Aprender de las escuelas

El trabajo pedaggico en el centro

Dimensin 3. El trabajo pedaggico en el centro

Que el aprendizaje y las trayectorias de los alumnos sean la preocupacin
principal de toda la escuela
En un trabajo reciente, Emilio Tenti Fanfani (2014) destaca que debera existir una
demanda de la sociedad por la inclusin en el mundo del conocimiento y no solo una
demanda por escolarizacin. Inicialmente, a fines del siglo XIX, cuando empez a
conformarse nuestro sistema educativo, estar en el sistema educativo y aprender formaban
parte de un mismo proceso. Quienes ingresaban al sistema educativo tenan garantizada
su inclusin en el mundo del conocimiento. Sin embargo, muchos quedaban excluidos de
esta posibilidad (Aguerrondo, 2008; Dussel, 2004).
Hoy la tasa de escolarizacin muestra el acceso de alumnos de todos los sectores
sociales al sistema educativo, especialmente en el nivel primario. De todos modos, que los
chicos estn en el sistema educativo no garantiza su inclusin en el mundo del
conocimiento. En el nivel secundario todava estamos lejos de garantizar la obligatoriedad
y en ambos niveles la asistencia no garantiza la provisin de herramientas cognitivas y de
saberes necesarios para la inclusin plena en el nivel superior o en el mundo del trabajo,
tal como lo demuestran los resultados de evaluaciones estandarizadas, como el Operativo
Nacional de Evaluacin (ONE).
En este sentido, como afirmamos anteriormente, Aguerrondo (2008) destaca que la
inclusin no se define por estar dentro o fuera de la escuela sino por la posibilidad de
desarrollar procesos de pensamiento que permitan entender, convivir y desarrollarse en
un mundo complejo. Obtener un certificado no significa haber adquirido conocimientos y
describe la existencia de tres tipos de marginacin: a) la exclusin total (los que no
ingresan), b) la exclusin temprana (los que son expulsados del sistema antes de desarrollar
las habilidades bsicas) y c) la marginacin por inclusin (circuitos de educacin de diferente
calidad). Desde la escuela, tenemos el desafo de trabajar contra los tres tipos de
marginacin: a) permitiendo el ingreso de todos, b) trabajando por el sostenimiento de las
trayectorias de nuestros alumnos, y c) construyendo una escuela que asegure aprendizajes
de calidad para todos ellos.
Por esta razn, uno de los desafos de la gestin escolar es estar atentos a la
cantidad de tiempo durante el que desde la escuela atendemos los objetivos de la
socializacin, la contencin y la enseanza, siendo siempre conscientes de la cabal
importancia alcanzar buenos resultados de aprendizaje y no solo trabajar para que nios y
jvenes estn bien en la escuela (Gallart, 2006). Implica pensar estrategias para lograr
que la contencin social no se convierta en el nico objetivo por cumplir sino una
condicin inicial que favorezca el aprendizaje de habilidades y promueva experiencias
llenas de sentido en la dimensin social y afectiva.

Recuadro 3.1
HERRAMIENTA CONCEPTUAL

Nuestra preocupacin por diferenciar el estar en la escuela del aprender en la escuela nos llev
a elaborar una herramienta de diagnstico de los alumnos, que permite analizar la situacin de
cada nio o joven en la escuela. Este anlisis nos permite transmitir a los docentes la importancia de

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establecer la diferencia y de ver qu estrategias podemos implementar para que en cada nio pueda
conjugarse en el mayor grado posible el estar bien y el aprender lo suficiente.
En el eje estar en la escuela se puede ubicar a los alumnos en cualquier lugar del continuo
entre el estar mal y el estar bien en la escuela. Esto implica considerar su adaptacin a una
organizacin que exige cumplir con normas de convivencia y desempear el rol de alumno, y que
implica involucrarse en las tareas de aprendizaje (que pueden resultar o no en el logro de
aprendizaje). En el eje del aprender se puede ubicar a los alumnos entre el no aprender y el
aprender lo suficiente para poder seguir participando de la dinmica del sistema educativo e
integrarse exitosamente en el nivel medio.
El sentido de esta tipologa es ofrecer una herramienta para basarse en un anlisis que no
sea el de las calificaciones ya que stas, como sntesis de la evaluacin, parecen insuficientes para
reflejar esta singular combinacin entre estar y aprender en la escuela y a partir de all realizar un
diagnstico institucional. Asimismo, dada la impronta que tiene el objetivo de contencin social en
las escuelas que atienden poblaciones vulnerables, es importante estar siempre atentos a cmo se
articulan los objetivos de socializacin, contencin y enseanza (Gallart, 2006). En nuestro modelo,
los objetivos de socializacin y contencin social se integran en el eje de estar en la escuela y el de
enseanza y aprendizaje, se considera en el eje del aprender.
Tipologa de alumnos en funcin de su situacin escolar

