1 La Educacin Fsica dentro del marco LOGSE
En primer lugar, la LOGSE hace referencia directa a la Educacin Fsica en su artculo 19. En l, expone que se debe"utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal" de los alumnos.
15
Ver artculo 5 del DECRETO FORAL 67/1993 DE 22 DE FEBRERO por el que se establece el
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra. B.O.
de Navarra 14 de mayo.
116
De esta forma, y por medio del Decreto Foral 67/1993, de 22 de febrero, por el que
se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria; se presentan, a lo
largo del anexo que desarrolla la Educacin Fsica, los siguientes puntos destacados:
La consolidacin de hbitos de educacin corporal es una de las prioridades de la
Educacin Secundaria Obligatoria. Para lograrlo, no es suficiente con habituar a
los alumnos a la prctica continuada de actividades fsicas; es preciso, adems, vincular esa prctica a una escala de actitudes, valores y normas y al conocimiento de
los efectos que sta, o la ausencia de sta, tiene sobre el desarrollo personal.
El rea de Educacin Fsica se orienta a desarrollar las capacidades y habilidades
instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de
los alumnos y las alumnas, a profundizar en el conocimiento de la conducta motriz
como organizacin significante del comportamiento humano y a asumir actitudes,
valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseanza en
este rea implica tanto mejorar las posibilidades de accin del alumnado, como
propiciar la reflexin sobre la finalidad, sentido y efectos de esa accin.
Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carcter abierto, sin
que la participacin se supedite a caractersticas de sexo, niveles de habilidad u
otros criterios de discriminacin, y ha de realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades, motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educacin, entendindose ms como un medio que como un fin. Para
ello se deberan garantizar las intensidades adecuadas y adaptar las normas y
reglas.
El deporte y la actividad fsica van apareciendo ante los dems no ya como un
juego, sino como un fenmeno cultural con implicaciones sociolgicas, culturales, estticas y econmicas, un fenmeno que han de ser capaces de valorar crticamente.
Es tambin un hecho demostrado que la participacin en actividades fsicas y
deportivas disminuye las tensiones y favorece las interacciones grupales ms que
cualquier otra actividad escolar o extraescolar, con tal de que se realice en un
marco de participacin, y no de competicin contra todo y contra todos. Hay que
evitar cualquier gnero de discriminacin entre sexos, en contra de estereotipos
que han configurado un currculo oculto en Educacin Fsica ms identificado
con un modelo de cuerpo masculino y con los atributos a l asociados: competitividad, fuerza, etc.
Si analizamos estos puntos de una manera ms pormenorizada, descubrimos que
este Decreto Foral ve en el rea de Educacin Fsica una herramienta privilegiada para
trabajar en el campo de los valores. El siguiente paso es, por tanto, cmo plasmar todos
estos aspectos en la realidad ms concreta de la UCA, ya que es en ella donde se hace
an ms necesario el trabajo en valores dado el perfil de su alumnado.
117
Rodrigo Pardo Garca
4.2 La Educacin Fsica en el marco de la UCA
La Orden Foral 90/1998, de 2 de abril establece, en su punto sexto, que el currculo para el alumnado de las UCA se organizar en:
tres mbitos: prctico, cientfico-tecnolgico y lingstico-social
rea de Educacin Fsica
rea de Religin o A.E.O. (Actividad Educativa Organizada)
El principal objetivo que esta normativa encomienda especficamente a la
Educacin Fsica16 es el de favorecerla capacidad de organizarse el ocio y el tiempo
libre" a los alumnos, ya que "la prevencin del consumo de drogas y de conductas
predelictivas o que llevan a las mismas debe ser considerada en este contexto de creacin de alternativas ms interesantes y gratificantes desde un punto de vista ms
humano".
En cuanto a los contenidos, el Decreto Foral 67/1993, de 22 de febrero, establece
los siguientes bloques: condicin fsica, cualidades motrices, juegos y deportes, danza
y expresin corporal y actividades en el medio natural. Por otro lado, la legislacin
propia de la UCA no propone ningn bloque de contenidos de forma especfica. De
este modo, se deben consultar los contenidos mnimos de la Diversificacin Curricular
en relacin con la Educacin Fsica que son17:
Condicin fsica y salud:
1. Realizacin de actividades de calentamiento de carcter general.
2. Desarrollo de capacidades fsicas.
3. Conocimiento de las propias capacidades de los alumnos: autonoma.
4. Actitud de mejora de la condicin fsica y hbitos de salud: autoexigencia.
Juegos y deportes:
1. Prctica de modalidades individuales y colectivas adaptadas a los intereses del alumnado.
2. Aceptacin de las normas y respeto a las mismas.
"Ver anexoV, punto 4.1 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.

17
Ver anexo II, punto 4 de la Orden Foral 225/1998, de 18 de junio.
118
3. Actitud de participacin activa y constructiva en los juegos y deportes: tolerancia y

deportividad.
La carga lectiva de Educacin Fsica ser de dos horas semanales, aunque el
Departamento de Educacin y Cultura podr modificar este horario de acuerdo a los resultados de la evaluacin de la UCA que se realice cada ao18. Adems se plantea que las actividades de Educacin Fsica se pueden desarrollar"bien en el propio grupo o incorporndose a otros grupos" (Unidad Tcnica de Diseo y Desarrollo Curricular, 1998, p. 44).
En referencia a los espacios y materiales, si bien en el punto 6 del anexo V de la
Orden Foral 90/1998, de 2 de abril, hace referencia a que toda UCA debe contar con
un espacio propio para desarrollar sus tareas especficas (principalmente las del mbito prctico), no se especifica en ningn momento la necesidad de instalaciones deportivas para la realizacin de la Educacin Fsica.
Por otro lado, el rea de Educacin Fsica se evaluar conforme a lo dispuesto en
el punto sptimo de la Orden Foral 90/1998 de 2 de abril, con una nota independiente a los otros tres mbitos. No se especifican cules son los criterios de evaluacin,
por lo que tendramos que remitirnos a los expuestos en el Decreto Foral 67/1993, de
22 de febrero. Sin embargo, al estar redactados estos criterios de forma general para
el alumnado de la Educacin Secundaria, se quedan muy amplios e inadecuados para
el alumnado de la UCA. Slo cuatro de los catorce criterios de evaluacin hacen referencia al trabajo especfico de actitudes, valores y normas.
Por ltimo, al profesor de Educacin Fsica (en el caso de que sea una persona debidamente cualificada, pues no se especifica qu mritos o titulaciones se necesitan para
realizar esta tarea docente), no se le considera como parte fundamental del equipo
docente de la UCA. De esta forma,"el equipo docente estar compuesto [bsicamente] por tres profesores que sern los que ms tiempo permanezcan con el grupo. A
ellos habr que aadir otros (Educacin Fsica, Religin, etc.)"19. Hay que aadir que
esta falta de concrecin en cuanto a las titulaciones necesarias para impartir clase es
comn para los distintos mbitos y reas.
Como conclusin a este apartado, se puede observar que si bien el rea de
Educacin Fsica viene correctamente desarrollada en los distintos decretos, a medida que vamos especificando en la normativa concreta de la UCA, nos encontramos
con una elevada escasez en cuanto a la concrecin de objetivos, contenidos, espacios,
materiales y criterios de evaluacin, entre otros, especficos para el rea de Educacin
Fsica. Adems la situacin del profesor de Educacin Fsica, no es del todo deseable
para desarrollar correctamente su trabajo. Por todas estas circunstancias, resulta necesario abordar de manera inmediata esta situacin, planteando soluciones a la misma.
"Ver anexoV, punto 5 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.

"Ver anexoV, punto 3 de la Orden Foral 90/1998, de 2 de abril.
119
Rodrigo Pardo Garca
5. ULTIMAS NORMATIVAS VIGENTES

5.1 Marco de la LOCE
En referencia a la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educacin (LOCE), es necesario apuntar que aunque esta ley no se ha llegado a aplicar por completo, es interesante ver brevemente qu medidas propona para la atencin a este tipo de alumnado.
En primer lugar, hay que destacar un aspecto al que se haca referencia anteriormente y que en la citada ley se vuelve hacer hincapi, se trata del trmino integracin. La LOCE,
en su primer principio de calidad, utiliza el concepto de equidad, en el sentido de"garantizar la igualdad de oportunidades de calidad para el pleno desarrollo de la personalidad
a travs de la educacin". De esta forma, se pretende hacer una educacin que atienda a
la individualidad, dando a cada uno lo que necesita y no tratando de igualar situaciones.
Uno de los decretos que desarroll esta ley ms en profundidad fue el Real Decreto
831/2003, de 27 junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas
comunes de la Educacin Secundaria Obligatoria. En el prembulo de este Real Decreto,
se establecen los Programas de Iniciacin Profesional (PIP) como:
una alternativa presidida por los principios de la mxima inclusividad y la adecuada flexibilidad del sistema educativo y orientada, primordialmente, a aquellos alumnos con dificultades en el proceso de formacin escolar, de modo que quienes los cursen con aprovechamiento puedan conciliar cualificacin profesional y competencias
bsicas de carcter general, mediante una adaptacin de los contenidos, de los ritmos
y de la organizacin escolar.
Estos PIP vienen a ocupar el lugar dejado por la Diversificacin Curricular y la
Garanta Social como medidas concretas de atencin a los alumnos con necesidades
educativas especficas20.
Los Programas de Iniciacin Profesional tendrn una duracin de dos cursos acadmicos y estarn destinados a los alumnos de 16 aos que deseen incorporarse a
ellos y que, a juicio del equipo de evaluacin, puedan obtener por esta va el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Tambin se incorporarn a dichos programas los alumnos de 15 aos que, tras la adecuada orientacin educativa y profesional, no deseen cursar ninguno de los itinerarios
!0
Ver captuloVII de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre. Dentro de este captulo hay
que destacar la seccin I a que hace referencia a la igualdad de oportunidades para una educacin de calidad: y la seccin 4a centrada en los alumnos con necesidades educativas especiales. Es aqu donde se habla de comparacin en educacin y de alumnos que manifiestan graves transtornos de la personalidad o de conducta.
120
Marco legal de la Educacin Fsica en las Unidades de Currculo Adaptado de la Comunidad Foral de 'Navarra...
ofrecidos. Tienen como finalidad fomentar en los alumnos las capacidades necesarias
que les permitan continuar sus estudios o, en su caso, la insercin laboral. Un PIP tiene
la siguiente estructura21:
Formacin Bsica, integrada por los mbitos de conocimiento: Social y Lingstico;
Cientfico y Matemtico; Lengua extranjera, Educacin Fsica y Sociedad, Cultura
y Religin.
Formacin Profesional especfica, integrada por mdulos profesionales asociados a una cualificacin del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
y que incluye un perodo de formacin en centros de trabajo en el segundo
curso.
Por tanto, la Educacin Fsica forma parte del currculo especfico de los PIP como
un mbito ms, viniendo desarrollada de manera concreta en el anexo III del Real
Decreto 831/2003, de 27 de junio. En este Real Decreto, queda reflejado la mima idea
de anteriores normativas22:
La Educacin Fsica no busca nicamente desarrollar las capacidades instrumentales y habituarse a la prctica continuada de actividades fsicas, sino que adems hay
que vincular esa prctica a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de los efectos que sta tiene sobre el desarrollo personal. El rea debe contribuir
tambin a la consolidacin de hbitos, valores y actitudes que favorezcan la salud y
un mejor nivel de calidad de vida.
5.2 Marco de la LOE
Por ltimo, es necesario hacer referencia a la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo,

de Educacin (LOE). Se trata de la ltima ley educativa vigente que ha derogado a la
LOCE. An es pronto para poder dar una valoracin a la citada ley, pues no se han
desarrollado los Reales Decretos que la complementan. Sin embargo, s se pueden
sealar dos aspectos fundamentales:
La elaboracin de un ttulo completo de la ley (el Ttulo II), dedicado especficamente a la equidad en la educacin. Trmino ste que ya vena reflejado en la LOCE.
La creacin de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (desarrollado
en el artculo 30 de la citada ley). Estos programas vienen a sustituir a los PIP que
planteaba la LOCE y a la Garanta Social.
Por otro lado, la Educacin Fsica no viene desarrollada aunque s se apunta que
entre los objetivos de la educacin primaria y secundaria, est el"utilizar la educacin
21
Ver los artculos 10 y 11 del Real Decreto 831/2003 de 27 de junio.

