Apasionarse con la tarea educativa: Rompiendo con

las lgicas del cercado y la alienacin

Patricio Bolton
[Disponible en: http://www.nuevatierra.org.ar/blog/2013/11/18/apasionarse-con-la-tarea-educativa/]

Introduccin[1]
Al mirar los desafos de la educacin junto a los sectores vulnerabilizados en este tiempo presente, un gran
desafo es el de mantener e incrementar el apasionamiento colectivo por la tarea educativa; es decir, por
la transmisin y construccin de un conocimiento socialmente significativo para la vida de los nios, nias,
adolescentes, jvenes, familias, organizaciones, barrios, que viven en situaciones de marginalizacin de
derechos, recursos, posibilidades, bienes del conjunto de la humanidad. Apasionamiento no es entusiasmo
efmero o alegra boba, como veremos ms adelante. Porque apasionamiento tambin es padecimiento,
entrega, esfuerzo.
Habitualmente nos encontramos con distintas posturas de educadores que trabajan en contextos de
marginalizacin social:

el romanticismo ingenuo;

el voluntarismo individual desmedido y sacrificial;

la apata y el desinters;

el deseo, aoranza o nostalgia de trasposicin e implantacin de otros modelos culturales y escolares;

la frustracin, el cansancio desesperanzado y el abatimiento personal;

la criminalizacin y victimizacin de la pobreza;

la burocratizacin de sus funciones escolares;

la reproduccin de modelos, esquemas y prcticas de otros tiempos, de otras culturas, de otros sectores
sociales, de otros intereses;

la consideracin de los otros y las otras como pobrecitos, como menores, como carentes de posibilidades y
de igualdad de oportunidades;

el aislamiento y el encierro en la tarea de cada uno;

la demonizacin del otro;

la atemorizacin y el miedo;

la ausencia de horizontes o de expectativas para con respecto a lo que hace en el aula;

etc.
Proponemos el apasionamiento colectivo por la tarea educativa como la actitud fundamental a
construir en este tiempo. La postura de apasionamiento colectivo por y en una prctica educativa popular, es
ms bien algo que se encuentra en algunas contadas experiencias aisladas, y no es un sentir que sea
mayoritariamente extendido. Aunque tambin es cierto que las polticas educativas de los ltimos diez aos
hacen que este sentir apasionado por la prctica educativa por y en una prctica educativa popular, sea cada
vez mayor.
Hablar de apasionarse colectivamente con hacer educacin popular, es hablar de colectivos de educadores
que entre s y junto a otros, se debaten diariamente buscando y construyendo formas y modos de

construir

junto

los

sectores

vulnerabilizados

conocimientos

socialmente

significativos

intencionalmente liberadores, que al ser apropiados y construidos, logran producir nuevos esquemas
de pensamiento, nuevas miradas, nuevos esquemas de percepcin, nuevas capacidades y habilidades,
nuevos saberes, nuevas subjetividades.
Recorriendo escuelas, dando clases, escuchando educadores, compartiendo diariamente desde la maana y
hasta la noche la tarea educativa, percibo debajo de ciertos discursos desapasionados, en distintas obras
educativas, las mismas lgicas dominantes que los sostienen y los producen a esos discursos. Ser entonces
tarea de ver por quin somos hablados, de donde surgen las voces que nos hablan, a que intereses
responden, desde qu lgicas somos dichos y decimos.

1.

El punto de partida de nuestra reflexin

Vivimos en esta sociedad, somos hijos de esta sociedad, somos hablados por la sociedad capitalista de
principio de siglo XXI. Somos hablados por las voces de este sistema y habitados por las representaciones y
los hbitus que nos atraviesan y nos configuran. Es por esto que apasionamiento educativo, en primera
instancia es posicionamiento personal crtico, ante las lgicas dominantes.
1. Slo se apasiona quien puede decidir, optar, asumir libre, responsable y democrticamente lo que hace
en la tarea educativa y dar razones profundas sobre el sentido de lo que hace.
Ningn educador podr apasionarse si se vive como quien no puede decidir, porque todo est mandado,
reglado, establecido. Ningn educador podr apasionarse en la naturalizacin de los sentidos cotidiano: todo
es as, nada se puede cambiar. Ningn educador podr apasionarse si se deja llevar servilmente por mandatos
externos, si se automatiza en rutinas deshumanizadoras o en burocratizaciones enfermizas y aplastantes, si
realiza tareas ms all de sus convicciones profundas y hasta en contra de sus propias convicciones. Ningn
educador podr apasionarse si mira todo como clausurado, como no se puede, no va a salir, no nos van a
dejar, no est permitido, etc. Nadie se apasiona en el marco de relaciones alienantes. Nadie se apasiona en
el marco de una tarea alienante. La fragmentacin que se da muchas veces entre los objetivos educativos, los
instrumentos evaluativos, la relacin educativa, los conocimientos que se construyen, la didctica que se
escoge y el estilo didctico, produce alienacin. Tampoco nadie se apasiona en el ser dicho por un discurso
conservador meritocrtico, individualista, competitivo, demonizador y descalificador de los otros. Nadie se
apasiona en la desesperanza que da repetir los discursos no producidos por uno mismo, no autnticos. Nadie
se apasiona cuando lo que quiere es ensear y termina instruyendo, entreteniendo, demorando el tiempo,
haciendo como s, desencontrado con el otro. Nadie se apasiona cuando no afronta que no puede o no me
est saliendo mi prctica educativa. Nadie se apasiona en el planillerio servil.
Slo se apasiona quien rompe con la alienacin de su trabajo educativo y se reconoce:
-

Educador, parte de un colectivo de educadores.

