AS CONCEPES DOS DIRETORES DAS ESCOLAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL I DO MUNICPIO DE CORDEIRPOLIS-SP SOBRE AS AULAS

DE EDUCAO FSICA
Matheus Kleiner1
Osmar Moreira de Souza Jnior (O)2
Resumo
O presente estudo teve por objetivo analisar quais as concepes dos diretores das escolas de
Ensino Fundamental I do municpio de Cordeirpolis, SP, com relao ao papel da Educao
Fsica na escola, utilizando-se como ferramenta para a obteno destes da dos de um
questionrio que foi aplicado aos 6 diretores de escolas do municpio. Os resultados indicam
que a viso esportivista de Educao Fsica preocupada com a formao de atletas mostrou-se
superada, prevalecendo a preocupao com a incluso de todos os alunos nas aulas por meio
do princpio da eqidade, entretanto, permanece no imaginrio dos participantes a
identificao da rea de Educao Fsica com a dimenso procedimental, privilegiando quase
que exclusivamente o saber-fazer, distanciando-se de estratgias que abarquem as dimenses
procedimental e atitudinal, demonstrando ainda um descompasso com as expectativas destes
diretores que valorizam a perspectiva de avaliao que contemple as 3 dimenses dos
contedos. Conclui-se que preciso garantir condies para que docentes das diferentes reas
de conhecimentos e equipe diretiva devem manter um dilogo permanente a fim de se
viabilizar e legitimar uma gesto e atuao efetivamente democrtico-participativa do
processo de ensino e aprendizagem.
Palavras Chaves: Educao Fsica Escolar; Gesto; Ensino e aprendizagem; Projeto poltico
pedaggico; abordagens pedaggicas.

1. INTRODUO
Existem diversas concepes que procuram abarcar o conceito de Educao Fsica e
dentre estas concepes algumas buscam definir o significado da Educao Fsica escolar,.
Algumas correntes entendem que a Educao Fsica deve priorizar o desenvolvimento de
habilidades motoras, outras entendem que a disciplina deve favorecer um desenvolvimento
psicomotor, a preocupao com a sade e a qualidade de vida tambm est presente em
algumas concepes, contudo existe uma corrente que alm de contemplar pressupostos
presentes em todas estas propostas, amplia o entendimento de Educao Fsica para alm do
fazer, compreendendo o conhecer e o ser. Esta proposta est presente inclusive nos

Professor do Ensino Fundamental e Infantil do Municpio de Cordeirpolis-SP; aluno do II Curso de

Especializao em Educao Fsica Escolar do DEFMH/UFSCar.
2
Professor do Ensino Fundamental e Mdio do Colgio Claretiano de Rio Claro-SP e professor adjunto do curso
de Educao Fsica das Faculdades Integradas Claretianas de Rio Claro-SP.

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Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que constituem os documentos que norteiam a

educao bsica em nosso pas.
Conforme esta tendncia, autores como Betti (2004) e Darido e Rangel (2005)
entendem a Educao Fsica como uma disciplina escolar da educao bsica que tem por
finalidade introduzir e integrar o aluno no mbito da cultura corporal de movimento, visando
formar o cidado que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as
formas culturais como jogos, esportes, ginsticas, lutas, atividades rtmicas e expressivas,
exerccios fsicos e as demais prticas que correspondem cultura corporal de movimento de
uma maneira geral.
A escolha do tema do presente estudo surgiu a partir de uma situao diria, em uma
escola de Ensino Fundamental I, em que ministrei aulas durante o ano de 2006. Naquele
momento fui questionado pela vice-diretora - que possui formao em Educao Fsica sobre a prtica do xadrez em aulas de Educao Fsica. Os argumentos apresentados pela
vice-diretora seriam que o xadrez uma atividade parada, e no havia mobilidade corporal
e, segundo ela, os jogos e brincadeiras seriam mais importantes que o xadrez.
Esta interveno causou-me uma inquietao: Qual ao deveria ser correta ao citar
que outras prticas seriam melhores ou mais importantes que o xadrez? E, por que no
trabalhar com o xadrez, sendo que o mesmo trabalha o raciocnio lgico, a concentrao e as
atitudes do individuo, entre outros fatores, auxiliando no desenvolvimento do mesmo?. Alm
disso, vale pena lembrar que o xadrez pode ser classificado como um jogo e inclusive como
um esporte e, sendo assim, faz parte da cultura corporal que o conjunto de conhecimentos
pelos quais a Educao Fsica responsvel.
Estas interrogaes foram provocadas principalmente pelos contatos que tive com a
comunidade escolar das diferentes escolas em que trabalhei durante estes ltimos trs anos.
Tendo em vista a concepo de Educao Fsica apresentada anteriormente, fica claro que
esta disciplina no se restringe apenas s atividades fsicas, tampouco apenas aos jogos e
brincadeiras.
Partindo deste pressuposto, imaginei como um professor da mesma rea, teria tantas
divergncias sobre importantes pontos como, por exemplo, a utilizao do xadrez.
Ao pensar em tal atitude outra hiptese me causou inquietao, provocando o seguinte
questionamento: ser que os diretores de escola tm clareza com relao ao papel da
Educao Fsica no projeto poltico pedaggico da escola?. Com base nestes
questionamentos, o objetivo do presente estudo consiste em analisar quais as concepes dos

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diretores das escolas de Ensino Fundamental I do municpio de Cordeirpolis, SP, com

relao ao papel da Educao Fsica na escola.

2. O PAPEL DO DIRETOR
Davis e Grosbaum (2002) destacam que a presena de liderana e de coordenao
fundamental na vida de uma equipe, isto ter viso global de uma situao e que incentive o
grupo a pensar. Alm disso, o gestor deve apontar a direo do trabalho, apoiar o grupo e
levar cada a um a superar as suas dificuldades. Esta pessoa dever articular a elaborao e o
desenvolvimento do projeto pedaggico da escola.
O xito do trabalho depende da dedicao e do saber fazer pedaggico dos
participantes do processo educativo. O gestor como lder deve propor atividades estimulantes
e viveis na realidade escolar. Estas responsabilidades podem ser compartilhadas com o vicediretor, coordenador pedaggico e outros professores.
A atuao do diretor transformar a escola num espao vivo centrado no aluno. Tanto
o administrativo como o pedaggico deve enfatizar o ensino e a aprendizagem, pois esta a
finalidade da escola.
De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi. (2007) a gesto a atividade pela qual so
mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organizao, envolvendo
aspectos gerenciais e tcnico-administrativos. Os autores definem ainda que a direo
princpio e atributo da gesto, por meio da qual canalizado o trabalho conjunto das pessoas,
orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos. A direo, portanto, tem o papel de
colocar em ao o processo de tomada de decises na organizao e de coordenar os
trabalhos.
A organizao e os processos de gesto podem assumir diferentes modalidades
conforme a concepo que se tenha das finalidades sociais e polticas da educao em relao
sociedade e formao dos alunos de acordo com Libneo, Oliveira e Toschi. (2007).
Podemos dizer que existem dois extremos em relao a estas concepes, sendo que em um
deles estaria a concepo tcnico-cientfica (tambm chamada de cientfico-racional) e no
outro a sociocrtica.
Na concepo tcnico-cientfica prevalece uma viso burocrtica e tecnicista de
escola. Dentro desta viso a direo centralizada na figura de uma nica pessoa, sendo que
as decises vm de cima para baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado, sem a
participao de professores, especialistas, alunos e funcionrios. A organizao escolar

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tomada como uma realidade objetiva, neutra, tcnica, que funciona racionalmente e, por isso,
pode ser planejada, organizada e controlada, a fim de alcanar maiores ndices de eficcia e
eficincia (LIBNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2007). Segundo os autores este o modelo
mais utilizado nas escolas brasileiras.
Na concepo sociocrtica, a organizao escolar concebida como um sistema que
agrega pessoas, considerando o carter intencional de suas aes e as interaes que
estabelecem entre si e com o contexto sciopoltico, nas formas democrticas de tomada de
decises. A organizao escolar no algo objetivo ou neutro que deve ser observado, mas
sim uma construo social colocada em prtica por professores, alunos, pais e pela
comunidade de uma maneira geral. A abordagem sociocrtica da escola desdobra-se em
diferentes formas de gesto democrtica dentre as quais cabe destacar a auto-gestionria, a
interpretativa e a democrtico-participativa.
A concepo democrtico-participativa baseia-se na relao orgnica entre a direo e
a participao dos membros da equipe. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decises. Entretanto, uma
vez tomadas as decises coletivamente, necessrio que cada membro da equipe assuma sua
parte no trabalho, admitindo a coordenao e a avaliao sistemtica da operacionalizao das
deliberaes. Nesta concepo so valorizados os elementos internos do processo
organizacional o planejamento, a organizao, a direo, a avaliao -, uma vez que no
basta a tomada de decises, mas preciso que elas sejam postas em prtica para prover as
melhores condies de viabilizao do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2007), a direo da escola, alm de uma das
funes do processo organizacional, um imperativo social e pedaggico. O significado do
termo direo, no contexto escolar difere de outros processos direcionais, especialmente os
empresariais. Ele vai alm da mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades,
pois implica intencionalidade, definio de um rumo educativo, tomada de posio ante
objetivos escolares sociais e polticos, em uma sociedade concreta.
Conforme Libneo, Oliveira e Toschi (2007), a integridade pedaggica da ao
educativa afirma-se na criao de objetivos e aes, sendo que deve existir consenso entre
suas normas e atitudes em comum, onde a vista possa dar uma ampla direo consciente e
planejada ao processo educacional. Com informaes a este principio geral, deve destacar o
papel significativo que o diretor da escola compreende como gestor da organizao do
trabalho escolar. A integrao, a conversa, a troca de idias, a autonomia so necessrias e
indispensveis em uma gesto democrtica, o exerccio delas no significam ausncias

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responsveis. Toda deciso coletiva tomada deve ser posta em prtica. Portanto a escola deve
estar bem preparada no que se refere coordenao e administrao.
Libneo, Oliveira e Toschi (2007) afirma que o sucesso da escola no se restringe
imagem do diretor ou a uma determinada estrutura administrativa autocrtica, no qual
decises s surgem atravs dele. Segundo o autor, o diretor tem um papel na sociedade de ser
um lder cooperativo, algum que possa satisfazer as inspiraes, desejos, que esto presentes
em toda a comunidade escolar, buscando-se estar presente em todos os segmentos da escola
em um projeto que abarque a todos. Ao diretor no compete apenas as questes da
administrao. Como dirigente, ele deve buscar ampliar sua viso em conjunto e ter uma
atuao decisiva em seus aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros e culturais.
Nesta perspectiva Libneo, Oliveira e Toschi (2007) considera que o diretor de escola
requer grande responsabilidade do sistema e de toda a comunidade escolar. Ainda existe
grande predominncia no sistema de ensino pblico brasileiro nomeao indicativa de
diretores pelo governador ou pelo prefeito, por ltimo utiliza-se desta indicao por
convenincia a fins polticos e partidrios. Com isto, o diretor se torna representante do Poder
Executivo na escola. No momento existem concursos pblicos e a eleio pelo voto direto
representativo. Como ltima forma, prefervel que os candidatos tenham formao
profissional especfica e competncia em assumir tamanhas responsabilidades sendo elas:
tcnica, liderana, capacidade de gesto e conhecimento de questes pedaggico-didticas.
A autonomia da escola e da comunidade educativa; relao orgnica entre a direo e
a participao dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo
escolar; planejamento de atividades; formao continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilizao de informaes concretas e
anlise de cada problema em seus mltiplos aspectos, com ampla democratizao das
informaes; avaliao compartilhada; relao humanas produtivas e criativas, assentadas em
busca de objetivos comuns; so alguns princpios que norteiam a concepo de gesto
democrtico-participativa. (LIBNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2007).
Libneo, Oliveira e Toschi (2007, p.349) afirma que A direo e a coordenao
correspondem a

tarefas agrupadas sob o termo gesto. A gesto aliada a todas as

atividades correspondentes com a coordenao e de vigilncia com o trabalho das pessoas,

observando o compromisso de cada membro. Essa linha de pensamento predomina nos
dirigentes escolares, sendo que o mesmo se aplica aos professores que esto interados no seu
ambiente de trabalho em sala de aula, principalmente quando responsabilidades maiores so

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exigidas. Portanto, dirigir e coordenar significa assumir, no grupo a responsabilidade por fazer
a escola funcionar mediante o trabalho em conjunto.
Segundo o autor o dirigente deve garantir:
1)

a execuo coordenada e integral de atividades dos setores e dos

indivduos da escola, conforme decises coletivas.