Ver el anexo I de Educacin Fsica del Real Decreto 831/2003 de 27 de junio.
22
121
Rodrigo Pardo Garca
fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social" (artculos 17 y 23).
6. CONCLUSIN
Despus de revisar la legislacin vigente en relacin a la Educacin Fsica dentro
de las UCA, queda claramente constatada la necesidad de introducir un cambio estructural en la misma. La forma en que la Educacin Fsica es tratada en este tipo de centros no refleja el potencial que puede tener esta asignatura a la hora de transmitir
valores a su alumnado.
A esta situacin quizs contribuya, en gran medida, el hecho de que desde la propia Administracin no se den pautas suficientes para desarrollar el currculo. Si bien
existe un Real Decreto que marca los objetivos, contenidos, evaluacin, etc. del rea
de Educacin Fsica en Secundaria (Real Decreto 831/2003, de 27 junio); debera existir otro texto legal que recogiese estas necesidades para las UCA.
El que est actualmente en vigor (Orden Foral 225/1998, de 18 de junio), en su
anexo II, se limita a sealar de forma general la divisin de los contenidos a desarrollar en: condicin fsica y salud, juegos y deportes; sin prestar ms atencin a objetivos especficos o criterios de evaluacin. Es de esperar que se desarrolle y edite algn
tipo de documento al respecto, adems de dotar de ms medios para su desarrollo,
ya que sin duda es ste uno de los principales problemas con los que se encuentran
los centros educativos a la hora de desarrollar este tipo de programas.
Pero no se debe achacar toda la responsabilidad de esta situacin a la Administracin
educativa. Tambin son los propios centros los que muchas veces se limitan a realizar
siempre las mismas actividades deportivas sin un claro objetivo ms all de la mera
participacin y sin una buena planificacin de las mismas.
Adems, en muchos de los casos, el rea de Educacin Fsica no est impartida por
personas debidamente cualificadas para ello, dejando esta funcin, normalmente, a
aquellos profesores ms'familiarizados'con el mundo del deporte.
De esta forma nos encontramos con una situacin muy complicada y que reclama
la atencin desde todas las instituciones. El mundo de la actividad fsica y el deporte
puede y debe aportar nuevas perspectivas para que el trabajo en valores a travs de
la Educacin Fsica en centros como las Unidades de Currculo Adaptado y otros de
semejantes caractersticas, se vuelva una prioridad.
122
Marco legal de la Educacin Fsica en las Unidades de Currculo Adaptado de la Comunidad Foral de Navarra..
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125
EL
PARAE
NSTRUMENTO
LA CAPACIDAD
ADOLESCENTES
RUMENT FOR DEVELOPING
AL ABILITY IN ADOLESCENTS
Mara Prat i Grau

Susanna Soler i Prat
Caries Ventura i Vall-llovera
Miquel ngel Tirado Ramos

Mara Prat Grau
Departament de Didctica de l'Expressio Musical, Plstica i Corporal
Facultat de Cincies de l'Educaci
Universitat Autnoma de Barcelona
Campus UAB. Edifici G6.
08193 Cerdanyola del Valles
TeL: 93.581.31.93 - 93.581.16.79
E-mail: maria.prat@uab.es
Mara Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miquel ngel Tirado Ramos
Mara Prat i Grau

Licenciada en Educacin Fsica por el INEFC de Barcelona y Doctora en Pedagoga. Actualmente ejerce su trabajo como profesora
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Autnoma de Barcelona. Responsable principal y coordinadora del
grupo de investigacin Valors en Joc de la Universidad Autnoma
de Barcelona. Desarrolla su lnea de investigacin sobre temas de
valores en la educacin fsica y el deporte. Es coautora de distintos
libros y pginas web referentes a esta temtica.
Susanna Soler i Prat
Licenciada en Educacin Fsica por el INEFC de Barcelona y Licenciada
en Historia por la Universidad de Barcelona. En la actualidad es profesora del INEFC de Barcelona y miembro de los grupos de investigacin "Valors en Joc"y"GEDE" (Grup d'Estudi de Dona i Esport), en
los que desarrolla su lnea de investigacin sobre temas de gnero y
multiculturalidad, entre otros. Recientemente, ha publicado en coautora varios libros y artculos referentes a estas temticas. En estos
momentos est finalizando su tesis doctoral sobre los procesos de
reproduccin y cambio de los estereotipos de gnero en la educacin fsica.
J.L. .
Caries Ventura i Vall-llovera

Licenciado en Educacin Fsica por el INEFC de Barcelona
(Universidad de Barcelona) y Licenciado en Psicologa por la
Universidad de Barcelona. Ejerce su enseanza como profesor de
Educacin Fsica en secundaria y como profesor asociado en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma
de Barcelona. Desarrolla su lnea de investigacin sobre los valores en la actividad fsica y el deporte en el grupo de investigacin
"Valors en Joc" de la Universidad Autnoma de Barcelona.
Actualmente est finalizando su tesis doctoral sobre los factores psicolgicos del aprendizaje y el rendimiento deportivo.
Miquel ngel Tirado Ramos
Licenciado en educacin fsica por el INEFC de Barcelona, actualmente ejerce como profesor de educacin fsica y jefe de estudios en
el ES Santa Margalida de Mallorca. Ha participado en distintos proyectos de investigacin y publicaciones en el mbito del desarrollo de
valores a travs de la educacin fsica y el deporte con el Grupo de
investigacin "Valors en Joc". En los ltimos aos ha tenido un papel
activo en la formacin continua del profesorado de educacin fsica.
128
El Deporte como Instrumento para el Desarrollo de la Capacidad Crtica de los Adolescentes
Resumen:
Con la intencin de fomentar la utilizacin del deporte como instrumento para el
desarrollo de la capacidad crtica de los adolescentes, el grupo de investigacin Valors
en Joc ha diseado diversas propuestas didcticas sobre distintas temticas o centros
de inters: salud, esttica, gnero, poltica, economa y violencia. Para su realizacin,
se ha elaborado un proyecto estructurado en tres partes: una primera parte de diagnstico de las actitudes de los adolescentes ante los espectculos deportivos; una
segunda parte correspondiente al diseo de recursos y propuestas didcticas que se
encuentran en la pgina web <Esport.Net>; y una tercera parte de aplicacin de estas
propuestas, que ha permitido su experimentacin y evaluacin en distintos centros
de Educacin secundaria. En este captulo se describen los aspectos ms relevantes
de cada una de estas fases del proyecto.
Palabras clave:
Educacin en valores, capacidad crtica, recursos didcticos, nuevas tecnologas,
salud, gnero, poltica, economa y violencia en el deporte.
Abstract:
With the intention of promoting sport as an instrument for developing critical
ability in adolescents, the Valors en Joc research group has designed various didactic
proposals on different topics or centres of interest: health, aesthetics, gender, politics,
economy and violence. To facilitate its administration, the project has been structured
in three parts: firstly a diagnosis of the adolescents'attitude to sporting events; secondly
the design of the didactic resources and proposals which can be found in the
<Esport.Net> web page; and thirdly the administration of these proposals which has
made possible their experimentation and assessment in several secondary schools.
This chapter describes the most relevant aspects of each of the project phases.
Key words:
Vales educacin, critical ability, didactic resources, new technologies, health, gender,
politics, economy and violence in sport.
129
EL DEPORTE COMO INSTRUMENTO PARA

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
CRTICA DE LOS ADOLESCENTES
1. INTRODUCCIN
La necesidad de promover la capacidad crtica de los jvenes adolescentes ante el
fenmeno deportivo, con toda su complejidad, resulta cada vez ms evidente. La
ingente presencia del deporte y la actividad fsica en los medios de comunicacin, as
como su gran influencia sobre los chicos y las chicas en cuestiones que van desde el
"culto al cuerpo" hasta las actitudes violentas en los estadios, por ejemplo, constituyen un verdadero reto para la Educacin fsica. Cmo puede abordarse esta influencia de manera crtica?
En este captulo se expone, en primer lugar, una reflexin terica que nos permite analizar la presencia del deporte en la vida cotidiana y su influencia sobre los adolescentes as como las posibilidades del deporte como instrumento para el desarrollo
de la capacidad crtica de los chicos y las chicas. Mediante este anlisis, se describen
aquellos aspectos que se ha considerado que deben ser tratados ms urgentemente,
como son la salud y el culto al cuerpo, la violencia en el deporte, las diferencias y desigualdades por razn de gnero, y tambin la vinculacin entre poltica, economa,
consumo y deporte.
Partiendo de esta aproximacin terica, se presenta el proyecto que el grupo de investigacin Valors en Joc1 ha diseado con la intencin de fomentar la utilizacin del deporte como instrumento para el desarrollo de la capacidad crtica de los chicos y las chicas
sobre las cuestiones antes sealadas. Este proyecto se ha dividido en tres partes: una
primera parte de diagnstico de las actitudes de los adolescentes ante los espectculos
deportivos; una segunda parte correspondiente al diseo de recursos y propuestas didcticas que se recopilan en la web denominada <Esport.Net> (<http://dewey.uab.es/valor1
En el desarrollo de este proyecto de Valors en Joc tambin participan Jordi Calvo, Albert Junc,
Raquel Font, Caries Gonzlez y Berta Puig.
131
Mara Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miguel ngel Tirado Ramos
senjoc/esportnet>); y una tercera parte de aplicacin de estas propuestas, que ha permitido su experimentacin y evaluacin en distintos centros de Educacin secundaria.
El resultado de todo el proceso realizado se resume en el presente captulo, a partir del cual esperamos que el profesorado de Educacin fsica, as como el de otras
reas educativas, se proponga analizar el deporte y todo lo que rodea a este de manera que se promueva la capacidad crtica de los jvenes adolescentes.
2. PLANTEAMIENTO TERICO
2.1 La presencia del deporte en la vida cotidiana y su influencia sobre los
adolescentes
En la actualidad el deporte ha alcanzado una dimensin que trasciende de manera significativa su vertiente puramente agonstica. A inicios del siglo XXI, el deporte,
y especialmente el deporte espectculo, ha llegado a convertirse en un autntico fenmeno universal y a conseguir significativas cuotas de poder en las esferas poltica,
econmica, cultural y meditica (Puig y Heinemann, 1991). En cualquiera de sus formas (como actividad de ocio, de salud, de competicin, de espectculo, etc.), el deporte tiene una gran presencia en nuestra vida cotidiana.
En esta relevancia del deporte en nuestro da a da tienen un importante papel, sin
duda, los medios de comunicacin. Prensa, televisin, radio... estn inundados de
deporte. Este es uno de sus contenidos principales: como entretenimiento, como noticia, como argumento de programas televisivos, como tema de dibujos animados... La
lgica deportiva encaja perfectamente -mejor que ningn otro elemento cultural- con
la lgica de estos medios, especialmente con los audiovisuales. Podra prcticamente
afirmarse que no pueden vivir los unos sin los otros: as lo evidencian la dependencia econmica de muchos clubes de ftbol respecto de los ingresos obtenidos por los
derechos de televisin y los multimillonarios contratos por lograr estos derechos que
las grandes empresas de comunicacin estn dispuestas a firmar.
En la sociedad actual, la tensin y emocin que genera el deporte, especialmente
el deporte de rendimiento, constituyen una fuente de atraccin inmensa que no se
desaprovecha para captar el inters de las masas (Duran, Garca Ferrando y Latiesa,
1998). El uso que la publicidad hace de este inters es un claro ejemplo de ello. De
hecho, esta encuentra en el deporte muchos de los valores que ms le interesan para
poder vender: xito, belleza, competitividad, rendimiento, excelencia, fuerza, energa,
salud, bienestar,"cuerpos Danone", juventud, diversin, placer..., y muchos otros que,
sin lugar a dudas, podran completar la lista. Por otra parte, a pesar de que puedan
parecer valores totalmente divergentes, las mltiples manifestaciones del deporte y
su ambivalencia permiten encontrar en l todos estos "ideales".
Pero no solamente encontramos deporte en los medios de comunicacin. Tambin
muchos elementos de nuestra sociedad se han"deportivizado"(Garca Ferrando, Puig
132
y Lagardera, 1998). La moda, el cine, los videojuegos, los coches, las bebidas, los relojes, las gafas... hacen referencia al deporte, a sus valores, al estilo de vida deportivo.
As pues, al margen de que podamos practicar o no alguna actividad fsica, el deporte y todo lo que rodea a este adquiere especial influencia sobre las actitudes y comportamientos de los jvenes adolescentes. Por este motivo, la educacin tambin debe
ofrecer herramientas para que los chicos y las chicas puedan realizar una lectura crtica del deporte y de la imagen del cuerpo que se presenta a travs de los medios.
Ante esta situacin, desde el grupo de investigacin Valors en Joc creemos importante revisar las posibilidades y limitaciones de la educacin en valores a travs del
deporte no slo en su vertiente prctica, sino tambin en su vertiente meditica, de
espectculo y como objeto de consumo.
2.2 Posibilidades del deporte como instrumento de desarrollo de la capacidad crtica
Desde una perspectiva educativa, el deporte constituye una fuente inagotable de

