Professional Documents
Culture Documents
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Braslia
2013
________________________________________
Prof. Dr. Amaralina Miranda de Souza Orientadora FE/UnB (Presidente)
_________________________________________
Prof. Dr. Albertina Mitjns Martnez FE/UnB
_________________________________________
Prof. Dr. Sandra Francesca C. de Almeida Universidade Catlica de Braslia/UCB
_________________________________________
Prof. Dr. Ftima Vidal Rodrigues FE/UnB (Suplente)
Agradecimentos
Surgem vrios nomes na memria, ao me deparar com esse espao em que
tenho a oportunidade de agradecer o apoio das pessoas que de alguma forma me
incentivaram, apoiaram ou contriburam para o meu ingresso no programa de psgraduao da UnB e/ou me auxiliaram durante as inmeras etapas da pesquisa.
Agradeo de corao a cada uma dessas pessoas. com muita satisfao
que cito cada nome em reconhecimento a todo apoio recebido durante essa etapa de
estudo: Nestor, Fracineide, Helena, Anabela, Joo Antnio, Ana Lusa, Vera, Mriam,
Mel, Amaralina Miranda, Raquel Santana, Helane, Izabela, Jnior, Solenilda, Ana
Paula, Cludia Pato, Ftima Vidal, Albertina Martnez, Elizabeth Tunes, Hugo,
Maristela Nepomuceno, Julianna Cauchick, Slvia Galletti, Alessandra Lisboa,
Valdvia, Crssio, Patrcia Vilas Boas.
RESUMO
O principal objetivo deste trabalho foi investigar como a sistematizao do
atendimento especializado e o uso do computador como recurso pedaggico podem
potencializar a ao do professor no atendimento ofertado ao aluno com
necessidades educacionais especiais na sala de recursos. O projeto de pesquisa foi
definido tendo como base os resultados de um estudo anterior, realizado com
professores de atendimento educacional especializado (SALOMO, 2011), que
sinalizou para a necessidade de organizar o atendimento realizado em salas de
recursos, bem como preparar o professor para utilizar o computador com
intencionalidade pedaggica como forma de favorecer o processo de incluso escolar
do aluno com necessidades educacionais especiais nesse ambiente. A metodologia
utilizada foi a pesquisa-ao, que apoiada em procedimentos cclicos de reflexo e
ao com o intuito de favorecer o processo de mudana. O estudo de caso que
tambm envolve uma instncia em ao complementou o percurso metodolgico
escolhido para a pesquisa. O estudo foi realizado em uma sala de recursos de uma
escola pblica localizada na zona central de Braslia, envolvendo uma professora de
atendimento educacional especializado, uma professora de classe regular e um aluno
com deficincia intelectual atendido pelas duas profissionais. A primeira ao de
pesquisa se configurou na realizao de uma avaliao pedaggica inicial do aluno
para identificar suas reais necessidades. Com base na avaliao inicial foi realizado o
planejamento para o aluno, com objetivos definidos em conjunto pelas duas
professoras que o atendiam. As aes desenvolvidas na sala de recursos foram
realizadas na perspectiva da reflexo-ao e incluram a utilizao do computador
como recurso pedaggico em todos os atendimentos realizados. A observao
participante, a entrevista semiestruturada e a dinmica conversacional foram
utilizadas como tcnicas de coleta de dados. A transcrio das entrevistas, os
documentos do aluno bem como os planejamentos realizados, tiveram seus
contedos analisados e resultaram em quatro eixos de anlise principais: o
planejamento da prtica pedaggica; o processo de registro e reflexo; a interlocuo
entre os professores e a utilizao do computador como recurso pedaggico. Os
resultados mostraram que a sistematizao do trabalho, alm de clarificar a funo do
professor que atua em sala de recursos, mostrou-se como uma forma efetiva de
organizar e dar encadeamento ao trabalho. O foco nos objetivos traados auxiliaram
as professoras a buscarem melhores estratgias de atendimento ao aluno. A
implementao de uma agenda de encontros quinzenais entre as professoras
possibilitou um trabalho em parceria e proporcionou o acompanhamento da evoluo
do processo de aprendizagem do aluno includo. A utilizao do computador como
recurso pedaggico favoreceu o processo de aprendizagem do aluno e apontou para
a necessidade de investir na formao do professor que atua em sala de recursos
para o uso da tecnologia.
ABSTRACT
The main objective of this study was to investigate how the systematization of the
specialized educational services and the use of computers as a pedagogical resource
may enhance the action of the teacher in the attendance of students with special
educational needs in the resource room. The research project was defined based on
the results of a prior study with specialized teachers on educational services
(SALOMO, 2011) that showed the needs to organize the services provided in
resource rooms and to prepare teachers for the use of computers as a pedagogical
resource in a way to promote school inclusion of students with special educational
needs in this environment. The methodology was based on action research that is
supported by cyclic procedures of reflection and action to favor the change process.
The study of case, that involved an instance in action, complemented the
methodological course chosen for the research. The study was done in a resource
room of a public school in Braslia central area. A specialized teacher on educational
services, a regular classroom teacher, and a student with intellectual disabilities
attended by both teachers were involved in the case. The first action of research was
performing an initial educational evaluation of the student to identify their real needs.
Based on the initial evaluation, the plan to the student was developed and the
objectives were defined jointly by both teachers. The actions developed in the
resource room were executed from the reflection-action point of view and included the
use of computers as a teaching resource on all services provided. Participant
observation, semi structured interview and conversational dynamics were used as
data collection techniques. The transcription of the interviews, the documents of the
student, as well as the plans developed, had their contents analyzed and resulted in
four main axes of analysis: the plan of the teaching practice, the process of recording
and reflection, the dialogue between both teachers, and the use of the computer as a
teaching resource. The results showed that the systematization of the work, besides
clarifying the role of the teacher who works in the resource room, also proved to be an
effective way of organizing and chaining the work. The focus on determined objectives
helped the teachers to seek best strategies to attend the student. The implementation
of an agenda of fortnightly meetings between the teachers allowed the partnership
work and provided the monitoring of the evolution of the students learning process in
the regular class. The use of computers as a pedagogical resource favored the
learning process of the student, and pointed out to the need of investing in training
teachers that work in resource room for the use of technology.
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Evoluo de matrculas do ensino especial. ............................................. 38
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Processo de resoluo de problemas ........................................................ 53
Figura 2: Print screen da pasta de Caio .................................................................. 103
Figura 3: Escrita da palavra vela (primeira tentativa) .............................................. 104
Figura 4: Escrita da palavra vela (segunda tentativa) ............................................. 104
Figura 5: Print screen do Programa Voki................................................................. 109
Figura 6: Escrita de palavras utilizando o Programa Voki ....................................... 110
Figura 7: Print screen de softwares educativos ....................................................... 112
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Matrculas de alunos com deficincia por tipo de NEE em escolas
especiais, classes especiais e classes comuns do ensino regular (com e sem
apoio pedaggico) Brasil ........................................................................................... 39
Quadro 2: Proposta de sistematizao do atendimento ............................................ 55
Quadro 3: Apresentao dos instrumentos para a coleta de dados .......................... 58
Quadro 4: Perfil das professoras ............................................................................... 62
Quadro 5: Registros dos atendimentos ..................................................................... 81
Quadro 6: Sntese dos softwares utilizados para trabalhar os contedos
pedaggicos durante os atendimentos realizados na sala de recursos .................. 114
Quadro 7: Avaliao final do aluno .......................................................................... 120
AEE
APAE
BPC
CAPES
CGPAEI
COMPP
CONAE
DF
Distrito Federal
FNDE
INEP
LDB
MEC
Ministrio da Educao
NEE
ONU
PAEE
PCN
PDE
PNE
PNEE
PROINFO
PROUCA
QI
Quociente de Inteligncia
SECADI
SEDF
SEESP
SME
SRM
TA
Tecnologia Assistiva
TGD
TIC
UAB
UNB
Universidade de Braslia
SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................. 14
CAPTULO 1 APRESENTAO DA PESQUISA .......................................................... 19
1.1 Um breve relato da minha trajetria profissional na educao ............................. 19
1.2 O estudo monogrfico e sua contribuio para a definio do objeto e
objetivos da pesquisa de mestrado ............................................................................ 21
1.3 Definio do objeto e objetivos deste estudo ....................................................... 23
CAPTULO 2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................... 25
2.1 Breve histrico da educao especial no Brasil ................................................... 25
2.2 O atendimento educacional especializado ........................................................... 30
2.3 O atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais ................... 33
2.4 O aluno com deficincia intelectual na perspectiva da incluso escolar .............. 35
2.5 O professor pesquisador ...................................................................................... 41
2.6 O uso do computador como recurso pedaggico ................................................. 44
2.6.1 O computador no atendimento ao aluno com NEE ........................................ 46
CAPTULO 3 METODOLOGIA ...................................................................................... 51
3.1 Pesquisa qualitatitiva ........................................................................................... 51
3.1.1 A pesquisa-ao e o estudo de caso ............................................................. 52
3.2 Procedimentos e estratgias de pesquisa............................................................ 54
3.3 Procedimentos de coleta e anlise de dados ....................................................... 57
3.4 Cenrio da pesquisa: a escola ............................................................................. 59
3.5 Sujeitos de pesquisa ............................................................................................ 60
3.5.1 As professoras ............................................................................................... 62
3.5.2 O aluno .......................................................................................................... 63
CAPTULO 4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................... 65
4.1 Proposta de sistematizao do atendimento educacional especializado ........... .65
4.1.1 A avaliao pedaggica do aluno .................................................................. 67
4.1.2 O plano de AEE do aluno .............................................................................. 75
4.2 Processo de registro e reflexo sobre a prtica pedaggica................................ 79
14
INTRODUO
No contexto da educao inclusiva as salas de recursos se constituem em
apoio importante no processo de ensino e aprendizagem do aluno com necessidades
educacionais especiais (NEE).1
Para que o aluno possa efetivamente receber o apoio necessrio que favorea
sua aprendizagem, alm dos recursos, indispensvel que os profissionais que o
atendam tenham formao adequada e estejam em sintonia no atendimento s suas
demandas educacionais.