2)

o processo participativo de tomada de decises.

3)

o equilbrio entre as relaes interpessoais na escola onde se mantm

presente o dirigente que se empenha nas diversas funes.

Portanto esclarece Libneo, Oliveira e Toschi (2007) o diretor e o coordenador

pedaggico assumem grandes responsabilidades e buscam traar objetivos claros para toda a
equipe escolar. Na gesto grandes mudanas podem estimular reconhecimento no trabalho
coletivo e de apoio e isso possibilita grande desenvolvimento pessoal e profissional. Para
ocorrer reais transformaes preciso conhecer que seu cargo deve ser estimulante e de
interao beneficiando pessoas e contribuindo para organizao escolar.
Orientar um trabalho coletivo ou individual exige, discusso, avaliao e anlise da
prtica, sendo fundamental a assessoria aos professores e o apoio logstico em sala de aula.
A organizao escolar assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
1996) que tem como caracterstica a flexibilidade isto , sugere possibilidades de
organizao da escola e tambm a adoo de outras alternativas, sempre focando o processo
de aprendizagem. Assim atende algumas solicitaes de alguns educadores que pediram uma
maior autonomia da escola, esta, portanto, deve-se a um trabalho coletivo e dirio da escola.
O art. 64 da LDB (1998, p.170) cita que: A formao de profissionais de educao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio
de ensino, garantida nesta formao, a base comum nacional.
De acordo com Carneiro (1998) a formao do administrador escolar confere-lhe
possibilidade legal do exerccio da profisso como gestor de sistemas de ensino e escolas
pblicas e privadas, podendo ainda trabalhar com a assessoria pedaggica em empresas.
Atualmente, em funo da ambigidade dos critrios adotados pelos sistemas de ensino temse encontrado na direo profissionais sem a formao especfica para o cargo.
Paro (2002), cita que existe a conscincia a respeito da inadequao do atual sistema
de formao do educador escolar em nvel superior, provocada pela separao entre o curso

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de pedagogia e as licenciaturas. Todo professor, no primeiro momento, deve ser um dirigente

escolar em potencial, e sua formao deveria conter :
a)

seu contedo programtico especfico (Geografia, Matemtica, Biologia,

Lngua Portuguesa etc);

b)

os fundamentos da educao (histricos, filosficos, sociolgicos,

econmicos, psicolgicos;)

c)

a Didtica e as metodologias necessrias para bem ensinar determinado

contedo programtico;

d)

as questes relacionadas situao da escola publica.

O diretor de escola mais que um administrador, um inovador. A funo do diretor

a de promover a melhoria do bom funcionamento e encontrar solues para os conflitos, alm
de implementar novas finalidades educacionais e inovar e melhorar a qualidade do ensino.
Tambm a funo do diretor melhorar o sucesso escolar, o nvel da aprendizagem, diminuir
as taxas de evaso, diminuir as taxas de reprovao, aumentar as taxas de promoo aumentar
as taxas de aprovao nos exames (VALERIEN et. al., 1993).
Partindo, pois do princpio de que o diretor de escola um gestor que deve possuir
uma viso global sobre o sistema ou unidade de ensino que administra, entendo que o mesmo
deva transitar com segurana tanto pela dimenso administrativa quanto pela esfera
pedaggica no processo de ensino e aprendizagem, necessitando, assim, de um certo grau de
conhecimento em relao s diferentes reas de conhecimento que compem o currculo
escolar. Sendo assim, imprescindvel que o dirigente escolar tenha uma viso geral do papel
de cada componente curricular dentro do projeto poltico pedaggico da escola, para que
possa auxiliar no processo de articulao destes componentes com o referido projeto.
No podemos ignorar que, assim como ocorre em outras reas, a formao inicial do
dirigente escolar no fornece subsdios para que ele transite por todas as reas de
conhecimento com a necessria segurana, contudo, tendo em vista as atribuies de sua
funo no sistema de ensino, faz-se necessria uma compreenso mesmo que geral das
diferentes reas de conhecimento, para que viabilize a articulao destes componentes na
construo do projeto poltico pedaggico da escola.

3. O CONTEXTO DA EDUCAO FSICA

Segundo Darido e Sanchez Neto (2005), os objetivos e as propostas educacionais da
Educao Fsica foram se modificando ao longo deste ltimo sculo, e todas as tendncias,

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de algum modo, ainda hoje influenciam a formao do profissional e as prticas pedaggicas

dos professores de Educao Fsica. Assim, a Educao Fsica no Brasil passou a ser includa
nas escolas em 1851, com a reforma de Couto Ferraz, com a preocupao da incluso de
exerccios fsicos. Em 1854, ocorreu a reforma do primrio e secundrio, com isso a ginstica
passou a ser obrigatria no primrio ( para ambos os sexos) e a dana no secundrio. Ainda,
segundo Darido e Sanchez Neto (2005) algumas leis foram implementadas em parte do Rio de
Janeiro e nas escolas militares.
Em 1920, a Educao Fsica passou a ser realizada em vrios estados da federao
com o nome de ginstica.
Assim sendo, de acordo com Castellani Filho (1988) a Educao Fsica no Brasil,
desde o sculo XIX, foi importante no pressuposto de se formar indivduos fortes e saudveis
que seriam indispensveis para a consolidao do progresso do pas que buscava construir seu
prprio modo de vida, deixando para atrs a influncia da dominao portuguesa. Contudo,
esse entendimento que levou a associar a Educao Fsica com a educao do fsico e sade
corporal no se deve exclusivamente influncia da classe militar, pois deve ser atribuda
tambm medicina social de ndole higinica.
J em 1930, havia uma preocupao com os hbitos de higiene e sade, ficando esta
fase da Educao Fsica conhecida como higienista. Pregava-se que a partir do exerccio seria
valorizado o desenvolvimento do fsico e da moral.
Nesta mesma poca, surgiram tambm os mtodos ginsticos, que preencheram a
necessidade de sistematizar a ginstica na escola. Estes mtodos procuravam ainda capacitar
indivduos para contribuir com a indstria e propiciavam a formao de uma gerao capaz de
suportar combates, lutas, guerras, selecionando indivduos perfeitos e excluindo os
incapazes, no havendo ento, uma distino de Educao Fsica e a instruo fsica militar.
Este perodo da histria da Educao Fsica ficou conhecido tambm como militarista.
Em 1946, o modelo americano chamado de Escola Nova, destaca-se pela base do
respeito personalidade do indivduo e o desenvolvimento, dando origem a um discurso sobre
a educao do movimento que seria a A Educao Fsica um meio da Educao, propondo
a adoo de um referencial bio-scio-filosfico da Educao Fsica para substituir o conceito
antomo-fisiolgico.
Conforme Darido e Sanchez Neto (2005), observa-se que h uma passagem da
valorizao do biolgico para o scio-cultural, embora a prtica permanecesse praticamente
inalterada. Alis, segundo Castellani Filho (1988) o ano de 1940 foi marcado, no campo da
Educao Fsica, pela promoo da disciplina moral e do adestramento fsico da juventude

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brasileira, buscando por um lado promover a defesa da nao, mas ao mesmo tempo
atendendo necessidade de condicionar o jovem brasileiro ao cumprimento de seus deveres
com o desenvolvimento econmico do pas.
Por conta da Segunda Guerra Mundial e da conseqente crise vivida naquele perodo
em toda a Europa que era o mercado no qual o Brasil adquiria seus produtos
industrializados - dentre outras mudanas na legislao que visavam dar continuidade ao
desenvolvimento da nao, a Educao Fsica foi contemplada como sendo matria
obrigatria a ser oferecida pelos estabelecimentos de ensino, promovendo o adestramento
fsico necessrio aos jovens de at 21 anos, para o cumprimento de seus deveres para com a
economia.
Castellani Filho (1988), no que diz respeito ao esporte, sua capacidade de canalizar em
torno de si, os anseios, esperanas e frustraes da populao brasileira, foi imensamente
explorada. As Copas de 1958 e 1962 colocam o futebol no centro das atenes, influenciando
inclusive a Educao Fsica escolar que passa a valorizar cada vez mais o esporte. No ano de
1970, temos o terceiro ttulo Mundial do Brasil, que consolida de uma vez por todas a poltica
do po e circo, que usa dos eventos esportivos como meios freqentes de entretenimento
para a populao e conseqentemente desvia a ateno do quadro poltico.
No espao escolar vale a pena lembrar que a Educao Fsica teve sua obrigatoriedade
estendida para todos os ciclos, mas, infelizmente, por motivos nada nobres. Com a excluso
da Filosofia dos currculos escolares e a incluso da obrigatoriedade da Educao Fsica e da
Educao Moral e Cvica no final dos anos 60 e incio dos 70, ficam claras as intenes do
governo militar de coibir a reflexo crtica e principalmente as crticas ao governo, optando
por disciplinas que tratassem de reproduzir a ideologia do Estado e, por conseguinte da elite
dominante.
No perodo de 1964, com a posse do governo militar o esporte passa a ser visto como
sinnimo de Educao Fsica e como um dos pilares de sustentao da ideologia dominante.
A idia de transformar o Brasil em uma potncia olmpica passa a ser transmitida como um
dos principais elementos da ideologia nacionalista que procurava reforar a imagem de uma
nao em plenas condies de prosperidade e desenvolvimento. De acordo com Darido
(2003), o esporte , para esta fase, o objetivo e o contedo da Educao Fsica escolar e
estabelece uma nova relao, passando de professor-instrutor para professor-treinador.
nesta fase da histria tambm, que o rendimento se emprega, na seleo de
habilidosos, prticas mecanizadas do esporte e excluso dos alunos inaptos.

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Sanchez Neto e Darido (2005) afirmam que o modelo esportivista, tambm chamado
de mecanicista e tradicional, e tecnicista muito criticado pelos meios acadmicos,
principalmente a partir de 1980, embora essa concepo ainda esteja bastante presente na
sociedade e na escola.
A crtica acentuada ao esporte no se concentra somente na perspectiva do rendimento
esportivo, mas em um outro extremo em que se situa o modelo que denominado por alguns
autores de recreacionista, onde por sua vez os alunos fazem aquilo que bem entender sob os
olhares do professor de Educao Fsica que passa a ser um mero espectador da aula. Neste
modelo o aluno se qualifica como capaz de escolher qual atividade e como ir realizar, sem
que em momento algum se note a interveno do professor.
Sanchez Neto e Darido (2005) afirmam ainda que preciso deixar claro que esse
modelo no foi defendido por professores estudiosos ou acadmicos. Infelizmente, ele
bastante representativo no contexto escolar, e provavelmente tenha nascido de interpretaes
inadequadas e das condies de formao e trabalho do professor.
Os questionamentos que giram em torno de prticas sem fundamentao pedaggica
como no ato de dar a bola, nos leva a refletir sobre de que maneira seria possvel os alunos
compreenderem conhecimentos geogrficos, histricos e matemticos sem a presena de um
professor.
Quanto Educao Fsica na escola, desde meados da dcada de 1980 tem
havido mudanas nas suas concepes, em um processo que envolve
diversas transformaes, tanto nas pesquisas acadmicas nesse segmento,
quanto na prtica pedaggica dos professores do componente curricular
(DARIDO; SANCHEZ NETO, 2005, p.5).