Leyendo la realidad social crticamente.

Diseando procesos educativo transformadores.

Construyendo conocimientos junto a sus estudiantes al servicio de esta transformacin.

Logrando relaciones de aprendizaje y estudiantes que aprenden apasionadamente.

Viendo como dichos saberes generan nuevas prcticas, nuevas miradas, nuevas realidades.

1. 2.

Slo se apasiona quien puede construir relaciones horizontales, democrticas, cercanas,

afectuosas, tanto con los estudiantes como con sus compaeros docentes, directivos, agentes
educativos, familias.
La lgica capitalista de principio de este siglo es la lgica del cercado: encerrarse porque con el otro no (no
puede, no le sale, no es capaz, es peligroso, es mi enemigo, es contagiosamente distinto,). Ningn educador
podr apasionarse si quien est ante s es vivido como un sujeto peligroso, agresivo, atemorizado,
desmerecido, aptico, casi con atributos de inhumanidad (no le interesa aprender[2]). La mirada que se tenga
sobre y del otro, y que el otro tenga sobre y de m como educador, ser lo que ayude a configurar una relacin
horizontal que habilite al apasionamiento educativo. Quien mira a sus estudiantes como peligrosos, enfermos,
desviados, carentes, pobrecitos, no puede apasionarse.
Hablar de apasionamiento en la tarea educativa es hablar de integralidad de un sujeto educador que se
entrega a una tarea y a unas relaciones desde la centralidad de su ser sujeto, que ama, se vincula,
trabaja, asume el proceso y el producto del trabajo que lleva a cabo.
Cuando el educador se posiciona en el lugar de sujeto libre que decide y se relaciona con los otros como
sujetos de derecho, se rompe la lgica dominante de la alienacin y del cercado. Cuando la lgica del educador
es la lgica dominante del cercado (yo no, con ellos no, eso no) y de la alienacin (yo solo esto), entonces
no hay apasionamiento educativo.
Ser un educador apasionado o desapasionado no es una cuestin de decisin libre y voluntaria solamente, sino
que es, en primera instancia, saberse hablado por el sistema capitalista global y sus consabidas lgicas de
alienacin y cercado, y poder tomar distancia produciendo discursos y prcticas autnticas. No saberse dueo
del trabajo que lleva a cabo y encontrarse aislado y encerrado[3] frente a los otros, son las lgicas dominantes
del sistema.
Por eso un educador apasionado es un educador crtico que va tomando progresivamente distancia de las
voces dominantes, de las voces hegemnicas, para construir un discurso personal, propio, autntico.
Donde los discursos conservadores dicen no se puede y con ellos no, el discurso contracultural va
construyendo un s se puede, otro mundo es posible, y junto a l y a ellos, vamos construyendo un
nosotros. De ah que sea muy contestataria esa expresin de Freire de nadie ensea nada a nadie, sino que
todos aprendemos en la construccin de un conocimiento liberador que transforma el mundo. En dicha
expresin se concentra la alternativa a las lgicas de cercado y de alienacin.
No hay apasionamiento ni en el encierro frente al otro (lgica del cercado), ni en la fragmentacin del
trabajo (lgica de la alienacin)

2. Yo no, l no, nosotros no, ellos no, con ellos no, por
ellos no
Las lgicas del cercado en educacin
Nadie puede negar que el capitalismo, en cuanto sistema socioeconmico haya querido fundarse sobre el
egosmo humano. Ser el mejor, estar por encima de, triunfar sobre, competir, sobresalir son las formas
culturales y sociales que ha ido generando nuestro sistema, con su acepcin ms negativa del asunto:
seleccin, fragmentacin, competencia, autoritarismo, alienacin. Nadie puede negar que esto ha generado un
progreso y un desarrollo inigualable en algunos campos, pero que humanamente, ms de una vez, nos ha
puesto y nos sigue poniendo al borde de la extincin y del exterminio.

Seleccin, fragmentacin, competencia, autoritarismo, alienacin, son los nombres del tiempo presente. Y la
escuela, sobre todo la escuela media, sabe mucho de esto[4].
Y qu tiene que ver esto con nuestra tarea educativa? Simple. Es muy difcil (casi imposible) vivirse en la
lgica cultural dominante y querer educar.
Educar implica establecer una relacin con otro, con quin junto a l y junto a ellos vamos a construir un
conocimiento socialmente significativo para mejor vida humana para todos.
Ahora bien, se puede construir esa relacin educativa que nos constituye en educadores a nosotros y en
aprendices a ellos, y a ambos en sujetos de conocimiento, cuando estamos habitados por lgicas de
cercado?
Cuando el educador sostiene que:
-

l o ella no puede aprender, no sabe aprender, no sirve para aprender;

estos contenidos no son para ellos, que no lo van a usar, desmerecindolos en sus posibilidades;

yo no sirvo para trabajar en equipo;

por ms que lo intente no va a salir;

l no quiere y no va a querer;

l no sirve para la escuela;

junto a ellos no se puede;

por culpa de tales o cuales situaciones no se puede ensear ni aprender;

no me aprende, no me estudia, no me hace, no me trae, no me escucha

Entonces, ah, se clausur el acto de educar, y la lgica del cercado se impuso, rodeando, limitando o
impidiendo la posibilidad de una relacin educativa significativa. Es impresionante como se ha metido la lgica
del cercado en muchas escuelas medias, en muchas otras instituciones educativas, en muchos colectivos
docentes, en muchas miradas de educadores. La lgica del cercado es la mirada clausurante sobre la
posibilidad. Y es una contradiccin querer pensar un proceso educativo desde la imposibilidad.
Imposibilitados muchas veces de reconocimiento al otro en cuanto otro, en cuanto sujeto de aprendizaje, en
cuanto sujeto de conocimiento, clausuramos la relacin educativa. Imposibilitados muchas veces de vernos
sujetos poseedores de un saber emancipador para construir junto a otros, para la vida del mundo, clausuramos
la relacin educativa. Desterritorializados, encapsulados, deshistorizados, aislados, enfrentados,
atemorizados, se hace difcil construir una lgica de apasionamiento colectivo por la construccin
conjunta de un saber emancipador.