A educao inclusiva uma prtica que surgiu de um compromisso declarado
na Conferncia Mundial de Educao Especial, realizado em Salamanca, Espanha,
em junho de 1994. A partir desse encontro, que representou 88 governos e 25
organizaes internacionais, a Declarao de Salamanca: Sobre Princpios, Poltica e
Prtica em Educao Especial foi adotada como documento norteador da Organizao
das Naes Unidas (ONU).
O governo brasileiro, como signatrio desse acordo, estabeleceu novos
parmetros e diretrizes para a educao inclusiva no seu sistema pblico de ensino.
No entanto, observamos que a dialtica incluso e excluso ainda se apresenta como
um fator de conflito em nossa realidade, o que aponta para a necessidade de ajustes
no que diz respeito relao entre o discurso intencional e a prtica efetivamente
realizada.
Nesse sentido, vrios dispositivos legais foram institudos para dar sustentao
s mudanas necessrias para responderem aos preceitos assumidos a partir das
orientaes advindas da Declarao de Salamanca. Enfatizamos aqui a aprovao da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, em
2008, que de acordo com o Governo, estabeleceu o desenvolvimento inclusivo nas
escolas como poltica pblica a ser adotada, com o intuito de assegurar condies de
acesso, participao e aprendizagem e em igualdade de condies a todos os alunos
nas escolas regulares.
1
15
16
pedaggicos
equipamentos
disponibilizados
no
ambiente
para
17
18
19
20
21
A referida visita exploratria buscou conhecer mais concretamente o contexto das SRMs com o
objetivo de melhor definir o objeto de estudo e de realizar o recorte necessrio para focar a pesquisa a
ser realizada.
22
23
24
como
sistematizao
do
atendimento
educacional
educacional
especializado
pode
colaborar
para
25
Anterior ao
movimento que culminou com o ingresso de alunos com NEE nas escolas houve a luta
para tornar a educao obrigatria e direito de todos os cidados.
Se pararmos para refletir que em 1822 (alguns anos aps a independncia do
Brasil), somente homens brancos e ricos tinham direito ao voto e que apenas em 1946
o voto passou a ser obrigatrio tambm para as mulheres, podemos compreender o
quanto evolumos em termos de conquistas sociais desde essa poca.
A educao, no ano de 1824, com a promulgao da Constituio Imperial
Brasileira, foi reconhecida como direito no Brasil. Porm o reconhecimento no
significou garantia de oferta. Seguindo mais adiante, a Constituio de 1934, art. 149,
estabeleceu: A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos
poderes pblicos [...] (BRASIL, 1934). Apesar de o direito continuar a ser reconhecido
pela lei, havia o entendimento de que a famlia era a maior responsvel pela educao
dos seus filhos.
O movimento em defesa da escola pblica, laica, obrigatria e gratuita tomou
fora em 1932 com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, porm o direito do
acesso universal ao ensino bsico somente foi considerado gratuito e obrigatrio
atravs da promulgao da Constituio Federal de 1988. exatamente nesse
perodo, ps Constituio, que se iniciam os movimentos pela construo de um
sistema de educao inclusiva.
Antes disso, o percurso histrico da educao especial no Brasil caracterizouse entre os anos de 1960 a 1970 pelo modelo de atendimento mdico que era
baseado na realizao de atividades teraputicas e de reabilitao. A dcada de 1980
do sculo passado foi marcada pela integrao escolar que em termos histricos
26
27
28
questes
macroeconmicas
macropolticas
formuladas
por
29
Foram encontrados 1.399 artigos sobre o tema. Aps leitura dos resumos foram selecionados 120
artigos potencialmente relevantes considerando-se o objetivo da pesquisa. Destes, 67 artigos foram
citados em mais de uma base de dados, o que resultou em 53 artigos para serem lidos na ntegra.
Aps a leitura dos 53 artigos, foram excludos 15 que no se enquadravam nos critrios de incluso.
Desta forma, 38 estudos foram includos e analisados.
30
31
32
da
Assistncia
Social
(BPC),
que
realiza
acompanhamento
33
34
que nem sempre acontecem no ritmo que desejamos. Algumas questes como a
padronizao de aes e a homogeneizao de procedimentos ainda so comuns nas
escolas e nos mostram que a fase de transio ainda exige aprimoramento nas
atividades desenvolvidas no meio escolar.
De acordo com estudos realizados por Vygotsky (1983) por volta dos anos 20 a
30 do sculo passado, a convivncia de crianas com diferentes nveis intelectuais
importante para a atividade coletiva. Esse autor props uma nova forma de pesquisa
para demonstrar a importncia da coletividade como fator de desenvolvimento da
criana com deficincia, o que provocou um novo olhar do que at ento era uma rea
de pesquisa que tendia a se concentrar em estudos comparativos entre a criana dita
normal e a deficiente. O autor relata:
[...] la esfera de las funciones psicolgicas superiores se consideraba cerrada
para siempre e inaccesible al nio anormal, y todas las aspiraciones
pedaggicas estaban orientadas al perfeccionamento y al avance de los
procesos elementales, inferiores. [...] Al nio com retraso mental no se
enseaba a pensar, sino a diferenciar olores, matices de ls colores, sonidos,
etc. Y no solo com la cultura sensoriomotriz, sino tambin toda la educacin
del nio anormal seguia uma lnea tendente a lo elemental e inferior
(VYGOTSKY, 1983, p. 222).
35
36
37
38
com
Transtorno
Global
do
Desenvolvimento
(TGD),7
altas
De acordo com o MEC, nesse grupo incluem-se alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger,
sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificao (BRASIL, 2009).
39
Deficincia
visual
Deficincia
auditiva
Deficincia
fsica
Deficincia
intelectual
Altas
habilidades
TGD
2006
69.838
69.420
43.405
330.794
2.769
107.075
2007
61.202
63.574
44.388
341.733
2.982
89.831
2008
65.147
66.014
50.049
341.856
3.676
120.089
de
inteligncia
(QI).
nova
concepo
prope
um
enfoque
das
dificuldades
cognitivas
das
habilidades
adaptativas
40
41
42
inicial do aluno com NEE. A partir dos dados encontrados na avaliao sero
delineados os objetivos gerais e especficos para serem alcanados durante o
bimestre e/ou semestre letivos.
A prtica da pesquisa exige registro. E o registro pode funcionar como fonte de
reflexo que possibilita uma forma de ao mais ativa, consistente e crtica da prxis
do professor.
Com base em experincias e pesquisas, Sena (2004, p. 40) observou:
proporo que recorremos aos nossos registros para alimentar nossas
reflexes, percebemos tambm a importncia do registro das experincias dos
outros autores. A reflexo nos faz questionar. Nos questionamentos surgem
perguntas as quais no conseguimos responder e, assim, temos que recorrer
a pesquisas [...] o despertar da conscincia individual sobre as nossas
limitaes e potencialidades. E, quanto s limitaes, o ato da reflexo nos
lana na eterna busca pelo conhecimento atravs da pesquisa.
43
44
45
46
Ainda de acordo com Alonso e Gallego (2000), para utilizar o computador como
recurso didtico preciso conhecer as vrias linhas de apoio ou dimenses em que se
baseia o desenho educativo que, por sua vez, se fundamenta nas teorias de
aprendizagem.
10
Mais
informaes
podem
ser
obtidas
no
Portal
do
MEC.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823>.
Mais
informaes
podem
ser
obtidas
no
Portal
do
MEC.
Disponvel
<http://www.fnde.gov.br/index.php/laptops-educacionais>.
Mais
informaes
podem
ser
obtidas
no
Portal
do
MEC.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15808&Itemid=823>.
em:
em:
em:
47
Enfatizamos aqui tambm a Meta 5.4, que define com mais nitidez a
importncia do uso de tecnologias educacionais nas escolas,
Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de inovao das
prticas pedaggicas nos sistemas de ensino que assegurem a alfabetizao
e favoream a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos estudantes,
consideradas as diversas abordagens tecnolgicas e sua efetividade (BRASIL,
2011, p. 29).
48
49
50
51
CAPTULO 3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta pesquisa abordagem qualitativa parte do
princpio de que para compreender o universo das relaes humanas o pesquisador
necessita estar envolvido na pesquisa para compreender os fatos e situaes, no
havendo iseno nem neutralidade.
