TESIS 2011Aplicación de un Programa de Inteligencia Emocional para mejorar el aprendizaje y la convivencia en los niños y niñas de tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa San José de Piura

FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
ESCUELA ACADEMICA PROFESIONAL DE EDUCACIN

PRIMARIA
APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS
NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA
TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADA
EN EDUCACIN PRIMARIA
AUTORAS:
JIMNEZ ALTAMIRANO, PATRICIA ELENA
URBINA DONAYRE, GRACE MAYUMI
ASESOR
LIC.ARNALDO CASTILLO OLIVA
LINEA DE INVESTIGACION
CUALITATIVA
PIURA-PER
2015
1
DEDICATORIA
Mi Tesis Se La Dedico Primeramente A Dios

Tambin A Mis Padres Que Siempre Han
Estado Conmigo .Gracias Por Todo Pap Y Mam
Por Darme Una Carrera Para Mi Fututo Y Por Creer En
Mi Aunque Hayamos Pasado Momentos Difciles.
Tambin Le Agradezco A Todas Las Buenas Personas
Que Me Ayudaron En Un Principio Y Al Culminar
Mi Carrera.
Patricia Elena Jimnez Altamirano
Doy Infinitas Gracias

A Dios, Por El Camino Recorrido.
A Mis Padres, Por Ser Mi Fuerza Y Templanza
A Mis Hermanos, Por Su Amor Y Apoyo
A La Vida. Por Lo Aprendido Y Aprehendido
Grace Mayumi Urbina Donayre
PRESENTACIN
Sres. Miembros de Jurado:
Ponemos a su consideracin para la revisin y anlisis correspondiente el Trabajo
de investigacin titulado APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS
NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA, esperando recibir de parte de
Uds. las observaciones pertinentes y poder absolverlas en los plazos que se nos
asignen.
Asimismo, solicitamos se nos fije fecha para el acto de sustentacin del presente
Trabajo de investigacin.
Piura, julio de 2011
____________________________
_________________________
Patricia Elena Jimnez Altamirano
Grace Mayumi Urbina Donayre
INDICE
Resumen
Introduccin
5
7
CAPTULO I MARCO METODOLOGICO

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
EL PROBLEMA
1.1.1. Realidad problemtica
1.1.2. Antecedentes del problema
1.1.3. Formulacin del problema
1.1.4. Justificacin
1.1.5. Limitaciones
OBJETIVOS
1.2.1. Objetivos generales
1.2.2. Objetivos especficos
VARIABLES E INDICADORES
1.3.1. Cuadro de coherencia metodolgica
1.3.2. Cuadro de coherencia del instrumento
DISEO DE LA EJECUCIN
1.4.1. Tipo de diseo
1.4.2. Poblacin- muestra
1.4.3. Tcnicas, instrumentos y metodologa utilizada
10
13
18
18
20
21
22
23
25
25
29
30
CAPTULO II MARCO REFERENCIAL CIENTFICO
2.1. MARCO TERICO
33
2.2. MARCO CONCEPTUAL
63
CAPTULO III DESCRIPCIN DE RESULTADOS
68
CAPTULO IV DISCUSIN DE RESULTADOS
167
CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones
176
5.2. Recomendaciones
177
CAPTULO VI BIBLIOGRAFA
179
CAPTULO VII ANEXOS
183
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin se titula APLICACIN DE UN PROGRAMA DE

INTELIGENCIA
EMOCIONAL
PARA
MEJORAR
EL
APRENDIZAJE
LA
CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN

PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA tuvo como
punto de partida las dificultades que mostraban los nios y nias para reconocer y
expresar de manera adecuada sus afectos, emociones y sentimientos, lo cual
afectaba de manera sensible la convivencia dentro del aula de clase e incluso su
desempeo acadmico.
En tal sentido, el propsito de la investigacin fue encontrar formas de actuacin
pedaggica que permitiesen a nios y nias tener un mayor control de sus
emociones y desarrollar habilidades sociales para convivir mejor dentro de esa
pequea comunidad que es el aula de clase, adems de contribuir a crear un clima
ms propicio para el aprendizaje.
El tipo de investigacin desarrollado fue el de investigacin accin participante y su
diseo contempl la elaboracin y aplicacin de un Plan de mejora destinado a
remediar la situacin problemtica.
Los resultados encontrados ponen de relieve la importancia de asumir como un eje
transversal el desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela, o lo que otros
llaman la alfabetizacin emocional, permitiendo que nios y nias aprendan a
reconocer y controlar sus emociones, desarrollar empata, asertividad y su
capacidad para la toma de decisiones.
A lo largo de las actividades, el estudio de casos, el dilogo constante y la expresin
libre de emociones y sentimientos por parte del estudiante va poniendo al
descubierto pensamientos, ideas, prejuicios, temores y rencores que permanecan
escondidos
con
ello
encontrar
una
explicacin
razonable
ciertos
comportamientos desajustados de los estudiantes.

La investigacin seala como conclusiones centrales que los docentes no atienden
adecuadamente las necesidades emocionales de sus estudiantes debido a que dan
mayor prioridad al desarrollo acadmico-curricular y no generan espacios de dilogo
y reflexin sobre la problemtica emocional. Asimismo, el desarrollo de actividades
para el desarrollo de inteligencia emocional permite mejorar las relaciones de
convivencia entre los estudiantes y generar mejores condiciones para el aprendizaje.
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin se titula APLICACIN DE UN PROGRAMA DE
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
PARA
MEJORAR
EL
APRENDIZAJE
LA
CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN

PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA.
El objetivo central de la investigacin fue determinar la manera en que la aplicacin
de un programa centrado en actividades de inteligencia emocional favorece el
6
desarrollo del aprendizaje y la convivencia en las aulas de tercer grado de educacin

primaria de la Institucin Educativa San Jos de Piura.
El Trabajo se divide en cinco captulos. En el Captulo I se presenta el Marco
metodolgico de la investigacin el cual comprende la descripcin de la situacin
problemtica y consecuente formulacin y delimitacin del problema, los
antecedentes, la justificacin, las limitaciones, los objetivos, Hiptesis, Variables y el
diseo de la investigacin.
El Captulo II est referido al Marco Referencial Cientfico y comprende el Marco
terico y el Marco Conceptual.
El Captulo III contiene los resultados de la investigacin presentados a travs de
Cuadros, Grficos y Matrices de resultados.
En el Captulo IV se hace la discusin de resultados, teniendo en cuenta las
variables e indicadores de la investigacin.
El Captulo IV contiene las conclusiones y principales recomendaciones que se
espera sean tomadas en cuenta por parte de los interesados.
En el Captulo V enumeran las Referencias
Bibliogrficas utilizadas en la
elaboracin del marco referencial cientfico.