3.
Las lgicas del sistema de la administracin escolar
colabora con las lgicas de alienacin y cercado
Un educador que no puede sentir en sus manos el conjunto de los elementos que hacen a la tarea educativa,
es un educador desapasionado. Un colectivo educativo que no puede sentir que tiene una mirada de conjunto y
que tiene poder sobre el conjunto de los elementos que hacen a una relacin educativa, es un colectivo
alienado, cercado y desapasionado. Alineado en cuanto enajenado de lo que se es y se hace.
Si el docente considera que los CONOCIMIENTOS que ensea no son importantes, no me interesan o no le
interesan, no sirven para la vida, no sirven para entender el mundo, no generan apasionamiento, no me los he
apropiado personal ni significativamente, ni los he rediseado junto a otros para este tiempo, esta tierra y estos
educandos, entonces ah se produce un alineamiento importante. Hay una separacin entre el sujeto que hace

cosas dentro del aula y el conocimiento que se busca construir apasionadamente. Por tanto, ah no habr
apasionamiento, mientras ese educador, junto a otros, no construya significativa y territorialmente su propio
curriculum. Apasionarse colectivamente es construir la capacidad de decisin sobre el conocimiento que juntos
vamos a ensear y construir para la vida del pueblo.
Si el educador considera la REALIDAD como aplastante (en este nivel de pobreza no se puede educar), la
TAREA como impuesta, el RESULTADO de la tarea como frustraste (ya no me aprenden como antes), los
OBJETIVOS EDUCATIVOS vividos como impuestos y arbitrarios(ahora hay que contener sin que aprendan) y
la CONDUCTA de los educandos como violenta, extraa, anrquica; entonces no es posible construir una
RELACIN EDUCATIVA que genere apasionamiento colectivo. El enajenado se vive fuera de la tierra, fuera de
los otros, atemorizado, en situacin de desconfiado, a la defensiva, sin poder siquiera preocuparse y ocuparse
en comprender a los otros.
Yo no, con ellos no, ellos no, nosotros no, con ellos no, por ellos no, son expresiones que se usan a menudo
en colectivos desapasionados. Yo no sirvo para nuevas estrategias educativas, con ellos no se puede probar
determinadas estrategias didcticas educativas, nosotros no tenemos nada significativo para darle, con esos
docentes no podemos trabajar, esta escuela no avanza por ellos , etc., son algunas expresiones de la lgica
del cercado y de la lgica de la alienacin.
Las lgicas del cercado y de la alienacin son la mxima expresin del autoritarismo conservador y defensor
del status quo. Por algo los regmenes autoritarios nunca fueron amigos de la poesa, del arte, del sueo, de la
literatura que se atreva a volar por encima de los cercados y de la alienacin.
Un educador que es hablado por la lgica dominante, es un educador que sin quererlo ni optarlo, se vive
alienadamente, desapasionadamente, colaborando a la situacin de fragmentacin y desigualdad social. Entre
esa postura y el que dice que los empobrecidos lo son por vagos, malgastadores, haraganes, incultos, es la
misma lgica dominante la que construye, en distintos lugares, y con distintos ropajes, las mismas miradas.
Con l no se puede es la expresin de la sociedad excluyente que se atrinchera en los countries, que
arma GPS contra las zonas rojas, que quiere encerrar jvenes, y que deja adolescentes fuera del aula. La
lgica es la misma, hablando desde distintos cuerpos, desde distintas bocas, desde distintas prcticas, pero
generando el mismo resultado: el sostenimiento de una sociedad excluyente, y la no democratizacin radical y
verdadera de la sociedad.
El sistema administrativo escolar que vivimos, las personas que lo encarnan y lo sostienen, reproducen con
lgicas atemorizantes estas lgicas del cercado y de la alienacin. La preocupacin por la forma, por la planilla,
por el papel, por la burocracia estril, es lo que colabora a que los colectivos de educadores no puedan hacerse
las preguntas que verdaderamente importan en la prctica educativa: Cmo hacemos para generar una
relacin significativa entre nuestra generacin de adultos y esta nueva generacin joven? Cules son los
conocimientos significativos que ellos y nosotros necesitamos construir para habitar un mundo ms justo, ms
fraterno, ms inclusivo? De qu modo vamos a construir una cultura escolar que nos permita vivir desde ya
nuevas lgicas ms democrticas, ms inclusivas, ms participativas, de fomento de mayor protagonismo de
los sujetos, de mayor confianza recproca?

4.