recursos y se convierte en una manifestacin social ideal para el desarrollo del sentido crtico de los jvenes. Los motivos por los que se considera que el deporte resulta
un instrumento muy vlido para el desarrollo de este tipo de intervencin educativa
son varios, tal y como se expone a continuacin.
En primer lugar, el deporte constituye una parte importante de la realidad social
de los jvenes y, a la vez, pertenece a su mbito de intereses ms inmediatos. Si se
tiene en cuenta que uno de los elementos bsicos e indispensables de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje es la motivacin, resulta evidente que la reflexin
sobre la prctica deportiva o el deporte como objeto de consumo en sus distintas vertientes incorpora un potencial educativo de gran riqueza e inters para el alumnado
de Secundaria.
Al mismo tiempo, tambin debemos tener presente la gran cantidad de recursos
e instrumentos que tratan sobre el deporte. Son materiales (artculos de diario, anuncios publicitarios, reportajes televisivos, pginas web, pelculas de cine, dibujos animados, cmics, videojuegos, etc.) que los estudiantes sienten muy prximos y que
tienen para ellos una gran capacidad de motivacin. Son, tambin, todos ellos materiales que facilitan la reflexin y la mediacin sobre lo que rodea al deporte, y con
estas actuaciones es posible aprender a analizar crticamente estas manifestaciones
culturales.
Por otra parte, la complejidad y la universalidad del deporte permiten la intervencin e implicacin de otras reas del conocimiento, entre las que cabe destacar las
ciencias sociales, la tica o las enseanzas alternativas, las tutoras, la informtica o la
filosofa. En consecuencia, es posible realizar propuestas de trabajo interdisciplinario,
con todas las ventajas pedaggicas que este supone.
133
Mara Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-Uovera y Miquel ngel Tirado Ramos
Considerando que el desarrollo de la capacidad crtica del alumnado concierne al

mbito de la educacin en valores, el deporte constituye un tema ideal para abordar
de forma significativa los temas transversales (especialmente la educacin moral y
cvica, la educacin para la paz y la educacin del consumidor) porque aporta instrumentos que permitirn al alumnado el anlisis crtico de esta realidad.
Finalmente, hemos de considerar que nuestros alumnos y alumnas se encuentran
en una etapa evolutiva clave, la adolescencia, en la que se producen cambios importantes en su personalidad. En esta etapa, ligado a los procesos del pensamiento formal, aparece el desarrollo del sentido crtico y se consolidan pensamientos y planteamientos respeto de la realidad social. Por ello, resulta sumamente interesante
aprovechar este momento de maduracin personal para realizar intervenciones didcticas que estimulen el desarrollo de la personalidad moral de los adolescentes y favorezcan su crecimiento como personas.
En el siguiente apartado se describen las cuestiones con respecto a las que es posible y necesario promover la capacidad crtica del alumnado.
2.3 Las temticas analizadas: salud, violencia, gnero, poltica y economa,
entre otras
La complejidad del fenmeno deportivo nos permite analizar crticamente diversas cuestiones que aparecen cada da en los medios de comunicacin y constantemente en la vida cotidiana de los chicos y las chicas. Algunas de estas cuestiones son,
por ejemplo, los hbitos de salud y el culto al cuerpo, la violencia en el deporte y los
valores de la prctica deportiva, las diferencias y desigualdades por razn de gnero,
y tambin la vinculacin entre poltica, economa, consumo y deporte. A continuacin se expone brevemente la justificacin de las temticas propuestas.
Por lo que concierne a aspectos relacionados con la salud o el culto al cuerpo, la modernidad y la sociedad de consumo han comportado que, paradjicamente, junto al incremento del ndice de obesidad infantil y los problemas de sedentarismo, surja tambin
una preocupacin por nuestra imagen corporal que ha alcanzado lmites insospechados. En consecuencia, este nuevo estilo de vida conlleva problemas de salud muy diversos. Con el objetivo de trabajar desde la prevencin y favorecer el bienestar, es necesario que los chicos y las chicas conozcan la importancia de utilizar unos parmetros de
salud para la construccin de un estilo de vida activo (Devs, 2005; Devs, 2001; Moreno,
2003; Prez y Delgado, 2004, 2003; Wright, 2005). Sin embargo, a la vez es necesario
que sean crticos ante la presin procedente de diferentes mbitos sociales (medios de
comunicacin, moda, publicidad, etc.) para lograr alcanzar un "cuerpo ideal" (Barbero,
2003; Daz Fernndez, 1998; Castaer y Bsqueda, 2001; Generalidad de Catalua, 2006;
Goi, Ruiz y Rodrguez, 2004; Toro, 2004; Vzquez, 2001; Zagalaz et al, 2003).
El tema de los valores de la prctica deportiva genera tambin mucha inquietud en
el momento actual. Desde diversas instituciones de mbito internacional (el 2004 fue
134
declarado Ao europeo de la educacin a travs del deporte y el 2005 el Ao mundial) y
tambin nacional, se ha planteado ya la necesidad de intervenir en esta cuestin. Son

ejemplo de ello distintas campaas a favor del juego limpio impulsadas por instituciones pblicas, sobre todo ayuntamientos y comunidades autnomas (en Catalua
se realiza la campaa Cuenta hasta 3). La vertiente formativa del deporte es, pues, un
aspecto sobre el cual resulta necesario reflexionar con los chicos y las chicas, y analizar los valores que se ponen de manifiesto, como indican varios estudios que nos aproximan a esta cuestin (AFPGrupo, 2000; Amado y A. Batalla, 2000; Arnold, 1998;
Carranza y Mora, 2003; Consejo Superior de Deportes, 1996; Cruz et al, 2001; Cruz
et al., 1998; Gonzlez, 2005; Gutirrez, 2003; Heinemann, 2001; Muro, Sallent yTalavero,
1995; Ramrez, 2000; Steenbergen, De Knop y Elling, 2001; Unisport, 1993; Viv, 2001).
Por otra parte, las manifestaciones de violencia en los acontecimientos deportivos
constituyen tambin una cuestin sobre la que es necesario promover el debate y su
anlisis por parte de los jvenes adolescentes, ya que ellos constituyen el colectivo
ms fcilmente influenciable por este tipo de conductas (Duran, 1996; Mosquera,
Snchez y Lera, 2001; Mosquera, Snchez y Lera, 2000).
Otra situacin que a principios del siglo XXI continua exigiendo de la sociedad una
visin crtica es la que atae a las diferencias y las desigualdades por razn de gnero en
el deporte (Puig y Soler, 2004; Puig, 2001). Las cifras sobre la participacin deportiva
de la poblacin evidencian todava la gran influencia de los modelos tradicionales de
gnero en el deporte. Los niveles de participacin actuales, el tipo de actividades que
se practican, los comportamientos de los chicos y las chicas, etc., siguen marcados por
las actitudes y valores que en cada sociedad se transmiten de forma cotidiana en funcin del sexo de la persona. De esta manera, el rol de gnero que se establece en la
sociedad en se vive deviene un factor que condiciona las elecciones y los intereses de
los chicos y las chicas (Garca y Asins, 1995). Se hace necesario, pues, un anlisis crtico de esta influencia para que las chicas, y tambin los chicos -si bien tradicionalmente su problemtica ha sido menos tratada-, puedan desarrollar realmente todas
sus capacidades, sin limitaciones ni desigualdades. En esta temtica, destaca el hecho
de que son los medios informativos y la publicidad los que tambin continan ejerciendo una grave discriminacin respecto al deporte femenino (Ibez, 2003; Ibez
y Lacosta, 1998; Girela, 1998; Prez, 2003).
Finalmente, para comprender la dimensin social que tiene el deporte y su relacin con todos los otros mbitos de la sociedad, resulta imprescindible identificar las
mltiples relaciones que existen entre la actividad deportiva, la poltica y la economa
(Gambau, Rodrguez y Pascual, 2001; Martos, 2001). A modo de ejemplo, los recientes acontecimientos relacionados con el reconocimiento internacional de las selecciones deportivas catalanas no pueden entenderse si no se conoce el papel del deporte
en la creacin de identidades (Junc, 2003). De igual modo, no pueden comprenderse los grandes presupuestos dedicados a la organizacin de un acontecimiento deportivo, o al pago de la ficha de un jugador determinado, si se desconoce la influencia del
sistema econmico sobre el sistema deportivo (Moragues,1992; Heinemann, 1998).
135
El impacto econmico del deporte tambin debe tener en cuenta, por otro lado, el consumo de productos deportivos, as como hacer un uso responsable del entorno en el momen-
to de realizar, o "consumir", actividad fsica (Brunet y Belzunegui, 2001; De Pablos,

2001; Esteve, 2001; Dunning, 2003).
Como se indica en varios de los estudios mencionados, todas estas temticas requieren de un trabajo de anlisis y reflexin entre los chicos y las chicas, as como una formacin del profesorado que vaya acompaada de recursos didcticos para poder afrontar el reto planteado.
Para iniciar este proceso, en el proyecto impulsado por Valors en Joc se ha realizado, en primer lugar, un diagnstico sobre cules son las actitudes, hbitos y motivaciones de los adolescentes en los espectculos deportivos. Es decir, se les ha preguntado sobre su vinculacin con el deporte no slo como practicantes sino tambin como
espectadores y consumidores de actividades deportivas.
A continuacin se exponen y analizan los resultados de este estudio.
3. ANLISIS DE LAS ACTITUDES, HBITOS Y MOTIVACIONES DE