Sanchez Neto e Darido (2005) enfatizam que o perodo de 1980, a redemocratizao

poltica influencia a Educao Fsica nos seguintes momentos da histria:

Movimentos institudos de organizao civil, que solicitam a participao

direta da populao nas eleies do Poder Executivo, principalmente para a
Presidncia da Republica. Esses movimentos contavam com um contingente
de professores e acadmicos da rea da Educao Fsica;

Liberdade efetiva na comunidade acadmica para pesquisar todas as reas de

conhecimento cientifico e filosfico, mesmo aquelas relacionadas s
tendncias que eram opostas ao regime de governo;

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Encontros e debates entre profissionais e acadmicos. Esses eventos eram

promovidos pelas instituies criadas para representar os interesses da
Educao Fsica baseadas, cada uma, em concepes diferentes da rea.

Ao final da dcada de 1970, a Educao Fsica Escolar salta para um novo momento
histrico na tentativa de romper com os modelos mecanicista, esportivista e tradicional.
Surgem neste cenrio uma srie de concepes tais como: Humanista, Fenomenolgica,
Psicomotricidade ,baseada nos jogos Cooperativos, Cultural, Desenvolvimentista,
Interacionista-construtivista, Critico-superadora, Sistmica, Critico emancipatria, Sade
Renovada, baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Neste estudo, as abordagens Desenvolvimentista, Construtivista, Psicomotricidade,
e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1 a 4 sero discutidos para melhor
entendimento da rea de atuao da

Educao Fsica no seu mbito escolar, no

desmerecendo as demais abordagens.

Abordagem Desenvolvimentista:

Segundo Darido e Sanches Neto (2005) O modelo desenvolvimentista foi direcionado

inicialmente para crianas de 4 a 14 anos, acreditando nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento como uma base para a Educao Fsica escolar.
Tani citado por Darido (2005) afirma que nesta abordagem existe uma tentativa de
caracterizar uma progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico,
motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora e, em funo dessas caractersticas
estruturar as aulas.
Tani

e Manoel apud Darido (2003) acrescentam maior sustentao, ao modelo

desenvolvimentista Brasileiro pela obra Educao Fsica Escolar: Fundamentos de uma

Abordagem Desenvolvimentista . Sendo que os dois grandes precursores fundamentais da
abordagem seriam D. Gallahue e J.Connoly.
Os autores que defendem esta abordagem acrescentam que o movimento o principal
meio e fim da Educao Fsica. A funo da Educao Fsica no alfabetizao, tampouco o
raciocnio lgico-matemtico, embora possa haver desenvolvimento destes aspectos como
sub-produto da prtica motora.
Para a abordagem desenvolvimentista a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno
condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo experincias de

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movimento adequadas s faixas etrias. Para este fim foi proposta uma classificao
hierrquica dos movimentos dos seres humanos durante seu ciclo de vida, desde as fases dos
movimentos fetais, espontneos e reflexos, rudimentares e fundamentais, at a combinao de
movimentos fundamentais e culturalmente determinados. Sendo assim os objetivos da
Educao Fsica se torna uma tarefa em possibilitar experincias adequadas correspondentes
sua faixa etria possibilitando novos movimentos e desafios motores.
Tais contedos devero ser observados ao seu desenvolvimento seguindo uma ordem
de habilidades do mais simples ao complexo, e especficos.
As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por
exemplo: andar, correr, saltar, saltitar) e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar,
rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies
invertidas). Os movimentos especficos esto influenciados pela prtica dos esportes, jogo,
dana e as atividades industriais (DARIDO, 2003).

Abordagem Construtivista-Interacionista:

A abordagem metodolgica construtivista se firma no Brasil, no Estado de So Paulo

pelo Professor Joo Batista Freire com uma proposta de idias opostas da Educao Fsica
mecanicista, atravs de sua obra Educao de Corpo Inteiro, publicada em 1989, em que a
Educao Fsica caminha a novos passos direcionados ao contexto escolar.
Darido (2003) visualiza, que a proposta construtivista-interacionista se ope a modelos
de desempenho mximo sugeridos pela vertente mecanicista, que privilegiava a seleo dos
mais hbeis e de timo desempenho motor. A grande inovao da abordagem construtivista
consiste na valorizao das experincias dos alunos ao longo da vida, que passam a ser
tratadas como algo necessrio para eles se adequarem s novas aprendizagens, respeitando-se
assim, ao mesmo tempo, os contextos culturais dos alunos.
Darido (2003) apresenta a abordagem construtivista-interacionista sob os olhares de
Piaget a partir dos documentos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP)
sob o seguinte enfoque:

No construtivismo, a inteno construo do conhecimento a partir da

interao do sujeito com o mundo, numa relao que extrapola o simples
exerccio de ensinar e aprender... Conhecer sempre uma ao que implica

340

esquemas de assimilao num processo de constante reorganizao. (CENP

apud DARIDO, 2003, p.6-7)

Na abordagem construtivista-interacionista, temos como meios de aprendizagem

diretiva o jogo e as brincadeiras, mediante elas, podemos explorar do aluno seu conhecimento
e reconhecimento de seu mundo e cultura.

Abordagem da Psicomotricidade:

A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que surge na Educao Fsica a

partir das dcada de 1970, buscando superar a perspectiva tradicional, esportivista e mecanicista
predominante na rea. Nele, o objetivo o desenvolvimento da criana com o ato de aprender, com os
processos cognitivos e psicomotores, buscando garantir a formao integral do aluno.

Assim, a psicomotricidade defende uma ao educativa que deva ocorrer a partir de

movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem
do corpo, ncleo central da personalidade.
Darido (2003) justifica que a incluso da psicomotricidade foi defendida pela
comisso de especialistas que argumentavam que a educao psicomotora deveria ser
considerada como uma educao de base, levando a criana a tomar conscincia do prprio
corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a
coordenao de seus gestos e movimentos.
O autor que influencia esta fase de transformaes da rea da Educao Fsica o
francs Jean Le Bouch, que atravs de suas publicaes em livros e visitas ao Brasil contata
novos seguidores. Le Bouch, se inspira em autores renomados no somente da Educao
Fsica, mas de outras reas de conhecimentos, citados em trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean
Piaget, P. Vayer, H. Wallon e Winnicott.

Abordagem dos Parmetros Curriculares Nacionais ( 1 a 4 Sries)

Aps discusses em torno das abordagens anteriormente citadas e transcorridas no

final da dcada de 1970 e durante a dcada de 1980, temos o surgimento dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)

em meados da dcada de 1990, que consistem em

documentos elaborados pelo Ministrio da Educao que tm o papel de fornecer referncias

341

para o desenvolvimento das disciplinas curriculares na educao bsica de todo o pas. Estes
documentos sero indicadores de novas propostas educacionais para a Educao Fsica
Escolar.
O objetivo fundamental da proposta dos PCNs consiste na formao do cidado e
dentro desta perspectiva no haveria espao para a Educao Fsica voltada para a seleo dos
mais aptos e formao de atletas.
De acordo com Darido (2003) trs aspectos da proposta dos PCNs rea de Educao
Fsica representam aspectos relevantes a serem buscado para a melhoria da qualidade das
aulas: princpio da incluso, dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e
procedimentais) e os temas transversais. Deste modo, a Educao Fsica estaria comprometida
com a democratizao de suas prticas, com uma proposta de contemplar os grandes
problemas da sociedade brasileira integrando o cidado na esfera da cultura corporal, alm de
ressaltar a importncia da articulao entre aprender a fazer, saber porque est fazendo e
como relacionar-se nesse fazer.
Em sntese, Darido e Sanchez Neto (2005) afirmam que a abordagem cidad ou dos
PCNs teria como valores os direitos democrticos liberais e a meta de construo de uma
cidadania crtica. A insero e a integrao dos alunos cultura corporal de movimento so
seus objetivos especficos.
4. EDUCAO FSICA COMO PRTICA PEDAGGICA
Atualmente a Educao Fsica est presente entre as reas do conhecimento a serem
tratadas na Educao Bsica, essa incluso pode ser considerada um avano, pois ela deixa de
ser considerada atividade (LDB 5.692/71) e passa a ser considerada um componente
curricular obrigatrio, integrado a proposta pedaggica da escola ( LDB 9.394/96). Portanto
Silva e Venncio (2005) esclarecem que a Educao Fsica era entendida perante a legislao
como destituda de um saber prprio, sem conhecimento oferecido aos alunos: um fazer por
fazer.
Tornar a Educao Fsica aos olhos da lei componente curricular obrigatrio
reconhecer que o seu ensino tem objeto de estudo e conhecimento prprios
presentes nos jogos, esportes, ginstica, lutas, danas, capoeira e
conhecimento sobre o corpo, constituindo ento a base que mantm a escola
(SILVA; VENNCIO, 2005, p.59).

342

Galvo, Rodrigues e Sanches Neto (2005) afirmam que a Educao Fsica uma
prtica pedaggica que trata da Cultura Corporal de Movimento. Nesse sentido, segundo estes
autores, a preocupao central com a prtica pedaggica que caracteriza a Educao Fsica
na Educao Bsica. O objetivo principal da Educao Fsica escolar seria introduzir e
integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento, desde a Educao Infantil at o Ensino
Mdio, formando os cidados que iro usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar
as manifestaes que caracterizam essa rea, como o jogo, o esporte, a dana, a ginstica e a
luta.
Ao analisar os PCNs (BRASIL, 1997) os autores deste referencial terico buscam em
suas preocupaes com a rea de Educao Fsica sugerir contedos que podero ser
propostos, e organizados atravs do planejamento escolar.
Os blocos de contedos para a Educao Fsica escolar, e os Parmetros Curriculares
Nacionais consideram trs passagens que direcionam a rea especfica, e do nfase ao
contexto social:

1) Relevncia Social: Foram selecionados prticas da cultura corporal que tm

presena marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a
ampliao das capacidades de interao sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoo e a manuteno da sade pessoal e coletiva.
2) Caractersticas dos alunos: A definio dos contedos buscou guardar uma
amplitude que possibilite a considerao das diferenas entre regies, cidades e
localidades brasileiras e suas respectivas populaes. Alm disso tornou-se
tambm como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as
possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
3) Caractersticas da prpria rea: Os contedos so um recorte possvel da
enorme gama de conhecimentos que vm sendo produzidos sobre a cultura
corporal e esto incorporados pela Educao Fsica.

Coll et al. citado por Darido (2005, p. 64) define contedo como:

... uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes,

raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos,
atitudes, interesses, modelos de conduta, etc., cuja assimilao

343

considerada essencial para que se produzam desenvolvimento e

socializao adequados no aluno.

Esse termo contedo, foi utilizado para expressar o que se deve apreender, numa
relao de conhecimentos das disciplinas referente a nomes ou conceitos e princpios.

Segundo os PCNs os contedos esto organizados em trs blocos;

1) Esportes, jogos, lutas e ginsticas

Consideram-se esporte as prticas em que so adotadas regras de carter oficial e
competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que
regulamentam a atuao amadora e a profissional.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas
em funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre
outros.
So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em situaes
festivas, comemorativas, de confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples
passatempo e diverso.
Incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de
tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante
tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado
espao na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao
especfica, a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como
exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas mais
complexas da capoeira, do jud e do carat.
As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um
carter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como
preparao para outras modalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao da
sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio social.
2) Atividades rtmicas e expressivas
Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm como
caractersticas comuns a inteno de expresso e comunicao mediante gestos e a presena
de estmulos sonoros como referncia para o movimento corporal.

344

Trata-se das danas e brincadeiras cantadas.