I. Alumnos contenidos
En los nios que estn en el primer cuadrante (estn bien en la escuela y no aprenden lo suficiente)
podemos reconocer que existe un bienestar propio de la socializacin secundaria. Los nios estn
en la escuela, cumplen las normas que se proponen y comparten sus das con sus pares sin
demasiados conflictos. Les gusta ir a la escuela y participan en una propuesta de enseanza sin
comprometer esfuerzo o intenciones de superacin. No siempre cumplen con lo indicado por el
maestro, pero la ausencia de indisciplina les permite transitar su escolaridad sin demasiados
conflictos.
Estos nios estn cmodos en la escuela, aunque corren riesgo de repetir o de no poder
sostenerse en el sistema educativo debido a que no adquieren las habilidades bsicas necesarias
para seguir transitando con xito su escolaridad.
II. Alumnos superadores
Los alumnos superadores tienen la caracterstica de estar bien en la escuela y aprender lo suficiente
para pasar de grado. Esto puede determinarse a partir del juicio del maestro, o de los resultados de
los alumnos en evaluaciones externas, de contarse con esta informacin. Estos nios se insertan con
xito en la escuela y, en general con apoyo de sus familias, desarrollan el oficio de alumno, cumplen
con las exigencias cotidianas de la escuela y avanzan en el desarrollo de sus habilidades bsicas.
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Es de esperar que estos nios puedan transitar su escolaridad futura de una manera no
traumtica. Los hemos denominado superadores debido a que el contexto desfavorable atenta
contra sus logros escolares, y a pesar de eso ellos y sus familias perseveran y logran superar los
obstculos que se les presentan. Si bien son los mejores alumnos dentro de sus grupos de pares, si
desarrollan una experiencia escolar de baja intensidad, no estaremos garantizado su xito en
cualquier otra institucin del sistema educativo.
III. Alumnos en riesgo de repitencia y abandono
Estos alumnos no estn bien en la escuela y no aprenden lo suficiente.
Cuando afirmamos, como docentes o directores, que algn alumno tiene una conducta
disruptiva, podemos estar considerando distintos tipos de fenmenos. Puede ser que se relacione
violentamente con sus pares, que no pueda responder a las consignas que el maestro da en la clase
y distraiga o moleste a sus compaeros, que interrumpa con problemas constantes el desarrollo del
trabajo escolar, que sea irrespetuoso con los adultos, que no quiera estar en el aula, o que varios o
todos estos aspectos se observen en un mismo nio con distintas variantes. Esta conducta les
impide concentrarse en las tareas de aprendizaje y adquirir nuevas habilidades.
La no superacin de los problemas de conducta y/o de aprendizaje genera riesgos de
abandono: a la repeticin se suma la sobreedad, que aumenta el malestar y la inadecuacin al grupo
de pares.
IV. Alumnos excepcionales
Denominamos alumnos excepcionales a aquellos nios que no estn bien en la escuela por
presentar problemas de socializacin o graves problemas socioafectivos, y sin embargo aprenden a
un nivel similar que el de los alumnos superadores.
Si tiene sentido esta tipologa no es para etiquetar a nuestros alumnos sino para
comprometernos con su movilidad. La institucin debe concentrar gran parte de su esfuerzo
cotidiano en disear estrategias y evaluar en qu medida estas contribuyen con el progreso de
todos hacia el cuadrante II. En palabras de una de las docentes de las escuelas visitadas en nuestra
investigacin: Son los que menos tienen, los que ms dificultades presentan, los que ms espacio
tienen que tener en la escuela.
Para que la justicia educativa sea una realidad es insuficiente que los nios estn,
permanezcan en la escuela y sean contenidos en ella. Incluso para los nios del cuadrante II,
superadores y los del cuadrante IV, los excepcionales deben asegurarse los estndares que
permitan integrarse con xito en el prximo nivel del sistema educativo y no solo terminar
exitosamente dentro de la conformidad (o estndares internos) de la propia escuela (es decir,
debemos garantizar, para ellos y para todos, una experiencia educativa de alta intensidad).

Revisar el equilibrio en la concrecin de los objetivos de socializacin, contencin y

aprendizaje forma parte del compromiso de la escuela con su contexto para propiciar una
inclusin social genuina. Que los alumnos estn en la escuela no alcanza, la mejora de los
indicadores de eficiencia del sistema es insuficiente: el compromiso tiene que obligarnos
a trabajar y a responder por los resultados de aprendizaje.
Para ello, se hace necesario acompaar a los docentes en el seguimiento de cada
uno de los alumnos. Cada uno importa y algunos nios y jvenes requieren de muchas
miradas, no solo la de su docente. Preocuparnos como directores por cada uno de los
nios y sus procesos y conversar con los docentes sobre ellos evita que lleguemos a
situaciones en las que decimos cmo fue que esto se nos pas?, cmo no nos dimos
cuenta antes? o cmo no hicimos esto antes?.
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Recuadro 3.2
HERRAMIENTA CONCEPTUAL