LOS ADOLESCENTES AL ASISTIR A LOS ESPECTCULOS
DEPORTIVOS
Para realizar una evaluacin inicial de la actitud de los chicos y las chicas ante
el fenmeno deportivo, la primera fase del proyecto consisti en el anlisis de las
actitudes, hbitos y motivaciones de los adolescentes al asistir a los espectculos
deportivos.
Con esta intencin, se dise el estudio que se describe a continuacin.
3.1 Objetivos
En esta primera fase, el objetivo principal es el de conocer las actitudes de los adolescentes ante los espectculos deportivos y realizar un diagnstico tanto de las situaciones ms problemticas que se dan como del seguimiento que realizan del deporte a travs de los medios de comunicacin.
Concretamente, se pretenda conocer cmo perciben los jvenes el comportamiento de los espectadores, jugadores y entrenadores de dichos acontecimientos deportivos, qu opinin tienen de los comportamientos percibidos y cul es su propio comportamiento cuando asisten a un espectculo deportivo.
Dicho de otro modo, qu piensan, qu opinan y cmo se comportan.
En este artculo se describen especficamente los resultados obtenidos sobre cada
uno de los interrogantes planteados.
136
3.2 Metodologa
La muestra del estudio, llevado a cabo durante el curso 2003/04, fue de 272 alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)2 de diferentes institutos de Catalua
(Terrassa, Hospitalet de Llobregat y Barcelona) y de las Islas Baleares (Inca).
A todos ellos se les dio acceso a un cuestionario on Une elaborado por el propio
grupo de investigacin Valors en Joc.
En este Cuestionario de actitudes del alumnado de Secundaria ante los acontecimientos
deportivos, se formularon preguntas de carcter cerrado, organizadas en cuatro bloques correspondientes a los objetivos descritos anteriormente:
a) Asistencia a los espectculos deportivos (frecuencia, tipo, etc.);
b) Seguimiento de los espectculos deportivos a travs de los medios de comunicacin (radio, televisin, prensa, Internet y revistas especializadas);
c) Percepcin del comportamiento de los espectadores (por ejemplo, con qu frecuencia observas que los espectadores... gritan, insultan, amenazan, etc., al equipo contrari); opinin sobre comportamientos de los espectadores (por ejemplo, hasta qu
punto ests o no de acuerdo con que los espectadores griten, insulten, amenacen, etc.,
al equipo contrario), etc.;
d) Anlisis sobre el comportamiento del alumnado cuando asiste a un espectculo
deportivo (por ejemplo, con qu frecuencia.... chillas, gritas, amenazas, etc., alequi-po contrario).
Las situaciones planteadas hacan referencia a las actitudes y comportamientos

hacia el equipo contrario, la aficin del equipo oponente, el arbitraje, el uso de las instalaciones y los jugadores.
El cuestionario se distribuy desde una pgina web con la finalidad de hacer atractiva la actividad al alumnado y facilitar la recogida de datos.
Por este motivo, era necesario que el centro dispusiera de aula de informtica con
conexin a Internet. El profesorado de Educacin fsica se encargaba de dar las instrucciones al grupo-clase de acuerdo con un protocolo previamente establecido.
2
En estos centros educativos contbamos con la colaboracin y buena predisposicin del profesorado de Educacin fsica y era posible el desarrollo posterior de las propuestas pedaggicas. As, los resultados obtenidos no pueden considerarse representativos, aunque s pueden indicar tendencias u orientaciones de las actitudes del alumnado de ESO ante los
espectculos deportivos, y especialmente sobre cmo perciben el comportamiento de los
espectadores, cul es su opinin al respecto y cul su propio comportamiento.
137
3.3 Resultados
Del conjunto de resultados obtenidos, a continuacin se describen aquellos que

hacen referencia a la percepcin del comportamiento de los espectadores y al comportamiento del alumnado en los acontecimientos deportivos, ya que nos permiten
conocer cul es su nivel de sensibilizacin sobre una de las cuatro temticas principales sobre las que se pretende promover la capacidad crtica: la violencia en el deporte y los valores de la prctica deportiva.
Los resultados obtenidos se presentan agrupados segn las diferentes situaciones
que se planteaban: actitudes y comportamientos hacia el equipo contrario, hacia la
aficin del equipo contrario, hacia el arbitraje, hacia las instalaciones y hacia los jugadores o jugadoras especficamente.
3.3.2 Actitudes y comportamientos hacia el equipo contrario
Un 56'9 % del alumnado percibe que a menudo o siempre el pblico que asiste a un
espectculo deportivo chilla, insulta, amenaza, etc., al equipo contrario. No se observan
remarcables diferencias en relacin con el sexo pero s existen claras diferencias en
funcin de la edad: cuanto mayores son los alumnos, ms se perciben estos comportamientos negativos del pblico.
Frecuencia
Ns/Nc
Siempre
H A menudo
H A veces
H Nunca
.
12 aos
13 aos
14 aos
15 aos
16 aos
Grfico 1. Frecuencia de respuestas del alumnado en relacin con la edad de estos.
Respeto a su opinin, es destacable que un 16'7 % del alumnado opina estar muy
o bastante de acuerdo con realizar las acciones descritas anteriormente, sin que se
observen diferencias significativas en funcin del sexo o la edad. Por ltimo, un 44'1
% del alumnado afirma que alguna vez chilla, insulta, amenaza, etc., al equipo contrario. Un 12'4 % y un 10'2 % lo realiza a menudo y siempre, respectivamente. Es decir,
138
T^Sgi
-,'
* - , $ . ;.-..-
un 66 % de los chicos y las chicas afirma haber chillado, insultado o amenazado al

equipo contrario, hecho que debera ser tomado en consideracin si creemos que el
deporte educa en valores.
3.3.2 Actitudes y comportamientos hacia la aficin del equipo contrario
Slo un 11'6 % afirma que nunca observa que los espectadores de los espectculos deportivos chillen, insulten, amenazan, etc., a la aficin del equipo contrario. Un 36'7
% lo observa a veces, un 23'3 % a menudo y un 22'2 % siempre. As pues, la gran mayora percibe como habitual la relacin tensa entre las dos aficiones. Respeto al uso de
la violencia fsica sobre la aficin contraria por parte de los espectadores, un 40'7 %
del alumnado percibe que se realiza a veces, un 22'9 % a menudo y un 6'9 % siempre.
En general, se est nada o poco de acuerdo con hacer uso de la violencia verbal (un
67'3 %) o fsica (un 75'2 %).
Sobre al propio comportamiento del alumnado, un 73'5 % afirma no hacer uso
nunca de la violencia fsica contra la aficin contraria. De ello se infiere que un 26'5 %
ha hecho o hace uso de la violencia en alguna ocasin. Adems, se observan grandes
diferencias en funcin del sexo. Mientras que un 61 % de los chicos afirman no realizar nunca acciones violentas, en las chicas el porcentaje se incrementa hasta el 90 %.
3.3.3 Actitudes y comportamientos hacia el arbitro o juez
Un 28'8 % del alumnado responde que el pblico de los espectculos deportivos hace
uso a menudo de la violencia verbal (por ejemplo, insultos) sobre el arbitro o juez, y un
12'4 % lo hace siempre. De igual modo que en el apartado del comportamiento hacia el
equipo contrario, cuanto mayores son los alumnos, mayor es la frecuencia con que se
observan comportamientos incvicos del pblico sobre el arbitraje: de un 23'4 % de los
alumnos de 12 aos que afirma verlo a menudo o siempre, se pasa a un 40'9 % a los 16
aos. Sobre la opinin del alumnado en este punto, resulta destacable que un 13'1 %
est bastante o muy de acuerdo con utilizar la violencia verbal, y un 7'6 % la violencia fsica.
Como en el apartado anterior, se observan diferencias remarcables en funcin del sexo
del alumnado: los chicos tienen una opinin ms favorable sobre uso de la violencia fsica y/o verbal que las chicas. Con relacin al propio comportamiento, un 79'6 % de los
alumnos responden que nunca utilizan la violencia fsica sobre el arbitro, porcentaje que
disminuye hasta un 45'7 % cuando nos referimos al uso de la violencia verbal
Violenda fsica^w Ucencia verbal
NUNCA
79,6%
m fe;. 10,2%
AVECES Jf
A MENUDO
SIEMPRE
M
Ns/Nc
::
3,8%
45,7%
| B H P 32,8%
:
^::
9,7%
B : 3'2% 4 1 H B 8-6%
2,2%
2,7%
Tabla 1. Frecuencia en el uso de la violencia fsica y verbal

sobre el arbitro o juez por parte del alumnado.
139
Maria Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miguel ngel Tirado Ramos
De estos datos se desprende que aproximadamente un 20 % de los adolescentes

manifiesta haber hecho uso, o hacerlo en la actualidad, de la violencia fsica hacia el
arbitro con diferente frecuencia; y que la violencia verbal est extendida entre ms de
la mitad. Son datos que, sin lugar a dudas, constituyen motivo de preocupacin.
3.3.4 Actitudes y comportamientos hacia las instalaciones deportivas
Aproximadamente cuatro de cada diez alumnos afirma percibir que los espectadores a menudo y/o siempre lanzan objetos al terreno de juego. Sin embargo, la gran
mayora de ellos, un 77'5 %, est nada y/o poco de acuerdo con lanzar objetos. Respeto a
su comportamiento, un porcentaje muy bajo del alumnado, un 9'7 %, afirma lanzar

siempre y/o a menudo objetos al terreno de juego.
3.3.5 Actitudes y comportamientos hacia los jugadores o jugadoras
Aproximadamente un 20 % del alumnado afirma que los espectadores a menudo
o siempre hacen uso de comentarios despectivos hacia los jugadores o las jugadoras,
respecto a su raza y/o origen cultural, sexo, aspecto fsico o tendencia sexual. No se
observan diferencias remarcables en funcin del sexo del alumnado, pero s en relacin con su edad: son los alumnos de mayor edad quienes observan con mayor frecuencia estos comportamientos.
En relacin con la opinin del alumnado, son pocos, aproximadamente un 8'5 %,
aquellos que estn bastante o muy de acuerdo con hacer comentarios despectivos sobre
los jugadores por su raza u origen cultural o en relacin con su sexo, aspecto fsico o
tendencia sexual. Otro aspecto que cabe considerar es que se observa una mayor tolerancia sobre el origen cultural, tendencia sexual, etc., de los jugadores en las chicas
que en los chicos, sin que tenga mucha importancia la edad de unas u otros.
Por ltimo, un 59'7 % afirma no realizar nunca comentarios despectivos sobre los
jugadores o jugadoras en funcin de su raza y/o origen cultural. En este caso s se
observan diferencias en funcin del sexo del alumnado. Mientras que aproximadamente la mitad de los chicos sealan no realizarlos nunca, en las chicas el porcentaje
alcanza el 71'1 %.
Respeto a los comentarios despectivos por razn de sexo, aspecto fsico y/o tendencia sexual, un 69'9 % del alumnado afirma no realizarlos nunca; pero se obtienen
diferencias claras entre chicos y chicas: un 58'1 % de los chicos no los realizan nunca,
frente al 83'3 % de las chicas.
3.4 Conclusiones y discusin
Sobre los tres apartados analizados (qu percibe, qu opina y cmo se comporta
el adolescente en los espectculos deportivos), destacamos de forma muy breve algunos aspectos que consideramos relevantes.
140
Qu percibe el alumnado de ESO del comportamiento del pblico que asiste a

un espectculo deportivo?
El alumnado observa con bastante frecuencia que los espectadores utilizan la violencia verbal (insultos, amenazas, etc.) sobre el equipo contrario y, especialmente,
sobre su aficin. Con un porcentaje algo inferior aunque igualmente significativo,
tambin observa que el pblico utiliza la violencia verbal sobre el arbitro o juez y que
realiza comentarios despectivos sobre los jugadores o las jugadoras en funcin de su
raza, origen cultural, sexo o tendencia sexual.
Cabe destacar que, en general, los alumnos mayores (de 14 a 16 aos) son quienes observan con ms frecuencia comportamientos incvicos por parte del pblico.
Debemos considerar, pues, que la mayora de los adolescentes percibe como
habitual el uso de la violencia verbal entre el pblico que asiste a los espectculos
deportivos.
Qu opina el alumnado de ESO del comportamiento del pblico que asiste a un
espectculo deportivo?
En general, el alumnado se muestra en desacuerdo con hacer uso de la violencia verbal o fsica sobre el equipo contrario, la aficin del equipo oponente o el arbitro, as como con el uso incvico de las instalaciones deportivas y el trato despectivo de los jugadores por su raza, origen cultural, tendencia sexual, etc. Sin embargo,
un pequeo pero nada despreciable porcentaje (16'7 %) opina estar muy o bastante
de acuerdo con chillar, insultar o amenazar al resto de los componentes del espectculo deportivo. Por otra parte, tambin se destaca que los chicos se muestran ms
favorables al uso de la violencia verbal y/o fsica que las chicas, con independencia
de su edad.
Qu hace el alumnado de ESO cuando asiste como espectador a un espectculo
deportivo?
Al analizar los datos sobre los comportamientos que el alumnado dice desarrollar
al asistir a un espectculo deportivo, destaca el hecho de que, a pesar de que la mayora acta cvicamente, aproximadamente un 20 % manifiesta haber hecho, o hacer
uso, de la violencia fsica hacia el arbitro en diferente frecuencia. Respecto a la violencia verbal, se observa que est extendida entre ms de la mitad de los adolescentes. Sin embargo, debemos tener en cuenta que ms chicos que chicas (39 % y 10 %,
respectivamente) manifiestan comportarse de forma violenta, de modo que los modelos tradicionales de gnero se ven reflejados en estos datos.
A la vista de los resultados, se considera necesaria una intervencin educativa que
promueva las actitudes y comportamientos cvicos, y no violentos, entre los adolescentes cuando asisten a los espectculos deportivos.
141
Mara Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llcroera y Miguel ngel Tirado Ramos
4. RECURSOS EDUCATIVOS PARA PROMOVER LA CAPACIDAD DE