3) Conhecimentos sobre o corpo
O corpo compreendido como um organismo integrado e no como um amontoado de
partes e aparelhos, como um corpo vivo, que interage com o meio fsico e cultural, que
sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos
anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos
programas de atividade fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e
realizao que regulem as prprias atividades corporais saudveis, seja no trabalho ou no
lazer.
Com esta diviso os PCNs podem viabilizar adequadamente as necessidades dos
professores de Educao Fsica em relao ao planejamento e implementao de atividades
em suas aulas.
De acordo com Zaballa, (1998) h uma tentativa de ampliar o conceito de contedo e
passar a us-lo para tudo, e no somente para capacidades cognitivas.
Ao argumentar sobre as dimenses dos contedos Coll et al. citado por Darido (2005)
esclarece que necessrio enfatizar os seguintes aspectos: o que se deve saber? (dimenso
conceitual), como se deve saber fazer? (dimenso procedimental), como se deve ser?
(dimenso atitudinal), com finalidade de alcanar os objetivos educacionais.
Na verdade quando se opta por uma definio de contedos to ampla no
restrita aos conceitos, permite-se que esse currculo oculto possa se tornar
manifesto e que possa se avaliar a sua pertinncia como contedo de
aprendizagem e de ensino (ZABALA, citado por DARIDO, 2005, p. 65).

Segundo Darido (2005), alguns exemplos de contedos podem ser explanados na

Educao Fsica focando as trs dimenses:

1) Dimenso Conceitual
Conhecer transformaes sociais com relao a hbitos de vida, mudanas
tecnolgicas que contribuem para menor participao corporal.
Necessidades fsicas atuais de maneira a combater o sedentarismo.
Discusses sobre o esporte futebol elite, hoje vivenciado pelas classes
populares.
2) Dimenso Procedimental

345

Vivenciar prticas que venham a colaborar com a cultura corporal de

movimento atravs das lutas, jogos, danas, ginstica, e esportes.
Reconhecer e aprender movimentos possveis por exemplo a capoeira.
3) Dimenso Atitudinal
Valorizar e compreender as culturas dos jogos, dos esportes das danas.
Respeitar os adversrios, sexo, religio de acordo com a habilidade.
Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas.
Propor dilogos que venham a no incentivar a violncia.

5. A Educao Fsica no Projeto Pedaggico da Escola

O planejamento resulta aes e mudanas que influenciam diretamente os objetivos,

assim tem-se o direcionamento de atividades previamente planejadas.

Este documento

abrange questes da realidade escolar traada pela equipe da escola que apontar os caminhos
a serem explorados pela instituio de ensino. De fundamental importncia, o planejamento se
destaca, pois prev aes e mudanas futuras que podero influenciar o destino da escola.
Assim, aponta a organizao e a reorganizao deste instrumento de diagnstico. Portanto,
este documento ir influenciar diretamente os setores e os membros da equipe. Toda
instituio de ensino precisa apresentar um plano de trabalho que apresente objetivos e as
possibilidades de como executar, superando a informalidade. O planejamento determina tudo
aquilo que se deva manifestar enquanto informaes dentro do Projeto Poltico Pedaggico
(P. P. P). Este um documento que sugere um posicionamento poltico e pedaggico para o
trabalho escolar, formula metas, prev aes futuras, elabora procedimentos e ferramentas de
ao. Ele pedaggico porque estrutura objetivos sociais e polticos e meios informativos
para dar uma direo ao processo educacional, indicado para solucionar dvidas e interagir no
aprendizado. O trabalho educativo constitudo de finalidades dentre elas sociais e
polticas que so de interesse do grupo de educadores.
Segundo Libneo, (1998) o projeto pedaggico deve expressar condies de
organizao e de metodologia para viabilizar possibilidades educativas dentro das atividades
propostas.
O Projeto Poltico Pedaggico tem como objetivo orientar o trabalho da direo
escolar e dos professores desde o ensino infantil, fundamental e mdio que so geridos por
rgos superiores como o federativo Ministrio da Educao, o estadual Secretaria Estadual

346

da Educao (S.E.E.), as Delegacias de Ensino (D.E.), os municipais Secretaria Municipal de

Educao (S.M.E.) ou Departamentos de Educao, que propem os direcionamentos cabveis
s unidades escolares proporcionando um certo grau de responsabilidade e autonomia das
escolhas para aquela realidade escolar. O projeto construdo por meio de reunies e trocas
de experincias que resultam em um documento adequado realidade de cada unidade.
O P.P.P tem como participao a comunidade civil que traa e opina sobre como
dever ser formado este projeto dentro da unidade escolar de seu bairro, como tambm
articular com a direo e professores os caminhos de se propor uma educao com qualidade.
O projeto pedaggico curricular porque apresenta a projeo dos objetivos,
orientaes e diretrizes. H uma relao entre o pedaggico e a proposta curricular um
encontro de objetivos e estratgias para o ensino, atendendo as necessidades e exigncias da
sociedade do aluno perante situaes filosficas polticas culturais e pedaggicas. Assim, o
projeto pedaggico-curricular um documento que apresenta a finalidade e o modo da equipe
escolar viabilizar sua organizao. Este deve expressar autonomia da equipe escolar, que
realizou um trabalho coletivo, isto , discutindo um ponto de partida e um ponto de chegada.
Este sistema deve ser transparente e possuir uma avaliao.
O currculo a realizao das intenes e orientaes citados no projeto pedaggico.
Assim, pode-se definir currculo como conjunto de disciplinas resultados de aprendizagem,
experincias proporcionadas aos alunos na prtica social.
Para Forquin citado por Libneo, Oliveira e Toschi (2007), currculo o conjunto dos
contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, tendncias,
valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas
situaes de escolarizao, isto tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso cognitiva
e cultural da educao escolar.
H trs tipos de currculo:

1)

currculo formal ou oficial que aquele estabelecido pelos sistemas de

ensino mediante diretrizes curriculares, com objetivos e com contedos de
reas ou disciplinas de estudo. Exemplos: PCN e as propostas curriculares
dos estados e dos municpios.

2)

currculo real aquele que acontece na sala de aula e que segue um projeto
pedaggico e um plano de ensino. a vivncia e prtica do professor, a
percepo do currculo formal.

347

3)

currculo oculto aquele que afeta a aprendizagem dos alunos e que surgiu
da experincia cultural, dos valores e significados trazidos do meio social e
do ambiente escolar. Este no aparece no planejamento, e resultante das
relaes vividas na famlia, na comunidade e nas mdias.

Ao planejar o currculo da escola encontramos as seguintes caractersticas:

a) o currculo precisa ser democrtico, isto garantir uma base cultural e cientfica
com uma formao moral e com prticas de cidadania a todos;
b) o currculo representa um encontro de culturas em que existe a cultura elaborada
com os conhecimentos e experincias dos alunos e a cultura dos meios de
comunicao, na cidade e de suas prticas sociais.
c) o currculo representa a formao de um espao democrtico na organizao
escolar, devendo existir a interculturalidade: o respeito e a valorizao da
diversidade, assim h a experincia dos diferentes grupos formando a escola e as
salas de aula um espao de dilogos.
d) o currculo deve respeitar a cultura local e seus valores e hbitos;
e) o currculo se associa a organizao espacial da cidade e das pessoas em
seguimentos sociais;
f) o currculo fortalece a identidade pessoal,

promovendo em cada aluno o

desenvolvimento de competncias distintas que facilita o pleno desenvolvimento

dos alunos.
g) o currculo necessita de organizao

e para seu enriquecimento deve ser

interdisciplinar e possuir projetos comuns.

A proposta pedaggica discutida na LDB nos art. 12 e 13, conforme transcrio abaixo:

Art.12 os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de

ensino, tero incumbncia de:
I)

elaborar e executar sua proposta pedaggica;

VII)

informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem

como sobre a execuo de sua proposta pedaggica;

Art. 13 os docentes incumbir-se-o de:

348

I)

participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

II)

elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do

estabelecimento de ensino;
Conforme Silva e Venncio (2005) a escola convive com conhecimentos socializados

atravs das incertezas de seus saberes e conhecimentos, a escola se perde em seus objetivos
com sua populao que diverge com a diversidade cultural, manifestada pelos gneros, etnias,
religies e suas faixas etrias. Os autores acreditam ser necessria a construo de um projeto
coletivo por todos aqueles envolvidos com educao.
Atravs do Projeto Poltico Pedaggico, o que se pretende segundo Vale citado por
Silva e Venncio (2005) formar um aluno competente no uso do conhecimentos sistemtico,
crtico em relao ao contexto, consciente no uso de diferentes linguagens, criativo,
autnomo, capaz de usar a liberdade com responsabilidade, em decorrncia da conscincia
dos limites e emancipado por ser capaz de analisar e julgar as questes como ser reflexivo.
A partir deste contexto, importante a busca de uma identidade maior entre a
Educao Fsica, enquanto componente curricular responsvel pela formao da cidadania
que deve participar de todo o processo que envolve a dinmica escolar, e os complexos e
incertos contextos histricos, culturais, sociais e econmicos que a envolvem.
Os autores entendem que a relevncia dos contedos da Educao Fsica escolar e dos
demais componentes curriculares devam ser discutidos luz de um projeto poltico
pedaggico como forma de dilogo coletivo, pois com o dilogo da prtica coletiva que
conseguimos transpor aes individualizadas.
Silva e Venncio (2005) entendem que a prtica educativa da Educao Fsica deve ir
ao encontro dos objetivos definidos em cada proposta pedaggica; sem perder a
especificidade da rea, os contedos e estratgias de avaliao devem levar o aluno a refletir
de maneira autnoma diante da cultura corporal de movimento.
Os autores afirmam que luz de uma proposta pedaggica possvel que a Educao
Fsica articule criticamente uma concepo que possa ser explorada e transformada pelos
alunos, pois ir permitir um ensino capaz de ampliar os argumentos sobre a importncia da
insero e integrao da Educao Fsica na cultura escolar.
Uma proposta possvel consiste em integrar a Educao Fsica a um projeto
pedaggico que utiliza-se dos conhecimentos da cultura corporal de movimento de modo
sistematizado. Assim, junto com os demais componentes curriculares, a Educao Fsica foi

349

definida na educao bsica como portadora de um conhecimento capaz de fazer alunos com
as mais diversas caractersticas, viverem a sua cidadania de maneira autnoma.

6. METODOLOGIA
O presente estudo est baseado em uma abordagem qualitativa de pesquisa. A pesquisa
qualitativa consiste na metodologia adotada pelas cincias sociais, que sustentava que os
fenmenos humanos e sociais eram muito complexos e dinmicos, o que torna quase impossvel
o estabelecimento de leis gerais como na fsica ou na biologia. O objetivo desta metodologia de
pesquisa consiste no entendimento de um fato particular ao invs da sua explicao causal. Alm
disso, o contexto particular em que ocorre o fato um elemento essencial para a sua
compreenso (ANDR, 1995).
Em oposio a uma viso empiricista de cincia, busca a interpretao em lugar da
mensurao, a descoberta em lugar da constatao, valoriza a induo e assume que fatos e
valores esto intimamente relacionados, tornando-se inaceitvel uma postura neutra do
pesquisador.
Andr (1995) afirma ainda que com base nesses princpios que se configura a nova
abordagem de pesquisa chamada de naturalista por alguns ou de qualitativa por outros.
Naturalstica ou naturalista porque no envolve manipulao de variveis, nem tratamento
experimental; o estudo do fenmeno em seu acontecer natural. Qualitativa porque se contrape
ao esquema quantitativista de pesquisa que divide a realidade em unidades passveis de
mensurao, estudando-as isoladamente, defendendo uma viso holstica dos fenmenos.
De acordo com Negrine (1999), uma das linhas mestras que norteia o paradigma
qualitativo se sustenta na crena de que as generalizaes no so possveis, isso significa que as
inferncias que se produzem a partir do processo investigatrio se traduzem em hiptese de
trabalho, que se refere a um contexto particular. Nesse sentido, o planejamento naturalista est
direcionado a desenvolver conhecimento ideogrfico, com a finalidade de buscar diferenas
entre os objetos.
A base desse tipo de investigao centrada na descrio, anlise e interpretao das
informaes recolhidas durante o processo de investigao, procurando entend-las de forma
contextualizada. Isso significa que nas pesquisas de corte qualitativo no h preocupao em
generalizar os achados.