En los Anexos, como corresponde a toda investigacin-accin, se incluye el
Programa de intervencin ejecutado, los instrumentos de investigacin utilizados as
como evidencias del trabajo recopilado en el proceso.
CAPTULO I
MARCO METODOLGICO
1.1 EL PROBLEMA
1.1.1 Realidad Problemtica
La Ley General de Educacin en su artculo 31 seala como uno de los objetivos de
la educacin bsica Formar integralmente al educando en los aspectos fsico,
afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, 1De acuerdo
con este propsito una educacin integral debe abarcar el cuerpo, la vida afectiva y
la vida intelectual. Cuerpo, corazn y cerebro han de ser adecuadamente asistidos
para el logro del hombre maduro2
Este proceso formativo empieza desde el nivel Inicial pero la atencin del
componente afectivo y emocional se torna crucial durante la educacin primaria
puesto que en esta etapa El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los
Ley General de Educacin N 28044
ari Walac - UDEP (2002). Desarrollo personal y social de los nios, adolescentes y
jvenes y la intervencin del educador. Mdulo II. Pg. 61. Piura-Per
patrones y estndares que su medio social establece para el control de su vida

afectiva, autorregula sus sentimientos para lograr un equilibrio en funcin del
contexto de las situaciones, por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad
que se le brinde3
Segn Jsef Gottler, en su obra Pedagoga Sistemtica, el fin general de la
educacin es que el educando llegue poseer la capacidad y la buena voluntad
necesarias para llevar una vida valiosa dentro de los crculos que circunscriben la
existencia humana... el ideal de la educacin hay que cifrarlo en una saludable
armona del saber, el querer y la destreza deben sintonizarse mutuamente y a los
que hay que conceder mayor menor predominio segn sean las aptitudes
individuales y la profesin y estado de vida que estas aconsejen elegir".
Sin
embargo, el cumplimiento de este objetivo depende de muchos factores, entre los

que puede sealarse como fundamental el contar con maestros capacitados y
sensibilizados que no sean simples transmisores de informacin, si no que guen a
sus nios y nias en la construccin de sus aprendizajes y que se preocupen por las
otras dimensiones de la formacin integral y por generar un ambiente agradable
para su desenvolvimiento ,es decir, con aulas donde exista un clima social
adecuado, donde todos puedan compartir sus ideas, opiniones e incluso sus dudas.
Esto seria lo ideal para lograr una educacin integral.
Empero, la realidad que impera en muchas Instituciones Educativas de nuestra
Regin no abona a favor de la formacin integral. Por ejemplo, en las aulas de tercer
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa San Jos, ubicada en la
Urbanizacin del mismo nombre, se presentaban una serie de situaciones
preocupantes que constituan un obstculo para que el cuerpo, el corazn y la mente
3
Ministerio de Educacin (2009). Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica

Regular. Lima Per. Pg. 164
10
de los nios y nias que all se formaban alcanzasen su plenitud en un clima de aula
clido y saludable.
Para comenzar, las docentes
priorizaban el componente cognitivo y no cumplan
su rol de guas o mediadores del aprendizaje, no evidenciaban haber superado

aquella faceta tradicional de
ser meros transmisores de informacin, con una
metodologa que privilegiaba la repeticin mecnica y la memorizacin; adems, el

estrs, la irritabilidad y el desnimo que exhiban afectaba sus relaciones con
estudiantes y padres de familia, con quienes parecan estar en permanente conflicto.
Las docentes no se involucraban afectivamente con sus alumnos y alumnas, no les
brindaban esa confianza y trato amable que les posibilitara a los estudiantes
expresar sus emociones, sentimientos ideas, opiniones y hasta las dudas que
puedan presentar en el momento del aprendizaje. En ciertas ocasiones, el desafecto
y verticalismo llegaba al punto de manifestarse como maltrato fsico y psicolgico.
Es evidente que en este contexto de conflicto y confrontacin al nio o nia no le
era agradable estudiar, lo cual derivaba finalmente en problemas de bajo
rendimiento escolar. Los nios y nias despus de experimentar estas situaciones
de desgano y conflictos
no se mostraban a gusto con la enseanza de sus
profesoras, ms bien se sentan como tteres, segn propia expresin de una

alumna.
Investigadores como Marzano et al (1992), Rogers (1951,1969) en Savignon (1997),
Brown (1993) y Morales (1998) piden considerar las necesidades afectivas del
aprendiz para el alcance de logros y actitudes positivas en todo proceso de
aprendizaje.
11
Segn Marzano et al (1992), el ambiente afectivo es detonante para la generacin

de actitudes positivas en el aula, las cuales, a su vez, afectan la capacidad de
aprender del estudiante; de acuerdo a Curran (1972/1976) en Savignon (1997, p.
118), la consideracin de las necesidades afectivas es la condicin ms importante
para la creacin de una comunidad de aprendizaje eficiente.
Marzano et al (1992) establece una relacin entre las actitudes y el xito en el
aprendizaje cuando escriben: Las actitudes y las percepciones positivas afectan la
capacidad de aprender del alumno.
Esto significa, de acuerdo a los autores citados, que si un alumno tiene una actitud
positiva hacia el aprendizaje, hacia s mismo y hacia el material de estudio y adems
percibe aceptacin en el aula (por parte de compaeros y maestros), utilidad en las
tareas y capacidad personal para realizarlas, va a aprender ms y con mayor
facilidad.
Para terminar con este breve diagnstico podemos mencionar el trato discriminatorio
y el favoritismo que mostraban las docentes con ciertos nios y nias, dejando de
lado a aquellos alumnos y alumnas que haban repetido o mostraban cierta lentitud
al momento de aprender.
En este sentido el presente trabajo naci de una gran preocupacin como
investigadores ,que es el de desarrollar un clima afectivo positivo en las aulas,
donde los estudiantes desarrollen lazos afectivos entre si y con sus maestros, se
lleven bien y aprendan a compartir y trabajar juntos, donde los maestros muestren la
mayor disponibilidad por ofrecer una formacin integral a sus alumnos y alumnas,
donde no solo se tome en cuenta la dimensin cognitiva sino que se considere
como importante tambin el desarrollar la capacidad afectiva y emocional, donde se
desarrollen mejores relaciones afectivas que nos conduzcan a mejores desempeos.
12
1.1.2 Antecedentes del problema

Tesis: La teora de la inteligencia emocional como punto de partida para una nueva
perspectiva en la comprensin del fenmeno educativo.
Tesis que para obtener el ttulo de licenciado en Pedagoga por la Universidad
Pedaggica Nacional de Mjico. Mxico, D. F. enero de 2004
Presentado por el C. Gustavo Adolfo Herrera Snchez
Este trabajo trata de la crtica a una propuesta muy en boga de formacin emocional
institucionalizada la teora de la inteligencia emocional y su propuesta educativa a
la vez que bosqueja una propuesta del autor; alternativa de la misma naturaleza
sostenida en una novedosa forma de entender el mundo: el paradigma de la
complejidad-sistmica. En su primer captulo, expone los antecedentes tericos del
concepto inteligencia emocional. En su segundo, presenta una sntesis del cuerpo
bsico de esta teora divulgada por Daniel Goleman. El tercer captulo trata una
exposicin comentada de su propuesta pedaggica. El penltimo captulo
est
dedicado a criticar sistemticamente todo lo hasta ese momento tratado sobre

inteligencia emocional. Finalmente, el captulo quinto contiene un resumen sobre el
paradigma de la complejidad-sistmica que ofrece contexto a su propuesta
pedaggica.
Entre sus conclusiones ms importantes podemos sealar:
1. Aunque el autor discrepa con la Teora seala que es encomiable su esfuerzo
(de Goleman) principalmente por :
Difundir la importancia que tiene el armnico desarrollo de la dimensin

emocional humana para la realizacin individual y colectiva, puesto que:
Enfatiza de modo explcito su trascendencia para la preservacin y

mejoramiento de la salud fsica y mental.
13
Lo caracteriza como factor clave para el desempeo acadmico.
Lo caracteriza como factor clave para la formacin de una sana conciencia

tica.
Revela su determinante influencia para el ptimo usufructo del resto de las

capacidades humanas como pueden serlo habilidades fsicas e intelectuales
de diversa ndole.
Sobre sus implicancias pedaggicas seala:
Sin embargo, las estrategias de aprendizaje que expone en su obra aqu

tratada.
dinmica
de
grupos,
empleo
del
cuento,
aprendizaje
por
descubrimiento, tcticas mediadoras, participacin comunitaria en el proceso