CRTICA DE LOS ADOLESCENTES: LA WEB <ESPORT.NET>
A partir del anlisis terico inicial y de los resultados del estudio descrito anteriormente, se han diseado unos recursos didcticos que se presentan en la pgina web
<http://dewey.uab.valorsenjoc/esportnet>.3
Saps qu r sport pot ter un mNJ per al detenvolupamem

de la capactat critica de l'aturonat?
Etdonemalgunesidees... entra 11
Figura 1. Muestra de la pgina inicial de <Esport.Net>.
Las principales razones que nos llevaron a escoger el formato web para presentar
esta propuesta fueron las siguientes:
El profesorado puede acceder a la informacin con facilidad, en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Se puede seleccionar la informacin, los materiales y las actividades que sean de
ms inters.
Se pueden actualizar los recursos y ampliar los contenidos cuando se considere
necesario.
La web facilita el intercambio de informacin, materiales y experiencias entre los
docentes.
La web permite visualizar y analizar anuncios de televisin o imgenes, materiales todos ellos muy atractivos para el alumnado.
'Tambin se presentan recursos complementarios en el libro con un CD de Soler, S.; Prat, M.

y Junc, A. (Coord.): L'esport: propostes per una anlisi crtica a educado secundaria. Vic. Eumo
Editorial (en prensa).
142
A continuacin se describe la organizacin de la pgina web <Esport.Net>, y se hace

una breve descripcin de los bloques temticos y actividades planteadas en la misma.
4.1 Estructura de <Esport.Net>
Las propuestas de <Esport.Net> se desarrollan a partir de cuatro bloques temticos, cada uno de los cuales est dividido en diversos contenidos especficos que, a su
vez, se plantean a partir de una misma estructura:
En la primera parte, se presenta el contenido al profesorado mediante la concrecin de los objetivos del tema propuesto, los contenidos que se tratarn en el mismo y
algunas orientaciones didcticas.
En la parte central se desarrollan los bloques de contenido, cada uno de los cuales incluye una breve reflexin terica sobre el apartado en cuestin y diversas propuestas de actividades.
En el la parte final del tema se recopilan los recursos recomendados en las propuestas de actividades, a la vez que se ampla la informacin (otros recursos, documentos de inters, bibliografa recomendada, enlaces relacionados, etc.).
La mayora de las actividades que se proponen implican el anlisis de diversos
recursos que forman parte de nuestra vida cotidiana y, al mismo tiempo, resultan atractivos para el alumnado:
- Pelculas
- Noticias deportivas
- Publicidad
- Canciones, cuentos, libros, etc.
-Videojuegos, cmics y dibujos animados
- Documentos y textos relevantes
Una vez expuesta la estructuracin de la propuesta didctica, se presentan algunas de las caractersticas bsicas que orientan el planteamiento de cada unos de los
cuatro temas sealados.
4.2 Bloques temticos
a) Bloque temtico 1: Gnero y deporte

Los datos sobre la participacin deportiva de la poblacin muestran todava la
influencia de los modelos tradicionales de gnero. Los niveles de participacin, el tipo
de actividades que practican, las motivaciones, los comportamientos de los chicos y
las chicas, etc., siguen marcados por las actitudes y valores que en cada sociedad se
transmiten de forma cotidiana en funcin del sexo de la persona.
143
De esta manera, el rol de gnero que se establece en la sociedad en que vivimos

se convierte en un factor que condiciona las elecciones y los gustos tanto de los chicos como de las chicas. As pues, resulta necesario un anlisis crtico de esta influencia para que las chicas, y tambin los chicos (aunque tradicionalmente su problemtica ha sido menos tratada), puedan desarrollar realmente todas sus capacidades, sin
limitaciones ni desigualdades de ningn tipo.
Objetivos:
Reconocer la influencia de los estereotipos culturales de gnero en la prctica deportiva.
Identificar los mecanismos a travs de los cuales se transmiten los estereotipos tradicionales de gnero en el deporte.
Proporcionar ejemplos de hombres y mujeres que rompen con los modelos tradicionales de gnero en el mbito de la actividad fsica y el deporte.
Analizar las situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres deportistas en
los medios de comunicacin.
Crear alternativas al trato discriminatorio y estereotipado que reciben los hombres
y las mujeres en el mbito de la actividad fsica y el deporte en los medios de comunicacin.
Expresar una opinin fundamentada respecto a la situacin de los hombres y las
mujeres en la actividad fsica y el deporte.
Contenidos:
Diferencias de sexo y diferencias de gnero
Dnde estn los estereotipos?
Gente para conocer: hombres y mujeres que hacen de todo
El deporte femenino en las noticias: del olvido al sensacionalismo
La imagen de los hombres y las mujeres en la publicidad
b) Bloque temtico 2: Salud, consumismo y deporte
La bsqueda del cuerpo perfecto se ha convertido en una de las mayores preocupaciones de los hombres y mujeres de nuestra sociedad. El cuerpo se vende como la solucin para conseguir un xito social que puede resolver muchos de nuestros problemas.
144
El motivo que nos impulsa a incluir este tema es conseguir que el alumno sea consciente del bombardeo que, con imgenes de cuerpos ideales, se realiza desde los medios de
comunicacin, que reconozca la publicidad fraudulenta Kgada a la esttica corporal y que
sepa identificar las enfermedades que la presin social del"cuerpo 10"ha generado.
Queremos potenciar la reflexin sobre los referentes a partir de los cuales los adolescentes conforman la imagen corporal. As mismo, queremos que reconozcan la
importancia de utilizar los parmetros de salud en la construccin de un estilo de vida
activo. Por otra parte, pretendemos que sean conscientes de un problema creciente
en las sociedades occidentales: la obesidad, que constituye una problemtica cada vez
ms generalizada entre la poblacin juvenil.
Objetivos:
Analizar el uso del cuerpo como objeto de consumo.
Reconocer la publicidad engaosa sobre la esttica corporal.
Identificar los parmetros que cada uno utiliza para construir la propia imagen corporal.
Reconocer las enfermedades ligadas a la bsqueda del cuerpo ideal, sus causas y
sus consecuencias.
Analizar el estilo de vida propio e identificar los hbitos no saludables.
Contenidos:
Sedentario o dinmico: el estilo de vida
Imagen corporal
Consumo del cuerpo
Modelo de cuerpo
Enfermos por el cuerpo
c) Bloque temtico 3: Poltica, economa y deporte
Para entender la lgica del funcionamiento del sistema deportivo resulta bsico
conocer los vnculos que existen entre el deporte, la poltica y la economa. Con la
inclusin de este tema, pretendemos que el alumnado aprenda a ver y entender estas
interrelaciones tanto en el mbito del deporte espectculo, que ve reflejado de manera cotidiana en los medios de comunicacin, como en su entorno ms prximo.
145
Tambin proponemos realizar una aproximacin crtica al hecho poltico con la

intencin de que los chicos y las chicas profundicen en el conocimiento del sistema
democrtico en todos los niveles y que puedan experimentarlo en aspectos prximos
y vinculados con la actividad fsica y el deporte.
Objetivos:
Aproximarse a la poltica y sus manifestaciones deportivas ms prximas.
Reconocer formas de participacin poltica en el mbito deportivo y en otros entornos.
Analizar y comprender el uso poltico del deporte.
Reconocer el papel del deporte y los medios de comunicacin que lo difunden en
la construccin de la identidad nacional.
Captar las manipulaciones informativas existentes en los medios de comunicacin.
Conocer y valorar las implicaciones econmicas en el mbito del deporte.
Analizar las relaciones entre medios de comunicacin y el deporte.
Contenidos:
Concepto de poltica. Qu es la poltica deportiva? Dnde y quin hace la poltica deportiva?
El deporte y la construccin de la identidad nacional
Uso poltico del deporte y simbologa en los grandes acontecimientos deportivos
mundiales
Clubes, empresas e intereses econmicos
Cmo tratan los diarios la informacin deportiva?
d) Bloque temtico 4: Violencia, competitividad y deporte
La competicin deportiva es una fuente de emociones, tensiones y conflictos que

continuamente ponen a prueba la capacidad de autocontrol de los y las deportistas,
de los dirigentes, los tcnicos y el pblico en general. El deporte, y ms concretamente el deporte profesional, se convierte, gracias a su gran impacto meditico, en un
escaparate tanto de actitudes de fair-play como de episodios violentos.
146
El Deporte como Instrumento para el Desarrollo de la Capacidad Crtica de tos Adolescentes
Desafortunadamente, los medios de comunicacin suelen mostrar aquello que,

por desgracia, ms capta la atencin del pblico: los actos violentos que se producen
dentro y fuera del terreno de juego. Estos mensajes pueden influir en el comportamiento del alumnado de Secundaria, ya sea como deportistas o como espectadores
de acontecimientos y espectculos deportivos. Por este motivo, resulta necesario formar ciudadanos con capacidad de juicio crtico, capaces de leer e interpretar el trasfondo de los actos deportivos violentos y, al mismo tiempo, de captar y reproducir los
aspectos ms positivos que tambin aparecen en el mundo del deporte.
Objetivos:
Diferenciar violencia de agresividad en el deporte.
Identificar las acciones y actitudes violentas, o que incitan a la violencia, en la prctica deportiva.
Analizar la repercusin meditica de las acciones violentas en el deporte.
Reflexionar sobre las actitudes que fomentan la no violencia en los espectculos
deportivos.
Trabajar los valores del respeto, la cooperacin, la amistad, la solidaridad y la paz
en la prctica deportiva.
Contenidos:
Competitividad, agresividad y violencia
La violencia en el ftbol profesional
Campaas contra la violencia
Conductas defair-play (juego limpio)
La violencia deportiva en los medios de comunicacin
4.3 Aplicacin de los recursos didcticos
Siete profesores y profesoras de distintos centros educativos de Catalua y las Islas

