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Dice M.

Carretero: Antes que nada conviene indicar que no puede decirse en


absoluto que sea un trmino unvoco. Por el contrario, puede hablarse de varios
tipos de constructivismo. De hecho, es una posicin compartida por diferentes
tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que
mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu
instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio
que lo rodea.
Esta construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos en
los que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y
de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

TRES MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS DIFERENTES


CON PUNTOS COMUNES

1) EL APRENDIZAJE ES UNA ACTIVIDAD SOLITARIA


Es la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa Cognitiva. Se basa en la idea de un
individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por accin del
Sujeto sobre el Objeto de conocimiento.A la hora de la Teora se concede un papel a
la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje.

2) CON AMIGOS SE APRENDE MEJOR.


Esta posicin ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden
considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las
vigotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interaccin social
produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin de conflictos
cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir el intercambio de
informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca
una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje,
adems de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque se

estudia el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de cambio


y aprendizaje individual.

3) SIN AMIGOS NO SE PUEDE APRENDER.


Esta sera la posicin Vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a
posiciones como la cognicin situada (en el contexto social). Desde esta posicin
se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. As
pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que est en juego es un
proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitrariamente por la
sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad individual, el
nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultar
evidente, el peligro de este enfoque es el riesgo de la desaparicin del alumno
individual, es decir, de los procesos individuales de cambio. (Constructivismo y
Educacin Mario Carretero).

Cada una de estas posiciones con respecto al constructivismo es


complementaria de las dems y los programas de investigacin que subyacen a
cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras.

EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA

Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a


travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento
nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha
adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el
pensamiento ha abierto nuevas vas intransitables hasta entonces, pero que a partir de
este momento pueden ser de nuevo recorridas.
Supongamos que la nueva construccin sea toda una serie de razonamientos
elaborados por el individuo, que hacen posible la resolucin de un problema. El
resultado final, la resolucin del problema, no es ms que el eslabn final y visible del
proceso, pero la adquisicin ms importante para el individuo ha sido la elaboracin
de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solucin, ms an que la
solucin en si misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es
generalizable, sino que permanece ligado slidamente a la situacin en que se
aprendi, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.
La necesidad de que el nio construya los conocimientos puede parecer una
prdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, ya
construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecnico solo sirven para

ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan
tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar
unos exmenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho
semanas).
En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia a los
contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interaccin
nula o mnima entre la informacin recientemente recibida y la ya almacenada. Es por
ello que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado
arbitrariamente en la estructura cognitiva.
Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se
engancha al eslabn del conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o
conocimientos sobre el tema nuevo).
Una de las caractersticas del constructivismo es tambin considerar positivo el
momento del error, el error sistemtico (propio del proceso de construccin del
conocimiento) para producir desde la interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a
corregirlo y a aprender.

El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno


PENSAR, es decir:
Diferenciar
Clasificar
Descubrir
Analizar
Anticipar
Deducir
Reinventar
Comparar
Reflexionar
Discutir
Autocorregirse.