son ampliamente rescatables siempre y cuando se les reformule en el
sentido de una mayor significatividad.
Tesis: La teora de la inteligencia emocional una nueva perspectiva dentro del

proceso educativo
T e s i s para obtener el ttulo de: licenciatura en pedagoga por la Universidad
Pedaggica Nacional de Mjico- Unidad Ajusco.
P r e s e n t a do por: Lizbeth Medina cuevas y Sigrid Radau Macas
Esta tesis se enfoca en la teora de la inteligencia emocional y su propsito es
verificar si efectivamente sirve como medio que permita el buen desarrollo del sujeto
en cualquier mbito de su vida.
El autor plantea la siguiente Hiptesis:A un elevado coeficiente intelectual no
corresponde necesariamente a un elevado coeficiente emocional.
El objetivo general de la investigacin es Demostrar que el tener calificaciones de
10 no garantiza una vida exitosa; mientras que el desarrollo de habilidades
14
emocionales puede predecir jvenes capaces de enfrentar problemas de manera

asertiva.
Para establecer el nivel de inteligencia emocional se aplic un cuestionario dividido
en nueve rubros con diez preguntas cada uno, los rubros fueron:
Inhibicin de impulsos, Empata, Optimismo, Habilidad social, Expresin emocional,
Reconocimiento
de
logro,
Autoestima,
Autoconciencia,
Autocontrol,
Aprovechamiento emocional y Conciencia emocional de s mismo.

A partir de los resultados de la investigacin plantea como
conclusin que el
coeficiente emocional es ms importante; pues se ha demostrado que no es

suficiente ser inteligente; muchas veces esta cualidad viene acompaada de un
dficit al momento de socializar, lo que trae como consecuencia frustracin y poco
desarrollo tanto personal como profesional, vindose reflejado en el desempeo de
sus actividades cotidianas.
Otra de las conclusiones es que el poseer un coeficiente emocional elevado resulta
ms eficaz para lograr una vida exitosa y armoniosa, debido a que en un mundo
cada vez ms complejo la inteligencia debe abarcar ms mbitos que la capacidad
de abstraccin, la lgica formal, la comprensin de complejas implicaciones y
amplios conocimientos generales.
Tesis: Anlisis de contenido de las competencias de la inteligencia emocional su

presencia explcita e implcita en los diseos curriculares de educacin primaria
1993 y 2009
Para obtener el grado de Licenciada en Pedagoga por la Universidad Pedaggica
Nacional de Mjico. Mxico, D.F. Noviembre 2009
Presentado por: Cruz Lpez Pilar A.
15
La investigacin es un estudio de anlisis de contenido documental de las

competencias de la inteligencia emocional y su presencia explcita e implcita en el
Plan y Programas de Estudio 1993 y en el Plan de Estudio 2009 que se encuentra
en proceso de pilotaje. Con el objetivo de ilustrar lo que contiene est nuevo diseo
curricular, el autor analiz y contrast ambos diseos curriculares. El anlisis de
contenido es un conjunto de tcnicas o herramientas para manipular, reflexionar,
transformar, comprobar e interpretar a partir de los documentos el contenido
manifiesto como el contenido latente basado en la categorizacin y codificacin
(Krippendorff, 1990).
Las categoras analizadas fueron: Autoconciencia Emocional, Valoracin Adecuada
de uno mismo, Auto-aceptacin, Fiabilidad, Meticulosidad, Motivacin de Logro,
Iniciativa,
Auto-recompensa, Asertividad, Empata, Conciencia Organizativa,
Desarrollar a los dems, Influencia, Comunicacin, Resolucin de conflictos,

Catalizar los cambios., Establecer los vnculos, Trabajo en equipo y colaboracin,
Aprovechamiento de la diversidad, Interiorizacin de normas y roles sociales.
El autor concluye su estudio afirmando que el grado de presencia explcita de las
competencias de la inteligencia emocional en el Plan y Programas de Educacin
1993, no es relevante en el currculo prescriptivo, se deja al profesor la
interpretacin, aceptacin o nulidad de temas como los ya mencionados en su
prctica, es decir tericamente no existen planteamientos explcitos que precisen en
el proceso educativo las competencias de la inteligencia emocional, stas son dadas
en el interior de la dinmica grupal sin intencin e inadecuadamente.
Como segundo caso, el anlisis del diseo curricular 2009 revel que al contrario del
diseo curricular 1993, las competencias de la inteligencia emocional estn incluidas
de forma explcita dentro del currculo, al menos tericamente.
16
1.1.3 Formulacin del Problema

DE QU MANERA LA APLICACIN DE UN PROGRAMA CENTRADO EN LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL FAVORECE EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE Y
LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE PIURA?
Preguntas de investigacin
Cmo se atiende el desarrollo emocional de los nios y nias de tercer
grado?
Qu caractersticas presentan las relaciones de convivencia entre los nios
y nias de tercer grado?

De qu manera el desarrollo de habilidades emocionales favorece la
el
desempeo acadmico y las relaciones de convivencia de los nios y nias

de tercer grado?
1.1.4 Justificacin
En la caracterizacin del nio del nivel primaria que se hace dentro del Diseo
Curricular Nacional se destaca la importancia del clima afectivo y la seguridad que
se le brinde para el desarrollo del dominio socioemocional, es decir, para el cultivo
de sus sentimientos, afectos, emociones y comportamientos dentro de un
determinado grupo. Ello implica prestarle la debida atencin a este campo, tan igual
como nos ocupamos del desarrollo psicomotor, cognitivo y moral del nio o nia;
resultando fundamental la actuacin equilibrada y comprensiva del docente en este
proceso.
Sin embargo, a pesar de conocerse la importancia del adecuado desarrollo
socioemocional del nio y nia para el logro de mejores aprendizajes, es poco lo que
17
se hace al interior de la escuela por atender esta rea. En tal sentido la investigacin
ayuda a profundizar en el tema y encontrar rutas para una mejor actuacin de
quienes se dedican a la formacin de nios y nias.
De otro lado, son conocidas las carencias afectivas que afectan a los nios y nias
que asisten a las Instituciones Educativas pblicas de nuestra Regin, que tienen su
origen en la desintegracin familiar y el abandono; constituyendo la escuela un
espacio que debe ser aprovechado para suplir tal vaco y no para profundizarlo an
ms. Investigar en este campo significa entonces tomar partido por los nios y nias
ms necesitados de nuestra Regin y trabajar por su promocin.
Todo lo que corresponde al aspecto socioemocional: sentimientos, comportamientos,
actitudes, etc.; se sintetiza en lo que se conoce hoy como las inteligencias
personales (intra e inter) y la inteligencia emocional. Dicho tema es relativamente
nuevo en nuestros espacios educativos y necesita de precisiones y esclarecimientos
que pueden ser establecidas mediante la investigacin realizada. Se trataba tambin
de ensayar formas de operativizar estos planteamientos en el aula de clase, que es
el lugar donde se concretan las ideas innovadoras o de cambio.
Cabe mencionar tambin que el estudio propuesto utiliz la modalidad de
investigacin-accin participante, la cual incluy el diseo y aplicacin de planes de
mejora creativos e innovadores pertinentes con la situacin problemtica que se
viva. Ello permiti obtener resultados, conclusiones y recomendaciones con
posibilidades de tener aplicacin prctica en las aulas de clase de la Institucin
donde se realiz la investigacin y otras con una problemtica similar.
1.1.5 Limitaciones
18
A lo largo de la investigacin se presentaron varias situaciones que en cierto

momento dificultaron el desarrollo de las actividades del plan de mejora,
siendo necesario tomar medidas destinadas a solucionar tales impedimentos.
Una primera limitacin tiene que ver con deficiencias en la planificacin
curricular que realizan los docentes de aula, de tal forma que no se dispona
de Plan Anual y Unidades de Aprendizaje, documentos necesarios al
momento de disear las actividades. Tal dificultad se super en cuanto se
dispuso de un ejemplar del Diseo Curricular Nacional y se coordin con el
docente de aula para acordar las reas, capacidades y contenidos a trabajar
durante cada semana.
Se present tambin como dificultad el no haber podido aplicar el test de