52
53
4-
1-
Avaliao do
Identificao
procedimento
situao
3-
da
2-
Aplicao de
Projetao de
solues
solues
54
inteiramente nova, mas que sempre pode se chegar a uma compreenso mais precisa
do fato ou da situao pesquisada.
sentido,
iniciamos
detalhamento
do
projeto,
que
previu
55
Participantes
Frequncia
Objetivo
Avaliao inicial do
aluno
Professora de
AEE
Aluno
Pesquisadora
Um encontro
Elaborao do PAEE
do aluno
Professora de
AEE
Professora
regente
Pesquisadora
Professora de
AEE
Aluno
Pesquisadora
Um encontro
Registro
do
atendimento
realizado no AEE
(reflexo/ao/planej
amento)
Professora de
AEE
Pesquisadora
Encontros
de
avaliao
e
acompanhamento
Professora de
AEE
Professora
regente
Pesquisadora
Professora de
AEE
Aluno
Pesquisadora
Professora de
AEE
Professora
regente
Aluno
Pesquisadora
Um encontro
Um encontro
Atendimento
aluno em sala
recursos
Avaliao
aluno
final
ao
de
do
Avaliao de todo o
processo
de
atendimento
ao
aluno
56
professora de
AEE
e a
11
Os roteiros de entrevistas inicial e final realizadas com as professoras, assim como os relativos s
entrevistas efetivadas com o aluno e a me, encontram-se no apndice.
57
58
Documentos
documental)
do
aluno
(anlise
OBJETIVOS
Conhecer as caractersticas sociodemogrficas,
formao, tempo de atuao no magistrio, nvel de
conhecimento sobre a utilizao do computador na vida
pessoal e no ambiente escolar e das salas de aula e de
recursos.
Conhecer a forma de atendimento oferecido aos alunos
na sala de recursos e o perfil dos alunos atendidos.
Compreender a forma que o aluno com NEE era
atendido em sala de aula e qual o tipo de apoio
recebido pela professora para auxiliar o processo de
aprendizagem do aluno.
Conhecer o perfil e percurso pedaggico do aluno
atravs da anlise de documentos (relatrios
psicopedaggicos, relatrios escritos pelas professoras
das sries anteriores e laudo mdico).
Registro do nvel pedaggico para definir as estratgias
de adequao srie cursada. Subsidiar a avaliao
do processo de aprendizagem do aluno ao final do
processo.
Planejamento
completo
(objetivos,
contedos,
recursos,...) para a ao do atendimento.
Identificar se a sistematizao do atendimento
(planejamento, ao, reflexo, avaliao) pode
potencializar a prtica pedaggica realizada na sala de
recursos. Avaliar a utilizao do computador como
recurso
pedaggico.
Retroalimentao
do
planejamento.
Analisar se a interlocuo entre professores de AEE e
regente contribui para o acesso do aluno ao currculo
Verificar como a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pelo aluno
Verificar se a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pela professora como forma de
potencializar o atendimento ofertado ao aluno
Verificar se a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pela professora como forma de
potencializar o atendimento ofertado ao aluno
Verificar se a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pela me como facilitadores para o
processo de aprendizagem de Caio
Verificar os avanos pedaggicos do aluno e a
eficincia do PAEE elaborado para o aluno.
59
A anlise dos dados uma parte crucial da pesquisa, uma vez que se trata da
interpretao dos dados coletados. A organizao dos dados foi realizada de forma a
possibilitar o fornecimento de resposta aos objetivos propostos pela pesquisa.
Nesta pesquisa, a anlise e interpretao teve como referncia a anlise de
contedo proposta por Bardin (1977), que define a anlise de contedo como [...]
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo [...] destas
mensagens (BARDIN, 1977, p. 42)
60
A Educao Integral uma poltica pblica definida pela LDB, que prev a ampliao progressiva da
jornada escolar.
61
62
3.5.1 As professoras
As duas professoras participantes da pesquisa so concursadas em cargo de
professor da SEDF. Uma atua como professora de AEE em sala de recursos, e a outra
como professora regente em turma de integrao inversa13 do primeiro ano do ensino
fundamental.
Durante o perodo de durao da pesquisa a sala de integrao inversa contou
com nove alunos matriculados sendo quatro meninos e cinco meninas. J a sala de
recursos registrou oito alunos matriculados, todos atendidos individualmente. Entre
estes, dois alunos foram diagnosticados com deficincia intelectual e os outros seis
com TGD.
A seguir apresentamos a caracterizao das participantes da pesquisa. Todas as
informaes foram extradas da ficha-perfil (ver Apndice A) Os dados so
apresentados de forma geral para no por em risco o sigilo da identidade dos sujeitos,
condio importante para a pesquisa.
Quadro 4 Perfil das professoras.
Professoras participantes
Idade
Formao
Formao para atuar
com educao especial
Tempo de atuao no
magistrio
Tempo de atuao com
alunos com NEE
Fonte: Ficha-perfil.
13
63
3.5.2 O aluno
Em maio, no incio da pesquisa, o aluno selecionado estava com sete anos e
sete meses. Com base nos registros escolares consultados e informaes obtidas com
a me, identificamos que sua vida escolar comeou aos trs anos de idade em uma
escola particular perto de sua residncia. Aos cinco anos ingressou no Jardim de
Infncia14 em escola pblica. Nesse perodo, a me foi convocada para muitas
reunies com a equipe escolar. Esta sugeriu que a me marcasse uma consulta no
Centro de Orientao Mdico Psicopedaggico (COMPP)15 para avaliao do filho.
Entretanto, apesar de ter passado pela equipe de acolhimento e cadastrado Caio na
citada instituio nunca conseguiu atendimento (Entrevista semiestruturada com me
do aluno).
A me relatou que Caio passou por um perodo de convulses16 recorrentes
entre dez meses e seis anos de idade. O filho j utilizou medicao para controle, mas
atualmente, por deciso mdica, no a necessita mais. O diagnstico de deficincia
intelectual foi concludo somente no final de 2010 por um neuropediatra que, no
momento da consulta de Caio, teve acesso aos relatrios dos seus desempenhos da
escola.
Caio passou por avaliaes pela Equipe de Apoio Aprendizagem da SEDF em
2011 que culminaram com a sua indicao para frequentar turma de integrao
inversa para o atendimento no contexto da deficincia intelectual, para o ano de 2012.
Sabemos que no sistema de ensino pblico do DF a definio de atendimento
para a turma adequada ao aluno com NEE leva em considerao as necessidades
educacionais do aluno e a estratgia de matrcula.17 Sendo assim, Caio recebeu
indicao para frequentar uma turma de integrao inversa que, de acordo com a
14
15
16
17
Jardim de Infncia a designao utilizada no Distrito Federal para as escolas que atendem
modalidade de educao infantil do ensino pblico.
Unidade de Sade Mental da Secretaria de Sade, o COMPP atende crianas e adolescentes de
zero a 18 anos incompletos com distrbios emocionais e comportamentais. Trata tambm menores
com distrbios de linguagem e transtornos psiquitricos.
Convulso um distrbio que se caracteriza pela contratura muscular involuntria de todo o corpo ou
de parte dele, provocada por aumento excessivo da atividade eltrica em determinadas reas
cerebrais.
Documento que normatiza o processo de matrcula na Rede Pblica de Ensino do DF para o ano
subsequente. A estratgia que define o atendimento para o ano de 2012 encontra-se disponvel em:
<http://www.se.df.gov.br/wp-content/uploads/pdf_se/links_paginas/estrategia_definitiva.pdf>.
64
65
66
67
68
69
70
gente chama de, esqueci o nome, mas a avaliaozinha dele, e a a gente vai
ver o que ele alcanou e o que ele no alcanou. O que ele no alcanou, a
gente vai colocar l, as observaes, pr no segundo bimestre ir vendo,
vendo, t observando, porque essa sequncia que voc t falando
exatamente isso que a gente t querendo fazer (Professora de AEE, entrevista
semiestruturada, udio, 11/4/2012).
Optamos por uma avaliao de cunho mais livre e que ao mesmo tempo
pudesse oportunizar professora condies para observar o nvel de conhecimento do
aluno em relao aos contedos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Assim, observamos que esse tipo de avaliao permitiu que Caio se sentisse
mais vontade, evitando a percepo de que estava sendo analisado.
71
Para a avaliao (ver Apndice D), utilizamos materiais variados, como folha
sulfite branca, lpis, borracha, lpis de cor, giz de cera, dados, alfabeto mvel, jogo
bate-pinos, entre outros. Consideramos tambm a familiaridade do aluno com o
computador uma vez que esse instrumento j integrava o trabalho realizado na sala de
recursos.
A seguir, apresentamos, de forma descritiva, a avaliao realizada com Caio,
que foi norteada pelos elementos contidos no formulrio disponibilizado s
professoras das salas de recursos. A avaliao durou aproximadamente 40 minutos e
teve como objetivo identificar aspectos relacionados linguagem, ao processo de
leitura-escrita, matemtica e aos aspectos de socializao. A sntese dessa
avaliao apresentada no quadro 7, constante do item 4.5 Avaliao pedaggica
final do aluno.