Baleares se encargaron de experimentar, a modo de prueba piloto, los materiales y
propuestas didcticas.
Cada centro tom uno de los bloques temticos propuestos como ejes conductores del trabajo de modo que cada profesor seleccion los contenidos y actividades
ms adecuadas a sus necesidades. Por otra parte, mientras que algunos centros traConsejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006
147
Maria Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-Hovera y Miquel ngel Tirado Ramos
bajaron de forma interdisciplinaria, con participacin de profesorado de distintas

reas curriculares, otras experiencias se desarrollaron nicamente en el rea de
Educacin fsica.
En el siguiente apartado se expone la experiencia que se llev a cabo en uno de
los centros de Secundaria que particip en el proyecto.
5. SALUD, CONSUMISMOY DEPORTE: UNA EXPERIENCIA
INTERDISCIPLINARIA
La experiencia que se presenta se ha desarrollado desde las reas de Educacin
fsica, Biologa, tica y Tutora en el ES Santa Margalida (Inca, Mallorca). Las intervenciones llevadas a cabo han girado en torno a uno de los bloques temticos expuestos con anterioridad: Salud, consumismo y deporte. Mediante esta experiencia ha sido
posible poner en prctica y validar la adecuacin de los recursos didcticos, as como
el planteamiento metodolgico que se propone al profesorado.
Las intervenciones educativas que se han programado y desarrollado en este bloque tienen la finalidad de fomentar y desarrollar la capacidad crtica de los adolescentes basndonos en la oferta de instrumentos con los que puedan enfrentarse, con
actitud reflexiva, a la presin social y meditica generada por una filosofa globalizada de culto exacerbado a un cuerpo idealizado y a un estilo de vida sedentario.
Para tratar esta temtica era preciso abordar bsicamente cinco contenidos, todos
ellos ntimamente relacionados y pilares bsicos sobre los que construir no slo reflexiones crticas sino lo ms importante: actitudes activas.
El tratamiento de estos contenidos se ha realizado con una perspectiva interdisciplinaria desde cuatro mbitos diferenciados y coordinados desde una perspectiva temporal y metodolgica: el rea de Educacin fsica, las materias de tica y Biologa, y la
tutora. Tanto los contenidos como los mbitos desde los que se han desarrollado se
recogen de forma simplificada en la figura 2.
'
Educacin
fsica "*
t
Cmo FUNCIONA
nuestro CUERPO
cuando nos movemos
La ALIMENTACIN
Cmo comemos
Biologa
Nuestro ESTILO
DE V / I D A y f e C t
'
* d<
terminados hbitos
* CONDICIN FSICA
"
Cmo se mejora
y sus efectos
Tutora
Figura 2. reas y contenidos desarrollados en la experiencia.
148
En este apartado quisiramos acercarnos a la forma como se ha planteado el contenido central de esta intervencin educativa, el culto al cuerpo desde los medios de comunicacin, realizada primordialmente desde el rea de Educacin fsica en cuarto curso
de la ESO. Sin embargo, como puede inferirse del esquema del cuadro anterior, la
experiencia que aqu se describe forma parte de un planteamiento pedaggico ms
global. Resulta importante esta apreciacin porque partimos de la base de que el desarrollo de actitudes y valores -el objetivo fundamental que se pretende con este contenido- debe sustentarse en conocimientos tericos y prcticos que permitan argumentar por qu s o por qu no.
As, de forma paralela al trabajo realizado en Educacin fsica, en la materia de
Biologa se desarrollaron contenidos relativos a la nutricin y al funcionamiento del
organismo en movimiento. En tica se crearon foros de debate sobre artculos y anuncios publicitarios relacionados con el culto al cuerpo. Por ltimo, desde la tutora se
plantearon actividades de anlisis y debate sobre el estilo de vida de los jvenes y los
efectos de determinados hbitos y actitudes como el sedentarismo, el consumo de
drogas, etc.
El departamento de Educacin fsica realiz la coordinacin de esta intervencin y
facilit a los responsables de los diferentes mbitos implicados las actividades y posibles metodologas de aplicacin para que las integraran en sus programaciones de aula.
5.1 Cmo analizar el culto al cuerpo en los medios de comunicacin desde
la Educacin fsica?
El desarrollo de las actividades que a continuacin expondremos se realiz en el

marco de una unidad didctica de condicin fsica. El planteamiento de las actividades as como las lecturas y resoluciones se realizaron en los ltimos cinco o diez
minutos de las sesiones de Educacin fsica. Estos minutos eran ya suficientes para
explicar en qu consista la actividad, proporcionar el material necesario (fichas, lecturas u otros documentos) y resolver posibles dudas o inquietudes sobre el trabajo
que haba de ser realizado en casa. Adems, a medida que los chicos y las chicas iban
realizando las actividades, se comentaban los resultados de sus ejercicios y se reflexionaba sobre ellos. Sin embargo, para recoger todo el anlisis que se haba ido realizando, se concluy este proceso en un interesante y productivo debate en el aula,
en el que se presentaron las diferentes reflexiones generadas por el alumnado a partir de cada actividad.
Una vez realizada esta pequea contextualizacin, y antes de exponer algunas de
las actividades planteadas, es necesario remarcar los objetivos didcticos que se quera alcanzar. As, adems de los objetivos propios de la unidad didctica de condicin
fsica, se pretenda que, al finalizar el proceso, el alumnado tuviera una opinin crtica, reflexionada y contrastada sobre los elementos engaosos que giran alrededor de
los mensajes del culto al cuerpo, as como que reconociera las causas y consecuencias
de las enfermedades ligadas a la bsqueda desenfrenada del cuerpo ideal.
149
Mara Prat i Crau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miquel ngel Tirado Ramos
5.2 Qu actividades se realizaron desde Educacin fsica?
Desde Educacin fsica se plantearon tres actividades, que pueden encontrarse en

(<http://dewey.uab.valorsenjoc/esportnet>): Analicemos la publicidad, La fbrica de
hacer cuerpos y Hacemos de expertos y expertas. Se pretenda as, en primer lugar, que el
alumnado analizara la publicidad en tanto que uno de los principales mecanismos de
divulgacin de la imagen corporal ideal tanto para hombres como para mujeres. En
segundo lugar, se pretenda visualizar el papel que juega la industria de la esttica en
la creacin de este"culto a la belleza"y los beneficios que genera esta"nueva religin".
Y, finalmente, se pretenda que los chicos y las chicas fueran capaces de formular propuestas realmente saludables, sin los mensajes engaosos que a menudo aparecen
en las revistas especializadas.
5.2.2 Actividad 1: Analicemos la publicidad
En esta actividad, los alumnos (organizados en grupos de dos o tres) llevaron a
cabo una pequea investigacin sobre los anuncios que promocionan productos cuyo
consumo permite acercarse al cuerpo del modelo o la modelo que lo presenta. Deban
encontrar ocho productos, clasificarlos en categoras (por ejemplo, productos alimentarios, de ejercicio fsico, farmacolgicos...) y analizar su eslogan.
Una vez recogida toda la informacin y analizados los anuncios, cada grupo prepar una presentacin grfica (mediante pster, presentacin multimedia...) para sus
compaeros y compaeras.
Con esta propuesta se pretenda que el alumnado tomara conciencia del bombardeo meditico que presenta la imagen corporal y el atractivo fsico como fuente de
xito, y de la gran cantidad de soluciones de toda ndole que se nos brindan para conseguir la figura ideal.
Ciertamente resultaron trabajos de gran inters y la implicacin del alumnado fue,
en general, satisfactoria. Ahora bien, quizs lo ms trascendental no naci de la realizacin de las actividades sino de los comentarios posteriores. Entre ellos, destacamos la sorpresa que produjo a muchos alumnos y alumnas el hecho de poder recabar la informacin en sus propias casas, ya que en ellas tenan revistas, productos
alimentarios y otros artculos relacionados con la temtica de la actividad.
5.2.2 Actividad 2: La fbrica de hacer cuerpos
Organizados en grupos de dos o tres personas, se ha de inventar una historia (con
una extensin mxima de una pgina) a partir de la escena del dibujo. Todas las historias deben concluir con una moraleja, la cual debe relacionar lo que pasa en la historia con lo que pasa en nuestra sociedad respecto al culto al cuerpo. Para enfocar el
tema, han de leer el artculo titulado La dictadura del espejo mueve ms de 1100 millones de euros en el que se describen las diferentes industrias de la imagen corporal que
150
se benefician del culto al cuerpo y el dinero que movilizan: desde las tradicionales
peluqueras hasta las operaciones quirrgicas ms avanzadas, pasando por los aparatos ms o menos complicados, las dietas ms o menos saludables e, incluso, las propuestas de ejercicio fsico.
Figura 3. La fbrica de hacer cuerpos.
El objetivo de esta actividad es que el alumnado se acerque de forma reflexiva y

creativa a una realidad que refleja una verdadera obsesin por la figura, aun a costa
de la salud y gastando autnticas fortunas.
Este ejercicio dio origen a la formulacin de algunas cuestiones polmicas, y es
que algunos chicos y chicas ya son consumidores o consumidoras habituales de este
tipo de productos, de modo que cuestionar su utilidad les supuso un crtico replanteamiento de sus hbitos y creencias. Del mismo modo, incluso se puede encontrar
entre el alumnado personas cuya familia trabaje en alguna de estas empresas, desde
peluqueras hasta centros de esttica.. Por ello, y dado que se trata de analizar aspectos relacionados con la imagen corporal -cuestin muy importante durante la adolescencia-, es necesario que la crtica no se considere dirigida a las personas que usan
estos productos, sino ms bien contra una situacin general en la que las graneles multinacionales de la esttica crean nuevas necesidades no del todo reales al consumidor. De hecho, esta es la cuestin principal que conviene sacar a la luz: es necesario
un consumo tan exagerado de estos productos o servicios?
5.2.3 Actividad 3: Hacemos de expertos y expertas
La propuesta didctica consiste en que el alumnado, en grupos de 2 3, escriba

un artculo correspondiente a dos de los titulares que hayan aparecido en la portada
de algunas de las numerosas revistas sobre cuerpo, esttica y salud que se encuentran en el mercado.
151
Mana Prat i Grau, Susanna Soler i Prat, Caries Ventura i Vall-llovera y Miquel ngel Tirado Ramos
CONVIERTE
LA GRASA
EN MSCULO
Figura 4. Portadas de las revistas donde se publicaron los artculos reales.
La propuesta del ejercicio empieza as:

Sois periodistas de una de estas dos revistas, y el director o directora, que sabe que tenis
buenos conocimientos de Educacin fsica, os plantea que escribis el artculo principal:
a) - 6kg en un mes. Pirdelos para siempre.
b) Convierte la grasa en msculo.
Para realizar esta tarea disponan de los siguientes recursos bsicos:

Unas fichas tericas de Educacin fsica: una de ellas resume cmo se programa la
actividad fsica y sus beneficios sobre la salud; la otra explica y ejemplifica de dnde
obtenemos la energa cuando nos movemos.
Un resumen del libro Mitos y falsas creencias en la prctica deportiva, de Pedro ngel
Lpez (2002).
Esta actividad se marcaba como finalidad que el alumnado fuera capaz de identificar los engaosos mensajes que aparecen en las supuestas estrategias y consejos
para conseguir el cuerpo ideal que se presentan en este tipo de publicaciones. Para ello,
deban apoyarse en los conceptos desarrollados en el rea de Educacin fsica.
El resultado final de esta actividad permiti valorar no slo la capacidad crtica
del alumnado respecto a estos mensajes engaosos sino tambin el trabajo que se
haba ido realizando sobre hbitos de actividad fsica y salud a lo largo del curso de
Educacin fsica.
Creemos interesante destacar que los grupos formados solamente por chicos escogieron el artculo b, y los formados solamente por chicas el artculo a. A pesar de que
152
hubo un grupo que respondi sustentndose en la informacin de otras revistas de