Barn y sus correspondientes instrucciones de correccin, un instrumento
estandarizado que sirve para medir el estado de la inteligencia emocional en
los nios y nias. Por tanto, las apreciaciones sobre la inteligencia emocional
de los estudiantes se basan en las observaciones realizadas al interior de las
aulas y durante el trabajo diario con nios y nias.
Hubo cierta resistencia de los docentes para proporcionar los resultados del
rendimiento acadmico de los estudiantes. A fuerza de insistencia, dichos
datos fueron cedidos.
No fue posible ejecutar el total de actividades planificadas como parte del
Plan de accin debido a constantes interrupciones de clases por motivos
diversos. Sin embargo, se cumpli con una meta razonable de actividades
que aseguran el cumplimiento de los objetivos del Plan.
Se presento tambin como una dificultad que en las aulas existe demasiado
alumnado, donde los docentes en un principio se les haca imposible
solucionar problemas ya que algunos nios y nias se mantena atentos y
19
concentrados mientras que los dems hacan desorden y convirtiendo el aula

en una desorganizacin total, lo cual provocaba no lograr en la mayora de los
nios nias un aprendizaje significativo. Tal dificultad se logro superar
medida que el docentes realizaba desplazamientos laterales por el aula y

ubicndolos de forma adecuada para mejorar el orden y lograr en ellos un
aprendizaje significativo.
Otra dificultad fue que al presentas las primeras actividades los docentes
demostrada cierta incomodidad, es decir trataban a la medida de lo que fuera
posible de que terminramos lo ms rpidamente. Sin embargo esta situacin
fue mejorada al conversar con los profesores e ir explicndoles la
importancia y beneficios de las actividades aplicadas y que influencia iban a
tener en los nios y nias.
Otra dificultad presentada al momento de aplicar las actividades los nios y

nias realizaba sus producciones y las colocaban en diferentes lugares del
aula, pero como las aula son utilizada por alumnos en la maana del nivel
secundario ellos malograban las producciones de aquellos nios y nias los.
Esto desanimaba a los nios y nias en elaboraran nuevamente materiales
para que hacer nuevos trabajos. Esta dificultad fue mejorada ya que las
producciones que se trabajaban eran mostradas, pero al mismo tiempo eran
guardadas para evitar su deterioro, y se volvan a colocar en otros momentos
para observar y ellos mejoren su trabajo utilizando as la tcnica del museo.
1.2
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:
1.2.1 Objetivo general:
Determinar la manera en que la aplicacin de un programa centrado en la
inteligencia emocional favorece el desarrollo del aprendizaje y la convivencia
en las aulas de tercer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
San Jos de Piura.
20
1.2.2 Objetivos especficos:
Determinar en que medida se atiende el desarrollo emocional de los
nios y nias de tercer grado

Identificar las caractersticas de las relaciones de convivencia entre los
nios y nias de tercer grado

Comprobar la forma en que el desarrollo de habilidades emocionales
favorece el desempeo acadmico y las relaciones de convivencia de
los nios y nias de tercer grado
21
1.4 VARIABLES E INDICADORES

1.4.1 Cuadro de coherencia metodolgica
PROBLEMA
DE QU MANERA LA
PROGRAMA CENTRADO EN
OBJETIVOS
HIPTESIS
VARIABLES/CAMPOS/REAS
Determinar la manera en que La aplicacin de un programa VI: Inteligencia emocional
VD: Aprendizaje
la aplicacin de un programa de
estrategias
para
el
VD: Relaciones de convivencia
centrado en la inteligencia desarrollo de la inteligencia
LA INTELIGENCIA
emocional
EMOCIONAL FAVORECE EL
desarrollo del aprendizaje y la mejorar
DESARROLLO DEL
convivencia en las aulas de convivencia y los resultados
APRENDIZAJE Y LA
segundo grado de educacin del aprendizaje.
CONVIVENCIA EN LAS
primaria
AULAS DE TERCER GRADO
Educativa San Pedro de Piura.
APLICACIN DE UN
favorece
de
la
el emocional
Institucin
DE EDUCACIN PRIMARIA
DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA SAN JOS DE
PIURA?
Verificar
cmo
expresan
manifiestan sus emociones los

22
contribuye
las
relaciones
a
de
PROBLEMA
OBJETIVOS
HIPTESIS
nios y nias de segundo
VARIABLES/CAMPOS/REAS
grado
Determinar la manera en que
el desarrollo de la capacidad
de expresin de emociones y
sentimientos
favorece
la
comunicacin y socializacin
de
los
nios
y nias
de
segundo grado
Comprobar en qu medida la
aplicacin de estrategias de
inteligencia emocional mejoran
el logro de capacidades y
actitudes
1.4.2 Cuadro de coherencia del instrumento

PROBLEMA
HIPTESIS
VARIABLES O
CAMPOS
DE
MANERA
QU La aplicacin de Inteligencia
LA un programa de emocional
DEFINICIN
DEFINICIN
CONCEPTUAL
OPERACIONAL
Peter Salovey y Observaciones

John Mayer la sobre la forma
23
DIMENSIONES
Autoconciencia
INDICADORES
Conciencia de
sus
PROBLEMA
HIPTESIS
APLICACIN
DE
VARIABLES O
DEFINICIN
DEFINICIN
CAMPOS
CONCEPTUAL
OPERACIONAL
estrategias para
definen
UN el desarrollo de
PROGRAMA
la
controlar
CENTRADO EN emocional
y nias expresan
y y controlan sus
regular
las afectos
emociones
Destrezas
sociales
estrs
Comprensin
INTELIGENCIA
mejorar
las
uno mismo para
EMOCIONAL
relaciones
de
resolver
los contacto con los
de los otros.
problemas
de
(Empata)
Respeto a la
diversidad.
Asertividad
Manejo
de
conflictos.
Toma
de
DESARROLLO
los
resultados
DEL
del aprendizaje.
APRENDIZAJE
Y
LA
emociones
emociones
Manejo
del
contribuye
de
emociones.
Autoconfianza
Control
de
LA
FAVORECE EL convivencia
INDICADORES
como: en que los nios Autorregulacin
la capacidad de
inteligencia
DIMENSIONES
durante el diario
adultos
manera pacfica,
compaeros
obteniendo
compaeras.
bienestar
un
sus
o
para
s mismo y para
Aprendizaje
CONVIVENCIA
Rendimiento
los dems
acadmico
EN LAS AULAS
DE
decisiones
TERCER
GRADO
DE
Asimilacin
EDUCACIN
PRIMARIA
DE
LA
INSTITUCIN
Relaciones
convivencia
de
Segn
el
Niveles de logro
significativa
de
informacin
Ausubel desarrolla
aprendizaje capacidades
24
PROBLEMA
HIPTESIS
VARIABLES O
DEFINICIN
DEFINICIN
DIMENSIONES
CAMPOS
CONCEPTUAL
OPERACIONAL
EDUCATIVA
significa
la actitudes,
SAN JOSE?
organizacin
e medidos a travs
integracin
de de
informacin
en formales
la
tcnicas
e
INDICADORES
Relaciones
amistad
de
y
compaerismo
estructura informales.
cognitiva
del
individuo
Afectos
Actitudes
comportamiento
s
Son las distintas

interrelaciones
que se producen
en el mbito del
aula,
con
participacin de
los
distintos
actores
involucrados
25
y
que
diariamente
Resolucin
conflictos.
se
Respeto
observan en el
Normas
aula
configuran
clima
que
el
de
relaciones
dentro del cual
se
desarrollan
las
acciones
educativas.
de
las
26
1.5 DISEO DE LA EJECUCIN