350

A coleta de dados da pesquisa foi realizada atravs da aplicao de um questionrio com

8 questes fechadas e uma aberta aos 6 diretores das escolas da rede municipal de ensino do
municpio de Cordeirpolis-SP. O contedo dos questionrios (ANEXO 3) refere-se s
concepes dos diretores em relao a Educao Fsica escolar, versando sobre objetivos,
princpios pedaggicos, contedos, estratgias de ensino e de avaliao etc.
De acordo com Hayman citado por Negrine (1999) o questionrio como instrumento de
coleta de informaes definido como uma lista de perguntas mediante a qual se obtm
informaes de um sujeito ou grupo de sujeitos por meio de respostas escritas. Os questionrios
devem estar estruturados com uma srie de perguntas escritas, elaboradas previamente, com a
finalidade de averiguar a opinio dos indivduos o que se destina sobre algum tema especfico.
Nas pesquisas de corte qualitativo a estrutura do questionrio pode conter perguntas
abertas e fechadas. Negrine (1999) afirma que o valor do questionrio depende da riqueza das
questes que contm, da preciso com que elas esto colocadas e da adequao de sua extenso.
O questionrio abrangeu os objetivos e estratgias de aulas da Educao Fsica com o
intuito de saber, quais os contedos mais utilizados nas unidades escolares. Desta forma
apresentou os seguintes itens:

a) contedo (que os diretores achavam mais importantes nas unidades escolares);

b) o perfil do profissional de Educao Fsica (preferncia ao seu contexto
escolar);
c) e qual seria a relao da Educao Fsica no P.P.P (Projeto Poltico Pedaggico
da Escola) em sua unidade escolar, qual seria a sua funo? E na prtica como
ele estava sendo visualizado?
Tomou-se cuidado na anlise para no infringir nenhuma norma que pudesse prejudicar
a imagem de alguma escola. Foi feito contato com o Departamento de Educao e Cultura de
Cordeirpolis, por meio do Chefe do Departamento de Educao, com a finalidade de se
esclarecer os objetivos da pesquisa, garantindo que todas as escolas receberiam o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO 1) antes da aplicao dos questionrios. Logo em
seguida o Chefe do Departamento assinou o Termo de Autorizao para Realizao de Pesquisa
de Campo (ANEXO 2) e solicitou que ao trmino do estudo pudesse receber um exemplar da
verso final do trabalho.
Todos os Diretores das escolas leram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que
continha o tema da pesquisa, objetivo, tipo de questionrio e os riscos. Alm disso, todos
tiveram acesso esta documentao.

351

Iniciamos o trabalho com um questionrio piloto para aplicao em uma das escolas com
uma das diretoras, visando diagnosticar possveis limitaes do questionrio original. Com base
nisso foram necessrias algumas modificaes, em virtude da dificuldade de anlise dos
resultados provocada pelas questes muito abertas que acarretaram em respostas muito extensas.
A proposta inicial inclua a aplicao dos questionrios com outros sujeitos, como funcionrios,,
professores de Educao Fsica e professores de outras disciplinas o que faria com que a
pesquisa ficasse sem foco e muito aberta. Portanto, decidiu-se apenas focar no grupo dos
diretores de escola.
Negrine (1999) afirma que necessria a realizao de estudos preliminares. Para tanto o
autor sugere que sejam selecionados participantes, permitindo promover os ajustes necessrios
aos objetivos do estudo, em outras palavras, preciso garantir que o instrumento utilizado
possibilitar averiguar aquilo que foi proposto.
O questionrio piloto aplicado no presente estudo enquadra-se a esta demanda
apresentada por Negrine (1999). Aps esta definio optou-se por utilizar questes de mltipla
escolha e apenas uma questo discursiva.
O pesquisador acompanhou atentamente os sujeitos, colocando-se a disposio para
elucidar possveis dvidas. A aplicao dos questionrios ocorreu nas prprias escolas das
respectivas diretoras, sendo que apenas uma delas preferiu levar o questionrio para a casa e
trazer respondido posteriormente, mesmo aps insistncia para que respondesse de forma
presencial.
Na anlise dos dados optou-se por citar os nmeros referentes s respostas apresentadas
pelas diretoras a cada questo fechada do questionrio, contudo a anlise desenvolvida a partir
destes nmeros revela uma opo pela interpretao do contexto ao invs da simples constatao
de algum fato. Para Andr (1999) mesmo quando se reportam dados de depoimentos, de
entrevistas ou de observao , no raro, conveniente que se expressem os resultados tambm
em nmeros. A autora refora que o estudo no deixa de ser qualitativo porque reportou
nmeros, no caso o nmero ajuda a explicitar a dimenso qualitativa.

7. RESULTADOS E DISCUSSO

A apresentao dos resultados ser realizada obedecendo a seqncia original do

questionrio. Sendo que para cada questo sero apresentados os resultados e em seguida ser
feita uma discusso analisando-a luz da literatura estudada.

352

A anlise foi realizada mediante interpretao das respostas das diretoras das escolas
do municpio de Cordeirpolis-SP, que no estudo sero chamadas simplesmente de escolas A,
B, C, D, E e F.

7.1. Importncia das aulas de Educao Fsica

A primeira questo foi apresentada da seguinte maneira: - Qual a importncia das
aulas de Educao Fsica para a formao dos alunos no Ensino Fundamental I ? (numere por
ordem de importncia sendo 1 para o mais importante e os demais em ordem crescente).
Sendo esta uma questo fechada, na qual os diretores deveriam enumerar as
alternativas apresentadas, sendo que o nmero mais baixo (1) referir-se-ia ao item que
considerassem de maior importncia e o nmero mais alto (7) ao que julgassem menos
importante. Optou-se por apresentar os resultados por meio da somatria das respostas de
cada alternativa, partindo do item que obteve a menor pontuao e, portanto, pode ser
considerado o mais importante na concepo dos diretores, colocando os demais em ordem
crescente at o que obteve maior pontuao e pode ser classificado como o menos importante.
Estes resultados esto apresentados a seguir na Tabela 1.

Tabela 1-Importncia das Aulas de Educao Fsica

Importncia das aulas de Educao Fsica para a formao dos alunos
no Ensino Fundamental I

Somatria de
respostas

Desenvolvimento de Habilidades Motoras (Correr, saltar, arremessar, chutar

escalar, rebater).

14

Desenvolvimento do intelecto de uma maneira geral (raciocnio lgico,

resoluo de problemas, pensamento estratgico etc).

16

Formao de Valores ticos e morais.

18

Adquirir conhecimentos sobre os jogos, esportes, dana, lutas, sade etc.

23

Desenvolvimento Fsico das crianas (fora, resistncia, velocidade,

flexibilidade).

24

353

um momento dos alunos gastarem a energia acumulada por permanecerem

muito tempo sentados.
35

Aquisio de Tcnicas que permitam a posterior formao de atletas.

38
Outros

Nenhuma
indicao
Como podemos observar pelos dados da Tabela 1, os diretores consideram o

desenvolvimento de habilidades motoras como o aspecto mais importante das aulas de

Educao Fsica no Ensino Fundamental I. Estes dados nos permitem afirmar que existe uma
maior identificao da concepo destes diretores com a abordagem desenvolvimentista, pois
segundo Darido (2003; 2005) esta abordagem teria como pressuposto bsico a preocupao
com o desenvolvimento das habilidades motoras bsicas e especficas, colocando o
movimento como elemento central das aulas de Educao Fsica.
Outro dado que chama a ateno nesta questo refere-se pouca importncia dada
pelos diretores aquisio de conhecimentos sobre jogos, esportes, danas, lutas, sade etc., o
que demonstra um desconhecimento do objeto de estudo da Educao Fsica, bem como uma
desvalorizao da dimenso conceitual da disciplina, tendo em vista que o adquirir
conhecimentos no recebe a mesma ateno do desenvolvimento de habilidades, ou seja, a
imagem da Educao Fsica entre os diretores, privilegia a dimenso procedimental e a
atitudinal, tendo em vista que a formao de valores ticos/morais figura na 3 posio da
tabela.
Chama a ateno ainda a importncia atribuda pelos diretores ao desenvolvimento do
intelecto de uma maneira geral (raciocnio lgico, resoluo de problemas, pensamento
estratgico etc.) e formao de valores ticos e morais, pois apesar da inegvel importncia
destes aspectos, necessrio que tenhamos em mente que no fazem parte da especificidade
da rea de Educao Fsica, sendo que a formao de valores deveria estar presente no
desenvolvimento de todos os componentes curriculares.
Por fim, cabe ressaltar que os diretores demonstram em suas respostas que a viso
esportivista de Educao Fsica, voltada para seleo dos mais aptos e formao de atletas, ao
menos no nvel do discurso, encontra-se superada e que, ao mesmo tempo, a disciplina no
tida como simples atividade para os alunos gastarem energia, pois estes dois itens so os que
os diretores consideram menos importantes.

354

7.2. Objetivos da Educao Fsica

A segunda questo foi: - Dentre os objetivos das aulas de Educao Fsica abaixo
relacionados, aponte dois que voc considere de maior importncia.
Na anlise destes dados, foi feita a somatria simples do nmero de indicaes feitas
pelos diretores, sendo que os itens mais indicados podem ser considerados os mais
importantes segundo a avaliao destes participantes, conforme apresentado na Tabela 2.

Tabela 2- Objetivos da Educao Fsica

Objetivos das aulas de Educao Fsica considerados mais Nmero de
importantes.

indicaes

Proporcionar o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social da

criana.
Introduzir

os

alunos

no

universo

da

cultura

corporal

(jogos,esportes,lutas,conhecimentos sobre o corpo, atividades rtmicas

e expressivas e ginsticas), para que eles usufruam desta cultura,
conhecendo-a,reproduzindo-a transformando-a, compartilhando-a etc,
de forma autnoma.
Proporcionar o desenvolvimento psicomotor do aluno (lateralidade,

esquema corporal, estabilidade, equilbrio etc).

Proporcionar aos alunos uma rotina de atividades fsicas que

proporcione um bom condicionamento fsico e por conseqncia

melhor qualidade de vida. (4)
Desenvolver as atividades ldicas que proporcionem momentos de

prazer, lazer e recreao.

Desenvolver habilidades motoras (correr, saltar, arremessar etc.) e

capacidades fsicas (fora, resistncia, flexibilidade).

Outros

O primeiro aspecto que chama a ateno na apresentao dos dados da questo 2

refere-se no citao por parte dos diretores do item que se refere ao desenvolvimento de
habilidades motoras, este dado chama a ateno em virtude da importncia dada ao
desenvolvimento de habilidades motoras na questo anterior, quando apareceu como o item

355

mais importante. Confrontando os resultados da questo 1 com a 2 podemos perceber um

certo contra-senso, pois, como poderia um aspecto ser considerado o mais importante para a
formao dos alunos e por outro lado no ser apontado como um dos objetivos das aulas?
Uma resposta possvel consiste no fato de que no item referente aos objetivos as habilidades
motoras aparecem acompanhadas das capacidades fsicas e, talvez, a resida a restrio dos
participantes da pesquisa, porm esta uma simples suposio.
Vale destacar ainda que novamente o fator apontado pelos diretores como mais
relevante dentre os objetivos da Educao Fsica, que foi o desenvolvimento fsico, cognitivo,
afetivo e social da criana, no se refere a um aspecto especfico da rea. Entendemos que
estas consideraes mais generalizadas em relao aos pressupostos da Educao Fsica ou de
qualquer componente curricular acabam por se esvaziar em meras abstraes que no
apontam nenhum caminho para o processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, os participantes consideraram um dos objetivos mais importantes da
Educao Fsica o de introduzir os alunos no universo da cultura corporal, para que eles
usufruam desta cultura (3 indicaes). Este dado indica que os diretores identificam a cultura
corporal como objetivo central das aulas de Educao Fsica, diferentemente dos dados
encontrados na Tabela 1. Assim, devemos ser cautelosos ao criticar a concepo destes
diretores em relao Educao Fsica, tendo em vista que em alguns momentos eles
demonstram conhecer as propostas da rea e em outras situaes mostram-se distantes destes
referenciais. Devemos ainda ter em mente que apesar do papel do diretor enquanto gestor
envolver uma transio por todas as reas de conhecimento, como afirmam Libneo, Oliveira
e Toschi (2007) e Paro (2002), certo que a formao deste profissional no fornece
subsdios para que o mesmo tenha uma compreenso globalizada do contexto mais especfico
das diferentes reas de conhecimento.
Enfim, outra abordagem da Educao Fsica escolar que se apresenta na concepo
dos diretores por meio da anlise da questo 2 refere-se Psicomotricidade, pois o
desenvolvimento psicomotor dos alunos tambm aparece com 3 indicaes como o segundo
item mais indicado pelos participantes da pesquisa.