DOS MODELOS DE CLASE


CONTENIDO: "Los volcanes"
1)Modelo conductista: El conocimiento se fundamenta en la percepcin.
Proviene exclusivamente de afuera y se graba en la mente del sujeto por ejercitacin.
Se busca homogeneizar sin tener en cuenta las diferencias individuales.
a .Entra el docente. Solicita silencio y atencin. Comunica el tema nuevo.
b. Comienza a explicar qu es un volcn exponiendo mientras los alumnos
pasivos escuchan (escuchan?) y tal vez miran alguna lmina o un mapa donde el
docente ubica los volcanes activos.
c. Luego los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos o
carpetas. Quizs un cuestionario en donde debern responder preguntas sobre lo que
escucharon decir al docente y realizar algunos esquemas copiados o calcados de
algn lugar determinado por el docente (todos iguales). Luego, la tarea quizs
estudiar del libro nico de cabecera.
2)Modelo constructivista: El conocimiento es una construccin que ser posible
desde la consideracin de los saberes previos y la interaccin social con pares y
docente. El docente como facilitador, moderador y mediador entre el nio y el
conocimiento. Se atiende la Diversidad, valorando tambin la heterogeneidad y las
diferencias individuales.
a. Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y
respondan esta pregunta lo ms claramente posible como para explicarle a alguien
que no sabe:
-Qu es un volcn?
-Qu volcanes conocen?
(Este momento es el de la bsqueda de saberes previos y preconceptos)
Por qu en grupos y no con el grupo total como tambin solamos
comenzar las clases?
Porque en pequeos grupos se promueve mayor participacin de los
alumnos. Muchos alumnos que no participan en el grupo total -por timidez u
otros condicionantes como el mismo vnculo que tenga con el docente- s lo
hacen cuando estn en pequeos grupos, animndose incluso a debatir con
sus pares. El pequeo grupo elige un vocero y todos, an en forma indirecta
habrn tenido participacin en la tarea. Pensemos en nosotros cuando
realizamos capacitaciones y observemos cmo nos comportamos en el grupo
total y en pequeos grupos. Es notable la diferencia.

b. Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada grupo y


se elabora una definicin con el grupo total y el docente.(Segunda actividad
movilizadora con trabajo sobre el error autorregulado por el grupo) En esta
oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar, generar dudas,
plantear problemas, etc.

Nuevo rol docente?


Obsrvese que el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. Lanza preguntas
movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hiptesis promoviendo
conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates. El docente
suma argumentos y pide argumentacin y definicin de conceptos
obvios. Es el momento ms enriquecedor.
No censura la opinin o el punto de vista con un:
-"NO... EST MAL".
Frente a los ACIERTOS tambin busca acuerdos y desacuerdos.
Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinin:
-"Uds. qu opinan..." "Alguien piensa diferente?Por qu?" "Estn todos
de acuerdo?..."
No acepta un S o un NO sin argumentos... Pide el porqu... siempre.
Con preguntas gua al grupo a descubrir el error y S explica y expone, si
la pregunta del alumno o del grupo lo pide (surgimiento de la necesidad
lgica)
-"Entonces cmo es?, Me lo explica...?"
La oportunidad de que surja la necesidad lgica de la explicacin debe ser
promovida por el docente desde los planteamientos y preguntas. Depende de
la habilidad didctica del conductor del grupo.
Otra estrategia: invitar a consultar bibliografa, buscar documentacin o
iniciar un trabajo de investigacin para descubrir la respuesta.
Una actividad interesante: ensear a disentir hasta con el mismo docente.
Es fundamental que este ltimo acepte que el alumno puede no estar de
acuerdo y debe abrir espacios para el debate y la argumentacin porque es
una actividad que promueve el pensamiento reflexivo. Ensear a perder el
miedo a manifestar su opinin con argumentos y documentacin es tambin
tarea pedaggica. Les otorga confianza en s mismos, desarrolla el lenguaje,
el pensamiento y favorece la autoestima y la posibilidad de vincularse
positivamente con el conocimiento. En sto la actitud cientfica y abierta del
mismo docente ser todo un modelo para ellos. Algunas frases del educador
constituirn todo un testimonio:
-"No estoy seguro pero lo averigar para la prxima clase..." (y en la
clase siguiente demostrar que realmente lo hizo es una prueba de inters por
el conocimiento y por el mismo alumno que mostr la inquietud. Esto es muy
valorado y tomado en cuenta.)
-"Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista pero
no soy duea de la verdad... Qu te parece si maana buscamos ms
material para poder aclarar este tema? Yo traer lo que tengo... Uds.
consigan o pregunten. Creo que es importante que encontremos la
respuesta correcta."
En sntesis: se estimula el "saber", el "saber hacer"y el "saber ser".
Lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

c. Luego se propone la presentacin de un trabajo de investigacin individual


donde cada uno buscar sobre el tema en distinta bibliografa, o se puede optar por
hacer un trabajo grupal EN EL AULA con bibliografa que se consiga (no libro
nico) para una prxima clase. Pueden realizarse trabajos de extensin
interdisciplinaria en relacin con el tema. Los volcanes en la literatura... Los
volcanes desde la Plstica... la Msica... Construccin de maquetas, etc. etc.
Lo importante es que en cada clase haya tanto trabajo grupal como individual. Y
si es posible, que el tema sea parte de un proyecto significativo.