1.5.1 Tipo de diseo
La investigacin realizada es de tipo mixta o cualitativa-cuantitativa.
El proceso de investigacin desarrollado corresponde al modelo general que
sigue una investigacin accin participativa. Se consideraron cuatro pasos o
fases:
Primera fase: de diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial que
significa el entrar en contacto con la realidad social y educativa de los
nios y nias de la Institucin Educativa San Jos mediante la aplicacin
de varios instrumentos de recojo de informacin (encuesta, entrevista,
fichas de observacin, etc.), para luego proceder a la problematizacin.

Segunda Fase: Elaboracin de un plan crticamente informado, para
mejorar la situacin problemtica detectada. Conocido como Plan de
accin o Plan de mejora, estuvo conformado por un conjunto articulado
de actividades que tenan el propsito de orientar la accin posterior del
investigador en su afn por dar un tratamiento pedaggico al problema.

Tercera fase (Accin): Actuacin para poner el plan en prctica y la
observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar (aulas de tercer
grado de la I.E San Jos). Es la parte donde los investigadores pusieron
en prctica el plan elaborado y fueron observando y reflexionando
paulatina y minuciosamente sobre los efectos que provocaba.

Cuarta fase: Anlisis, discusin y elaboracin del informe final, en base a
la informacin recogida por las investigadoras durante los cuatro meses de
trabajo.
El diseo puede ser simbolizado de la siguiente manera:
G1: O1 --------- AP --------- O2
G2: O1 --------- AP ----------- O2
Donde:
G = Grupo (Secciones de 3 grado)
O = Observacin
AP= Aplicacin del Plan
27
1.5.2 Poblacin- muestra

El universo de estudio estuvo constituido por los 20 docentes y 540
estudiantes del nivel primario de la Institucin Educativa San Jos, ubicada en
la urbanizacin del mismo nombre en la ciudad de Piura.
La poblacin estuvo conformada por los docentes y estudiantes del tercer
grado, tal como se detalla en el siguiente cuadro:
A
SUJETOS
C
TOTAL
Estudiantes
23
20
18
20
20
16
117
Docentes
La muestra es no probabilstica e intencionada y est constituida por los

docentes y estudiantes del tercer grado secciones A y B de educacin
primaria de la I.E SAN JOSE.
A
SUJETOS
B
TOTAL
Estudiantes
23
20
18
20
81
Docentes
1.5.3 Tcnicas e instrumentos.

TCNICAS
INSTRUMENTOS
Observacin: es la tcnica que se Diario
de
campo:
instrumento
utiliz con mayor frecuencia en la fundamental que permiti recoger los

investigacin. Consisti en observar diversos hechos o
atentamente
los
(comportamientos
de
incidencias que
hechos tienen relacin con las variables e

docentes
y indicadores de la investigacin.
Ficha de observacin: para registrar
28
TCNICAS
INSTRUMENTOS
estudiantes) y registrar minuciosamente el desempeo de la docente dentro del

lo observado para su posterior anlisis.
aula
de
clase
as
como
tambin
comportamientos de los estudiantes.

Lista de cotejo: para registrar ciertos
comportamientos de nios y nias as
como la manera como se relacionan o
conviven dentro del aula de clase.
Asimismo, aspectos puntuales de las
sesiones de aprendizaje que son de
inters para la investigacin.
Aplicacin de test: Consisti en la Cuestionarios:
se
aplicacin
la
estandarizados
de
sobre
emocional.
cuestionarios indagar
sobre
inteligencia educadores
utilizaron
forma
padres
para
en
de
que
familia
atienden las necesidades emocionales

de los estudiantes
Anlisis de documentos:
Matrices/Cuadros: se utilizarn para

recoger datos cuantitativos referidos al
rendimiento
acadmico
de
los
estudiantes contenidos en registros y

actas de evaluacin.
Encuesta
Cuestionario: Se utiliz para indagar

sobre los diferentes indicadores de las
relaciones de convivencia.
29
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL CIENTFICO
30
2.1 MARCO TERICO

1. TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIA
En el mbito educativo circula abundante informacin sobre las diferentes
concepciones que han ido surgiendo a lo largo del tiempo a propsito de la
inteligencia humana.
1.1 STERNBERG Y LA TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA
La teora Triarquica de la inteligencia humana ha sido desarrollada por Robert
J.Sternberg, una figura destacada en la investigacin de la inteligencia humana. La
teora fue de las primeras en ir contra el enfoque psicomtrico y
adoptar un
acercamiento ms cognitivo.
La definicin de Sternberg de la inteligencia es:
actividad mental dirigida con el propsito de adaptacin a, seleccin de o
conformacin de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo que
significa que la inteligencia es qu tan bien un individuo trata con los cambios en el
entorno a lo largo de su vida.4
Su teora propone tres tipos de inteligencia:
Analtica,
Creativa
Prctica.
Sternberg (citado por Rosas, R.; Boetto, C. y Jordan, V.)
31
Cada uno de estos tipos conforman tres Subteora parciales que se complementan
entre s: componencial, experiencial y contextual.
1. Subteora componencial analtica

Inteligencia analtica similar a la psicomtricas de definicin estndar de la
inteligencia por ejemplo, segn lo determinado por la resolucin de problemas
acadmicos: las analogas y rompecabezas, corresponde a su inteligencia potencial
anterior. Sternberg considera que esto refleja cmo un individuo se relaciona con su
mundo interno.
Sternberg considera que la inteligencia analtica (habilidades para resolver
problemas-acadmico) se basa en las operaciones conjuntas de metacomponentes
y componentes de rendimiento y la adquisicin de componentes de conocimiento de
la inteligencia
Metacomponentes: es controlar, supervisar y evaluar los procesos
cognitivos. Estas son las funciones ejecutivas y organizar para el desempeo
y la adquisicin de componentes de conocimiento.
Componentes de conocimiento: Son los procesos de orden superior que
organizan los componentes de rendimiento. Se utiliza para analizar los
problemas y elegir una estrategia para resolverlos. Ellos deciden qu hacer y
los componentes de rendimiento realmente hacerlo.
32
Componentes de rendimiento: ejecutar las estrategias montadas por el

metacomponentes. Son las operaciones bsicas involucradas en cualquier
acto cognoscitivo.
Ellos son los procesos cognitivos que nos permiten
codificar los estmulos, mantenga la informacin en la memoria a corto plazo,

hacer clculos, realizar clculos mentales, comparar diferentes estmulos,
recuperar la informacin de la memoria a largo plazo.
La adquisicin de componentes de conocimiento: son los procesos utilizados en la
obtencin y el almacenamiento de nuevos conocimientos - es decir, capacidad para
el aprendizaje.
Las estrategias que utiliza para ayudar a memorizar cosas
ejemplifican los procesos que entran en esta categora.