7.3. Contedos mais importantes da Educao Fsica

A questo 3 tem o mesmo formato da primeira pergunta do questionrio e ser

analisada da mesma forma. Ela foi formulada da seguinte maneira: - Com relao aos
contedos de Educao Fsica para o Ensino Fundamental I, enumere por ordem de

356

importncia os relacionados abaixo (1 para o mais importante e os demais na seqncia em

numerao crescente de acordo com a ordem de importncia).

Tabela 3 -Contedos da Educao Fsica

Contedos considerados mais importantes na Educao Fsica do
Ensino Fundamental .

Somatria das
respostas

Conhecimento sobre o Corpo

Jogos e Brincadeiras

17

Esportes

17

Atividade Rtmica e Expressiva

22

Ginstica

27

Lutas

34

Observa-se que os participantes da pesquisa consideram os conhecimentos sobre o

corpo como o contedo mais importante das aulas de Educao Fsica de maneira bastante
enftica, pois a diferena de indicaes destes contedos em relao aos demais foi gritante
(9:17).
Os jogos e brincadeiras e os esportes aparecem com 17 indicaes, ficando em
segundo lugar na ordem de importncia, vindo em seguida as atividades rtmicas e
expressivas. Porm, o que mais chama a ateno na anlise destes dados consiste na
desvalorizao das lutas enquanto contedo da Educao Fsica escolar, estes dados revelam
um certo grau de preconceito em relao s lutas, que, na maioria das vezes, tida no
imaginrio de nossa sociedade como uma atividade que se relaciona com episdios de
violncia.
Segundo Carreiro (2005, p. 244):

Dentre os contedos que podem ser apresentados na Educao Fsica

escolar, as lutas so um dos que possivelmente encontram maior
resistncia, levantados geralmente os argumentos de que a falta de
espao, falta de material, falta de roupa adequada e, sobretudo, pela
associao s questes de violncia.
Carreiro (2005) afirma ainda que o professor deve saber esclarecer que o contedo
lutas no significa necessariamente violncia e, assim, deve ter argumentos para essa
discusso. O autor discute ainda que alm de ser um contedo importante a ser oportunizado a

357

todos os alunos, as lutas podem servir de ponto de partida para muitos debates sociais. Por
exemplo, pode ser discutida a questo da violncia que est presente principalmente nos
grandes centros, as brigas e os enfrentamentos de torcidas organizadas, a formao de
gangues, que muitas vezes, se apropriam de gestos das lutas para levar vantagem no desafio
insensato de outras pessoas.
importante entender ainda que as lutas no se restringem s artes marciais ou outras
modalidades de lutas institucionalizadas, compreendendo tambm atividades ldicas como o
cabo-de-guerra, a briga de galos, o brao-de-ferro, e outras atividades em que os alunos
procuram desequilibrar, puxar, empurrar, imobilizar etc. seu companheiro/adversrio.
Alm de se configurar em uma atividade bastante motivante aos alunos as lutas so
importantes na construo de valores ticos, como aponta Carreiro (2005, p. 247)

Independente da modalidade de luta, algumas caractersticas so

comuns aos praticantes, como, por exemplo, o envolvimento com a
disciplina e o respeito pelo adversrio. Na escola, principalmente, o
professor deve estar atento a esses itens, inclusive incentivando os
alunos a tomarem posturas de confraternizao, respeito s diferenas
e ao adversrio, entre outros valores. Alm disso, outras
caractersticas como o desenvolvimento de habilidades motoras e
capacidades fsicas, como agilidade, flexibilidade e fora tambm so
importantes. Outras possibilidades de trabalho corporal podem ser
atingidas com a prtica das atividades de luta, como: trabalho de
respirao e concentrao, a percepo e a utilizao mais detalhada
de outros sentidos, como a audio e o tato, e o trabalho postural,
dentre outros. (CARREIRO, 2005, p. 247)
No se trata aqui da tentativa de super-valorizar o contedo lutas na Educao Fsica
escolar, mas apenas de desmistificar o olhar sobre este contedo e de indicar a importncia e
relevncia de todos os contedos da cultura corporal na construo repertrio motor e dos
conhecimentos dos alunos na Educao Fsica do Ensino Fundamental.

7.4. Contedos mais desenvolvidos na Educao Fsica

A questo de nmero 4 segue a mesma lgica das questes 1 e 3, e, portanto, ser

analisada da mesma maneira. Questo 4: - Na sua opinio quais so os contedos mais
desenvolvidos pelos professores nas aulas de Educao Fsica no Ensino Fundamental I na
escola em que voc diretor (coloque 1 para o que considerar mais desenvolvido, e os demais
na seqncia por ordem numrica crescente).

358

Tabela 4 - Contedos Desenvolvidos

Contedos mais desenvolvidos pelos professores nas aulas de
Educao Fsica no Ensino Fundamental I.

Somatria das
respostas

Jogos e Brincadeiras

Conhecimento sobre o Corpo

18

Esportes

21

Ginstica

25

Atividade Rtmica e Expressiva

26

Lutas

29

Os dados indicam que os jogos e brincadeiras so os contedos mais desenvolvidos

pelos professores de Educao Fsica, segundo a opinio dos diretores, ficando novamente as
lutas como os contedos menos desenvolvidos, voltando anlise da questo anterior, cabe
questionarmos at que ponto os professores no valorizam o contedo de lutas e at que ponto
so influenciados pelos prprios diretores e pela sociedade de uma maneira geral, que acabam
criando algumas barreiras para o desenvolvimento deste tipo de atividade. importante
ressaltar apenas, como j foi analisado na questo anterior, que este um dos contedos que
merece ser analisado com mais cuidado e com um enfoque mais amplo do que o
simplesmente tcnico.
Outra preocupao que vale a pena ser ressaltada nessa questo, refere-se confuso
que muitas vezes se faz entre os contedos de jogos e brincadeiras e a prtica do professor
simplesmente deixar os alunos brincando livremente do que quiserem, que estaria relacionado
a uma tendncia da Educao Fsica escolar classificada por Darido (2005) como
recreacionista, mas que recriminada por qualquer profissional srio, por denegrir a imagem
do professor e da rea de Educao Fsica. Portanto, devemos ter em mente que os jogos e
brincadeiras configuram-se em contedos importantssimos na formao da criana e
adolescente, mas no se pode perder de vista a intencionalidade do professor com estas
atividades inseridas em um contexto pedaggico.

7.5. Estratgias de ensino em Educao Fsica

A questo de nmero 5 versa sobre as estratgias de ensino e em suas respostas os

participantes poderiam indicar quantos itens achassem necessrios, deste modo, a anlise
destes dados feita por meio da somatria das indicaes, constando o item mais citado como

359

o mais importante e o menos citado como o menos importante nas opinies dos diretores.
Questo 5: - Na sua opinio, quais as estratgias abaixo poderiam ser utilizadas nas aulas de
Educao Fsica (assinale quantas desejar).

Tabela 5- Estratgias de Ensino

Nmero de
Estratgias que poderiam ser utilizadas nas aulas de Educao Fsica.

indicaes

Realizao de Jogos

Circuito de Atividades

Utilizao de Vdeos

Passeios ou visita a clubes

Pesquisas sobre temas diversos

Aulas Expositivas

Debates

Palestras com Professores ou Convidados

Leituras e Discusses de Textos

Treinamentos fsicos e tcnicos visando a formao de atletas

Outros

Analisando os dados da Tabela 5 percebe-se uma valorizao desproporcional da

dimenso procedimental dos contedos que pode ser refletida pela indicao de jogos e
circuitos de atividades como principais estratgias de ensino da Educao Fsica na opinio
dos diretores. Por outro lado, os dados indicam a pouca importncia dada dimenso
conceitual na disciplina Educao Fsica, mostrada pela pequena quantidade de indicaes
para estratgias como leituras, discusses, debates, pesquisas, aulas expositivas ou palestras.
Em pesquisa realizada por Darido (2003) ficou evidente a falta de tradio da rea de
Educao Fsica no encaminhamento dos contedos na dimenso conceitual. A autora
verificou que os 7 professores pesquisados, de Ensino Fundamental e Mdio no trabalhavam
com conhecimentos acadmicos nas aulas de Educao Fsica, negligenciando, assim, a
dimenso conceitual.
importante frisar, que quando dividimos os contedos em dimenses para fins de
anlise, as estratgias tambm merecem este tratamento, cabendo a discusso sobre estratgias
conceituais, procedimentais ou atitudinais. Assim, dentro de uma perspectiva de educao e

360

tambm de Educao Fsica seria fundamental considerar os procedimentos, fatos, conceitos,

atitudes e os valores como contedos e estratgias de ensino, todos no mesmo nvel de
importncia.
Finalmente vale pena frisar novamente a superao do referencial tecnicista e
esportivista na concepo dos participantes da pesquisa, uma vez que os treinamentos fsicos
e tcnicos visando a formao de atletas no so citados por nenhum dos diretores.

7.6. Incluso nas aulas de Educao Fsica

Na questo 6 foi analisada a forma como os diretores vem a incluso dos alunos nas
aulas de Educao Fsica. Como os participantes poderiam escolher quantas alternativas
desejassem, a anlise destes dados seguiu a mesma lgica da questo anterior (5). Questo 6: Com relao participao dos Alunos, como voc acredita que deveria se dar sua incluso
nas aulas de Educao Fsica (assinale quantas acharem necessrias).
Tabela 6- Incluso nas aulas de Educao Fsica
Como deveria se dar a incluso nas aulas de Educao Fsica.

Nmero de
indicaes

O professor deveria tratar os alunos com equidade, reconhecendo as

diferena, mas dando as mesmas oportunidades a todos favorecendo

assim o respeito s diferenas.
O professor deve tratar a todos igualmente, procurando incentivar a

todos para que faam todas as atividades, mesmo aquelas que no

gostem.
O professor deve tratar a todos de forma diferenciada, respeitando as

individualidades e permitindo que os alunos participem apenas

daquelas atividades nas quais se sintam mais confiantes.
O professor deveria separar meninos e meninas nas atividades para que

ambos tenham maiores possibilidades de evoluo durante as aulas.

O professor deveria obrigar todos os alunos a participar das aulas

independente de sua vontade ou aptido.

Outros

361

Todos os diretores indicam que necessrio tratar os alunos com eqidade, o que
demonstra uma preocupao com o respeito s diferenas e em oportunizar a todos os alunos
ao acesso s prticas da Educao Fsica, contudo, alguns dos participantes demonstram-se
um tanto quanto contraditrios quando assumem que os professores devem procurar que todos
os alunos faam as aulas sendo tratados com igualdade ou quando defendem que os alunos
devem ser tratados de forma diferenciada participando apenas das atividades nas quais se
sintam confiantes.
De acordo com Betti (2004, p. 26)

O aluno tem direito Educao Fsica no como direito formal, mas

enquanto participao plena. O aluno no pode apenas estar
formalmente presente na escola, mas deve ter acesso pleno a todas as
vivncias que ela oferece. Nesse sentido, a Educao Fsica deve
incluir, tanto quanto for possvel, todos os alunos nos contedos que
prope, adotando para isso estratgias adequadas
Portanto, para que o aluno tenha acesso pleno a todas as vivncias que a Educao
Fsica oferece, no faz sentido ele no participar das atividades s quais no se sinta confiante,
pois estaria deixando de experimentar atividades diversificadas, por outro lado, tratar todos os
alunos igualmente e procurar inclu-los nas aulas dentro deste pressuposto pode provocar uma
srie de traumas nos alunos que deixam de ser respeitadas as suas limitaes. Fica claro que o
professor deve criar estratgias para, na medida do possvel, incluir a todos, respeitando as
diferenas e possibilitando o acesso s vivncias.