Por qu no a la repitencia y cmo prevenirla

Diversas investigaciones confirman la ineficacia de la repitencia como estrategia de recuperacin
de los aprendizajes, as como sus efectos negativos sobre la autoestima de los alumnos y sus
trayectorias escolares futuras.
En efecto, el informe de factores asociados al desempeo de los alumnos en las pruebas
TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, aplicadas en pases de Amrica
Latina por el LLECE-UNESCO) muestra que la repitencia es uno de los factores que tiene una
relacin negativa de mayor magnitud con el rendimiento y recomienda a los tomadores de
decisiones en materia de poltica educativa buscar formas preventivas para evitar el rezago y
dejar la repeticin como ltimo recurso para situaciones excepcionales (CITAR).
Se trata de un problema que compete a la poltica educativa ante el que las escuelas tienen
poco margen de accin. Ante la insuficiencia del logro de algunos alumnos, al no existir programas
estatales de apoyo acadmico para los estudiantes en riesgo de repitencia, la escuela se encuentra
frente a una encrucijada: aprobar al alumno sabiendo de las dificultades que encontrar en el
grado siguiente, o hacerlo repetir sabiendo que ello no necesariamente mejorar sus aprendizajes y
y que muy probablemente lo lleve al fracaso escolar y destruya su autoestima.
Sin embargo, dentro de los lmites que las polticas educativas (o su ausencia) nos
imponen, desde la escuela podemos organizarnos para trabajar por una deteccin temprana de las
dificultades de los alumnos que nos permita focalizar el apoyo y la atencin del docente desde
principios de ao para evitar que la repitencia se convierta en el camino inevitable al llegar a fin de
ao. Para ello, la utilizacin de planillas de seguimiento (vase recuadro XXX) puede ser til.
Cuando hablamos de deteccin temprana no nos referimos nicamente a detectar las
dificultades tempranamente en el ciclo lectivo, sino tambin tempranamente en la trayectoria
escolar de sus alumnos. Buena parte de los alumnos que tienen dificultades las arrastran desde
pequeos, a raz de baches en el aprendizaje de la lectoescritura o de las primeras operaciones
matemticas. Concentrar nuestra mirada en los alumnos de los primeros grados y enfocar los
recursos de la escuela en ellos (por ejemplo, asignando a los mejores docentes a los primeros
grados) para fortalecer su capacidad de aprender puede ser una sabia inversin a futuro que
permitir igualar las oportunidades de los alumnos antes de que las brechas se vuelvan
irreversibles.

La calidad de los aprendizajes que cada nio o joven logra como resultado del ao
escolar es el insumo que los docentes consideran para determinar la aprobacin o
desaprobacin del ao. En funcin de ello, se va configurando un diseo linealcronolgico o discontinuo de la trayectoria escolar de cada alumno que repercute sobre su
autoestima, su desempeo posterior y sus posibilidades de insercin social y laboral en el
futuro.
Cuando nios y jvenes sienten que no avanzan en sus trayectorias, corren el
riesgo de aprender que la escuela no es para ellos. Una vez que esto sucede, no es
difcil que sientan hostilidad en el espacio escolar y en sus reglas. Las discontinuidades en
la trayectoria escolar son altamente riesgosas: en el nivel secundario, la repitencia, el
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cambio de escuela y la sobreedad son las antesalas del abandono. En el nivel primario, el
porcentaje de los alumnos que tienen una edad superior a la terica (24% en 2010) se
redujo solo moderadamente entre 2000 y 2010 (unos 2 puntos porcentuales). En el nivel
secundario, esta tasa se increment (38% en 2010) y no se redujo el abandono (que era del
10% en el ciclo bsico y del 15% en el ciclo orientado en 2009). As, la repitencia no
soluciona las dificultades de aprendizaje y predice el abandono.
Centrarse en los aprendizajes requiere preocuparse por la mejora de la prctica
docente, involucrar a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos, tomar
decisiones para contemplar la heterogeneidad presente en los grupos, hacer cambios en las
rutinas, armar planes de mejora, analizar los resultados de aprendizaje y los niveles de
mejora que se alcanzan en el tiempo a partir de los cambios realizados.