Slo s que no s nada

Hay que ir al pobre como pidiendo perdn, deca el religioso y filsofo peruano No Zevallos hace ms de 30
aos. Apasionarse colectivamente por la tarea de hacer educacin popular, tiene un poco de eso. Desnudarse

de las lgicas que nos hablan, desnudarse de las voces dominantes que nos dicen, para ir al encuentro del otro,
que no es ni criminal, ni pobrecito, ni carente, ni vago, ni la proyeccin de idealizaciones romnticas.
La postura socrtica de desnudez frente al conocimiento, frente al misterio de la relacin, frente al misterio de la
construccin conjunta de un conocimiento que libera, es lo que nos va a permitir salir de las lgicas del cercado,
del no, para abrirnos a la novedad y a la posibilidad. Slo en la apertura se aprende. Slo en la apertura se
accede al misterio. Slo ah se transforma.
El punto de partida de los aprendizajes significativos es el error constructivo, decimos para nuestros
estudiantes. Y para nosotros educadores, el punto de partida de nuevos aprendizajes significativos sobre lo que
es educar, es la asuncin del fracaso, de lo que no sale, de nuestra impotencia e imposibilidad de una relacin
educativa significativa. Macharle al otro la culpa de su fracaso escolar no nos ayuda a aprender
absolutamente nada. Slo desde la desnudez podemos hacer un camino de re-aprendizajes, de formacin
continua, de conversin permanente. Slo desde ah, los educadores podemos pasar:
1. De lecturas de la realidad de clausura, aplastante, simplistas, acrticas, demonizadoras a lecturas de la
realidad en claves ms sociohistricas, mirando y analizando experiencias concretas, lecturas crticas, mirando
los intereses y necesidades de los sectores populares, desde capacidades de escucha al otro. Ellos no quieren
aprender, no es una lectura genuina, que parte de escuchar al otro, sino que es la expresin dominante que
me habla. En todo caso, la expresin ms genuina podra ser ellos de este modo, con esos contenidos, con
esa relacin, en este espacio, de esta manera no quieren aprender. Y quizs nosotros tampoco.
2. De objetivos educativos cerrados/clausurados, vividos como impuestos por otros o por la realidad (No se
puede cambiar. Esto va a ser peor.) o vividos como apolticos (Yo no me meto con nadie, ni con nada. Lo mo
no es poltico. Yo hago lo mo y me voy a mi casa), a la definicin de opciones, e intencionalidades del acto
educativo, de modo comunitario y democrtico, de modo crtico y consciente. Slo quien opta explcitamente es
crticamente consciente.
3. De relaciones clausuradas con anticipacin (El otro es un carenciado, un endemoniado, un pobrecito, una
vctima) al crecimiento de la capacidad de encuentro, relacin, escucha, apertura al otro. Necesitamos dejarnos
sorprender por la novedad del otro, que es siempre distinto de mis representaciones que yo tengo sobre l.
4. De los conocimientos vividos como impuestos, o slo valorados por el docente[5] a procesos de verdadera
resignificacin curricular. Esto genera pasin por el saber, pasin que se contagia, que se transmite, que se
vibra y palpa. El educador apasionado sale de un aula feliz de ver cmo aprenden los otros, y de ver cmo con
dicho conocimiento crecen. El educador autoritario, sale del aula con la alegra boba, contento de que todava
sigue manteniendo su autoridad, su control, a pesar de que el otro no aprenda, ni l sepa para qu ensea lo
que ensea.
5. De cargar sobre s o sobre los estudiantes resultados frustrantes (repitencias, abandonos, desaprobados ms
que aprobados) a junto a otros, generar propuestas adecuadas a la realidad, que responda a la misma, que
surja del dilogo con la misma. Se trata de un optimismo pedaggico con realismo histrico, que genera mstica
y apasionamiento por el conocer. En esta cultura en donde prevalecen las apatas, los desganos, los
desintereses fruto de frustraciones acumuladas, es importante volver a iniciar en el apasionamiento por el
saber. En esta cultura de la necesidad de muchos estmulos sensoriales, novedosos, externos, es necesario
volver a iniciar en sentir gusto interior por saber, por aprender, por conocer. Pero para esto es necesario
reencantar las relaciones, los conocimientos, las preguntas, las prcticas evaluativas, las paredes, los

dispositivos. Una prctica desapasionada que postula la imparcialidad de todo, no puede generar conocimientos
significativos. Quien postula los instrumentos evaluativos imparciales, los objetivos neutros, las relaciones
distantes, los contenidos fijos, postula la muerte del acto educativo. Habr instruccin. No educacin.