7.7. Avaliao em Educao Fsica

Seguindo o mesmo formato de repostas das duas questes anteriores (5 e 6), a questo
7 buscou entender como os diretores compreendem a avaliao em Educao Fsica, deste
modo a anlise desta questo manteve a mesma estrutura das questes 5 e 6. Questo 7: Como voc analisa a avaliao em Educao Fsica? (assinale quantas achar necessrio).
Tabela 7- Avaliao em Educao Fsica
Nmero de
Anlise da avaliao em Educao Fsica.

indicaes

362

Avaliao deve incluir as trs dimenses, verificando as atitudes dos

alunos, a assimilao de conhecimentos e resoluo de problemas e

ainda o domnio sobre a realizao das praticas corporais
implementadas na prtica.
Avaliao deve incluir testes de habilidades motoras e capacidades

fsicas, para verificar realmente o desenvolvimento do aluno.

Avaliao deve ser apenas na atitudinal, levando em conta a

participao dos alunos nas aulas e atitudes.

No necessria, pois a disciplina no possui um contedo que possa

ser avaliado como nas demais disciplinas.

Outros

Analisando as respostas desta questo, fica claro que quase todos os diretores tm
cincia da necessidade de avaliao dentro das 3 dimenses em Educao Fsica, porm, esta
situao no

se revela nas questes anteriores que se referem aos demais aspectos do

processo de ensino e aprendizagem, como na formulao dos objetivos e na seleo de

contedos e estratgias de ensino. Assim, como seria avaliar nas 3 dimenses se o ensino
privilegia apenas a dimenso procedimental?
Obviamente, que no podemos responsabilizar os diretores por este quadro, mas devese entender que para avaliarmos os alunos dentro das 3 dimenses necessrio que a
concepo de todo o processo de ensino e aprendizagem, que se inicia na formulao de
objetivos e passa pela seleo de contedos e estratgias de ensino

que devem ser

remodeladas, incluindo tambm as dimenses conceitual, atitudinal e procedimental.

Na opinio de dois dos participantes da pesquisa a avaliao em Educao Fsica deve
incluir testes de habilidades motoras e capacidades fsicas, visando verificar o
desenvolvimento do aluno. Segundo Lorenzetto citado por Darido (2005) alguns estudos e
trabalhos ressaltaram que o uso de testes na rea, caractersticos da Educao Fsica
tradicional, s vinha servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos),
pois baseava-se numa competio pura e simples contra um cronmetro ou um concorrente.
Segundo Darido (2005) entre as crticas freqentes ao modelo tradicional de avaliao
uma aponta o fato de esta restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica
implicasse somente no rendimento fsico, e no s relaes cognitivas, afetivas e sociais
subjacentes.

363

A autora afirma ainda que a avaliao em Educao Fsica deve considerar a

observao, a anlise e conceituao de elementos que compem a totalidade da conduta
humana, ou seja, a avaliao deve estar voltada para a aquisio de competncias, habilidades,
conhecimentos e atitudes dos alunos.
Nestas condies as avaliaes podem ser determinadas desde uma observao diria
at atividades induzidas pelos professores que procurem alcanar o que foi questionado em
aulas anteriores e sugestes.

7.8. O professor de Educao Fsica

Na questo de nmero 8 foi analisado o perfil do professor de Educao Fsica que os
diretores consideram ideal, sendo que para isso foi solicitado que eles marcassem apenas uma
das alternativas apresentadas como respostas, contudo um dos participantes que levou o
questionrio para responder em casa equivocou-se marcando duas alternativas. Questo 8: Qual o perfil de professor de Educao Fsica que voc considera mais adequado para
trabalhar com o Ensino Fundamental I?

Tabela 8- O professor de Educao Fsica

Perfil do Professor de Educao Fsica, na sua escola segundo os

Nmero de

diretores.

indicaes

O professor que se preocupa com a incluso de todos os alunos e

com a diversificao de contedos e estratgias de aula.

O professor que tenha uma boa experincia com esportes,

proporcionando uma boa formao esportiva para os alunos que

possibilite inclusive a formao de futuros atletas
Professor-treinador

Professor-recreacionista

Professor que se preocupa com o condicionamento fsico dos alunos

Professor que deixa os alunos a vontade, fazendo as atividades que

preferirem durante as aulas

Professor que se preocupa apenas com o desenvolvimento de

habilidades motoras (correr, saltar, arremessar, chutar, rebater etc.)

Professor autoritrio que mantm a disciplina

Outros

364

Todos os diretores apontaram que o perfil do professor ideal para o Ensino

Fundamental I refere-se quele que se preocupa com a incluso de todos os alunos e com a
diversificao de contedos e estratgias de aulas. Contudo, um dos participantes acrescentou
um segundo perfil de professor que seria aquele que tm experincias com o esporte e
fomenta a formao de atletas. Esta ltima indicao aponta para um aspecto at ento
ausente na concepo dos diretores que se refere identificao com uma Educao Fsica
esportivista, tradicional e que busca a seleo de talentos e o rendimento esportivo, contudo,
em funo deste aspecto ter aparecido em apenas uma resposta de um dos diretores podemos
assumir que no se refere concepo do grupo de uma maneira geral, refletindo, talvez,
apenas as expectativas presentes na concepo deste diretor, ainda de forma subliminar.
De uma maneira geral, podemos dizer que os diretores mostram-se contra o perfil de
professor de Educao Fsica mais tecnicista e tradicional, enfatizando principalmente a
importncia da incluso dos alunos nas aulas para que o professor tenha um status elevado
perante o grupo de diretores.

7.9. O papel da Educao Fsica no P.P.P

A questo 9 foi a nica do questionrio formulada de forma aberta e por isso foi
analisada por meio da transcrio das respostas de cada diretor e ao final uma discusso geral
destas respostas. Questo 9: -Como voc v o papel da Educao Fsica no projeto poltico
pedaggico da escola. Analise ainda como ocorre a participao da Educao Fsica neste
projeto na prtica e como voc entende que deveria ser esta atuao.

Escola A Na realidade no Projeto Pedaggico so utilizados apenas os

componentes curriculares (Educao Fsica) e seus objetivos. Acredito que a partir desse
P.P.P dever ser feita uma integrao com o projeto apresentado pelo professor, discusso e
consenso em se trabalhar esses contedos. Professor e diretor devero sempre estar em
contato para saber se esto caminhando, na proposta da escola.
Escola B O papel da Educao Fsica essencial como as outras disciplinas do
contedo escolar. Na prtica os professores de Educao Fsica que trabalham nesta Unidade
Escolar, utilizam suas aulas com jogos, recreaes, atividades rtmicas, xadrez, onde no final
do ano h os jogos escolares englobando todas as atividades realizadas durante o ano entre as
escolas do municpio.

365

Escola C O papel da Educao Fsica no P.P.P. de articular seus contedos ao

que desenvolvido em sala de aula, de maneira que a Educao Fsica possa somar para
desenvolver o aluno de forma global. O professor deve interagir com os outros contedos, o
que na realidade ainda est longe de acontecer.
Escola D Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma
atitude cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes
sociais, fsicas, sexual ou cultural. Conhecer e valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das
diferentes

manifestaes

da

cultura

corporal

presentes

no

cotidiano.

Organizar

autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples. Embora

numa aula de Educao Fsica os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente
observveis e a aprendizagem esteja vinculada a experincia prtica, o aluno precisa ser
considerado como um todo no qual aspecto cognitivo, afetivo e corporais est interrelacionados em todas as situaes. O processo de ensino e aprendizagem em Educao
Fsica, portanto, no restringe ao simples exerccio de certas habilidades e destrezas, mas sim
de capacitar o indivduo a refletir sobre as possibilidades corporais, e com autonomia, exerclas de maneira social e culturalmente significativa e adequada.
Escola E A Educao Fsica dentro do Projeto Poltico Pedaggico da Escola tem
que ser visto como uma maneira de agregar mais aos educandos, porm devido as suas
particularidades (prticas) deve respeitar os limites de cada indivduo. Estou feliz como
nossas professoras atuam na escola e tambm como nossos professores atuam no Projeto
Escola do Futuro. A participao deles, s vem a somar ao nosso Projeto Poltico
Pedaggico.
Escola F A Educao Fsica no P.P.P. da Escola deve ser vista como disciplina
fundamental, porque nessas aulas so permitidas, alm da integrao dos alunos, tambm o
desenvolvimento dos temas transversais, como o uso de drogas, o reconhecimento do corpo e
como as doenas podem ser evitadas; a sade psicolgica atravs da atividade fsica, enfim,
durante as aulas de Educao Fsica o aluno pode ser percebido como um todo, e nas suas
dificuldades nesse momento, o professor pode desenvolver um trabalho diferenciado que o
auxilie tambm durante o processo de desenvolvimento cognitivo.
Percebe-se no discurso da maioria dos diretores a valorizao da Educao Fsica
como uma disciplina que pode auxiliar na integrao entre os alunos, bem como a necessidade
de que ela deve caminhar sempre junto com as demais disciplinas propiciando uma melhor
contextualizao dos conhecimentos de maneira inter-disciplinar. Apenas duas das respostas
acabam distanciando-se um pouco destas concepes, em uma delas (escola B) o diretor

366

aponta a importncia dos jogos escolares, o que acaba ligando a importncia da Educao
Fsica ao rendimento esportivo e em outra resposta (escola D) o participante nitidamente no
se coloca na questo fazendo uma mera reproduo de algum documento oficial, o que acaba
deixando o texto vazio e sem sentido.

8. CONSIDERAES FINAIS
Considerando-se que a proposta do presente estudo no reside na tentativa de se
explicar um fato, que no caso seriam as concepes dos diretores em relao Educao
Fsica, mas sim de buscar entender como se constroem estas concepes, sem o objetivo de se
fazer generalizaes, acreditamos que os resultados nos forneceram subsdios extremamente
relevantes.
Os resultados do estudo indicam que, de uma maneira geral, os diretores participantes
da pesquisa reconhecem a importncia da Educao Fsica no projeto poltico pedaggico,
ressaltando a necessidade de uma maior comunicao entre as diferentes reas de
conhecimento e de aproximao entre docentes e diretores.
Com relao ao perfil do professor de Educao Fsica, todos os diretores mostram-se
favorveis ao professor que se preocupa com a incluso dos alunos nas aulas e reconhecem
que esta incluso se daria por meio do princpio da eqidade, que exige o respeito s
diferenas concomitantemente com a possibilidade de oportunizar a todos os alunos de
usufruir das atividades destas aulas.
As respostas dos diretores indicam ainda que a viso tecnicista, esportivista,
tradicional e mecanicista de Educao Fsica mostra-se superada, ao menos ao nvel do
discurso, tendo em vista que os participantes mostraram-se contrrios s prticas que
privilegiam a seleo dos mais aptos, o treinamento tcnico ou a formao de atletas,
mostraram-se ainda contrrios viso de que a Educao Fsica prestaria-se finalidade de
fazer com que os alunos extravasem a energia por meio de atividades fsicas.
Por outro lado, algumas das respostas indicam uma concepo que ainda reconhece a
Educao Fsica como atividade essencialmente prtica, pois no ficou evidenciada uma
preocupao com o desenvolvimento de conhecimentos sobre a cultura corporal, como por
exemplo, na questo referente s estratgias de ensino, na qual os diretores no atriburam
importncia a atividades como debates, pesquisas, leituras e discusses, palestras etc. Tais
apontamentos reforam a imagem de que a Educao Fsica uma disciplina essencialmente
prtica que no possui conceitos e princpios que permeiem estas prticas.