Recuadro 3.3
LABORATORIO DE IDEAS

Las planillas como aliadas en el seguimiento de las trayectorias

Una estrategia que ayuda a identificar la necesidad de una compensacin temprana es el trabajo
con planillas que sirvan como tableros de control. Se trata de instrumentos que exigen al docente
llevar un registro detallado del recorrido de sus alumnos tanto en trminos de desempeo
acadmico como de sus trayectorias escolares: aplazos obtenidos, inasistencias reiteradas,
problemas familiares o de salud, manifestaciones de falta de entusiasmo o motivacin, registro de
desempeos, entre otros aspectos.
Desde la gestin de la escuela, podemos plantear una instancia de construccin conjunta
con los docentes de una planilla de seguimiento peridico de trayectorias que refleje las
preocupaciones de la escuela. Entre todos, pueden hacer un listado de cules son los indicadores
necesarios de ser relevados para identificar posibles trayectorias en riesgo. Entre ellos, podemos
encontrar la cantidad de aos repetidos; la cantidad, la frecuencia y los motivos de las inasistencias;
la cantidad de aplazos en el trimestre anterior, etc.
Una vez listados, conviene discutir sobre cada cunto es conveniente, por un lado,
relevarlos y, por otro, analizarlos. Esta ltima instancia es la ms importante: se trata del momento
en que se sistematiza la informacin (por ejemplo, en grficos que ayudan a visualizarla mejor) y se
reflexiona sobre el diagnstico y las posibles estrategias de intervencin que la escuela puede
desplegar.
El proyecto GEMA (Gestin Escolar para la Mejora de los Aprendizajes), de la Asociacin
Civil Estrategias Educativas y UNICEF, trabaja con directores de escuela en la implementacin de
instrumentos de este tipo. A partir de los datos, clasifican a los alumnos entre aquellos que
necesitan un seguimiento no muy cercano, uno cercano y quienes requieren de un
acompaamiento muy cercano. Esto permite guiar el foco de las intervenciones de los docentes e
implementar estrategias de apoyo a los aprendizajes que los ayudan a evitar discontinuidades en
las trayectorias escolares.
Tambin el Portal del Director ha trabajado en el armado de instrumentos similares (vase
http://www.portaldeldirector.org/recurso/como-acompanar-las-trayectorias-escolares/) sobre la
base del trabajo previo realizado por el proyecto Escuelas del Bicentenario (la planilla de
rendimiento
interno
de
este
proyecto
puede
consultarse
en
http://escuelasdelbicentenario.jimdo.com/app/download/5324228168/Copia+de+Planilla+de+Re
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ndimiento+Interno.xls?t=1302137173).

Que en la toma de decisiones se priorice el criterio pedaggico sobre los

dems
En las decisiones que tomamos en la escuela debe primar siempre el criterio pedaggico.
Esto significa que las decisiones que tomamos tienen que poner en el centro el
aprendizaje y el proceso educativo en general y que es necesario estar atento a que no
prevalezcan otros criterios en la toma de decisiones: la conveniencia de alguna persona, el
ahorro de trabajo, la presin de alguna o algunas familias o la que ejercen los mismos
estudiantes, etc.
La escuela es una organizacin formal y, como tal, constituye un campo de lucha
(Ball, 1989). Esto significa que los diferentes roles (directores, docentes, alumnos, familias,
personal auxiliar), tienen intereses diferentes y en funcin de cada situacin, tienen ms o
menos poder para negociar y promover que las decisiones contemplen sus intereses.
Cambios de horarios, licencias, ausencias y conflictos con sanciones o calificaciones, entre
otros, son algunas de las cuestiones que las escuelas tienen que resolver con criterio
pedaggico para que no prevalezcan las conveniencias o presiones individuales frente a su
funcin educativa.
Por ejemplo, puede suceder que los docentes o directores identificamos situaciones
con nuestros alumnos que requieren, por ejemplo, conversaciones con la familia. Si
pensamos en lo que implicar dicha conversacin quiz dilatemos el encuentro. Quiz
sepamos de antemano que conversar sobre lo que est sucediendo con un nio o joven
ser comprarse un problema. Lo ms fcil sera dejarlo pasar, o mirar para otro
lado. Sin embargo, si se prioriza el criterio pedaggico, tendramos que citar a las
familias y enfrentar el problema sin dilaciones.
Otro criterio que puede ponerse en juego es el de que los chicos estn contentos y
no tener que lidiar con ellos insistindoles que realicen esfuerzos que los llevaran a
mejores resultados. Decidir que los jvenes tengan una hora libre en lugar de hacerlos
cumplir con la tarea que dej el profesor ausente sera un ejemplo donde el criterio
pedaggico se deja de lado. Al dejarlo de lado se beneficia el adulto que tiene que trabajar
con ellos y los alumnos se muestran satisfechos por no tener que realizar un trabajo
escolar, pero se sacrifica el aprendizaje que podran adquirir los alumnos al realizar la
tarea.

Recuadro 3.4
CASO INSPIRADOR

No ms horas libres
En una de las escuelas visitadas, el equipo directivo y docente decidi que no existieran las horas
libres en lo que fue una decisin tomada con criterio pedaggico. Se dispuso que frente a las
ausencias, los alumnos tendran siempre trabajo para realizar y no se podran retirar antes, aunque
la ausencia del docente se diera en la ltima hora. La escuela logr aumentar las oportunidades de
aprendizaje de sus alumnos y mejor el sentido de responsabilidad de los docentes por asistir a
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clases.
Una directora comparti con nuestro equipo las dificultades que encontr cuando, junto
con su vicedirectora, tomaron medidas para que se aprovechara mejor el tiempo escolar. Encontr
resistencia en docentes y en las familias tambin, ya que frecuentemente se acercaban a los
maestros a conversar y eso demoraba el comienzo del trabajo en el aula. Se sola perder media hora
al comenzar cada turno. A pesar del desnimo inicial perseveraron y pudieron recuperar un
tiempo valioso para la enseanza.