Considerando a idade e a srie de Caio, aplicamos as atividades avaliativas,
descritas a seguir:
Linguagem: Em conversa informal, em ambiente ldico, Caio relatou um
pouco sobre a sua rotina, descreveu fatos do seu cotidiano e respondeu s perguntas
formuladas pela professora em um dilogo natural e contextualizado. Contou tambm
sobre a profisso de seus pais.
Caio no conceituou as profisses, mas descreveu as atividades que os pais
exerciam: Papai trabalha... passa no nibus! Tem uma janela, uma porta, sabe? Uma
porta, uma janela e um computador. Ele vende porta e janela. Mame cozinha comida,
jantar, cuida do B e A (referindo-se s crianas que a me cuida). Contou que o que
mais gosta de fazer brincar, assistir televiso e brincar com a A.
Ao indagar sobre sua rotina diria: as atividades que realizava durante os
perodos do dia (manh, tarde e noite), notamos que a estruturao do conceito de
tempo ainda precisa ser apropriada, ou seja, sequncia dos acontecimentos, dias da
semana, noo temporal (agora, hoje, amanh, depois de amanh, etc.), precisam ser
mais trabalhados.
Caio utilizou a criana A (filho da patroa da me) como referncia para
descrever suas atividades durante o dia: Depois que A vai para a escola eu brinco. Eu
almoo na casa da A. Ao ser indagado sobre o seu nome completo respondeu
72
quem o deixou na escola, contou que veio sozinho (o prdio em que a me trabalha
fica prximo escola), citou o nome de seu melhor amigo e o seu prato preferido:
arroz, linguia, feijo e carne.
Leitura-escrita: A avaliao escrita teve incio com a solicitao da escrita do
nome de Caio na folha sulfite. Ele destro. Segurou corretamente o lpis e registrou o
seu prenome utilizando letra tipo caixa alta. Na escrita espontnea, escreveu a letra
inicial do nome de sua me e BHG para BOLA. Notamos que o aluno utilizou as letras
de seu prprio nome para fazer o registro espontneo das palavras.
De acordo com as hipteses propostas por Ferreiro e Teberosky (1985), o aluno
encontra-se no nvel pr-silbico dois de escrita. Ferreiro e Teberosky (1985) revelam
que nesta fase da escrita a criana procura combinar de vrias maneiras as poucas
formas de letras que capaz de reproduzir. Ao tentar escrever, a criana respeita
duas exigncias bsicas: a quantidade de letras (nunca inferior a trs) e a variedade
entre elas (no podem ser repetidas).
A tarefa seguinte foi realizada, utilizando como recurso o alfabeto mvel. O
material estava disponibilizado em uma caixa, na qual cada letra do alfabeto tinha o
seu espao especfico. A professora pegou as letras aleatoriamente para que Caio as
nomeasse. Neste momento, propusemos um jogo. Caio deveria formar duas fileiras de
letras seguindo o critrio: letras que ele sabia nomear e letras que ele no sabia
nomear. Ao final da atividade o aluno deveria identificar qual a maior fileira.
Aps a realizao da tarefa, o resultado foi o seguinte: letras identificadas e
nomeadas: A-X-H-U-W-I-G-O-S-B; letras no identificadas e no nomeadas: C-V-P-ZY-Q-R-T-J-K-L-M-F-E-D. O aluno pediu para registrar na folha em branco todas as
letras. O registro das letras foi transposto por Caio para a folha da mesma forma que
ele a organizou na atividade anterior, em duas fileiras distintas. Aps a realizao do
registro, a professora chamou a ateno do aluno para a letra B, escrita de forma
espelhada. A letra B do alfabeto mvel foi colocada junto folha para que a
comparao entre as posies pudesse ser observada. Caio conseguiu perceber a
inverso e fez a correo, escrevendo a letra novamente, na posio correta.
73
74
mesmo, utilizando como referncia as partes de seu corpo (orelha, perna, joelho, olho,
brao, mo). No nomeou as cores azul, marrom e preto.
Aspectos de socializao em relao socializao, percebemos que Caio
gosta de estar na escola, de conversar, de brincar e de se relacionar com as pessoas.
Gosta muito do momento do recreio e de brincar com os colegas.
Como parte da avaliao consideramos os dados obtidos na entrevista com a
professora regente da classe de Caio para conhecimento do seu desempenho geral na
turma.
A seguir, destacamos algumas unidades de registros constantes da entrevista
inicial realizada com a professora Bia em relao ao desenvolvimento do aluno Caio
em sala de aula:
Ele no faz sozinho (referindo-se s atividades). Eu posso at te mostrar as
atividades dele [...] Ento isso aqui ele fez junto comigo. E a eu fazia o som, e
eu falei H, e ele no sabia a letra, e a gente ia no alfabeto, at ele identificar,
sabe, ento foi junto comigo, ali na minha mesa, e junto no alfabeto ali. Ento,
esse aqui foi copiado do quadro, n, (sic) esse aqui foi junto comigo. Esse
aqui tambm foi junto comigo aqui, a gente, que ele ainda, ele no identifica
todos os nmeros. s vezes, assim, ele tem oscilaes, ele fala certo, no outro
dia ele j fala errado entendeu? Tem umas coisas assim. Esse aqui foi junto
comigo. E olha o quebra-cabea dele. Ento eu t fazendo mais quebracabeas. Botei hoje at pr xerocar, sabe, pr trabalhar. Esse foi o primeiro,
eu deixei livre, porque justamente eu queria ver como que tava (Professora
regente, entrevista semiestruturada, udio, 3/4/2012).
75
76
77
78
79
80
81
No comeo dos anos 1980, dois aspectos na didtica de sala de aula ganharam
relevncia: a interao professor-aluno e a qualidade no processo de aprendizagem.
Essas duas tendncias foram observadas especialmente em pases industrializados e
motivaram os professores a criar o hbito de investigar seu prprio trabalho
pedaggico, para identificar a melhor forma de apresentar um assunto ou tpico em
sala de aula e acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos (KANBERELIS;
DIMITRIADIS apud BORTONI-RICARDO, 2011).
A seguir apresentamos um quadro contendo os resumos dos registros
realizados ao final dos atendimentos. A tabela refere-se apenas ao primeiro ms de
registros. Aps a apresentao do quadro, prosseguiremos com as consideraes
sobre os dados expostos:
Quadro 5 Registros dos atendimentos.
Data
Observao
Interveno
12/04
23/04
26/04
82
Data
Observao
Interveno
03/05
Constatou-se
que
o
planejamento
deve
prever
atividades mais prazerosas.
Considerando a singularidade de
o aluno eleger atividades do seu
maior interesse para os 15
minutos finais do atendimento
(quando bate o sinal do recreio
para o turno matutino).
07/05
10/05
Nesse
dia
ao
final
do
atendimento a me foi chamada
para conversar e foi informada
sobre
todo
o
trabalho
desenvolvido com o filho no
AEE, conforme havia sido
acordado no seu incio. Ao ser
elogiada por ele ter chegado no
horrio,
foi
ressaltada
a
importncia da pontualidade. A
me disse que havia deixado o
filho na escola antes de seguir
para o trabalho, pois quando
eles vo direto para a casa da
patroa Caio sai contrariado. A
professora
ento
citou
o
desnimo de Caio na chegada
do ltimo atendimento (03-05) e
incentivou a me a continuar
deixando ele na escola antes de
seguir para o trabalho.
83
84
85
em relacin com el pasado, sino tambin com el futuro, no significa outra cosa
que la exigncia dialctica de percibir ls fenmenos em eterno movimiento,
de descubrir em ellos su tendencia, su futuro determinado por su presente
(VYGOTSKY, 1983, p. 172).
86
18
Em sua tese de doutorado, aps a anlise de problemas relacionados traduo da lngua russa, a
autora defende a substituio do termo zona de desenvolvimento proximal para zona de
desenvolvimento iminente.
87
88
desenvolvido com o aluno Caio. A partir das reflexes realizadas constatamos que a
professora de AEE conseguiu analisar dados que serviram para orientar a professora
regente e direcionar melhor a sua ao para o alcance dos objetivos traados no
PAEE.
Na entrevista final, ao ser perquirida sobre a implementao da nova dinmica
em seu trabalho na sala de recursos, a professora Ana fez ponderou:
E voc estando aqui comigo foi exatamente o que voc falou, a gente fazia,
realizava determinados objetivos, colocava em prtica com o aluno, mas
depois a gente vinha para reflexo. E claro que eu enquanto professor da
sala de recursos eu fao as minhas reflexes, mas muito melhor a parceria,
a troca n, porque tem determinadas coisas que a gente v e o outro j v de
outra forma e complementa aquelas vises. Ento assim isso enriquece e
engrandece, eu vou at sentir sua falta aqui pr te dizer a verdade, entendeu.
Ento importante sim a troca, importante esse movimento da gente t, as
vezes eu vejo determinada situao do aluno ali, que a gente t no momento
com ele, e que eu t enxergando com um olhar e o outro j tem outro olhar,
ento de repente isso complementa esses olhares entendeu. Ento eu acho
que isso importante nessa, nessa, nesse processo de aprendizagem
entendeu (Professora de AEE, entrevista semiestruturada, udio, 1./7/2012).