Sternberg considera que los identificadores de la inteligencia estn relacionados con
los identificadores en el uso de estos procesos cognitivos.
Se siente que las personas con capacidad de razonamiento ms general, pasan ms
tiempo en entender el problema, pero para llegar a la solucin ms rpida que
aquellos que estn menos capacitados en la tarea.
2. Subteora experiencial - creativa
Inteligencia Creativa: se trata de ideas, la sntesis y la capacidad de reaccin ante
situaciones nuevas y los estmulos. Este se considera el aspecto experiencial de la
inteligencia y refleja cmo un individuo se conecta el mundo interior a la realidad
externa.
33
Sternberg considera que la faceta creativa que consisten en la habilidad que

permite a la gente a pensar de forma creativa y la que permite a las personas para
ajustar de manera creativa y eficaz a las nuevas situaciones.
Sternberg considera que las personas ms inteligentes tambin se movern de
forma consciente el aprendizaje en una situacin novedosa para la automatizacin
de la nueva formacin para que puedan atender a otras tareas.
Hay dos grandes clases de habilidades relacionadas con la inteligencia son:
habilidades de automatizacin.
habilidades de novedad
Unas tareas medidas de inteligencia si se requiere la capacidad para hacer frente a

nuevas demandas o la capacidad de automatizar el procesamiento de informacin
(dos extremos de un continuo).
Nuevas tareas o situaciones son buenas medidas de la capacidad intelectual, ya que
evalan la capacidad de un individuo para aplicar los conocimientos existentes a los
nuevos problemas.
3. Subteora contextual - Prctica
Inteligencia prctica: se trata de la capacidad de captar, comprender y hacer frente a
las tareas cotidianas. Este es el aspecto contextual de la inteligencia refleja cmo
el individuo se relaciona con el mundo exterior sobre l o ella.
Sternberg afirma que la inteligencia es:
34
la adaptacin intencional a, la formacin de, y seleccin de los entornos del mundo

real relevante para la vida5
Intencional significa que la inteligencia se dirige hacia las metas, por vaga o
subconsciente que se encuentren. Esto significa que la inteligencia es indicada por
una de los intentos de adaptarse a su entorno.
Inteligencia prctica puede decirse que es la inteligencia que opera en el mundo
real. Las personas con este tipo de inteligencia puede adaptarse a, o la forma de su
entorno. Tambin podra ser llamado "Street-inteligencia". Para medir este aspecto,
no slo las habilidades mentales, pero las actitudes y los factores emocionales que
pueden influir en la inteligencia se miden.
As que esta inteligencia prctica es una combinacin de:
(A) la adaptacin al medio ambiente a fin de que las metas alcanzadas
(B) cambiar el entorno a fin de que las metas alcanzadas
(C) O, si (a) y (b) no funcionan se muda a un nuevo entorno en el que los
objetivos se pueden cumplir
Sternberg cree que los individuos consideran inteligente en una cultura pueden ser
consideradas como "no inteligente en otro.
Una ventaja importante de esta teora es evitar la definicin de la inteligencia en
trminos de las pruebas de inteligencia en lugar de desempeo en el mundo todos
los das (que es, despus de todo, lo que los test de inteligencia tratan de predecir).
1.2 GARDNER Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
5
R.j. Sternberg, 1984 inteligencia aplicada y extendida para tu crecimiento intelectual. Fondo editorial
PUCP pag.171)
35
Con Gardner, el concepto de inteligencia se cambi profundamente debido a la

manera en la cual l expandi los parmetros de la conducta inteligente para incluir
una diversidad de habilidades humanas.
La investigacin de Gardner rompe con la tradicin de la Teora del Coeficiente
Intelectual (CI), la cual previamente adhera a dos principios fundamentales:
a) La cognicin humana era unitaria
b) Los individuos puedan describirse adecuadamente teniendo una inteligencia
sola y cuantitativa.
En oposicin a esta visin reductora de inteligencia. Gardner define
inteligencia como la habilidad para resolver problemas que uno se encuentra en la
vida real6
La habilidad para generar nuevos problemas para resolver; y, la habilidad para

hacer algo o para ofrecer un servicio que es valorado en la cultura de uno
(Gardner, 2000).
Gardner dividi entonces la nocin tradicional de inteligencia en siete categoras
diferentes, y entre 1995 y 1999, agreg una octava inteligencia a su modelo las
cuales son
Lingstica-Verbal
Lgico-Matemtica
Espacial
Musical
Intrapersonal
Interpersonal
. Gardner (1995) inteligencia mltiple la teora en la prctica editorial planeta mexicana

SE de CV pg. 132
36
Cinestsico-Corporal
Naturalista.
Las describiremos brevemente para tener una idea de su alcance e importancia.

Aunque estas inteligencias no dependen unas de otras, raramente funcionan de
forma aislada. Toda persona posee en algn grado las distintas inteligencias, pero la
forma en que stas se combinan es tan diversa como los
rostros y las
personalidades de los individuos.

Las inteligencias que propone Gardner son ocho:
1.) La Inteligencia Lingstica-Verbal: se manifiesta en la habilidad para
manipular palabras para una variedad de propsitos: debate, persuasin,
contar historias, poesa, prosa e instruccin. Las habilidades auditivas de
estas personas tienden a estar altamente desarrolladas y pueden aprender
mejor cuando hablan, escuchan, leen o escriben.
2.) La Inteligencia Lgico-Matemtica: es la base para las ciencias exacta y todos
los tipos de matemticas. Generalmente, estas personas piensan en
trminos de conceptos y preguntas y les gusta contribuir dando ideas en los
exmenes.
3.) La Inteligencia Espacial: involucra una gran capacidad para percibir crear y
recrear fotografas e imgenes. La gente con inteligencia espacial piensa en
imgenes y cuenta con un fino sentido de locacin y direccin.
4.) La Inteligencia Musical: es la habilidad para producir melodas y ritmos, as
como entender, apreciar y dar opiniones acerca de la msica. La gente con
inteligencia musical es sensible a todo tipo de sonido no verbal y al ritmo de
cualquier ruido.
37
5.) La Inteligencia Cinestsico-Corporal: se relaciona con lo fsico y con la

manipulacin del propio cuerpo. Estas personas aprenden mejor movindose,
as como haciendo y representando las cosas.
6.) La Inteligencia Interpersonal: est en el trabajo de las personas que son
sociables por naturaleza. Por lo general, son excelentes compaeros de
equipo
y muy buenos administradores y aprenden mejor cuando se
relacionan con los dems.

7.) La Inteligencia Intrapersonal: es la habilidad para acceder a los propios
sentimientos y a los estados emocionales. Estn en contacto con sus
sentimientos ocultos y son capaces de formar metas realistas y concepciones
de ellos mismos.
8.) La Inteligencia Naturalista: se encuentra en aquellas personas que estn muy
ligadas al mundo natural de las plantas y los animales, as como a la geografa y a
los objetos naturales como rocas, nubes y estrellas. A la gente que cuenta con este
tipo de inteligencia le gusta estar al aire libre y tienden a notar patrones, rasgos y
anomalas en el medio ambiente en que se encuentran. Aquellos que tienen
inteligencia naturalista muestran una apreciacin y un profundo entendimiento del
medio ambiente.
Estas ocho inteligencias funcionaran a modo de computadoras dentro de nuestra
mente, es decir, cada una tiene capacidades intelectuales
autnomas, que
funcionan de manera distinta en cada individuo.