El trabajo en equipo de los docentes para coordinar la enseanza

A lo largo del trayecto formativo, los alumnos suelen encontrarse con la enseanza de
contenidos que no estn organizados en forma gradual con complejidad creciente. Es
probable que ellos no sean conscientes de esto, que no lo puedan identificar claramente o
que sean absolutamente indiferentes. Tambin hay alumnos que lo notan, pero no cuentan
con espacios para canalizarlo o no se sienten motivados para hacerlo. Para que el proceso
de aprendizaje sea efectivo, es necesario velar por la coordinacin del trabajo de los
docentes.
El trabajo de enseanza en una escuela siempre es resultado del trabajo de un
equipo. Nios y jvenes permanecen a lo largo de por lo menos 6 aos en cada institucin,
en algunos casos ingresan a los 4 o 5 aos y egresan a los 18 aos de edad. La coordinacin
de dicho equipo es responsabilidad del director.
Si bien los diseos curriculares presentan gradualidad y complejidad creciente, el
hacer en el aula puede distanciarse de lo previsto en los documentos y tanto los libros de
texto como el propio criterio del docente pueden convertir cada ao o cada materia en un
espacio de autonoma tan creativo como distante del plan de formacin previsto
inicialmente por la jurisdiccin y/o la escuela.
Seguramente los directores podrn encontrar que en un ao del segundo ciclo de
primaria en Cs. Naturales se ven los mismos contenidos que en un ao del primer ciclo, o
que dichos contenidos tienen un abordaje menos complejo que el de aos anteriores.
Incluso en algunas escuelas se puede ver una meseta de trabajo en el 2 ciclo, en el que
los docentes repiten actividades sin identificar claramente en qu consiste el valor
agregado que cada ao debe ofrecer. Por ejemplo, suele suceder que, como los contenidos
de probabilidad y estadstica suelen ser los ltimos en los programas de matemtica, hay
alumnos que transitan toda su escolaridad primaria sin adquirir estas nociones.
Difcilmente los docentes sean conscientes de estos problemas si no trabajan en
forma coordinada o si no estn comunicados para darle consistencia articulada a las
planificaciones de cada ao. Suele pasar tambin en secundaria que muchas decisiones
dependen del criterio del profesor, que adems suele estar menos tiempo en la escuela y
tener menos tiempo para conversar con colegas.
Estos aspectos no pueden dejarse librados a las comunicaciones informales entre
los docentes: deben estar contemplados en reuniones formales de coordinacin
pedaggica que a su vez deriven en acuerdos que queden registrados.

Aprender de las escuelas

El trabajo pedaggico en el centro

Es importante dar espacio para la coordinacin en los momentos de planificacin

anual, donde cada docente deber poder transmitir al resto qu partes del programa le han
quedado por completar.
Recuadro 3.5
LABORATORIO DE IDEAS

El cuaderno de grupo, una herramienta de coordinacin eficaz ante la escasez de tiempos y

espacios de encuentro entre docentes
En muchas jurisdicciones o escuelas sucede que los colectivos docentes no encuentran los tiempos
ni espacios necesarios para este tipo de reuniones. Para superar esta dificultad sin perder de vista
el objetivo de brindar una enseanza lgica y significativamente secuenciada y coordinada, una de
las escuelas que visitamos ide el cuaderno de grupo. Cada grupo o cohorte de alumnos tiene un
cuaderno, cuya etiqueta va cambiando ao a ao (comienza siendo el cuaderno de 1er grado, al
ao siguiente pasa a ser el de 2do, y as sucesivamente, acompaando el avance del grupo de
alumnos). Sus pginas van siendo llenadas por sus maestros de grado, maestros de materias
especiales, por los directores de la escuela, entre otros actores que trabajan con el grupo.
All se registran todos los hitos importantes acerca de esos alumnos: conflictos de
convivencia, dificultades puntuales y persistentes de algunos alumnos y detalles sobre su
resolucin, novedades acerca de la composicin del grupo, entre otras cuestiones. Adems, ao a
ao, cada maestro debe completar una seccin de coordinacin pedaggica, donde debe indicar
qu temas fueron los que se trabajaron durante el ao, cules considera necesario reforzar, cules
son aquellos temas que se debieron haber trabajado pero que quedaron pendientes, en qu temas
identifica la necesidad de trabajar con algunos alumnos puntualmente, entre otras cuestiones.
As, antes de hacerse cargo del grupo, cada maestro toma contacto, a travs del cuaderno,
con su historia y caractersticas. Esto facilita la planificacin de contenidos y estrategias para todo
el ao y evita que queden baches en trminos de contenidos no cubiertos.