89
sociais geradas pelo esforo de encontrar novas solues para os problemas que
vivenciam.
O relato recorrente da professora de AEE de que o trabalho desenvolvido em
sala de recursos solitrio foi levantado tambm por parte da professora regente, no
tocante ao atendimento s necessidades especficas do aluno com NEE. Essa
constatao aponta para a necessidade de possibilitar que o trabalho de incluso
escolar seja realizado em colaborao, contando com a parceria dos pais e da
comunidade escolar como um todo, especialmente com o dilogo sintonizado dos dois
profissionais que trabalham de forma direta com o aluno o professor da sala de
recursos e o professor de classe comum na qual o aluno esteja.
Cada vez fica mais evidente que a incluso escolar no garantida somente
pelas leis e pelo simples fato de possibilitar a frequncia do aluno com deficincia
intelectual em sala de aula comum. Para garantir o sucesso da ao preciso que os
profissionais da classe regular e do AEE estejam cientes de seu papel e de sua
responsabilidade de articulao no processo.
Constatamos que o trabalho integrado constitui um fator primordial para o
sucesso do atendimento ao aluno Caio, assim como a organizao didticopedaggica das duas salas. Foi preciso dar importncia especial a todos os aspectos
da educao, que envolveram o planejamento, a avaliao, a eleio dos recursos
didticos (computador) e a proposta curricular, de forma a contemplar as
necessidades individuais do aluno em atendimento.
90
91
92
articulao desses profissionais uma forma de garantir o apoio que o aluno com NEE
tanto necessita durante a sua trajetria escolar e tambm melhorar a qualidade da
educao ofertada. De acordo com Marchesi (2004), os bons professores manifestamse com mais facilidade nas escolas que dispem das condies adequadas para
apoiar o esforo de cada profissional e para criar um ambiente de colaborao.
A partir do diagnstico pedaggico inicial do aluno, foram obtidos dados que
auxiliaram a realizao de seu PAEE. A elaborao e a execuo desse plano so
definidas na Resoluo CNE/CEB n. 4/2009 e ratificadas pela Nota Tcnica n.
11/2010. No entanto em pesquisa realizada ano passado nas SRMs do ensino
fundamental da regional Plano Piloto em Braslia, Salomo (2011) constatou que o
plano existia apenas como um documento de gaveta nas cinco salas visitadas.
Como proposta para sistematizao do atendimento realizado em sala de
recursos, o PAEE mostrou-se, desde o incio, como instrumento importante para
definir todo o trabalho a ser realizado com Caio no decorrer dos atendimentos.
Caio foi avaliado em 12 de abril, e o dia 20 de abril reservado pela professora
Ana para a elaborao do planejamento individualizado do aluno. Aps a realizao
dessas duas etapas, em 24 de abril, no primeiro encontro quinzenal, foram
apresentados os resultados da avaliao pedaggica e o PAEE de Caio professora
Bia.
A professora de AEE realizou as primeiras orientaes atravs das aes
concretizadas at o dia desse encontro, que incluiu uma visita sala de aula da
professora Bia, o conhecimento prvio em relao ao nvel pedaggico de Caio, bem
como a clareza dos objetivos a serem alcanados no bimestre.
No recorte apresentado a seguir, referente a esse primeiro encontro quinzenal,
podemos observar a orientao da professora Ana professora Bia no que tange
conduo do trabalho a ser realizado em sala de aula, assim como perceber o nvel de
segurana da professora Ana na unidade de contexto apresentada a seguir que ilustra
o momento de uma orientao:
Ento a gente vai focar nesse bimestre em cima disso aqui. Alfabeto, vogais e
nmeros de um a dez, relacionando nmero/quantidade, compreendendo. A
partir do momento que a gente v que ele realmente compreendeu a gente
avana, porque se no a gente fica s avanando, avanando, e aquilo que
eu te falei. No faa quantidade com ele, faa duas [referindo-se quantidade
de atividades], com aquele objetivo que ele realmente faa, comece e termine.
93
Porque se ele faz l, tem quatro, tem quatro, vai fazer porque os meninos to
fazendo? No, no necessariamente. [...]. E puxar desse menino, porque o
que a gente t vendo isso. Que ele t acostumado a gente ficar, vomitando a
resposta pr ele. Entendeu? Ento a gente vai trabalhar em cima disso aqui,
esse o nosso objetivo para o bimestre, ento a gente queria uma sintonia
nesse sentido com relao sala de aula l entendeu? O primeiro passo seu
diminuir o quantitativo. Se ele quiser, beleza. Eu no t dizendo que tem que
diminuir porque tem que diminuir no. Se ele responder, beleza. Mas por
exemplo, ontem eu vi que ele no respondeu; que naquela atividade ele s
colocou a primeira letra. A gente parava naquela atividade, botava o alfabeto
mvel do lado dele ali, pr ele fazer aquela atividade. Porque qual a
preocupao com o Caio. O Caio j est numa lgica, na cabecinha dele, a
lgica dele a seguinte. Ah, tem duas, trs, quatro [atividades]. Na cabecinha
dele, t dizendo como que funciona, pode ser que eu esteja errada, a minha
leitura pode estar errada. Ah mas t fazendo, a j passou pr outra, opa, mas
no fiz, a j passou pr outra (sic) (Professora de AEE, encontro quinzenal
realizado com as professoras, udio, 24/4/2012).
Nesse primeiro encontro a professora Bia pde conhecer todo o trabalho prvio
realizado antes da realizao do PAEE, alm de acrescentar e opinar sobre o
planejamento. O momento foi marcado pela firmao do acordo e da parceria no
trabalho. A partir do PAEE, a professora Ana deixou claro para a professora Bia qual
seria a sua funo e que tipo de trabalho desenvolveria na sala de recursos. Por outro
lado, a professora Bia soube da existncia de uma profissional que conhecia o seu
aluno e que poderia auxili-la a conduzir o processo de aprendizagem dele. Nesse
primeiro encontro ficou subentendido que as duas professoras poderiam contar com o
apoio uma da outra e, assim, no seria mais necessrio desenvolverem trabalhos de
forma isolada.
Esse encontro inicial representou uma mostra de que os objetivos da pesquisaao estavam sendo alcanados. Partindo da premissa que esse tipo de pesquisa
busca a mudana de uma dada situao particular, levando em considerao a
totalidade concreta como vivida (BARBIER, 2002), observamos a existncia de
vnculos entre a pesquisa e a ao.
Marchesi (2004) afirma que um projeto elaborado em conjunto pela equipe de
professores revela-se um poderoso instrumento de mudana quando a educao tem
como objetivo a aprendizagem de aluno com NEE. Ele acrescenta:
A qualidade de um projeto educacional est relacionada com outras duas
variveis: a existncia de uma equipe docente coordenada e as atitudes
positivas dos professores. Em grande medida, as duas dimenses esto
estreitamente relacionadas: as atitudes positivas facilitam a cooperao entre
os professores para trabalharem em um projeto comum [...]. Contudo, nem
sempre isso que ocorre. Uma boa cooperao exige atitudes positivas, mas
94
tambm uma direo eficaz, que rena esforos e ajude a resolver problemas
(MARCHESI, 2004, p. 36).
95
96
currculo e sobre como agir para dar a ateno necessria ao aluno Caio. Podemos
constatar essas preocupaes na anlise das unidades de registro apresentadas a
seguir:
Ento voc fica mais tranquila, que voc fala, o que que eu t fazendo? Ser
que eu t? E no incio, o que eu te falei, ele t no segundo ano, eu t (sic)
ansiosa, ele precisa. A ela [referindo-se professora Ana]: no, ele no
precisa disso. Calma, por partes, no ritmo, e ele. No foi? O que voc me
falou? Ento assim. Ele t como um aluno da turma normal, entendeu.
Evoluindo, eu acredito que ele t evoluindo, ele vai evoluir mais ainda,
entendeu. E eu acho que t sendo legal. [...] E daquela forma, acho que,
quando voc chegou na minha sala e voc falou assim: Bia eu pensei
naquilo! No, olha, a gente vai trabalhar as vogais l. Voc continua
trabalhando aqui com [suspira], sabe! [...] Eu acho que de repente na hora,
ningum entendeu ningum n! Depois a gente parou, pensou. A minha
inteno foi essa, de como voc falou. Se naquela palavrinha ele colocar s as
vogais, n, ele vai colocar as vogais, que o que ele j t reconhecendo, j
sabe quais as vogais tem aquela palavra, e a gente vai trabalhando
(Professora regente, encontro quinzenal realizado com as professoras, udio,
8/5/2012).
97
98
99
100
19
Programa comercializado pela empresa americana Microsoft. Foi inicialmente criado para escritrios,
mas seu uso tornou-se popular nos computadores pessoais. Possui programas como processador
de texto, planilha de clculo, banco de dados, apresentao grfica e gerenciador de tarefas, de emails e contatos.
20
Rede nica e global que possibilita a ligao em conjunto de computadores.
21
Da lngua inglesa. Significa dispositivo pessoal em formato de prancheta para acesso internet,
organizao pessoal, visualizao de fotos, vdeos, leitura de livros, jornais e revistas e para
entretenimento com jogos.
101
22
Processador de texto produzido pela Microsoft e faz parte do conjunto de aplicativos Microsoft Office.