Por qu no libro nico?


Porque si estamos tratando de desarrollar el juicio crtico debemos hacer
ver a los alumnos que no podemos quedarnos con la visin de un solo autor.
Es necesario que los mismos educandos descubran que puede haber distintas
visiones de un mismo tema e incluso analizar y ver que un libro puede estar
ms actualizado que otro o ser ms profundo en el tratamiento de
determinados conceptos, o que se pueden complementar. En el Caso de
Ciencias Sociales, tambin se suman las distintas ideologas. Esta visin del
libro es imprescindible que sea descubierta por el mismo alumno en la
interaccin y comparacin de los materiales.
Se puede pedir a los chicos que tengan un libro personal como punto de
referencia elegido por ellos de un listado que el docente puede entregar a
principio de ao. En mi experiencia personal les ofreca tres ttulos. Ellos
conseguan uno. Entonces trabajbamos con esos libros, ms la bibliografa
que pudieran conseguir para enriquecer cada tema.

MS SOBRE METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA

1-DIFERENCIAR ACTIVIDAD EXTERNA DE ACTIVIDAD INTERNA


La ACTIVIDAD INTERNA en el sujeto es lo que produce aprendizajes
constructivos. Dijimos que implica: Comparar, Relacionar, Inferir, etc.
No toda ACTIVIDAD EXTERNA asegura necesariamente una movilizacin
interna del sujeto. La CONSTRUCCIN se produce cuando el sujeto interacta
con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interaccin con
otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
Cul es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos? El Mtodo de
Proyectos... porque permite interactuar en SITUACIONES CONCRETAS Y
SIGNIFICATIVAS.

Proyecto: Cocinamos medialunas


-3 ao EGB"Cocinar medialunas" es una propuesta que puede resultar divertida pero no es
a esto que debemos apuntar sino considerar qu procesos de pensamiento podemos
estimular y en qu medida para arribar al logro de determinadas competencias. Ya
que esa actividad puede ser divertida y as mismo desaprovechada sin una adecuada
intervencin docente.
Si nos conformamos con lo divertido nos quedamos en la actividad externa.
Para el alumno quizs sea significativo en cuanto el producto final, pero para el
docente la actividad es un MEDIO para trabajar distintos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Es imprescindible que el producto final del proyecto sea significativo para el
alumno. Ese objetivo como punto de llegada y el planteamiento de metas previas es
lo que va a mantener la motivacin necesaria durante todo el proceso de aprendizaje.

"Comparar": Una de las actividades del pensamiento


Con la mejor de las intenciones podemos intentar dentro de la propuesta,
establecer COMPARACIONES y ya estamos tomado en cuenta una actividad del
pensamiento fundamental para el aprendizaje constructivo. Por ejemplo: Comparar el
proceso de elaboracin en la escuela con el de la panadera. Pero para comparar es
necesario CONOCER directamente los dos elementos de comparacin en igual
medida (Con ms razn si los nios son pequeos): Fueron los chicos a una
panadera para descubrir la fabricacin de las medialunas en ese lugar? O les
estamos haciendo "comparar" con algo que no sabemos si realmente "conocen"?
Una de las omisiones ms comunes y que no favorecen la construccin de
aprendizajes es el considerar lo obvio: "Es obvio que lo saben..." Pero resulta que en
muchos casos, sino en la mayora y en diversas circunstancias, lo obvio NO ES
OBVIO. Haciendo un paralelo, es como si yo pidiera que comparasen el paisaje de
su ciudad con el de un lugar remoto y que yo visit, pues considero obvio que lo
conocen. Estas zonas OBVIAS o NO OBVIAS son las que condicionan tambin, para
que una propuesta de aprendizaje sea SIGNIFICATIVA o NO SIGNIFICATIVA.