A su vez, es importante que el director mantenga una mirada a largo plazo que
vaya ms all de lo interanual: debe poder llevar un registro de los contenidos abordados
por cada grupo-clase, de modo de poder identificar los vacos curriculares y
completarlos a tiempo. Adems, es importante tener en cuenta que no todas las secciones
habrn realizado el mismo recorrido: algunas han tenido ms cambios de maestro o
incluso han tenido muchos perodos de licencias no cubiertas.
Es importante analizar esta cuestin desde la perspectiva de la experiencia del
alumno, estando atentos a estos desfasajes para poder compensar las desigualdades y
asegurarnos de que nuestros alumnos hayan adquirido todos los saberes fundamentales al
finalizar su escolaridad. Por ello, no hemos de dejar de considerar la posibilidad de
mantener encuentros regulares con alumnos de distintos aos para consultarles sobre
hasta qu tema han llegado a trabajar, qu temas han visto ms de una vez a lo largo de su
escolaridad, entre otras cuestiones similares.

Aprender de las escuelas

El trabajo pedaggico en el centro

El profesionalismo en los docentes y directivos, para que puedan explicar

por qu hacen lo que hacen
La experiencia, la intuicin, el sentido comn y hasta las propias vivencias como alumno
son aspectos que regulan el hacer de los docentes en sus aulas con sus grupos de alumnos.
Pero, como sabemos, la docencia es una profesin compleja cuyo ejercicio responsable
exige una actitud de constante cuestionamiento de la propia prctica a la luz tanto del
saber prctico como de los avances tericos y cientficos de los campos de la pedagoga,
la sociologa, la psicologa, la didctica, entre otros.
Esta actitud se caracteriza por la responsabilidad por los resultados: un equipo
docente es profesional cuando mantiene una actitud reflexiva1 hacia su propia prctica, la
planifica cuidadosamente y evala sus actuaciones didcticas en funcin de los resultados
que obtienen en trminos de aprendizajes, y recurre a los saberes expertos de su profesin
a la hora de repensarlas. Un verdadero profesional de la enseanza puede dar cuenta de
todas sus acciones desde un criterio pedaggico avalado por el saber de la profesin y por
los resultados que obtienen.

Recuadro 3.6
LABORATORIO DE IDEAS/CASO INSPIRADOR

Las Jornadas Profesionales como un espacio de profesionalizacin del equipo docente

A travs de su texto Maestros que ayudan a maestros: un modelo de desarrollo profesional que
promueve el liderazgo docente*, Ghamrawi nos acerca el caso de una escuela primaria que ha
logrado mejorar las capacidades y el profesionalismo de su equipo docente (de ms de 150
personas) mediante las Jornadas profesionales.
Se trata de un evento en el que, durante un da completo, los docentes de la escuela
comparten sus estrategias, tcnicas y metodologas de enseanza con sus colegas en un marco de
trabajo sistemtico y cuidadosamente planificado. Es una especie de foro o congreso profesional
realizado dentro de la escuela entre los mismos docentes, que consiste en una serie de talleres o
mesas de trabajo sobre temas especficos (por ejemplo, la alfabetizacin inicial en casos de alumnos
que no cursaron el preescolar) que tienen lugar en simultneo en distintos espacios de la escuela, y
una conferencia plenaria dictada por un especialista externo (por ejemplo, del instituto de
formacin docente o universidad local, del ministerio de educacin) a la que asisten todos.
Quienes quieren presentar sus estrategias en los talleres deben enviar una propuesta
escrito al equipo de conduccin escolar, que la evala y aprueba la constitucin del taller. Por su
parte, quienes quieran asistir al taller deben inscribirse con anticipacin al menos a dos de ellos,
teniendo en cuenta sus inquietudes y necesidades profesionales. Quienes dictan talleres son
asesorados por los miembros del equipo de conduccin o por los jefes de departamento. Todos los
docentes con ms de una determinada cantidad de aos de experiencia deben exponer al menos en

1Schn

(1992) caracteriza al profesional reflexivo como aquel que debe operar en escenarios de
incertidumbre. Afirma que esta caracterizacin del escenario de accin obliga a los profesionales a
combinar una lgica tcnico-racional con criterios que surgen de evaluar su prctica en trminos
axiolgicos y de considerar el tiempo real en el que debe tomar las decisiones.
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Aprender de las escuelas

El trabajo pedaggico en el centro

un taller al ao, y todos los docentes noveles deben asistir a los talleres que el equipo de
conduccin les recomienda.
Hacia el final del da, se organiza una merienda en la que los docentes, agrupados por
departamentos, definen un plan para poner en prctica los saberes adquiridos durante el da (por
ejemplo: probar la utilizacin de nuevas estrategias de enseanza, disear nuevos procesos de
evaluacin, entre otros).
Segn el estudio de Ghamrawi, los expositores de las Jornadas Profesionales aumentan las
habilidades pedaggicas, disciplinares, de investigacin, de uso de las nuevas tecnologas y de la
prctica reflexiva. A su vez, mejoran habilidades blandas como el sentimiento de colegialidad, la
motivacin y la confianza profesional.
Se trata de un caso interesante para pensar espacios de desarrollo profesional dentro de la
escuela, sin la necesidad de recurrir a expertos externos. Es una forma de valorar el saber
profesional contextualizado de los colegas docentes, as como de invitar a quienes desarrollan
prcticas exitosas en nuestra propia escuela a sistematizarlas, fundamentarlas terica y
prcticamente, y contarlas a otros, profesionalizndose en ese mismo ejercicio. En los casos de
escuelas chicas, puede pensarse en alianza con otras escuelas del distrito, quizs liderado por la
supervisin. Es una de las tantas formas de darles a los docentes un espacio para hablar de
pedagoga, algo que pocas veces pueden hacer en el constreido tiempo de la cotidianeidad
escolar.
*Ghamrawi, N. (2013). Teachers Helping Teachers: A Professional Development Model that
Promotes Teacher Leadership. International EducationStudies, Vol. 6, No. 4.