102
o envolvimento e a formao so
necessrios para que o professor possa usar em sua sala novas aplicaes
computacionais e que os educadores devem estar conscientes das promessas e
possibilidades da tecnologia. Nesse sentido, nesta pesquisa, partimos do nvel de
conhecimento da professora de AEE em relao ao uso do computador para a
realizao das atividades, evitando a utilizao de programas muito elaborados que
exigissem conhecimento mais estruturado e profundo, como, por exemplo, a
linguagem de programao.
A seguir elencamos alguns pontos observados durante o perodo de pesquisa,
considerando a utilizao do computador pela professora de AEE com o intuito de
organizar o trabalho desenvolvido com Caio:
103
Fonte: Print screen das divises criadas na pasta do aluno Caio para organizar e salvar material
digital
23
Apesar de a pesquisa ter sido finalizada no final de junho, a pesquisadora continuou a dar suporte
proposta por solicitao da professora de AEE. O registro aqui disponibilizado ilustra o interesse da
professora em dar prosseguimento sistematizao do atendimento e em continuar registrando as
etapas de desenvolvimento de seu aluno.
104
105
106
107
fonte e inserir realce do texto foram utilizados para destacar vogais, consoantes,
palavras e tambm com o intuito de ensinar o nome das cores.
Para alfabetizar os alunos de sua turma, a professora regente Bia utilizou o
mtodo sinttico, partindo do estudo das famlias silbicas com nfase nos sons
correspondentes s letras, seguindo ordem crescente de dificuldade. Sendo assim, a
professora de AEE optou por seguir a mesma dinmica de trabalho no atendimento
especializado.
Apesar de as atividades serem sempre planejadas com antecedncia, algumas
intervenes com o processador de texto aconteceram enquanto o aluno realizava as
atividades de mesa. O trabalho com o Word permitiu que a professora fizesse
intervenes rpidas e pontuais.
Durante uma atividade realizada na mesa, foi solicitado que Caio registrasse a
palavra PIPA com o alfabeto mvel. Ele registrou PIA e no conseguiu perceber a
falta da segunda consoante P. A interveno foi realizada com o auxlio do
processador de texto (a professora criou a tabela no Word) e a atividade passou a ser
trabalhada no computador (Observaes extradas das anotaes do dirio de bordo
da pesquisadora e do registro da professora de AEE relativas ao atendimento de
25/5/2012).
108
Representao pictrica que o internauta escolhe e utiliza para se representar em ambientes virtuais.
109
110
Termo da lngua inglesa. um perifrico de entrada que tem como funo movimentar o cursor pela
tela do computador.
111
O Paint um software que exige do aluno que for utiliz-lo uma boa motricidade
fina. Ressaltamos tambm que neste software todas as produes podem ser salvas
como arquivos digitais, favorecendo registros para o acompanhamento e evoluo do
processo de aprendizagem do aluno.
Google um servio de busca que permite fazer pesquisas na internet
sobre qualquer tipo de assunto ou contedo. Em um dos atendimentos, o servio foi
utilizado por Caio com o objetivo de pesquisar imagens. A atividade consistiu em
digitar algumas palavras estudadas, selecionar a imagem preferida e salv-la na
pasta. A seleo da imagem constituiu apenas a primeira etapa de uma atividade que
priorizou a produo escrita do aluno. Umas das palavras selecionadas para a
pesquisa pipa , o aluno a registrou como pia. Durante a digitao, ele pde
perceber que a omisso da consoante p na palavra pipa o direcionava para
imagens de uma pia.
Observamos que a pesquisa no Google geralmente uma atividade motivadora
e de resposta muito rpida. As possibilidades de trabalho pedaggico com o servio
de busca so inmeras, porm precisam ser bem direcionadas e supervisionadas, pois
existe a possibilidade de o aluno dispersar os objetivos da atividade e acessar
contedos inadequados.
Ipad o trabalho pedaggico utilizando o tablet com o aluno Caio ocorreu em
cinco dias diferentes. Os softwares foram escolhidos a partir do objetivo do
atendimento como forma de apoiar a construo do conhecimento. Os aplicativos
utilizados ABC Palavras, ABC do Bita, Soletrando, Play Lab, Puzzle Oceano foram
classificados pela Apple Store como educacionais. A anlise e a escolha dos referidos
aplicativos, realizadas previamente, deveram-se ao nvel pedaggico de Caio em fase
inicial de alfabetizao.
A utilizao desses recursos teve como objetivo a possibilidade de ofertar ao
aluno a realizao de uma atividade atrativa e relacionada com os objetivos do
planejamento como atividade complementar, ou seja, os contedos abordados nos
softwares haviam sido trabalhados no atendimento do dia e utilizados com o intuito de
explorar o tema de forma diferente e sempre mediada pela professora de AEE. Os
112
Fonte: Print screen dos softwares (iniciando esquerda): ABC do Bita, Soletrando, ABC
Palavras.
113
Durante essa mesma entrevista seguem duas unidades de registro que ilustram
a forma que a professora Ana selecionava e utilizava os softwares pedaggicos em
seu atendimento:
Destino, destino tempo sim. tanto que quando eles fazem alguma atividade
que a gente precisa t trabalhando algum contedo que precisa realmente ser
trabalhado porque a gente viu as dificuldades em sala. tia, que horas vai
ser a hora do jogo? Que hora? Calma que voc ainda, vamo (sic) fazer aqui,
presta ateno. [...] Isso a somos ns mesmos, os profissionais, porque isso
a, realmente a rede no oferece. Ento voc tem que ir, ir luta, pesquisar,
correr atrs, de, de, de jogos, que so, no jogos por jogos, no ? Voc
tem que botar, voc tem que colocar, , jogos que sejam de acordo com o que
essa criana t demandando, entendeu, a necessidade que ela est
demandando. E as vezes tambm, claro que a gente abre um espao tambm
pros jogos pr criana t ali envolvida. No s jogos no computador, mas
jogos pedaggicos que a gente tem tambm (Professora de AEE, entrevista
semiestruturada, udio, 11/4/2012).
114
Data
Recursos
Contedo
23/04
Editor
texto
de
Nome completo
Vogais
Nmeros at cinco
26/04
Editor
texto
ABC
Bita
de
Alfabeto
Vogais
Cores
Formas geomtricas
Nmeros at cinco
28
do
Nessa coluna, foram descritos apenas os contedos a serem trabalhados utilizando o computador, e
no os contedos abordados no atendimento do dia.
115
Data
Recursos
Contedo
03/05
Editor
de
texto
Soletrando
Alfabeto
Vogais
Encontros voclicos
Cores
Formas geomtricas
Nmeros at dez
07/05
Editor
de
texto
ABC
Palavras
Alfabeto
Vogais
Frase (conjunto de
palavras)
Bola a imagem e a
escrita (signo)
10/05
Editor
texto
de
Encontros voclicos
Consoante
P
(associao letra/som)
14/05
Editor
de
texto
Puzzle
Oceano
Nome completo
Calendrio
Cores
Consoante
P
(associao letra/som)
17/05
Editor
texto
de
21/05
Editor
texto
de
24/05
Editor
texto
de
116
Data
Recursos
Contedo
28/05
Voki
Palavras com P
31/05
Google
imagens
Palavras com P
04/06
Editor
texto
de
Calendrio
Nmeros de um a dez
14/06
Editor
texto
Paint
de
Palavras P e M
18/06
Play Lab
Cores
Nmeros de um a dez
Formas geomtricas
25/06
Editor
texto
Texto (conjunto de
frases)
Palavras com M e V
de
117
118
tecnologia, como eles tem essa facilidade. Por mais dificuldade que um
determinado aluno tenha pr um determinado, por exemplo, uma aluna
especfica que eu tava comentando aqui, coleguinha do Caio, ela tem muito,
ela apresenta muitas dificuldades, mas quando a gente vai pro computador,
que o caso do Caio tambm n, fica muito mais fcil, facilita. Quer dizer,
coisas que a gente v ali na aprendizagem tradicional que a gente explica:
olha, vamos l, vamos completar isso, vamos completar aquilo, eles
demandam aquela dificuldade. Quando eles vo pro computador que
demanda , , comandos, como que, como que eles conseguem n? E a
essa pergunta que a gente fica fazendo. Ento essa ferramenta a facilita pr
gente coisas que to difcil pr gente t explicando, orientando, quando a
gente vai pro computador facilita realmente essa aprendizagem pr eles
entendeu. Ento um mecanismo, um recurso que pr mim, acho que pr
ns, efetivo n (sic) (Professora de AEE, entrevista semiestruturada, udio,
1./7/2012)
119
120
Avaliao
12/04/2012
realizada
em
Avaliao
28/06/2012
realizada
Letras
(topologia,
cursiva).
imprensa,
Reconheceu
e
utilizou
apenas a topologia imprensa.
Reconheceu
e
utilizou
apenas a topologia imprensa.
Registrou corretamente o
prenome. Registrou de forma
correta a primeira letra do
prenome de sua me, as
demais foram escritas com as
letras de seu prprio nome.
Escrita de palavras.
Quantificaes
discretas:
correspondncia
biunvoca,
sequncia oral numrica.