Sin embargo, nuestra cultura y sistema educativo estn fundamentalmente basados
en la enseanza, evaluacin, refuerzo y premio de slo dos
inteligencias: la
lingstica y la lgico/matemtica, porque han sido las nicas

Debemos tener en cuenta que todos nosotros tenemos las ocho
38
consideradas.
inteligencias
mencionadas y que ninguna mente es igual a otra, ni siquiera en el caso supuesto

de dos clones. El sistema educativo ha ignorado siempre
esto, y siempre ha
pretendido tratar a todos los alumnos por igual: el mismo
currculo, la misma
metodologa, los mismos exmenes para todos. Pero no
todos son iguales, ni
desarrollan las inteligencias de la misma manera, y por lo tanto debemos tender a

una educacin centrada en el individuo
1.3) Daniel Goleman y la inteligencia emocional
Segn Daniel Goleman en su libro titulado INTELIGENCIA EMOCIONAL afirma
que: para desenvolverse en la sociedad se necesita tanto de la Inteligencia Racional
como la Emociona7
Goleman afirma que la primera oportunidad para dar forma a los ingredientes
de la
Inteligencia Emocional son los primeros aos de vida, aunque estas capacidades
continan formndose en la escuela.
Las capacidades emocionales que los nios adquieren en aos posteriores se
construyen sobre esos primeros aos y son la base esencial de todo aprendizaje.
El xito escolar no se pronostica por la precoz habilidad de leer sino por parmetros
sociales y emocionales, ser seguro de s mismo y mostrarse interesado, saber qu
tipo de conducta se espera de l y como dominar el impulso de portarse mal, seguir
instrucciones, recurrir al maestro en busca de ayuda y expresar las propias
necesidades al relacionarse con otros chicos.
En los tres o cuatro primeros aos de vida, el aprendizaje emocional es el ms
importante de todos, ya que el estrs puede daar los centros de aprendizaje del
cerebro y el nio tendr pocas oportunidades de concentrar su atencin, ser
Daniel Goleman,2003 inteligencias emocional en el aula editorial Pax Mxico pg. 166
39
inseguro, triste y depresivo. El precio ser un bajo desempeo escolar, infiriendo su

depresin en su atencin y memoria y en retener lo que se les ensea en clase.
Goleman agrega que:
El camino hacia la violencia y la criminalidad comienza con alumnos agresivos y
difciles de manejar en los dos primeros aos de escolaridad, su incapacidad de
dominarse contribuye que sean malos estudiantes y son considerados por los dems
y por s mismos como estpidos; juicio que se confirma cuando son derivados a
Educacin Especial.8
A pesar de ser hiperactivos o tener Trastornos de Aprendizaje no pueden ser

considerados retrasados, sin embargo su lucha contra las reglas de los maestros les
impiden tener tiempo para aprender y el fracaso que ya se observa al tercer ao,
demuestra que su impulsividad es un pronosticador tres veces ms poderoso que
su Coeficiente Intelectual, al convertirse en delincuente.
El ABC de la Inteligencia emocional es la Ciencia del Yo. Las destrezas emocionales
incluyen el autoconocimiento, la identificacin, expresin y manejo de los
sentimientos, el control de los impulsos y las gratificaciones demoradas, el manejo
del estrs y la ansiedad.
Una habilidad clave para el control de los impulsos es conocer la diferencia entre
sentimientos y acciones, y el aprendizaje de cmo tomar mejores decisiones
emocionales mediante el control del impulso al actuar, identificando luego acciones
alternativas y sus consecuencias posteriores.
Muchas de las actitudes son interpersonales: la interpretacin de las tendencias
sociales y emocionales, prestar atencin, resistir las influencias negativas, ponerse
en el lugar de los otros y tener el comportamiento adecuado en cada ocasin.
Si un nio tiene un trauma: Una forma de lograr que la imagen quede congelada en
la amgdala es mediante el arte, medio de comunicacin inconsciente. El cerebro
8
Daniel Goleman,2003 inteligencias emocional en el aula editorial Pax Mxico pg. 177
40
emocional est sumamente sintonizado con significados simblicos y con lo que

Freud llama proceso primario: los mensajes de la metfora, el relato, el mito y las
artes. El arte puede abrir el camino para que los nios hablen de un momento de
horror, del que, de otro modo, no se atreveran a hablar.
A su vez Lawrence Shapiro en La Inteligencia Emocional de los Nios
habla de la importancia que les han dado los psiclogos a las Historias para el
desarrollo emocional de los nios, constituyendo una forma de ensearles a tener un
pensamiento realista y la forma que la gente resuelve sus problemas.9
Las poesas, rimas, parbolas y fbulas moldean sus valores y
Los relatos
histricos, familiares y culturales, forman las actitudes de las personas y los que lo
rodean.
La repeticin de las historias, combinadas con la imaginacin de los nios es la
mejor forma de influir en el pensamiento de los nios.
Agrega que el humor es una capacidad social importante para llevarse bien con los
dems y enfrentar una amplia variedad de problemas.
Goleman refirindose a los programas de Alfabetizacin Emocional y las semanas
que requiere en su preparacin, comenta que dado que cada vez ms nios y nias
no reciben de sus familias el apoyo que deben, las escuelas son las nicas que
pueden suplir las deficiencias en la aptitud social y emocional.
No se trata que la Escuela suplante a todas las Instituciones Sociales, pero dado
que todos los nios deben concurrir a ella, es el mbito donde se les puede brindar
lecciones de vida que no podrn recibir en ninguna otra parte.
La Alfabetizacin Emocional envuelve un aumento de la responsabilidad de la
Escuela e implica que los profesores vayan ms all de su misin tradicional,
Lawrence Shapiro, Daniel Goleman 2003 La inteligencia emocional de los nios editorial
Pax Mxico pg. 193
41
importa cmo son enseadas las lecciones y la calidad del maestro para que la
forme como lleva su clase sea un modelo.
Cada vez que el maestro responde a un alumno, 20 o 30 ms, aprenden una
leccin.
No todo los maestros se sienten cmodos hablando acerca de sus Sentimientos ni
tampoco desean hacerlo, pero si bien hay muchos que se
Sienten, al principio
reacios a algo tan distinto a sus rutinas, una vez que intentan ponerlo en prctica se
sientes satisfechos.
Segn Oscar Javier Salinas, en su exposicin Inteligencia Emocional: Rasgo
Caracterstico de un lder triunfador
Hoy no solo es importante saber ms y mejor las cosas. Si se quiere ser un lder
exitoso, se debe tener una excelente Inteligencia Emocional10
Define: La Inteligencia emocional como

la capacidad para captar las emociones de un grupo y conducirlas hacia un resultado
positivo.11
Aclara que este talento se puede aprender y cultivar en las Organizaciones y es

tarea de cualquier persona, determinar si posee dichas aptitudes.
Luego agrega al hablar de los componentes de la Inteligencia emocional:
Autoconciencia: Nos cuesta ser honesto con nosotros mismos, en los

aspectos que debemos mejorar; debemos reconocer y entender nuestros
estados de nimo, nuestras emociones, reconocer nuestros errores y ser
realistas con las metas que podemos cumplir.
10
Daniel Goleman, scar Javier salinas 2003 inteligencias emocional en el aula editorial
Pax Mxico pg. 182
11
Daniel Goleman, scar Javier salinas 2003 inteligencia emocional en el aula editorial
Pax Mxico pg. 200
42
Autorregulacin: Controlar nuestros impulsos y emociones antes de realizar