367

Fica portanto ntida a valorizao da dimenso procedimental tradicionalmente

privilegiada historicamente pela rea em detrimento das dimenses conceitual e atitudinal.
Por outro lado, no momento em que responderam sobre a avaliao, os diretores apontaram a
importncia de se avaliar os alunos nas 3 dimenses, o que se configura em um contra-censo,
pois como faramos para avaliar nossos alunos nas 3 dimenses se eles no so ensinados nas
3 dimenses?
Entendemos que necessrio que se tenha muita cautela no momento de analisar
criticamente os apontamentos descritos nos resultados desta pesquisa, tendo em vista que,
apesar do papel do diretor enquanto gestor da escola necessitar de um conhecimento amplo
em relao aos diferentes componentes curriculares do currculo, sua formao e atuao no
fornece subsdios para uma compreenso mais aprofundada em relao s especificidades das
diferentes reas de conhecimento.
preciso que, no s na rea de Educao Fsica, mas de todos os componentes
curriculares, ocorra uma aproximao cada vez maior com as equipes diretivas das unidades
escolares, buscando fornecer subsdios que facilitem a interpretao e articulao entre estas
reas, proporcionando uma gesto e atuao legitimamente democrtico-participativa do
processo de ensino e aprendizagem.

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PARO,V.R. O princpio da gesto escolar democrtica no contexto da LDB. In:
OLIVEIRA, R.P.; ADRIO, T. (Orgs). Gesto Financiamento e Direito Educao.. So
Paulo. Xam, 2002. p. 87.
VALERIEN J. et al. Gesto da Escola Fundamental: subsdios para anlise e sugesto de
aperfeioamento. So Paulo: Cortez. Unesco: MEC, 1993. p. 152-153.
ZABALA, A. A prtica educativa como ensinar, Porto Alegre: Artmed, 1.998.

369

ANEXO 1.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E MOTRICIDADE HUMANA

PROGRAMA DE DIVULGAO E ATUALIZAO NA REA DE

MOTRICIDADE HUMANA
II CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO FSICA
ESCOLAR (LATO-SENSU)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Voc, ________________________________________________________________, est
sendo convidado para participar da pesquisa Qual a concepo dos diretores de

escolas de Ensino Fundamental I sobre as aulas de Educao Fsica, a qualquer

momento voc pode desistir de participar e retirar seu consentimento, sua recusa
no trar nenhum prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a instituio.
Os objetivos deste estudo so analisar qual a concepo dos diretores das escolas de

Ensino Fundamental I do municpio de Cordeirpolis, SP, com relao ao papel da

Educao Fsica na escola.
Sua participao nesta pesquisa consistir em um Questionrio semi-aberto.
No h qualquer risco com sua participao e poder haver benefcios com a sua
participao no sentido de colaborar para uma melhor adequao dos contedos
propostos a Educao Fsica Escolar com relao ao contexto escolar. As
informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero confidencias e asseguramos o
sigilo sobre sua participao. Os dados no sero divulgados de forma a possibilitar
sua identificao, pois os nomes dos participantes e da unidade escolar sero
alterados. Voc receber uma cpia deste termo onde constam os dados
documentais e o telefone do(a) pesquisador principal, podendo tirar suas dvidas
sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.

______________________________________
Matheus Kleiner
(RG: / CPF: / Tel.: / aluno regular do II Curso de Especializao em Educao
Fsica Escolar desta Universidade, orientado pelo Prof. Osmar Moreira de Souza
Junior.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na
pesquisa e concordo em participar.
Cordeirpolis , 03 / 12 /2007
____________________________________
Sujeito da Pesquisa

370

ANEXO 2.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E MOTRICIDADE HUMANA

PROGRAMA DE DIVULGAO E ATUALIZAO NA REA DE

MOTRICIDADE HUMANA
II CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO FSICA
ESCOLAR (LATO-SENSU)

Termo de Autorizao para Realizao de Pesquisa de Campo

Eu , Matheus Kleiner venho respeitosamente perante a sua autoridade pelo
qual representa Sr. ______________ ( Chefe do Departamento de Educao e Cultura)
pedir a autorizao para realizao de uma pesquisa de campo com o referido tema
Qual a concepo dos diretores de escolas de Ensino Fundamental I sobre as aulas de

Educao Fsica,. Os objetivos deste estudo so analisar qual a concepo dos

diretores das escolas de Ensino Fundamental I do municpio de Cordeirpolis, SP, com
relao ao papel da Educao Fsica na escola.
A pesquisa consistir em um Questionrio semi- aberto.
As informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero confidencias e asseguramos o
sigilo. Os dados no sero divulgados de forma a possibilitar sua identificao, pois
os nomes dos participantes e da unidade escolar sero alterados. Voc receber
uma cpia deste termo onde constam os dados documentais e o telefone do
pesquisador principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua
participao, agora ou a qualquer momento.
______________________________________
Matheus Kleiner
(RG: / CPF: / Tel.: / aluno regular do II Curso de Especializao em Educao
Fsica Escolar desta Universidade, orientado pelo Prof. Osmar Moreira de Souza
Junior
Declaro que entendi a proposta da pesquisa e autorizo o pesquisador realizao
da mesma.
Cordeirpolis , 03 / 12 /2007
_______________________________________
Chefe do Departamento de Educao

371

ANEXO 3.

Questionrio Direo Escolar PEB I

1. Qual a importncia das aulas de Educao Fsica para a formao dos alunos no
Ensino Fundamental I? (numere por ordem de importncia, sendo 1 para o mais importante e
os demais em ordem numrica crescente)
(

) Formao de valores ticos/morais

) Desenvolvimento de habilidades motoras (correr, saltar, arremessar, chutar,

escalar, rebater etc.)

(

) Desenvolvimento fsico das crianas (fora, resistncia, velocidade,

flexibilidade etc.)
(

) um momento dos alunos gastarem a energia acumulada por permanecerem

muito tempo sentados

(

) Adquirir conhecimentos sobre os jogos, esportes, danas, lutas, sade etc.

) Aquisio de tcnicas que permitam a posterior formao de atletas

) Desenvolvimento do intelecto de uma maneira geral (raciocnio lgico,

resoluo de problemas, pensamento estratgico etc.)

(

) Outros. Especifique: ____________________________________________

2. Dentre os objetivos das aulas de Educao Fsica abaixo relacionados, aponte dois
que voc considere de maior importncia.
(

) Desenvolver habilidades motoras (correr, saltar, arremessar etc.) e

capacidades fsicas (fora, resistncia, flexibilidade etc.)

(

) Proporcionar aos alunos uma rotina de atividades fsicas que proporcione um

bom condicionamento fsico e por conseqncia melhor qualidade de vida.

(

) Desenvolver atividades ldicas que proporcionem momentos de prazer, lazer

e recreao.
(

) Introduzir os alunos no universo da cultura corporal (jogos, esportes, lutas,

conhecimentos sobre o corpo, atividades rtmicas e expressivas e ginsticas), para que eles
usufruam desta cultura, conhecendo-a, reproduzindo-a, transformando-a, compartilhando-a
etc. de forma autnoma.
(

) Proporcionar o desenvolvimento psicomotor do aluno (lateralidade, esquema

corporal, estabilidade, equilbrio etc.)

(

) Proporcionar o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social da criana.

372

) Outros. Especifique: _____________________________________________

3. Com relao aos contedos de Educao Fsica para o Ensino Fundamental I,

enumere por ordem de importncia os relacionados abaixo (1 para o mais importante e os
demais na seqncia em numerao crescente de acordo com a ordem de importncia).
(

) Jogos e brincadeiras

) Lutas

) Ginsticas

) Esportes

) Conhecimentos sobre o corpo

) Atividades rtmicas e expressivas

4. Na sua opinio quais so os contedos mais desenvolvidos pelos professores nas

aulas de Educao Fsica no Ensino Fundamental I na escola em que voc diretor (coloque 1
para o que considerar mais desenvolvido, e os demais na seqncia por ordem numrica
crescente).
(

) Jogos e brincadeiras

) Lutas

) Ginsticas

) Esportes

) Conhecimentos sobre o corpo

) Atividades rtmicas e expressivas

5. Na sua opinio, quais das estratgias abaixo poderiam ser utilizadas nas aulas de
Educao Fsica (assinale quantas desejar).

etc.

) Utilizao de vdeos

) Leituras e discusses de textos

) Pesquisas sobre temas diversos

) Realizao de jogos

) Aulas expositivas (lousa, retro-projetor, projetor multimdia etc.)

) Debates

) Passeios ou visitas a clubes, parques, ginsios, estdios, pistas de atletismo

373

) Circuitos de atividades (corrida, zigue-zague, saltos, rolamentos, equilbrio

) Palestras com professores ou pessoas convidadas

) Treinamentos fsicos e tcnicos visando a formao de atletas

) Outros. Especifique: _____________________________________________

etc.)

6. Com relao participao dos alunos, como voc acredita que deveria se dar sua
incluso nas aulas de Educao Fsica (assinale quantas achar necessrias).
(

) O professor deve tratar a todos igualmente, procurando incentivar a todos

para que faam todas as atividades, mesmo aquelas que no gostem.

(

) O professor deve tratar a todos de forma diferenciada, respeitando as

individualidades e permitindo que os alunos participem apenas daquelas atividades nas quais
se sintam mais confiantes.
(

) O professor deveria separar meninos de meninas nas atividades, para que

ambos tenham maiores possibilidades de evoluo durante as aulas.

(

) O professor deveria tratar os alunos com eqidade, reconhecendo as

diferenas, mas dando as mesmas oportunidades a todos, favorecendo assim o respeito s

diferenas.
(

) O professor deveria obrigar todos os alunos a participar das aulas

independente de sua vontade ou aptido.

(

) Outro. Especifique: ______________________________________________

7. Como voc

analisa a avaliao em Educao Fsica? (assinale quantas achar

necessrio)
(

) No necessria, pois a disciplina no possui um contedo que possa ser

avaliado como nas demais disciplinas.

(

) A avaliao deve ser apenas na dimenso atitudinal, levando em conta a

participao dos alunos nas aulas e suas atitudes.

(

) A avaliao deve incluir testes de habilidades motoras e capacidades fsicas,

para verificar realmente o desenvolvimento do aluno.

(

) A avaliao deve incluir as 3 dimenses, verificando as atitudes dos alunos, a

assimilao de conhecimentos e resoluo de problemas e ainda o domnio sobre a realizao

das prticas corporais implementadas nas aulas.
(

) Outro. Especifique: ______________________________________________

374

8. Qual o perfil de professor de Educao Fsica que voc considera mais adequado
para trabalhar com o Ensino Fundamental I?
(

) Professor-treinador

) Professor recreacionista

) Professor que se preocupa com o condicionamento fsico dos alunos

) Professor que deixa os alunos a vontade, fazendo as atividades que preferirem

durante as aulas
(

) Professor que se preocupa apenas com o desenvolvimento de habilidades

motoras (correr, saltas, arremessar, chutar, rebater etc.)

(

) Professor autoritrio que mantm a disciplina

) Professor que se preocupa com a incluso de todos os alunos e com a

diversificao de contedos e estratgias de aula

(

) Professor que tenha uma boa experincia com esportes, proporcionando uma

boa formao esportiva para os alunos que possibilite inclusive a formao de futuros atletas
(

) Outro. Especifique: ______________________________________________

9. Como voc v o papel da Educao Fsica no projeto poltico pedaggico da escola.

Analise ainda como ocorre a participao da Educao Fsica neste projeto na prtica e como
voc entende que deveria ser esta atuao.