Registro,
leitura
e
escrita
numrica de quantidades at 100.
Resoluo
de
situaes
problemas simples de adio
e
subtrao
envolvendo
nmeros de um a trs, com
total at quatro e diferena
at dois.
Resoluo
de
situaes
problemas simples de adio
e
subtrao
envolvendo
nmeros de um a sete, com
total at cinco e diferena at
quatro.
Desenvolvimento de
habilidades adaptativas sociais.
Melhorou
o
nvel
de
independncia em relao
realizao das atividades. As
sadas para o banheiro foram
controladas e acontecem
apenas
nos
horrios
previstos.
em
121
122
123
CONSIDERAES FINAIS
Desde a dcada de 1980, a incluso vem sendo discutida no mbito escolar.
Inicialmente os debates em torno do tema tratavam sobre o direito dos alunos com
NEE em frequentarem o mesmo espao que os demais alunos, ou seja, o ensino
regular. Com esse direito garantido, preciso que os profissionais da educao
comecem a modificar o foco do debate. A preocupao do momento com a
permanncia do aluno com NEE no sistema escolar e a forma de atend-lo para que
este se beneficie do processo de incluso.
Como j exposto, essa pesquisa partiu de um trabalho realizado com
professoras que atuavam em SRM. Aps a constatao de que, ao serem
questionadas, essas professoras no conseguiam verbalizar com clareza qual o
objetivo do trabalho de um professor de AEE, surgiu a proposta de sistematizao do
atendimento realizado nesse ambiente como objeto de pesquisa.
Quando professores regentes so questionados sobre a sua funo como
profissionais, geralmente eles no titubeiam e afirmam que uma de suas funes
seguir e cumprir o currculo proposto para a srie/ano em que atuam. J quando o
professor de AEE, o questionado geralmente no revela tanta convico na resposta.
Muitos no sabem definir sua real funo e citam suas atribuies como resposta:
professor de reforo, o responsvel por fazer adaptaes curriculares e de materiais, o
profissional que fica com o aluno quando ele no consegue permanecer em sala de
aula ou precisa fazer provas, etc.
Podemos citar como exemplo a funo de produzir materiais didticos e
pedaggicos acessveis; essa uma atribuio do professor de AEE citada na Nota
Tcnica n. 11/2010 (BRASIL, 2010b). Qualquer pessoa que analisar com mais calma
as atribuies dos professores de AEE previstas em lei poder se certificar que a
principal funo do profissional que atende aluno com NEE facilitar o acesso do
aluno ao currculo. Se, por exemplo, o aluno atendido for cego, bvio que uma das
principais atribuies do professor de AEE ser ensinar-lhe o Braille (caso o aluno
atendido no domine esse sistema) ou adaptar o material utilizado em sala de aula.
124
Ao final desta pesquisa possvel perceber como essa funo ficou mais clara.
Nesse sentido, a sistematizao do trabalho realizado na sala de recursos, alm de
clarificar a funo do professor de AEE, mostrou-se positiva tambm como forma de
organizao do trabalho, e assim melhorar a qualidade do atendimento ofertado ao
aluno includo no ensino regular.
Entendemos que para isso preciso que o profissional que atua em sala de
recursos tenha conscincia de que o planejamento individual do aluno, o chamado
PAEE, o norteador de seu trabalho na busca do alcance do objetivo maior facilitar
o acesso do aluno ao currculo. Atravs desse planejamento, a direo do trabalho a
ser realizado ficar estabelecida.
Durante o trabalho de pesquisa ficou clara a necessidade da realizao da
avaliao inicial do aluno pelo professor de AEE para que este possa compreender
suas reais necessidades. Somente a partir desses dados iniciais podero ser
estabelecidos os objetivos a serem alcanados bem como as melhores estratgias
para o atendimento pedaggico educacional a ser realizado.
Este estudo de caso demonstrou os benefcios dessas aes tanto para as
professoras quanto para o aluno. Apesar de se tratar de um caso especfico no
difcil prever que essas aes beneficiariam qualquer que fosse o aluno a ser atendido.
Sabemos que apesar de o PAEE ser previsto em lei como atribuio do
professor de AEE, o que se faz necessrio que os professores percebam a real
necessidade de planejar as aes desenvolvidas em salas de recursos. Para isso
preciso que o PAEE deixe de ser considerado como imposio ou documento de
gaveta e passe a ser percebido como aliado do trabalho do professor para nortear os
atendimentos a serem realizados de acordo com a demanda individual de cada aluno.
Outro tema tratado nesta pesquisa e que se mostrou relevante foram os
registros das observaes sobre os atendimentos realizados situaes significativas,
observaes importantes e sugestes anotadas ao final de cada atendimento. A leitura
desse material permitiu sempre o processo de reflexo e ao da professora. Essa
atividade, bastante significativa no trabalho realizado com o aluno Caio, facilitou
sobremaneira os planejamentos dos atendimentos seguintes alm de compor um
banco de dados sobre a evoluo do processo de aprendizagem dele.
125
Um dos pontos fortes da pesquisa e que ressaltou muitos fatores positivos foi,
sem dvida, a articulao entre as professoras regente e de AEE. A distncia entre
estes dois profissionais uma queixa frequente em seus discursos. A implementao
de uma agenda de encontros quinzenais favoreceu o trabalho em parceria, cessando
as queixas sobre a distncia existente entre as duas profissionais.
Podemos afirmar que a qualidade do atendimento ofertado na sala de recursos
passa pela necessidade obrigatria do trabalho em conjunto, em busca dos mesmos
objetivos junto ao aluno com NEE, sendo necessria a previso de horrios
compatveis entre os professores, regente e de AEE, para que possam discutir e
acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem do aluno includo, bem como
prever a necessidade de adaptao dos atendimentos realizados.
O uso do computador como recurso favorecedor do processo de aprendizagem
foi bastante evidenciada, apontando para a necessidade de considerarmos que sua
utilizao exige uma formao diferenciada por parte do professor, que precisa estar
adequando sempre o uso desse instrumento aos objetivos que pretende alcanar.
O computador um recurso que naturalmente atrai e motiva a participao das
crianas e tem recursos que pode atender diversidade das demandas educacionais
dos alunos. Em entrevista, o prprio Caio expressou a preferncia por realizar as
atividades no computador. Ao ser questionado por que tinha essa preferncia ele
respondeu de forma simples e direta: Porque mais legal! (Dinmica conversacional,
udio, 25/6/2012).
As orientaes que definem o Programa das SRMs pretende equipar as salas
de apoio especializado com diversos materiais tecnolgicos. A chegada da tecnologia
no ambiente educacional j uma realidade e, quem sabe, em breve, todas as salas
de recursos do Brasil estaro devidamente equipadas. No entanto preciso que os
professores estejam preparados e capacitados para a utilizao dos equipamentos.
Alm disso, atravs da pesquisa, observamos a necessidade de criar uma rede de
apoio que permita e favorea os professores de AEE a trocarem ideias e experincias
sobre o uso intencional de tecnologias como meio favorecedor da aprendizagem.
Constatamos ainda que essa busca e troca de informaes precisa ser
constante, pois a anlise de uso de softwares para fins educacionais uma tarefa que
126
demanda tempo, alm do que sua utilizao deve estar sempre direcionada e alinhada
aos objetivos educacionais que pretendemos alcanar com o aluno, seja na classe
regular, seja na sala de recursos. No que tange rea especfica da deficincia
intelectual, formas diferenciadas de ensinar um mesmo contedo podem ser facilitadas
com a utilizao do computador, e por isso este se mostra como recurso pedaggico
to promissor nas salas de recursos para este grupo de alunos (SOUZA, 1999).
Ao final da pesquisa, possvel afirmar que as aes que incluram a avaliao
inicial do aluno, a realizao do PAEE, os registros como forma de facilitar o processo
de ao-reflexo e a articulao entre os profissionais que atendem o aluno com NEE
se configuraram como uma proposta vlida e positiva para a sistematizao do
trabalho realizado em sala de recursos.
Esse trabalho de sistematizao se constitui como uma sugesto inicial. Apesar
de essa proposta ter sido considerada possvel de ser aplicada e, neste caso
especfico, ter facilitado o acesso de Caio ao currculo, alm de possibilitar a melhoria
da organizao do trabalho das professoras participantes da pesquisa, preciso
ressaltar que no existe a pretenso de que esta se consolide como um modelo de
atendimento nico. Esta ao pode ser considerada como um ponto de partida e,
portanto, precisa continuar a receber sugestes que levem ao seu aperfeioamento
sem esquecer as adequaes que necessitam ser realizadas quando consideramos as
diversas demandas educacionais dos alunos e a diversidade existente nos diversos
contextos educacionais.
Por fim, algumas reflexes podem nos levar a considerar fatores que podem
surgir como dificultadores do trabalho realizado nas centenas de salas de recursos
situadas nas vrias regies do nosso Pas: a quantidade de alunos atendidos, a
necessidade de um tempo maior para planejamento e o encontro com os professores
regentes, a formao dos profissionais, a ausncia dos recursos de tecnologias, entre
outros. fato que cada um desses empecilhos dificulta o atendimento ao aluno.