la misma tipologa, la gran mayora cambi el ttulo. Argumentaron al director o directora que lo que les peda no era posible y preferan abordar el tema desde otra perspectiva (muchos grupos matizaban la importancia del cambio a un estilo de vida activo). Un grupo formado por tres chicas present una carta a la direccin de la revista
donde no slo abordaba cuestiones de carcter cientfico, sino tambin de carcter
tico, con unas reflexiones realmente interesantes que concluan en un cambio de
orientacin de la lnea editorial de la revista.
5.3. Valoracin de la experiencia
Tanto de la evaluacin del aprendizaje como de la evaluacin del proceso de enseanza se puede realizar una valoracin muy positiva, ya que la experiencia didctica
ha generado entre el alumnado trabajos y debates enriquecedores que, por una parte,
han puesto de manifiesto sus inquietudes y, por otra, han despertado cierta actitud
crtica hacia la temtica propuesta.
Una de las principales dificultades, sin embargo, es la de incluir estos contenidos
en un curriculum de desarrollo eminentemente prctico y con una carga lectiva insuficiente. Aun as, como se ha mostrado en este artculo, es posible realizar este trabajo nicamente desde el rea de Educacin fsica. Por otra parte, tambin puede ampliarse este planteamiento de una forma interdisciplinaria.
A menudo, el trabajo conceptual especfico, as como el de actitudes y valores, es
rechazado por el profesorado que slo da prioridad a los contenidos procedimentales. Pero en esta sociedad de la informacin se hace cada vez ms necesario el desarrollo de una serie de capacidades que nos permitan discernir y criticar aquello que
se nos ofrece desde numerosas vas: Internet, televisin, cine, revistas, etc. En este
contexto, los docentes en general, y el profesorado de Educacin fsica en particular,
no podemos desaprovechar la gran cantidad de recursos que se nos brindan para contribuir a hacer de los adolescentes agentes activos y crticos. En este sentido,
<Esport.Net> da un paso importante hacia la divulgacin, en las unidades didcticas
habituales de nuestra rea, de recursos que facilitan la incorporacin de actividades
orientadas hacia el desarrollo de actitudes y valores.
6. EVALUACIN DE <ESPORT.NET>
Para la evaluacin de la web <Esport.Net> se dise una plantilla mediante la cual
se analizaban los aspectos formales de la web, los aspectos relativos a los temas y bloques de contenido y los aspectos relacionados con las actividades. De este modo, el
profesorado que haba desarrollado las experiencias pudo, como grupo evaluador, proporcionar una valoracin de todos los aspectos que nos interesaban. A continuacin
se exponen los principales resultados de esta valoracin, teniendo en cuenta que cada
uno de los distintos apartados fue valorado sobre una escala del 1 a 4, siendo 1 considerada la valoracin ms negativa mientras que 4 supona la valoracin ms positiva.
153
6.1 Con relacin a los aspectos formales
La navegabilidad de la web fue uno de los aspectos que se valoraron ms positivamente. Gracias a las diferentes vas de navegacin (por el men principal y por el
mecanismo'/siguiente-anterior"presentes en todo momento), todos los miembros del
grupo de evaluacin pudieron poner en prctica su estilo de navegacin particular y
moverse por la web con facilidad.
Por otra parte, el aspecto visual de la web tambin tuvo mucha aceptacin (la nota
fue de 3,5). Las imgenes incorporadas, la presentacin esquemtica del texto y la claridad de los iconos utilizados han sido algunos de los elementos ms valorados.
Finalmente, la estructura de la web, es decir, la forma en que se van presentando sus
contenidos, fue el aspecto que obtuvo una valoracin ms dispar entre el profesorado.
Segn los hbitos de trabajo y los intereses principales de cada uno, la valoracin era
ms o menos positiva. As, los que valoraron de manera ms positiva la estructura de la
web son los que prefieren conocer el marco general del proyecto e ir adentrndose en
las materias para llegar finalmente a las actividades. La web est estructurada as. Otros,
sin embargo, buscan en primer lugar las actividades y despus, si les interesa, hacen uso
del resto de la informacin por lo que, dado el modo como se encuentra organizada la
informacin, les resulta difcil encontrar lo que ms les interesa.
6.2 En relacin con los contenidos propuestos: temas y bloques
de contenido
a) Inters por los bloques temticos

En este apartado se preguntaba al grupo evaluador sobre el inters pedaggico
que tena para ellos cada tema.
El tema que suscit ms inters entre el profesorado fue el de Salud, consumismo y
deporte", seguido del de Violencia, competitividad y deporte, Gnero y deporte y, finalmente, Poltica, economa y deporte.
El orden de preferencia y de inters de los temas variaba en funcin de los cursos

a los que se aplicaba. En este sentido, cabe destacar que los bloques de Poltica, economa y deporte y Gnero y deporte se consideraban ms adecuados para los cursos
superiores (cuarto de ESO y bachillerato).
b) Contenido de cada bloque temtico
Cada tema de se desarrolla a partir de cuatro o cinco apartados con sus respectivas actividades, que corresponden a los contenidos de ese bloque. Sobre este aspecto, se pretenda evaluar la pertinencia de los apartados, las carencias o las posibles
repeticiones.
154
Por lo que respeta a los apartados de cada tema, la valoracin del grupo evaluador
fue en lneas generales muy positiva. Entre los aspectos que se mencionaron como
muy positivos cabe destacar la diversificacin de los recursos que aparecen en cada
uno de los temas, siendo los contenidos del bloque temtico de Salud, consumismo y
deporte los ms valorados.
c) Evaluacin de las actividades
Las actividades que han de llevarse a cabo y el correspondiente material de apoyo
para el profesorado y el alumnado obtuvieron una valoracin muy positiva, en general. Las motivaciones para escoger unas actividades u otras fueron bastante distintas
entre el profesorado evaluador. Algunos escogieron las actividades directamente relacionadas con los puntos del temario de Educacin fsica que estaban desarrollando,
por lo que result fcil introducirlas en la programacin. Otros, en cambio, escogieron aquellas cuyo contenido les pareci ms interesante y lo introdujeron paralelamente al trabajo que estaban realizando en Educacin fsica o desde el rea de tutora, donde obtuvieron colaboracin.
Por otra parte, segn se desprende de la evaluacin del profesorado, gran parte de
las actividades tuvieron una buena acogida entre el alumnado, aunque tambin algunas fueron acogidas con menor inters. Cabe destacar que el profesorado que incluy el trabajo de dos o tres actividades del mismo bloque de contenidos en el mismo
grupo-clase valor ms positivamente la respuesta del alumnado. En este sentido,
podra sealarse la oportunidad que supone tratar ms profundamente una temtica
en vez de hacerlo puntualmente y de forma inconexa con el resto de actividades del
programa de la asignatura.
6.3 Evaluacin global
En su conjunto, los aspectos que ms se valoraron de <Esport.Net> fueron la novedad del proyecto y la ausencia de materiales parecidos en el mbito de la Educacin
fsica, as como la buena adecuacin de la gran mayora de las actividades. Por otra
parte, el grupo evaluador tambin destac la posibilidad de trabajar de forma interdisciplinaria pero alert que desde algunas reas curriculares resultaba muy difcil trabajar conjuntamente con el rea de Educacin fsica y, adems, el profesorado no siempre estaba dispuesto a colaborar en proyectos de estas caractersticas. Para solucionar
el primer aspecto, se propuso aadir alguna orientacin sobre cmo vincular las actividades y contenidos a las programaciones no slo de Educacin fsica, sino tambin
de otras materias educativas.
Con relacin a la utilizacin de Internet como formato para presentar este tipo de
propuestas, el profesorado evaluador sugiri algunas mejoras, como la posibilidad de
actualizar continuamente los recursos (noticias, anuncios, pelculas, etc.) o la opcin
de que fuera el propio profesorado quin enviara nuevas propuestas y actividades. En
este sentido, con la lnea de trabajo actual se pretende mejorar estas cuestiones en un
155
nuevo espacio virtual donde sea posible esta actualizacin permanente y la comunicacin con el profesorado (u otros usuarios que visiten la web) pueda ser instantnea.
7. A MODO DE CONCLUSIN
La investigacin realizada y el diseo de <Esport.Net> en formato web, complementado todo ello con la publicacin en papel, representan, a nuestro modo de ver,
una aportacin innovadora para todos aquellos profesionales de Educacin fsica, tcnicos deportivos y educadores en general que deseen plantear propuestas didcticas
en torno de los valores educativos del deporte. Hemos de destacar que, si bien existe
mucha bibliografa sobre las temticas expuestas en nuestro estudio, todava hoy en
da son pocas las propuestas didcticas que se ofrecen al respecto. Podramos afirmar
que actualmente existe mucha teora pero pocas propuestas prcticas al respeto. Ante
esta situacin, el grupo de investigacin Valors en Joc contina trabajando en esta lnea
y en el presente curso 2005/06 est desarrollando una nueva web denominada
L'obsetvatori crtic de l'esport (http://antalya.uab.es/observatoriesport), en la que se incorporan parte de los materiales didcticos de <Esport.Net> pero, tambin, se subsanan
algunas de las deficiencias detectadas.
El nuevo espacio virtual tendr un carcter dinmico (con programacin php), lo
que permitir incorporar aportaciones externas de otros profesionales que deseen
colaborar e intercambiar experiencias. La funcionalidad y accesibilidad a la nueva plataforma facilitar tanto a los miembros del grupo Valors en Joc como a cualquier usuario externo realizar aportaciones sobre recursos vinculados a la actualidad deportiva
de manera inmediata. Por todo ello, resultar en conjunto un espacio de debate y formacin permanente para el profesorado.
Por otra parte, se incorporaran dos nuevos apartados o bloques temticos: la sostenibilidad y el multiculturalismo. Son aspectos que, sin lugar a dudas, son motivo de
cada vez mayor preocupacin social, no solamente en el mbito deportivo sino en la
sociedad en general.
Creemos necesario el compromiso de todos los profesionales de la Educacin fsica y el deporte en la bsqueda de una educacin de ms calidad y ms crtica con los
valores sociales existentes. En este sentido, la colaboracin y comunicacin que permite la red de Internet la convierten en una buena herramienta para ello, de modo
que en el futuro deben impulsarse los proyectos que hacen uso de ella.
156
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UNISPORT .Juega limpio en el deporte. Campaas de promocin del Fair Play. UNISPORT. Mlaga, 1993.
160
NORMAS DE PRESENTACIN PARA LA ADMISIN

DE TRABAJOS DE INVESTIGACIN (1>
(Resumen 2006)
Los trabajos breves o sumarios de investigacin que se presenten para su eventual
publicacin por el Consejo Superior de Deportes (CSD) debern tener una extensin
de 40 a 60 pginas (DIN-A-4, espaciado interlineal 1'5), incluidos grficos y tablas. No
obstante, si el tema o el tipo de trabajo lo requieren, se podr acordar otra extensin.
Se recomienda seguir el esquema general de trabajos de investigacin:
a) Introduccin que exponga los fundamentos del trabajo y especifique claramente sus objetivos.
b) Descripcin de las fuentes, mtodos, materiales y equipos empleados en su realizacin.
c) Exposicin de los resultados y discusin de los mismos.
d) Conclusiones finales.
Deber figurar con toda claridad:
- Ttulo completo del trabajo en castellano y su versin inglesa; y si se desea,
tambin en francs.
- Iniciales del nombre y apellidos de los autores.
- Resmenes del contenido, en castellano y en ingls, y si se desea, tambin
en francs, de un mnimo de 100 y un mximo de 250 palabras, acompaados
de las palabras clave que definan el contenido del trabajo (6 a 10, preferentemente extrados del texto del trabajo).
- Notas al pie de pgina o final del texto: Se acompaarn en anexo al final del
texto, debidamente numeradas, indicndose en el texto el lugar al que hace referencia cada nota.
- Referencias bibliogrficas de obras citadas en el texto.
- Ilustraciones : Segn el tipo de ilustraciones que acompaen el trabajo (tablas,
grficas, fotografas, etc.), deben entregarse en la forma y en el soporte ms
apropiado para garantizar una ptima reproduccin, as como en forma de copia
o fotocopia impresa, en anexo al texto, debidamente numerados y acompaados
del ttulo o leyenda correspondiente. En el texto se indicar el lugar en el que, en
principio, debera insertarse cada ilustracin.
(1) Nota: Estas normas se basan en normas ISO y normas UNE. Puede solicitarse la versin completa "PROGRAMA EDITORIAL. Publicaciones del CSD. NORMATIVA GENERAL PARA LA PRESENTACIN DE
TRABAJOS. Revisada junio 2002", as como el modelo oficial de cesin de derechos y aceptacin de
las bases, a:
Subdireccin General de Deporte y Salud
SERVICIO DE DOCUMENTACIN
C/ Martn Fierro s/n
28040 Madrid
Tel.: 91-589.05.28
Fax.: 91-589 05 30
Email: documentacin.sgds@csd.mec.es ; csd.publicaciones@csd.mec.es
2.
Indicacin de ayudas percibidas por el CSD.: se indicarn el tipo y los aos de ayuda
percibida.
3.
Datos de los autores. Los textos que se presenten para su publicacin deben ir firmados por sus autores y acompaados de los datos completos de la institucin o centro, direccin completa y telfono de contacto de los mismos. Debern enviar sus trabajos al Servicio de Documentacin del CSD, acompaados de una fotografa del autor
y un breve curriculum relacionado con la obra (mximo 10 lneas).
4.
Soportes de presentacin. El trabajo deber entregarse en papel DIN-A-4, por duplicado, con espacio interlineal de 1,5, en lengua castellana, y en disquete, grabado en
un fichero con procesador de textos para Windows (versin NO superior a 2000).
Los perceptores de ayudas del CSD que presenten sumarios de investigacin de acuerdo con los requisitos y condiciones establecidos para su publicacin por el CSD cedern por escrito todos los derechos de autor y de reproduccin del trabajo en cualquier tipo de soporte (incluidas microformas o bases de datos informatizadas) al CSD
y harn constar la aceptacin de las presentes normas, haciendo uso del modelo establecido para el efecto.
Se admiten tambin propuestas de artculos cientficos-tcnicos a iniciativa propia
de otros autores, en las mismas condiciones que las establecidas para los perceptores de ayudas del CSD, reservndose ste el derecho de aprobar o declinar su
publicacin.
6.
Asimismo los autores asumirn expresamente el compromiso de realizar las modificaciones y correcciones necesarias en el caso de aprobarse la publicacin, lo que se
comunicar por escrito a los mismos.
7.
La admisin-aceptacin de estos trabajos no implica obligatoriamente su publicacin