6.
La tarea de ayudar a apasionarse colectivamente por
las prcticas educativas, una responsabilidad de la gestin
educativa.
Apasionamiento no es una cuestin de dote personal, aunque sean necesarias ciertas competencias
personales para eso. Vivir la tarea educativa con apasionamiento es opcin, trabajo, lucha, esfuerzo, lectura,
estudio, organizacin, bsqueda. Ser un desapasionado es lo ms cmodo en nuestra sociedad capitalista, al
mismo tiempo que lo ms anti-educativo. Apasionarse colectivamente por la tarea de hacer popular la
educacin, es una tarea que le toca hacer muchas veces a quienes gestionan y animan los proyectos
educativos. Ya que no es algo con lo que se nace, sino que es algo que se hace, y a lo que se inicia, se
alimenta, se desarrolla, se potencia, toca a quienes animan centros educativos, hacer esta tarea.
El apasionamiento debe ser colectivo, del colectivo de los educadores de una institucin, sin que esto implique
la totalidad, el cien por cien de las personas. En esto, tienen un papel fundamental los directivos que son los
encargados de mostrar el horizonte hacia donde caminar (de dnde venimos? dnde estamos? hacia
dnde vamos? cmo vamos a ir? por dnde vamos a ir? ). El equipo directivo, por medio de dispositivos de
evaluacin y de escucha permanente, va construyendo y mostrando el horizonte hacia donde caminar. En esto
tienen un papel importante los documentos institucionales cuando esto son fruto de procesos participativos de
construccin, cuando dicen una palabra autntica, cuando tensionan el deseo colectivo: PEI, PCI, CDIGOS
DE CONVIVENCIA, etc., son instrumentos y caminos para el apasionamiento colectivo, cuando muestran
horizontes y habilitan prcticas. Tambin los equipos directivos son los encargados de animar la formacin, en
la lnea del horizonte construido. Es una formacin slida, que implica relectura permanente de las prcticas,
y posibilidades de opcin, lo que genera apasionamiento docente. Por ltimo, otra tarea importante de los
equipos directivos, es la de convocar equipos, generar dinmicas de comunitariedad, congregar. La tarea
llevada conjuntamente, para la cual nos formamos y que nos encamina hacia el horizonte construido juntos, es
lo que genera opcin apasionada por la tarea colectiva.
Apasionarse es conciencia del poder que se tiene, asuncin y utilizacin de dicho poder en pos de un inters
emancipador. Esto implica toda la parte dura, de padecimientos y de esfuerzos que implica la tarea educativa.
Ayudar a que el otro tome conciencia de su poder, es parte de procesos de empoderamiento. La prctica del
acompaamiento a los educadores debe ayudar a estos procesos en donde se haga consciente de su poder y
lo utilice. Del mismo modo, que una buena prctica educativa ulica es ayudar a que el otro tome conciencia de
su propio poder, de su propia dignidad y la ponga en uso de su propia maduracin y emancipacin, y para la
transformacin social. Iniciar es encantar, ayudar a encantar, ensear a encantar, con realismo histrico y con
optimismo esperanzador. Y en esto tiene un papel importante las escenografas, las arquitecturas, las
ambientaciones, las estticas. Quienes animan deben poder convocar a lo bello, y a lo duro; a lo precioso, y a lo
fatigoso; a lo lindo, y a lo que lleva tiempo. Hoy en da se va perdiendo la valoracin por las estticas escolares:
quienes animan deben convocar desde escenografas, arquitecturas, ambientaciones, estticas que den gusto

estar, que convoquen, llamen, promuevan, apasionen. Slo desde aqu se puede estimular la opcin personal,
el involucramiento, la pertenencia.
Pero para hacer esto, todo equipo directivo debe romper las naturalizaciones de sentido que se le imponen en
estos tiempos, que nacen de las lgicas de alienacin y cercado, y abrirse a nuevas lgicas de conduccin. Hoy
en da los directivos se visibilizan a s mismo, y se hacen visibilizar, como personas desbordadas,
imposibilitadas de tiempo, con excesos de responsabilidades, solitarios, atendiendo muchsimos emergentes.
Vivirse y mostrarse ahogados, es parte de la lgica de cercado y de imposibilidad. Hay todo un proceso
inteligente de organizacin comunitaria, de mapear el conjunto, de delegacin y priorizacin que se hace
necesaria, para que quienes animen, estn al servicio de un proyecto de apasionamiento por la prctica
educativa de hacer popular la educacin.
La lgica del encapsulamiento, de la alienacin y del cercado, en el cuerpo de directivos y equipos de
animacin institucional tiene cara de: aislamiento institucional, dificultad para establecer redes, vivencia del
tiempo presente sin capacidad de proyeccin, atencin servil a las normativas gubernamentales, incapacidad
de acercamiento a los dems actores educativos, autoritarismos, construccin del poder desde el abrazarse a
las normas administrativas y burocrticas, ausencia de propuestas nuevas, fragmentacin de la mirada sobre el
conjunto educativo, dificultad para disear procesos formativos, de animacin y de acompaamiento, etc.
Apasionarse colectivamente implica pensar trayectorias para educadores que los ayuden a salir del yo no y
ellos no, trayectorias para directivos que los ayuden a salir del nosotros no, ellos no, y espacios de
encuentros inter, porque muchas veces en lo educativo estamos acostumbrados al con ellos no. Las escuelas
con las organizaciones no, las escuelas con los sindicatos no, los privados con los pblicos no, las escuelas con
las universidades no. Frente a esto, cmo pensar el apasionarse por la cuestin educativa cuando muchas
veces lo que nos aleja es esto de con ellos o junto a ellos no queremos saber nada? Es clausurante, no se
puede pensar y apasionar cuando est de entrada la sentencia con ellos o junto a ellos no.
Para el cruce, encuentro, articulacin, redes entre sujetos de polticas educativas en distintas escalas es
necesario poder pensar ejes, temticas o excusas para el encuentro que nos permitan pensar con ellos s
podemos pensar intencionalidades, construir conocimiento, hacer cosas. Para pensar lo de las trayectorias
formativas y de animacin, debemos preguntarnos cmo ayudamos a los docentes, a los educadores, a
distintas personas vinculadas al mbito de lo educativo a apasionarse, pero no en el sentido de un
apasionamiento que se agota fcilmente o a un voluntarismo estril, sino apasionarse en el sentido de poner
pensamiento, cuerpo, palabra en una prctica que sea transformadora?
Hoy en da se hace necesario ms que nunca, articular, conectar, mirar por encima, saber conectar el horizonte
pedaggico institucional con un horizonte poltico pedaggico mayor: el proyecto de un barrio, de una ciudad,
de un pas y de un continente. Desde la gestin, apasionarse por la tarea educativa, casi que no puede ser
nunca una invitacin, aunque siempre tenga parte de este componente. En la gestin, apasionarse por la tarea
educativa, es casi una obligacin, un imperativo tico, una cuestin de responsabilidad histrica. En el
apasionarse por la tarea, por parte del equipo directivo, depender gran parte de lo que pueda suscitarse hacia
adentro de una institucin educativa, o no.