2-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la propuesta
sea movilizadora y es as, cuando es SIGNIFICATIVA para el Sujeto. Cuando tiene
SIGNIFICADO. Cuando el alumno puede establecer una relacin o conexin entre lo
que se le propone y sus saberes previos.
Leamos este texto:
"Los coeficientes G de esta serie son nmeros complejos. Es de hacer notar
que el espectro obtenido es de carcter discreto y aperidico en el dominio de la
frecuencia"

Seguramente no podremos comprenderlo a menos que entendamos algo de


Matemtica o Ingeniera, datos previos que nos permitan conexiones con el texto. A
veces esto no se comprende en la escuela y cuando los nios dicen que no entienden
lo que leen, los docentes les contestan:
-"lelo muchas veces, despacito y lo vas a entender..."
Ignoran que si no hay conexin con saberes previos, as lo lean cien veces no
podrn lograr la comprensin.
Tambin puede ocurrir que S lo comprendan pero no les INTERESE. Qu otro
ingrediente le falta? Simplemente SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL. El para qu
comprender?.

3-SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL
Este artculo puede ser significativo para quien lo lee, pues el lector quizs tenga
un MOTIVO interno que le permite mantener la atencin hasta el final. Este
MOTIVO est relacionado con esquemas previos de conocimiento y con descubrir un
para qu (aplicacin en lo inmediato).

Conocimiento: para el futuro...


Si en lugar de responder a sus necesidades e intereses este artculo tratara sobre
Historia Europea fundamentado en que es muy importante que el docente aprenda
el contenido porque le va a servir para el futuro..., quizs el lector sentir lo mismo
que experimentan los chicos en la escuela cuando los obligan a aprender algo que no
tiene conexin con sus intereses actuales. Sin embargo en el caso de los nios esta
dificultad se aumenta en cuanto para ellos el futuro es algo muy lejano e
incomprensible. Lo significativo en su vida tiene que ver con el PRESENTE... SU
PRESENTE.
Conocimiento: para qu me sirve...
Los esquemas para la comprensin del nuevo conocimiento pueden estar, pero si
el contenido no responde a ese para qu la conexin no se produce. Obviamente
habr muchos contenidos que tratar que no son de su inters inmediato. Entonces si
es necesario ese inters para que se produzca el aprendizaje: Qu hacemos
con tantos temas ridos para que se vuelvan significativos? La respuesta es:
a. Trabajar desde la interdisciplina y considerando las Inteligencias Mltiples. Es
fundamental que los chicos encuentren desde sus diferencias individuales, las
conexiones para aprender.
b. Proponer la resolucin de problemticas y desafos.
c.

Metodologa de Proyectos.

d. En aos superiores, competencias y olimpadas escolares.


e.

Conexin de temas con noticias de la actualidad.

f.
Campaas de prevencin, trabajos de campo, investigacin, encuestas,
censos,...
Conocimiento y afectividad...
Podemos obligarlos a callarse. Podemos obligarlos a hacer una tarea. Pero el
aprendizaje NO SE PRODUCE sin esa conexin con su mundo interno. Puedo
enchufar un velador a un toma corriente, pero si ese toma tiene por dentro los
cables cortados, la luz no se encender. Con el aprendizaje ocurre lo mismo.
Dirn algunos: Todos hemos aprendido con esos modelos tradicionales. Cierto.
Hemos aprendido muchas cosas, en los momentos que nos CONECTAMOS. Pero
cul es el porcentaje de cosas que recordamos de tantos aos de escolaridad?
Mnimo. Cunto tiempo perdido! Cunta "enseanza" que no lleg! Cunto
aprendizaje que no se produjo!
El constructivismo supone tambin un clima afectivo armnico y distendido de
reciprocidad y mutua confianza, propiciado por quien oficie de mediador entre el
sujeto y el conocimiento. En primer lugar, el docente.
Dado el Tringulo Didctico:

Alumno

Conocimiento

Docente
Docente: Mediador-Facilitador
Es el docente, desde su intervencin, que propicia de puente o mediador para
que el alumno se vincule positivamente con el conocimiento y por sobre todo con
su proceso de adquisicin. Es la clave fundamental para el logro del llamado
hbito de estudio que yo llamo mejor para ser fiel a las palabras, Alianza con el
Estudio, ya que el hbito se alcanza en base a la accin repetida mientras que la
alianza implica vnculo y compromiso; que es en realidad a lo que se apunta.
Esta Alianza es ni ms ni menos que el vnculo positivo que se establece con el
conocimiento y que se manifiesta en la necesidad e inters por el mismo. Nunca podr
lograrse si el conocimiento se relaciona con situaciones de MIEDO o de CASTIGO.
Por esto, ante todo es indispensable buscar establecer un vnculo afectivo con el
alumno. Interesarse por l, ayudarlo, mostrar espritu de servicio y buena voluntad
hacia l, acompaarlo frente a la dificultad (en forma personal o designndole
alumnos tutores), alentarlo y respetar sus ritmos o diferencias individuales.

Si el alumno siente que puede confiar en el docente el aprendizaje ser posible.


Ms si se quiebra ese vnculo el aprendizaje no se puede garantizar. El mismo temor y
desconfianza que inspira la figura del docente, le inspirar el conocimiento y se
cerrar al estudio, y al aprendizaje.
Un dilogo clsico:
Ta: -Me encanta Lengua. Es un rea hermosa.
Sobrino: -Yo odio Lengua!!!!!!!!!!!!
Ta: -Por qu no te gusta?
Sobrino: -Porque no entiendo nada y encima la profesora es una @#$%^&*
Ta: -Por qu decs que la profesora es as?
Sobrino: - Mira ta... esa profesora no me explica porque dice que eso yo ya lo
tendra que saber; no valora nada del esfuerzo que hago; te contesta de cualquier
manera porque parece siempre de mal humor; me pone en evidencia frente a mis
compaeros; solo quiere desaprobar a todos; miente y es incoherente. No le interesan
los alumnos. Yo creo que va al colegio solo a cobrar un sueldo.
Otro dilogo:
Ta: -Me encanta Matemtica. Es un rea muy interesante.
Sobrino: - A m tambin! Est buensima!
Ta: -...y a vos por qu te gusta tanto?
Sobrino: Tengo una profe que es una genia. Entiendo todo.
Ta: -Por qu decs que es una genia?
Sobrino: - ...y... te explica todo hasta que lo entends. As vaya mil veces a
preguntarle. Es ordenada. Muy exigente pero lo justo y nos respeta a todos.
Considera nuestro punto de vista y tomamos decisiones en forma democrtica.
Bah......Una genia. Se nota que le gusta lo que hace. A ella yo le cumplo siempre... a la
de Lengua no.
Docentes como el de matemtica del ejemplo, obtienen de sus alumnos
aprendizajes efectivos y permanentes en el tiempo... verdaderos aprendizajes.

4-CUANDO EL TRINGULO SE TRANSFORMA EN PENTGONO


En ocasiones el rol mediador-facilitador del docente es asumido tambin por un
ALUMNO TUTOR o por el mismo grupo de pares en la interaccin. As el rol
enseante lo toman junto al docente otros actores. De este modo el TRINGULO
DIDCTICO se ampla ya que se le suman dos ngulos ms: el del Alumno Tutor y el
del grupo de pares, transformndose en un PENTGONO DIDCTICO. Cada nuevo
facilitador complementa la tarea del docente y actan en simultneo.