que, en cualquier caso, se decidir por la Comisin de Evaluacin o Consejo Asesor
de Publicaciones creado al efecto.
8.
El CSD se reserva el derecho de publicacin de los sumarios presentados, as como

de su resumen, en el medio y momento que considere oportunos, en el marco de su
programa editorial.
9.
El CSD no asumir necesariamente las opiniones expresadas por los autores en los
trabajos y sumarios de investigacin que publique.
10. El CSD remitir a los autores cinco ejemplares de la publicacin para su libre disposicin.
11. En el caso de no publicarse el trabajo o sumario el autor podr solicitar del CSD la
devolucin de los textos y materiales originales, presentado (en el caso de proyectos
subvencionados por el Consejo Superior de Deportes, en el plazo de dos aos), quedando una copia en el CSD.
12. Tratamiento automatizado de los datos. A los efectos previstos en el artculo 5 de

la Ley Orgnica 15/1999, de Proteccin de Datos de Carcter Personal, se informa
que los datos que se soliciten a los autores de trabajos a publicar por el CSD podrn
ser objeto de tratamiento automatizado y su utilizacin posterior con fines estadsticos y de investigacin, respetando la confidencialidad y el anonimato mediante la previa disociacin.
La responsabilidad del fichero automatizado corresponde al Servicio de Documentacin
del CSD, ante quin se puede ejercitar los derechos de acceso, rectificacin, cancelacin y oposicin.
Coleccin:
ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE
Serie de Investigacin
1
2
3
4
Anlisis biomecnico de los lanzamientos en atletismo

Adaptacin hormonal e inmunolgica al entrenamiento
Indicadores para la deteccin de talentos deportivos
Estructura ocupacional y mercado laboral en el deporte
5
6
7
Patrocinio, comunicacin y deporte I: la comercializacin del deporte en una sociedad meditica

Patrocinio, comunicacin y deporte II: publicidad y patrocinio en eventos deportivos
Los deportistas olmpicos espaoles: un perfil sociolgico (anlisis sociolgico de
los participantes en los juegos olmpicos celebrados en el periodo 1980-1992)
Mtodos de estudio de composicin corporal en deportistas
Valores sociales y deporte: fair play versus violencia
Educacin fsica y prctica docente
El deporte en las universidades espaolas: anlisis de la encuesta realizada por el consejo
superior de deportes sobre el deporte y su organizacin, practica y equipamientos en las
universidades
8
9
10
11
12 Anlisis biomecnica de las tcnicas deportivas:

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
salto de altura, lanzamientos de jabalina, y carrera de velocistas ciegos

Rendimiento deportivo : parmetros electromiogrficos (EMG, cinemticos y fisiolgicos
Nuevas perspectivas didcticas y educativas de la educacin fsica
Experiencias de formacin de docentes y entrenadores en el mbito de la actividad fsica
y el deporte
Investigacin epistemolgica, el campo disciplinar en educacin fsica
Control del dopaje: aspectos analticos de los esteroides anabolizantes
Ejercicio y estrs : aspectos celulares y moleculares
Tecnologa deportiva: control del rendimiento de los deportistas y de las instalaciones
Poltica y violencia en el ftbol
Biomecnica de la fuerza muscular y su valoracin, anlisis cintico de la marcha, natacin,
gimnasia rtmica, bdminton y ejercicios de musculacin
El apoyo biomecnico al rendimiento deportivo, lanzamiento atltico, carreras, relevos, natacin,
tenis y tiro.
Efectos e implicaciones de variables fisiolgicas sobre el entrenamiento
Participacin deportiva: perspectiva ambiental y organizacional
Nacimiento e implantacin de la Educacin Fsica en Espaa: los tiempos modernos
Rendimiento deportivo en altitud
Aplicacin de nuevas tecnologas en medicina deportiva
Mejora del proceso enseanza-aprendizaje en educacin fsica
Estudios sobre el deporte y el medio ambiente
Las mujeres en la alta competicin deportiva
Control del dopaje: aspectos analticos de sustancias prohibidas en el deporte
Anlisis biomecnico de la tcnica de natacin: programa de control del deportista
de alta competicin
33 Deporte y lenguaje
34 Aspectos jurdicos del deporte en el medio natural
35 Mujeres y actividades fsico-deportivas
36 Deporte y calidad de vida en la poblacin adulta
37 La estructura organizativa de los servicios de deporte universitario en Espaa
38
Historia cultural del deporte y la mujer en la Espaa de la primera mitad del siglo XX
a travs de la vida y obra de Elia Mara Gonzlez lvarez y Lpez Chicheri, "Lili lvarez"
39 Deporte y reinsercin penitenciaria
40 Deporte y turismo juvenil: Anlisis del proyecto Aventura 92-Ruta Quetzal.
Aplicaciones formativo-recreativas. I
41 Deporte y turismo juvenil: Anlisis del proyecto Aventura 92-Ruta Quetzal.
Aplicaciones formativo-recreativas. II
42 La legislacin deportiva en Centroamrica y el Caribe
43
44
Actualizacin de los procedimientos analticos de control del dopaje

Metodologa para una gimnasia rtmica saludable
45
Valores en Movimiento. La Actividad Fsica y el Deporte como medio de educacin en valores
45
COLECCIN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"
En 1994 apareci el primer nmero de unas publicaciones monogrficas con el ttulo general de
"SERIE ICd DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL DEPORTE". Esta publicacin
del Consejo Superior de Deportes tena como objetivo satisfacer la demanda de informacin
cientfica especializada, difundiendo los trabajos que, en la mayora de los casos eran el
resultado de proyectos de investigacin subvencionados por el propio organismo y los cuales,
por su calidad, actualidad y rigor cientfico, se consideraban de inters para los especialistas.
C/3
S EN MOVIMIENTO.
CTIVIDAD FSICA Y
ORTE COMO MEDIO
ACIN EN VALORES
Al cabo de varios aos, la demanda de este tipo de informacin sigue vigente, pero se ha visto
la necesidad de atender tambin otras demandas y difundir informes tcnicos, estadsticas y
estudios que, siendo de gran inters para determinados sectores, no tenan cabida en la serie
interpretando su ttulo en un sentido estricto.
Este es el motivo que llev al editor a crear, en 2001, un nuevo ttulo de coleccin ms amplio y
con una imagen nueva - "Estudios sobre Ciencias del Deporte" -, bajo el cual continuar, por
un lado, con el mismo planteamiento de calidad y rigor cientfico la Serie de Investigacin. Al
igual que en la etapa anterior, los trabajos que se publican en la misma son seleccionados por un
Comit Cientfico, y estn sujetos a la "Normativa General para la presentacin de trabajos" del
Programa de publicaciones del Consejo Superior de Deportes.
Por otra parte, se inici, con numeracin independiente y dentro de la misma coleccin, una
nueva"Serie de Informes", con contenidos y objetivos diferentes que se seleccionarn con los
criterios adecuados para satisfacer las necesidades de distintos sectores de destinatarios sobre
temas y aspectos de actualidad .
Las referencias bibliogrficas correspondientes a los artculos publicados en la coleccin
"Estudios sobre Ciencias del Deporte", elaboradas por el Servicio de Documentacin, se remiten
para su inclusin en la base de datos bibliogrfica SPORTDISCUS.
PVP: 7,90
I.V.A. Incluido
MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA
ESTUDIOS SOBRE
CIENCIAS DEL DEPORTE

Valores a través del deporte

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Valores a través del deporte

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45

COLECCIN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"

La actividad fsica y el deporte como instrumentos educativos

Modelos de Intervencin para Prevenir la Violencia a travs

Modelo de Intervencin para educar en valores a travs del ftbol:

Marco legal de la Educacin Fsica en las Unidades de Currculo

El deporte como instrumento para el desarrollo de la capacidad

Javier Duran Gonzlez

Direccin para correspondencia:

La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

Luis Javier Duran Gonzlez

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE:

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

Javier Duran Gonzlez

Es incuestionable que toda educacin transmite valores. Seamos o no conscientes de

Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n" 45,2006

La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

Una pregunta que tradicionalmente se vienen haciendo los especialistas es: El

Javier Duran Gonzlez

En tercer lugar por la gran cantidad de situaciones conflictivas y consecuencias mora-

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

tica y moral. Necesitaremos utilizar modelos tericos apropiados y programas especficos de

Javier Duran Gonzlez

4. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN DESARROLLADAS

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n 45,2006

La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

Javier Duran Gonzlez

Universidad: Politcnica de Madrid el ao 2000 obteniendo la mxima calificacin.

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n 45,2006

La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

b) Programas de Desarrollo Moral a travs del ftbol.

Consejo Superior de Deportes. Serie lCd, n" 45,2006

Javier Duran Gonzlez

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

La Actividad Fsica y el Deporte: una oportunidad para transmitir valores

VELZQUEZ, R., CASTEJN, F. ]., GARCA DEL OLMO, M., HERNNDEZ

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

LA ACTIVIDAD FSICA Y j r o E P q M E COMO

Pedro Jess Jimnez Martn

Direccin para correspondencia:

Pedro Jess Jimnez Martn

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

Jos Luis Rodrguez Prez

LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE COMO

La circunstancia social es la herencia ms determinante que nuestros padres nos legan.

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

Nuestro Proyecto ha tenido dos grandes objetivos:

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n 45,2006

de la Direccin General de Educacin de la Comunidad de Madrid, realizamos una

Las principales corrientes de intervencin en el mbito de la Actividad Fsico-Deportiva

3. EXPERIENCIAS PRCTICAS REALIZADAS CON LOS ALUMNOS

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

aspectos sociales, afectivos y de interrelacion personal de los alumnos, siendo clave

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n 45,2006

Una vez superado se repetir el problema sobre un plinto o potro saltando a su

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n" 45,2006

Consejo Superior de Deportes. Serie ICd, n 45,2006

N7. SKI A CUATRO

En todos estos juegos cooperativos se utiliz el mismo esquema o modelo metodolgico:

Nuestro objetivo esencial evidentemente iba mucho ms all de esas vivencias, se