7.
Algunas estrategias que pueden ayudarnos a
apasionarnos colectivamente con hacer educacin popular.

1. Ayudar a los educadores a narrar, construir y elegir sentidos sobre lo que hacen.
Un ejercicio que ayuda a esto es el de escribir lo que se hace, lo que se vivi, lo que se quiere, los sentimientos,
las preguntas en la prctica educativa, etc. Pero para eso es necesario romper con la lgica instalada en
muchos educadores de yo no s escribir, yo no sirvo para escribir[6], etc. Se trata de iniciar y ayudar a los
educadores a escribir para pensar, para tener otras maneras nuevas de ver, de objetivar, de poner frente a uno.
Escritura para uno (no es todo para ser ledo, ni para publicar), estimular el escribir como ejercicio del pensar,
del objetivar. Junto a esto, tambin estimular el ejercicio del narrar oralmente, del contar, del explicar lo que se
ha hecho y sus sentidos. La naturalizacin de los sentidos se rompe con procesos narrativos en donde se
objetiva, se pregunta, se cuestiona, se rearma.
1. En la misma lgica, los espacios de discusin colectiva sirven para esto: para narrar, construir y optar
por sentidos colectivos[7].
Y aqu hay que romper con la lgica alienante de no tenemos tiempo para reunirnos, no tenemos tiempo para
pensar, no tenemos tiempo para encontrarnos. Si el sistema est armado para la reproduccin del status quo,
y alguien quiere ayudar a construir otro mundo posible, deber, con organizacin y propuesta inteligente, abrir
nuevos espacios para el encuentro, para la discusin, para el poner palabra. Desde la rigidez del no se puede,
no se pueden pensar sentidos nuevos, no se puede construir poder, no se puede construir alternativa. Se trata
de dejar de echarle la culpa al afuera (lgica del cercado), para asumirse en la lgica de la alienacin, y abrirse
a una prctica integrada: sin reflexin no hay accin liberadora, sin teora no hay prctica emancipadora, accin
y reflexin van de la mano. Frente a la cultura del no, de la muerte, de la clausura, la lucha es el encuentro, el
deseo, la pasin, la decisin, en propuestas, proyectos, acciones, discursos colectivos, generando vida para
todos. Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de poder y el potencial de poder del otro al
servicio de procesos que humanicen, engrandecen, dignifiquen, liberen. Pero para eso hay que encontrarnos.[8]
1. Ayudar a narrar las dinmicas y las lgicas que nos hablan.
Las dinmicas sociohistricas de fragmentacin, dominacin, opresin, alienacin y cercado, nos atraviesan y
habitan, hacindonos perder la conciencia del poder del otro y del propio poder. La sociedad excluyente, de
fragmentacin, es nuestra lucha ltima: eso debera poder ser el ncleo ltimo de nuestra pasin. Pero para eso
hay que estar vigilante con uno mismo, como dice Nietzche: Aquel que lucha con monstruos debe prevenirse
para no convertirse tambin en un monstruo. Las lgicas capitalistas dominantes que alienan e invisibilizan el
poder del otro, nos empujan a ser habladores de sus lgicas, quitando poder a otros. Saberse sujeto de esta
sociedad, saberse sujeto histrico, saberse sujeto de esta historia y de esta tierra, es parte de un trabajo
formativo que ayuda al posicionamiento crtico. Apasionarse por la lucha contra la injusticia social y la
desigualdad, a favor de la democracia y la ciudadana radical, nos ayudar a pensar construcciones histricas,
trayectos transformadores, deconstruir y construir gestos propios, prcticas propias, modos de pensar propios.
Y esto es fundamental, porque no contar con los recursos para nombrar la realidad, ni para hacerle frente, lleva
a desapasionamientos
1. En la sociedad light, liviana, del no dolor, no esfuerzo, no entrega, sino todo placer consumista
desapasionado por el otro y la historia, recuperar el valor de la entrega para que el otro y la otra crezca,
sin caer en la figura martirial.
Es necesario recuperar las figuras de la pasin-apasionamiento, garra, convencimiento, paciencia-entregadisponibilidad inteligente. El apostolado es ms sacrificial, heroico. La pasin es ms colectiva, hacia afuera,
con otros, reconociendo contextos, proyectos inciertos, bsqueda, relacin dialctica. La pasin individual

causa rechazo o admiracin lejana. El apasionamiento colectivo, suscita organizacin histrica y proyectos
inteligentes.
1. Elaborar procesos de reencantamiento institucional en las instituciones desapacionadas.
El desapasionamiento institucional y los caminos de intervencin y reenamoramiento desde la tarea de la
construccin del conocimiento para la emancipacin. Para esto es necesario pensar y disear caminos que
tengan sorpresa, creatividad, alegra, fiesta, palabra para el malestar, perdn, palabra a lo que nos pasa,
escenarios encantadores para reapasionar, registros como posibilidad de contar, decir, empujar encantos,
preguntas, mapas para ver desde dnde convocar a correrse de la alienacin. Pensar y disear caminos que
tengan que ver con reencantar los saberes, con conectar saber con sabor, con pensamiento, con gusto, deseo,
placer, cuerpo. No se trata de pasiones sentimentales, sino de apasionamientos con pensamientos y relatos
rigurosos, con proyectos y estrategias. Apasionamiento no slo como vivencia/vocacin (intencin individual)
sino como diseo de espacios/estructuras y trayectos/recorridos. El encierro, el no intercambio, desapasiona.
Dibujar, construir el horizonte utpico, el camino al horizonte utpico, transitar, caminar el horizonte utpico.
Enamorarse, enamorarnos de las posibilidades y de las concreciones. Apasionarse es correrse del lugar de la
alienacin, lugar de los como s, movilizarnos hacia el encuentro del otro, desde el deseo ms profundo,
desde el deseo de encuentro. Habitar lugares para el encuentro y la discusin que permiten el compartir
experiencias positivas para activarlas y negativas para afrontarlas y buscar la resolucin. Sentirnos actores
activos de nuestras propias prcticas, que asumimos tambin el miedo y la confusin, dejando la actitud del no,
buscando un sentido a lo que hacemos, discusiones que nos hagan pensar. Construir, sentirse parte, colectivo.
Apasionamiento, comprometerse con el otro y con uno mismo. Contagiarse, contagiarnos, de las utopas.
1. Apasionarse por la tarea educativa como herramienta.
Herramienta de construccin de CONOCIMIENTO