De esto se deriva la importancia que tiene el TRATAMIENTO DE LO GRUPAL


en el aula. La integracin y buena vinculacin de todos los actores.
Alumno

Conocimiento

Tutor

Grupo

MEDIADORES
FACILITADORES

Docente

5-MEDIACIN Y FACILITACIN EN EL PROCESO DE


CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Cuando hablamos de Mediacin solemos referirnos al campo social. Pero en este
caso lo haremos en referencia a la intervencin del docente u otros como PUENTES
entre el sujeto del aprendizaje y el conocimiento.
El conocimiento puro o cientfico debe ser sometido a un proceso de
transformacin y mltiples adaptaciones para asegurar su llegada como conocimiento
aprendido. Es lo que llamamos TRANSPOSICIN DIDCTICA y es responsabilidad
del docente realizar esta tarea. Como puente y mediador, garantizar que el alumno
pueda alcanzar dicho conocimiento.
Sabemos que la Mediacin es un mtodo de resolucin de conflictos que contiene
ciertas tcnicas especficas que llevan a que las partes lleguen a una respuesta para el
problema, desde la comunicacin.
Si pensamos que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en cuanto que
desestabilizan esquemas previos y producen una desequilibracin, podemos inferir
que se hace necesaria la figura del MEDIADOR para apoyar el proceso de
asimilacin y acomodacin. Es decir el proceso de adquisicin de nuevos
aprendizajes. Es interesante a la hora de la INTERVENCIN tener presentes muchas
de las tcnicas propias del proceso de Mediacin: Ej.: Las preguntas, la repreguntas,
el parafraseo, el reencuadre, etc.
Luego otra palabra surge y nos inquieta: FACILITADOR. Palabra que produce
temor entre los docentes ante la sospecha de una connotacin muy particular:
facilismo...Nivelar para abajo.
Aclaremos entonces cul es su significado desde el constructivismo:

A) HACER FCIL LO DIFCIL


FACILITACIN

B) HACER DIFCIL LO FCIL

A-HACER FCIL LO DIFCIL:


Aqu estaramos hablando de Transposicin Didctica y Afectividad. En primer
lugar adaptar el conocimiento a los esquemas previos de los alumnos, tanto por etapa
evolutiva como por diferencias individuales. Justamente por lo que ya expuse: no se
puede aprender aquello que no se conecte con esquemas previos.
Simultneamente ofrecerle un mbito afectivo contenedor y alentador.

Un ejemplo:
Un beb no puede aprender a caminar pues an debe estar preparado
madurativamente para hacerlo y cerca del ao vamos ofrecindole estmulos a los que
responder solo si est preparado para hacerlo. Lo que hacemos no es ensearle a
caminar sino FACILITARLE el descubrimiento ofrecindole un juguete a distancia y
colocndole algunos elementos cerca para que le sirvan de apoyo. Le damos aliento y
confianza para que no tema y desde ese vnculo, se anime a alcanzar el objetivo. Al
principio gatear y luego podr pararse para despus soltarse. Ni dejamos de
estimularlo apenas gateando alcance el juguete, ni desaprobamos que haya logrado el
juguete usando solo el gateo. Porque ser caer en el facilismo en el primer caso y en
un perfeccionismo en el segundo. El perfeccionismo ataca la autoestima y hace que
quien est aprendiendo se desaliente pues relaciona el objeto de conocimiento con el
fracaso (no puedo, no soy capaz).
Por esto, seguimos con el estmulo y la contencin afectiva, a medida que sus
esquemas se lo vayan permitiendo, a fin de que alcance lo mximo que pueda. En este
caso caminar.
B-HACER DIFCIL LO FCIL
A veces hay conocimientos que parecen muy fciles u obvios. Desestabilizar
desde lo obvio es un interesante ejercicio del pensamiento.
Las preguntas obvias suelen ser las ms inquietantes en el instante de
construir conocimientos. Ej: Qu es el viento?; Qu es la Verdad?
En este caso se trata de FACILITAR la REFLEXIN sobre el conocimiento.
Adems de las PREGUNTAS podemos descubrir otras dos acciones muy
movilizadoras: DEFINIR y ARGUMENTAR.