Portanto, precisam ser superados. Alm de apontar as dificuldades, preciso que
todos os envolvidos se impliquem e procurem evoluir no processo. Alm de apontar as
dificuldades preciso prosseguir em busca de solues.
127
128
REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo:
Cortez, 2003.
ALMEIDA, Maria E. B. Informtica e formao de professores. Braslia:
Proinfo/MEC/SEE, 2001.
ALONSO, Miguel A.; BERMEJO, Beln G. Atraso mental. Adaptao social e
problemas de comportamento (traduo de T. Gonalves). Lisboa: McGraw Hill,
2001.
ALONSO, Catalina M.; GALLEGO, Domingo J. Aprendizaje e ordenador. Madrid:
Dykinson, 2000.
______.; SOUZA, Amaralina M. Las tecnologias aplicadas a la educacin especial
integradora: La contribucin del software educativo Hrcules y Jil. Linhas Crticas,
Braslia, v. 13, n. 24, p. 131-150, 2007.
ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos
professores. Campinas: Papirus, 2001.
BAPTISTA, Cludio Roberto. Ao pedaggica e educao especial: a sala de
recursos como prioridade na oferta de servios especializados. Revista Brasileira de
Educao Especial, v. 17, p. 59-76, Marlia, 2011.
BARANAUSKAS, Maria Ceclia C. et al. Uma taxonomia para ambientes de
aprendizado baseados no computador. In: Ministrio da Educao; Secretaria da
Educao a Distncia; Programa Nacional de Informtica na Educao. O
computador na sociedade do conhecimento. So Paulo: Estao Palavra, 1998. p.
45-69.
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Braslia: Plano Editora, 2002.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
______.______. So Paulo: Edies 70, 2011.
BEYER, Hugo O. Educao inclusiva ou integrao? Implicaes pedaggicas
dos conceitos como rupturas pragmticas. Ensaios Pedaggicos. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007, p. 85- 88.
BORTONE, Marcia Elizabeth. In: ZAMBONI, Lilian Mrcia S. et al. A Construo da
leitura 1. Leitura e escrita estratgias de apoio e prticas de leitura, interpretao e
produo de textos nos 1. e 2. ciclos. Braslia: CFORM, UnB, 2008, p. 207-248.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introduo pesquisa
qualitativa. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
129
130
131
132
133
134
135
APNDICE A Ficha-Perfil
Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Ficha-Perfil
Auditiva
Visual
Fsica
Intelectual
TGD
Altas
Habilidades
Total
alunos
de
Mltiplas
Outros
136
Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
137
Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
138
1- Instrumentos: folha sulfite branca, lpis, borracha, lpis de cor, giz de cera,
dados, alfabeto mvel, jogo bate-pinos.
2-Aspectos a serem observados:
Comunicao e linguagem: expresso oral; compreenso a perguntas; relato de
experincias e vivncias em situaes cotidianas; noo de lateralidade, tempo e
espao.
Leitura-escrita: Conhecimento do uso da leitura e escrita (letras, nomes,
palavras), escrita do nome prprio, registro espontneo, leitura incidental.
Conhecimento lgico-matemtico: Realizao de atividades com regras;
percepo da localizao do corpo no espao; identificao de cores; quantificao,
comparao e registro de quantidades.
Socializao: Respeito ao outro e as regras; interao com o professor e
colegas (entrevistar a professora regente).
139
Mudanas na ao pedaggica
140
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
141
142
143
1. Desenvolvimento Psicomotor
Dificuldades
Potencialidades
-Jogar bola;
A escrita realizada apenas em caixa -Gosta de atividades que envolvam recorte e
alta
pintura;
-Recortar e pintar
2. Linguagem
Precisa ser trabalhado em relao a - Gosta de conversar
sequncia dos acontecimentos, dias -Comunica-se bem;
da semana, noo de tempo (agora, -Relata fatos de seu cotidiano;
hoje, amanh, depois de amanh, -Manifesta interesses;
etc.),
3. Desenvolvimento Cognitivo
Dificuldades
Potencialidades
-Conservao compreender que o
-Demonstra interesse em aprender
nmero de um conjunto de objetos
-Identifica as letras A-X-H-U-W-I-G-O-S-B
pode apenas ser mudado por adio
-Registra e identifica seu prenome (letra
ou subtrao;
caixa alta)
-Fazer
inferncias
transitivas
-Nvel pr-silbico 2
compreender a ordem lgica das
-Contagem automtica at 11
quantidades (menor para maior).
-Resolve operaes simples envolvendo
-Letras que no identifica: C-V-P-Znmeros de 1 a 3, com total at 4 e diferena
Y-Q-R-T-J-K-L-M-F-E-D
at 2, com material concreto.
-No identifica as cores preto,
-Identifica direita e esquerda em si.
marrom e azul-escuro.
Dificuldades
-Interao com os colegas;
4. Sociabilidade / Afetividade
Potencialidades
-Se relaciona bem com os professores.
-Demonstra interesse por brincar e estar com
os pares.
-Gosta de estar na escola.
144
5. Aprendizagem
Dificuldades
Potencialidades
Planejamento:
1. Objetivos do plano
Facilitar o acesso do aluno ao currculo promovendo maior nvel de independncia e
aprendizagem. A turma que o aluno est frequentando est em avanado processo de
alfabetizao (leituras de frases). O trabalho em na sala de recursos ser focado no
processo de alfabetizao do aluno.
Objetivos do segundo bimestre:
-Favorecer maior nvel de autonomia do aluno em relao realizao das atividades
acadmicas.
- Incentivar maior relacionamento social com os colegas de turma
-Promover a decodificao de letras (vogais e consoantes) a partir do nome prprio e de
seus colegas e em textos escritos.
-Desenvolver atividades que auxiliem o aluno a decodificar sons iniciais e finais a partir
de palavras significativas.
145
-Auxiliar o aluno a estruturar o conceito de tempo (antes, durante e depois; dia, semana,
ms e ano; manh, tarde e noite).
-Estimular o aluno a utilizar critrios de classificao, seriao, ordenao, incluso e
conservao em grupos de at dez elementos.
2. Organizao do atendimento
Duas vezes por semana de 1 h e meia.
Individual
3. Atividades pedaggicas a serem desenvolvidas no atendimento ao estudante
4. Seleo de materiais a serem produzidos para o estudante. Necessidades de
adequaes.
Jogos educativos, jogos educativos da internet, softwares educativos, msicas, DVD
educativos, rtulos e marcas, smbolos, desenhos, figuras, histrias, recontos orais e
escritos, trabalho em grupo;
Explorar materiais concretos (bingo de letras, quebra-cabea, jogos pedaggicos:
memria, material de contagem);
5. Seleo de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos
Computador, CD-Rom, DVD, softwares educativos, msicas, DVD educativos.
6. Outros profissionais e/ou instituies que devero ser envolvidos
Professor regente.
7.Tipos de parcerias necessrias para aprimoramento do atendimento e da
produo de materiais
XXXX
8. Resultados esperados
146
Colegas de turma:
Sensibilizar os colegas para integr-lo ao grupo
Comunidade escolar:
Desenvolver prticas inclusivas
Equipe pedaggica:
Proporcionar a participao de Caio em todas as atividades escolares.
10. Avaliao dos resultados
O plano dever ser avaliado durante toda a sua execuo, utilizando-se relatrios com
descries das observaes individuais e coletivas. Ser realizada avaliao e
planejamento ao final de cada atendimento.
11. Reestruturao do Plano
O plano flexvel e ser ajustado sempre que necessrio e conforme for surgindo
necessidades. Caso os objetivos no tenham sido atingidos, e ao detectar as falhas
pode-se verificar as necessidades de reestruturao do plano fazendo ajustes
implementando mtodos de ensino, outros recursos, estratgias.
_________________________________________
Nome e matrcula do Professor do AEE
147
2 Relato do Caso
148
Potencialidades
3.2. Linguagem
Dificuldades
Potencialidades
Dificuldades
Potencialidades
149
3.5. Aprendizagem
Dificuldades
Potencialidades
Potencialidades
4 - Soluo do problema
5 - Outros dados
Aes necessrias
Acessibilidade arquitetnica
realizada
no
ambiente
escolar.
Materiais e equipamentos
utilizados pelo estudante.
Recursos
no
ambiente
escolar.
Outros
6 - Necessidades do estudante
150
II - Plano de AEE
1.
Objetivos do plano
2.
3.
Organizao do atendimento
Frequncia (nmero de vezes por semana para atendimento ao estudante): _______
Tempo de atendimento:________ (em horas ou minutos)
Composio do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo
Outros:
Atividades pedaggicas a serem desenvolvidas no atendimento ao estudante
4.
Seleo de materiais a serem produzidos para o estudante. Necessidades de
adequaes.
5.
6.
7.
Tipos de parcerias necessrias para aprimoramento do atendimento e da
produo de materiais
8.
Resultados esperados
151
9.
Orientao sobre os servios e recursos oferecidos ao estudante na
comunidade escolar
10.
11.
Reestruturao do Plano
_________________________________________
Nome e matrcula do Professor do AEE
Data ___/___/______
Fonte: Site da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal. Disponvel em:
http://www.se.df.gov.br/wp-content/uploads/pdf_se/formularios/form_ee_reg_plano_aee.pdf
Acesso em: 08/02/2013