de transformacin social;

de construccin de justicia e igualdad, en un continente de crecimiento de la inequidad;

de transformacin cultural y de lgicas antidemocrticas, desiguales, exclusotas;

de potenciacin del sujeto popular;

de apuntalamiento y visibilizacin, de la causa popular;

de generacin de organizacin colectiva, de organizacin popular;

de concientizacin, de transformacin de las representaciones dominantes, de cambios de habitus.

Apasionarse por la tarea educativa que es opcin, decisin, prctica de la libertad. Apasionarse colectivamente
y apasionarse de la construccin colectiva. Apasionarse en esta tarea que nos involucra en el ser/hacer como
hombres y mujeres de este tiempo y de esta tierra, como sujetos histricos, como sujetos de esperanza, de
sueos. Apasionarse contra las lgicas que desapasionan la tarea educativa. Apasionarse por el hombre, por la
vida del hombre, por la vida plena para todos, y por la tarea educativa al servicio de esto. Cualquier debate
sobre ideales de educacin es vano e indiferente en comparacin con este: que AUSCHWITZ no se repita dijo
Adorno en 1966. La lucha contra la pobreza, contra lo inhumano como fin de todo acto educativo popular. Las
causas populares, las luchas populares, los movimientos y organizaciones populares, como voces, reclamos,
banderas de pendientes en la vivencia de lo plenamente humano.
Haciendo nfasis en la potencia de las prcticas educativas colectivas, tenemos el desafo proponer una
discusin sobre los sentidos, posibilidades y lmites de las prcticas educativas como herramientas de
transformacin social, de construccin de justicia e igualdad.
Esto en diversos niveles o dimensiones:

Sin cierto entusiasmo o encantamiento con la potencialidad social, poltica y tica de la tarea educativa que
emprendemos, la misma queda envuelta en un manto de queja, pesadez y/o crtica estril que, adems de no
desatar las energas necesarias para una construccin colectiva, termina colocndonos en el lugar de mrtires y
la condena a la esterilidad y el conservadurismo. Lejos de una versin ingenuamente optimista, que finalmente
reduce la tarea educativa al uno a uno artesanal minimalista-, se necesita sostener una pedagoga de la
esperanza que desate y construya sentidos compartidos en trminos de igualdad, justicia y felicidad.
Por otro lado, enfatizando la cuestin de lo colectivo, si bien esto parece ser muy bsico o claramente
asumido en las experiencias educativas desarrolladas en educacin popular o en organizaciones sociales, la
prctica educativa escolar, carece de discusin y construccin colectiva que oriente y sostenga las definiciones
pedaggico- polticas y an las prcticas ms rutinarias en que estas se plasman.
Como cualquier profesin, actividad, oficio o trabajo que trata con personas como sujetos/objetos de
intervencin, la implicacin subjetiva es constitutiva de la tarea misma. Tanto en sus versiones mas
vocacionales, militantes o profesionales el componente subjetivo, vinculado con la pasin y el deseo de
ensear/aprender con otros es central a la actividad en si misma y condicin necesaria pero no suficiente de
eficacia. En tanto la produccin educativa es intensiva en mano de obra, la cuestin motivacional y/o de
sentido que se construye/sostiene personalmente es central, podramos decir en esta lnea que ninguna
propuesta/sistema educativo puede ser de mayor calidad que la de los educadores que la sostienen.
Este ltimo punto, podra dar pie al siguiente, ya que no se trata slo de pasin, sino que entra la discusin
sobre el sentido y el direccionamiento del actuar en trminos ticos y polticos.
Mara Ins Vollmer deca el ao pasado el primero que tiene que hacer bien las cosas es el docente[9]. Hay
un algo de convocatoria a la tarea docente: polticas educativas macro, mayores posibilidades, mayores
aperturas, pero sin embargo no hay respuesta a esta convocatoria. Cmo apasionar para que en la
convocatoria a ms igualdad, ms justicia social, ms participacin, el docente se sienta convocado? Para salir
de la eterna queja, del eterno evadir esta convocatoria del otro. La relacin es lo que nos constituye, y en esto,
la relacin convoca. Lo que apasiona es la vida del otro, su mejor posibilidad, y junto a l, mi mejor posibilidad.
Lo que nos apasiona, lo que nos convoca es el rostro del otro (Levinas) y lo que junto a ese otro podemos
hacer.