6-PARA TRANSFORMAR UNA PROPUESTA EN OPORTUNIDAD


CONSTRUCTIVA Y CON SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL.

a-Conocer los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales


(Inteligencias Mltiples)
b-Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
c-Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, tecnolgicos,
medios de comunicacin y otros.
d-Contextualizar las actividades.

7-HABLEMOS DE CONTEXTUALIZAR LAS ACTIVIDADES


Cocinar "medialunas" es una actividad aparentemente aislada. Pero si la
colocamos dentro de un proyecto transdisciplinario (Que necesite de distintas reas
para concretarlo: mediciones desde matemtica, lectura de diferentes recetas desde
Lengua, lugares donde se obtienen las materias primas desde Cs. Sociales, educacin
del consumidor desde formacin Ciudadana, mezclas desde Cs. Naturales, etc.)
aumenta su significatividad y la de cada una de las reas en particular, en un proceso
mutuo de retroalimentacin.
Tambin es necesario que sientan que no hacen medialunas porque "se le ocurri
a la maestra" sino que el producto final, trasciende el marco escolar. Tiene un para
qu con significatividad social. Ejemplo: "Las medialunas, es el producto final que
venderemos en los recreos para juntar fondos , para comprar juegos de mesa para
los das de lluvia, para pagarnos un paseo a... o para repartir a los padres despus
de un evento escolar, o para llevar a un asilo de ancianos".

Proyecto: No es hacer como si...

Fabricar ladrillos para construir una garita para esperar el colectivo sin mojarse en
das de lluvia, es por ejemplo, un proyecto excelente como propuesta para estimular
procesos constructivos. No es hacer como s.... Hay un producto concreto y que
responde a aquello que el barrio necesita. Investigar con los chicos sobre las
necesidades comunitarias nos puede abrir un gran espectro de ideas para
transformarlas en Proyectos significativos.

8-LA INTERVENCIN DOCENTE

Por supuesto que para que se produzca la ACTIVIDAD INTERNA es necesario


que la intervencin docente sea adecuada para movilizar el pensamiento. En esto
la estrategia es:
la

pregunta

la

repregunta

la

resolucin de problemas

la exposicin, no impuesta sino como respuesta a la inquietud del


alumno (Inquietud que debe ser promovida desde los proyectos: "-Cmo es
sto?", "- Por qu dos monedas de 50 centavos forman un peso , si 50+50 es
100 y no 1 (uno)?" etc. Obviamente para que surja la necesidad lgica de
respuesta, es necesario colocar al alumno en situacin significativa. Esta
situacin puede desprenderse justamente desde un PROYECTO.

Cuando se planean actividades se sugiere pensarlas desde esta tablita y fijarse en


el verbo que encabeza cada propuesta. Esta tablita se puede incluir en la planificacin
del proyecto:

Nombre del Proyecto


(Indica producto
Actividad Externa
final significativo)
Ej:
"CONSTRUIMOS
UNA GARITA"

a-Fabricar
ladrillos:
.Conseguir
materiales
.Realizar mezclas
.Preparar moldes
.Etc.
b-Solicitar
Permiso
Municipal:

Actividad Interna
.Comparar con...
.Relacionar
con tipos de
construccin...
.Clasificar
materiales...
.Inferir...
.Etc.
Etc.

reas
comprometidas
(Interdisciplina)

.Matemtica
.Lengua
.Cs. Naturales
(Fsico-qumica)

.Lengua
.Formacin tica
y Ciudadana

.Escribir solicitud
.Entrevista con el
Concejal...
c-Construir la
garita:
.Dibujo tcnico de
la garita
.Preparacin de
materiales
.Normas de
seguridad y
cuidado del
ambiente.
.Construccin
d-Inauguracin:
.Seleccin de
invitados
.Diagramacin de
invitaciones
.Reparto de
Invitaciones
.Audio y
decoracin del
lugar.
.Etc.

Etc.

Etc.

.
Etc.

.Informtica
.Artstica
.Lengua
.Formacin
Ciudadana
. Ecologa: Cs.
Sociales
y Naturales.

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