Los equipos de conduccin escolar tienen un rol que cumplir en la

profesionalizacin de nuestro equipo docente. Generar intercambios grupales y uno-a-uno
donde se converse sobre las estrategias didcticas y sus resultados; pedir planificaciones y
revisarlas, realizando comentarios constructivos sobre ellas; observar clases con
regularidad y brindar retroalimentacin fundamentada en el saber pedaggico; proponer
lecturas de expertos y discutirlas en reuniones de equipo; analizar entre todos los
resultados del trimestre y solicitar propuestas de mejora son algunas de las buenas
prcticas que pueden ser llevadas adelante desde el rol directivo para construir una
cultura profesional donde est bien visto discutir de pedagoga, cuestionar la propia
prctica constantemente y proponer mejoras para elevar los aprendizajes.

Recuadro 3.7
LABORATORIO DE IDEAS

Las tertulias pedaggicas dialgicas: un dispositivo de auto-formacin colectiva

Las tertulias pedaggicas dialgicas son encuentros de formacin de docentes en los que se renen
para reflexionar e interpretar de manera colectiva un texto que resulte significativo para su tarea
como educadores.
El primer paso para realizar una tertulia pedaggica es elegir, de manera conjunta, cul
ser el texto sobre el que se dialogar. La importancia de que la decisin sea conjunta est dada en
que se trata, desde el inicio, de una prctica democrtica e igualitaria. Los participantes realizan
una lectura previa, luego de la cual seleccionan una oracin, prrafo o fragmento del texto que por
10

Aprender de las escuelas

El trabajo pedaggico en el centro

algn motivo haya captado su atencin.

En la tertulia propiamente dicha, los participantes se renen y, sentados en ronda
(disposicin de lugares que favorece el dilogo igualitario), se disponen a compartir sus
fragmentos seleccionados, guiados por un moderador, cuyo rol es gestionar la participacin de
todos, promoviendo especialmente la de aquellos que menos suelen participar.
La propuesta de lectura dialgica implica evitar el monopolio de la palabra por unos
pocos, y que todas las voces sean escuchadas de igual manera, ms all de la posicin que cada
participante ocupe en la escuela. A medida que cada participante comparte su lectura y reflexin,
los dems participantes van agregando comentarios, en la medida que lo deseen. Una vez
agotados los comentarios, ser el turno de la lectura de un fragmento por parte de otro
participante.
La lectura dialgica conjunta habilita la interpretacin del texto desde mltiples puntos de
vista, as como ir articulando la lectura de la teora con los acontecimientos de la prctica. De este
modo, los docentes buscan conjuntamente soluciones para los problemas del da a da de la escuela
y reflexionen sobre sus prcticas.
As, la tertulia pedaggica contribuye a la profesionalizacin del equipo docente: la
interpretacin colectiva de un texto permite alcanzar comprensiones profundas y crticas
superadoras de las que son posibles en solitario. En este sentido, es un dispositivo de autoformacin que fomenta procesos esenciales para la mejora de la prctica pedaggica, como la
reflexin y el pensamiento crtico. A su vez, fomentan actitudes solidarias dentro del equipo
docente, lo que contribuye a la construccin de un clima escolar saludable.

El mismo profesionalismo y ejercicio reflexivo de la prctica debe ser practicado

desde el equipo directivo. Cada una de las acciones o proyectos que decidimos
implementar desde nuestro rol directivo implica esfuerzos y tiempos que no estamos
dedicando a otras cosas: convocar a los docentes, comunicar el sentido de lo que
proponemos, implementarlo y resolver los desafos y dificultades que se van presentando
a lo largo de la implementacin son algunas de las tareas en las que consumimos nuestra
energa y entusiasmo.
Si nos orientamos a los resultados de aprendizaje, es preferible desarrollar acciones
educativas que ya han mostrado tener impacto en otras escuelas, antes que innovar con
iniciativas que no sabemos cmo resultarn. Y, por supuesto, una prctica orientada a
resultados implica necesariamente evaluar el impacto de las iniciativas en nuestra propia
escuela, a partir de las mtricas que tenemos a nuestro alcance.