CONCLUSIN
Cuando una sociedad puja desde dinmicas de exclusin y acumulacin, por mantener la desigualdad social,
trabajar contra esto, no debe ser tarea sencilla. Cuando una sociedad se construye sobre la injusticia del
reparto desigual de los bienes, es necesario que pueda justificar dichas dinmicas con lgicas que sostengan la
estructura socioeconmica. Esas lgicas son las del cercado y la alienacin. Trabajar contra la desigualdad
social, es trabajar contra el cercado y la alienacin.
Y no es tarea fcil, primero, por la inmensidad y la fuerza de dichas lgicas. Segundo, porque partimos de la
base de un trabajo, como el trabajo docente, muchas veces no reconocido, no valorado ni autovalorado, no
reconocido salarialmente.
Vivimos tiempos polticos en donde se van abriendo muchas grietas para la posibilidad. Es necesario asaltar la
oportunidad, e ir por ms, e ir por todo. Es necesario sacarse el traje del derrotismo, de la desesperanza, del
lamento quejoso, e ir al asalto de la oportunidad. Y donde esta no existe, habilitar la oportunidad.

Se trata de que el docente/educador, dentro de su espacio, sea quien ate y quien una: atar objetivos educativos
con realidad social, atar construccin de conocimiento con vida cotidiana de los sujetos, atar prcticas
evaluativas con didcticas constructivistas, atar sentidos polticos del acto educativo con momento
sociohistrico. Atar, unir, ir contra la alienacin producto de dcadas de neoliberalismo fragmentador. Atar con
rigurosidad y racionalidad. Atar con argumentos y relatos rigurosos. Atar con pensamiento slido, frente a los
discursos del sentido comn.
No se termina de vislumbrar que lo que est en juego es la vida de los empobrecidos. No. Seguro que no. Caso
contrario, hace rato que los educadores hubiesen tomado la oportunidad. No se vislumbra que lo que tienen en
manos los educadores es el futuro de los empobrecidos. No. Porque en esto radica la fuerza del sistema de
opresin: en invisibilizar las fuerzas que pueden revertir la dinmica de acumulacin, desigualdad, injusticia. Si
lo dejaran ver, ya hubiesen perdido. Habilitar, posibilitar, gestionar, accionar, deconstruir, construir, encontrar,
soar, empoderar, organizar, proyectar, luchar, padecer, jugar, son los verbos que necesitamos conjugar en
este tiempo. Porque apasionamiento tiene que ver con todo esto y ms. Tiene que ver con un actor que ata y
conjuga en primera persona del singular y del plural. Actor que no est exento de miedos, contradicciones,
conflictos, atravesamientos, intereses, prejuicios, confusiones, temores, frustraciones y fracasos. Actor que se
reconoce tal, en cuanto que hay un otro para el que nos hemos configurado como educadores.
Las dinmicas socio-histricas de fragmentacin, dominacin nos atraviesan en la vida hacindonos perder
conciencia del propio poder y del poder del otro. Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de
poder al servicio de los procesos educativos que humanizan, que engrandecen, dignifican y liberan. Y lo que
est en el centro de los procesos educativos es el saber y el conocimiento, que nos constituyen en sujetos
sabios y crticos. Es necesario hacer sentir el poder de construir conocimiento junto a otros, para la
transformacin social. Hay que descolonizar el saber, como deca Boaventura de Sousa Santos y hacerlo saber
apasionado para ms vida, ms plenitud, ms felicidad para todos y todas.

[1] A finales de septiembre de 2013, en un encuentro Espacio Freire, en Buenos Aires, compartimos estas ideas
con distintas personas, y recogimos estas palabras. Con todo eso, he intentado escribir esto. Por otra parte,
toda esta escritura est teida de mis dilogos, escuchas, experiencias del mismo ao en la Escuela La Salle
de Jujuy y del paso por algunas escuelas que acompao. Espero ser fiel a todo esto.
[2] En lugar de decir lo ms correcto: Lo que hago como educador no suscita en el otro ningn deseo, ya que
no me estoy pudiendo conectar con el otro, no me estoy pudiendo relacionar con el otro, la didctica no resulta
lo suficientemente atractiva o el conocimiento no es lo suficientemente significativo para el otro
[3] Atemorizado, violentado, amenazado El pasaje del sujeto comunidad/parte de, al individuo consumidor, se
realiza con esta consabida lgica de cercado: limitar las propias fronteras contra otro construido como enemigo
y adversario.
[4] Sobre este asunto de lgicas de seleccin, autoritarismo y fragmentacin, es brillante el libro de Silvia
Vzquez, Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias pedaggicas populares CTERA.
STELLA. LA CRUJA. Buenos Aires. 2013
[5] Hacemos como si sirvieran, como si importaran, como si fueran significativos, como si nosotros adultos
entendiramos la importancia de los mismos.

[6] Y es una paradoja que los educadores digan que no saben escribir, que no sirven para escribir, y al mismo
tiempo, les exigen al cien por cien de los estudiantes, que en cualquier momento del da y de la semana, ellos
tengan ganas y capacidades de escribir los ms variados tipos de textos y sobre las ms variadas temticas.
[7] Y lo ms difcil es coordinar estos espacios, coordinar momentos de discusin productiva. No se trata ni de
asamblesmo permanente, ni de demagogia antidemocrtica, sino de la prctica de una asamblea democrtica
radical. Esto requiere saber escuchar, saber mantener el hilo de la discusin, dar la palabra, invitar a decidir
responsablemente. Muchos directivos no han sido iniciados en esto.
[8] No es casual que muchos directivos y animadores pedaggicos no sepan que hacer si tienen que animar
espacios colectivos de educadores. Le tienen miedo a estos espacios de discusin y de palabra. Les falta
prctica de coordinar procesos de construccin democrtica. El sistema ha querido formar directivos y
coordinadores pedaggicos que vivan encapsulados, encerrados, obedientes, aislados.
[9] Mara Ins Vollmer, ministra de educacin de Mendoza, en el Encuentro Espacio Freire 2012.