Recuadro 3.8
CASO INSPIRADOR

En una de las escuelas que visitamos en Salta, el equipo de conduccin lleva adelante un liderazgo
marcado por el imperativo del autocuestionamiento. Directora y vices trabajan mucho con sus
docentes sobre la importancia de partir del propio error para mejorar:
Siempre estamos acostumbrados a evaluar los aprendizajes, pero jams la enseanza.
Cuando fracasa un alumno, el fracaso es nuestro. Cuando hay muchos desaprobados, empezamos
a ver qu se hizo, cmo se trabaj. Decimos que si una estrategia no dio resultados, hay que
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Aprender de las escuelas

El trabajo pedaggico en el centro

cambiarla. Al final de cada proyecto ulico, se hace un informe de quines desaprobaron y quines
no. Cuando hay muchas dificultades en un rea, se comienza a repensar su enseanza. A partir de
ah es cuando hay que cambiar la estrategia. Es importante que ese contenido no quede
descubierto, que no quede en la nada: hay que volver sobre el mismo contenido pero con otra
estrategia, explica la directora.
Con sus palabras refleja un trabajo minucioso de cambio en las creencias docentes que
vienen realizando desde que se inaugur la escuela. De a poco, nuestra mirada se va haciendo
ms focalizada en el aprendizaje de los alumnos. Sabemos que la enseanza no siempre produce el
aprendizaje. Empezamos a pensar en modificar nuestras prcticas ulicas que se haban hecho
rutinarias y que haban perdido sentido. Para qu seguir implementando algo que no daba
resultados?, agrega la vicedirectora.
Con esta mirada, lograron cambiar o dotar de sentido a algunas prcticas que venan
arrastrando los docentes por varios aos. Es el caso de la costumbre que tenan muchos docentes
de copiar planificaciones de revistas comerciales para docentes. Me daba cuenta que las
planificaciones estaban contextualizadas en Buenos Aires, porque eran de estas revistas. Les dije
que no, vimos que eso no daba resultados, porque si vos les pedas a los nios que hablaran de la
gallina podan hacer descripciones espectaculares, pero del pingino no podan hacer ni dos hojas.
Esto se erradic totalmente. Lo que hicimos fue trabajar sobre el proyecto curricular institucional
con todos los contenidos coordinados para que no se repitieran. El proyecto curricular es la base
para las planificaciones, explica la directora.
As, podemos hablar de que en esta escuela, al igual que en muchas otras escuelas
resilientes, se ejerce la prctica educativa reflexiva. A toda intervencin pedaggica le precede y le
sigue una reflexin acerca de su sentido y sus resultados, lo que contribuye a mejorar la calidad de
la enseanza y los aprendizajes en la escuela. Adems, es una escuela que aprendi a aprender de
s misma: Creo que hemos perdido la capacidad de autocuestionarnos. Al perderla, creemos que
todo est bien. Pero es ah cuando la escuela aprende, cuando es capaz de reconocer sus propios
errores y revertirlos, reflexiona.

Puede pasar, por ejemplo, que decidamos agrupar a los alumnos con mayores
dificultades en matemtica y ubicarlos en un aula aparte durante las horas de matemtica,
convencidos de que as van a recibir un apoyo ms personalizado y no interrumpirn el
desarrollo de las clases. Resulta ser que, con frecuencia, estas prcticas no suelen dar los
resultados que esperamos: al separar a los alumnos en dos trayectos distintos,
generamos uno sobre el que los docentes y los mismos alumnos tienen menores
expectativas, en consecuencia menores exigencias y, por ende, ms bajos resultados.
Podramos darnos cuenta de esto si adoptamos la prctica de evaluar sistemticamente las
acciones que ponemos en prctica, hacindonos preguntas tales como: cmo rendan
estos alumnos de matemtica antes del cambio de agrupamiento?; Cmo rinden luego de
haberse reagrupado? Sienten ellos mismos que estn mejorando?; Cmo avanza cada
grupo en la cobertura del programa?; la distancia entre ambos grupos, est
disminuyendo o aumentando?
Esta actitud de constante cuestionamiento de la propia gestin es una actitud
profesional, propia de escuelas que se preocupan por que cada uno de sus proyectos e
intervenciones favorezcan el aprendizaje de calidad.
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Aprender de las escuelas

El trabajo pedaggico en el centro

Recuadro 3.9
BANCO DE RECURSOS

La agenda del directivo como reflejo de las prioridades de la gestin

Definir prioridades y asegurarse de destinar el tiempo suficiente al objetivo pedaggico es una
manera de ejercer una prctica reflexiva en la gestin, preocupndose por que el objetivo central
de mejorar los aprendizajes no quede relegado por urgencias y demandas de ndole no
pedaggico.
Por ello, es importante tematizar el uso que, como directores, hacemos de nuestro tiempo
de trabajo. Para ello, recomendamos los recursos terico-prcticos que el equipo del Portal del
Director desarroll para trabajar este tema:
El tiempo propio: la agenda del equipo directivo
Ocho sugerencias para que el tiempo del equipo rinda
Actividad de auto-observacin del uso del tiempo del equipo directivo
Todos estos recursos pueden encontrarse en el Portal del Director, en particular en el
siguiente enlace: http://www.portaldeldirector.org/recurso/como-hacer-que-el-tiempo-rinda/

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