algo o de actuar y determinar porque en cierta situacin se fracas y como se
podra solucionar. Si el lder acta as, le dar confianza a los que lo rodean.
Si el lder maneja esta habilidad, la reflexin y el pensamiento siempre
estarn en primer lugar y no tendr miedo al cambio.
Motivacin: Los lderes que trabajan por sentir satisfaccin por una meta
realizada y no por las recompensas, les gusta aprender siempre, son
creativos y muestran una energa y unos deseos impresionantes por culminar
de la mejor manera una actividad y llevar un registro del desempeo
realizado, realizarse como personas y crecer en el ambiente al cual estn
acostumbrados.
Empata: Es considerar los sentimientos ajenos, saber cmo decir las cosas,
como actuar y entender el punto de vista de cada uno de los miembros del
equipo. La empata es muy importante en los negocios internacionales y en el
marco de la globalizacin satisfaciendo de la mejor forma a los clientes.
Las Habilidades Sociales junto con la empata es la capacidad de las personas para
manejar las relaciones con los dems y conducirlos en determinada direccin, todos
los componentes anteriores combinados aumenta las Habilidades Sociales.
Oscar Salinas concluye diciendo que
Obtener y manejar una buena Inteligencia Emocional no es fcil, pero si existe la
intencin firme de adaptarla12,
Traer grandes beneficios tanto personales como organizacionales y la tarea es

buscar en cada uno de nosotros ese lder que est escondido y esas habilidades
que debemos explotar al mximo
12
Daniel Goleman, 2003 inteligencias emocional editorial Pax Mxico pg.213
43
Cabe tambin destacar la teora de "La Inteligencia Emocional". Segn Peter

Salovey la define como
"Mecanismo de respuesta que abarca muchos aspectos: fisiolgico, cognitivo,
motivacional y experimental, se produce como reaccin a un hecho externo o
interno".13
Segn Daniel Goleman: son habilidades que pueden ensearse a los nios, para
que tengan mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual que les dio la
gentica, Estas son: el auto-dominio, el celo, la persistencia, la capacidad de automotivarse, la empata. Es la relacin que existe entre sentimientos, carcter e
instintos morales. La mente que siente, las emociones y las intuiciones, son las que
guan la respuesta adecuada
2. IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Cabe preguntarse Qu importancia tiene para nuestra vida la inteligencia
emocional? Al respecto Goleman afirma lo siguiente:
Vivimos en una poca en la que el tejido de la sociedad parece deshacerse a una
velocidad cada vez mayor, en la que el egosmo, la violencia y la ruindad espiritual
parecen corromper la calidad de nuestra vida comunitaria14.
Aqu, el argumento que sustenta la importancia de la inteligencia emocional gira en

torno a la relacin que existe entre sentimiento, carcter e instintos morales. Existen
cada vez ms pruebas de que las posturas ticas fundamentales en la vida surgen
de capacidades emocionales subyacentes. En principio, el impulso es el instrumento
de la emocin; la semilla de todo impulso es un sentimiento que estalla por
expresarse en la accin. Quienes estn a merced del impulso los que carecen de
autodominio padecen una deficiencia moral: la capacidad de controlar el impulso es
13
Peter Salovey, Daniel Goleman.(2003) inteligencia emocional en el aula editorial Pax

Mxico pg.209
14
Daniel Goleman (2003) inteligencia emocional editorial Pax Mxico pg. 215
44
la base de la voluntad y el carcter. Por la misma razn, la raz del altruismo se

encuentra en la empata, la capacidad de interpretar las emociones de los dems; si
no se siente la necesidad o la desesperacin del otro, no existe preocupacin. Y si
existen dos posturas morales que nuestra poca reclama son precisamente estas:
dominio de s mismo y compasin
El autor destaca la importancia de la inteligencia emocional para enfrentar los
problemas morales del mundo actual, tales como el egosmo y la violencia. Ante
ellos cabe anteponer el autodominio y la empata que nos da esta inteligencia. El
accionar tico de la persona tiene entonces una base emocional
3. ESFERAS O COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Salovey
incluye las inteligencias personales de Gardner en su definicin bsica de
inteligencia emocional, ampliando estas capacidades a cinco esferas principales:15
a) Conocer las propias emociones

La conciencia de uno mismo el reconocer un sentimiento mientras ocurre es la
clave de la inteligencia emocional. La capacidad de controlar sentimientos de un
momento a otro es fundamental para la penetracin psicolgica y la comprensin de
uno mismo. La incapacidad de advertir nuestros propios autnticos sentimientos nos
deja a merced de los mismos. Las personas que tienen una mayor certidumbre con
respecto a sus sentimientos son mejores guas de su vida y tienen una nocin ms
segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones personales, desde
con quien casarse hasta qu trabajo aceptar.
b) Manejar las emociones
15
Goleman, Daniel (1998). La inteligencia emocional. Grupo Zeta. Argentina. Pg. 64-65
45
Manejar los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se basa
en la conciencia de uno mismo. Las personas que carecen de esta capacidad luchan
constantemente contra sentimientos de afliccin, mientras aquellas que la tienen
desarrollada pueden recuperarse con mucha mayor rapidez de los reveses y
trastornos de la vida.
c) La propia motivacin
Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar atencin,
para la Automotivacion y el dominio, y para la creatividad. El autodominio emocional
-postergar la gratificacin y contener la impulsividad sirve de base a toda clase de
logros. Y ser capaz de internarse en un estado de fluidez permite un desempeo
destacado en muchos sentidos. Las personas que tienen esta capacidad suelen ser
mucho ms productivas y eficaces en cualquier tarea que emprendan.
d) Reconocer emociones en los dems
La empata, otra capacidad que se basa en la autoconciencia emocional, es la
habilidad fundamental de las personas. Las personas que tienen empata estn
mucho ms adaptadas a las sutiles seales sociales que indican lo que otros
necesitan o quieren. Esto los hace mejores en profesiones tales como la enseanza,
las ventas o la administracin.
e) Manejar las relaciones
El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones
de los dems. Estas son las habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la
eficacia interpersonal. Las personas que se destacan en estas habilidades se
46
desempean bien en cualquier cosa que dependa de la interaccin serena con los
dems; son estrellas sociales.
Los errores en las habilidades emocionales pueden ser remediados: en gran
medida, cada una de estas esferas representa un cuerpo de hbito y respuesta que,
con el esfuerzo adecuado, puede mejorarse.
De acuerdo con estos componentes, el perfil de una persona emocionalmente
inteligente presenta los siguientes rasgos:
Actitud positiva: resalta los aspectos positivos por encima de los negativos;
valora ms los aciertos que los errores, ms las cualidades que los
defectos, ms lo conseguido que las insuficiencias, ms el esfuerzo que los
resultados, busca el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia.
Reconoce los propios sentimientos y emociones
Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto las
consideradas positivas como las consideradas negativas necesitan ser
canalizadas a travs de algn medio de expresin La persona
emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal ms apropiado y el
momento oportuno
Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe encontrar el
equilibrio entre expresin y control. Sabe esperar. Tolera la frustracin y es
capaz de demorar gratificaciones.
Es emptica : se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus emociones
aunque no las exprese en palabras sino a travs de la comunicacin noverbal
Es capaz de tomar decisiones adecuadas: el proceso de toma de
decisiones integra lo racional y lo emocional. La emocin impide a veces la
47
decisin. Es importante darse cuenta de los factores emocionales

presentes en cada decisin de cara a que estas sean apropiadas.
Tiene motivacin, ilusin e inters: todo lo contrario a la pasividad, al
aburrimiento o la desidia. La persona es capaz de motivarse ilusionarse por
llegar a metas e interesarse por las personas y las cosas que le rodean.
Autoestima adecuada: sentimientos positivos hacia s misma y confianza en
sus capacidades para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida.
Sabe dar y recibir
Tiene valores que dan sentido a su vida
Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy
negativas
Es capaz de integrar polaridades: lo cognitivo y lo emocional, soledad y
compaa, tolerancia y exigencia, derechos y deberes.
4. QU ES LA EMOCIN?
En su sentido ms literal el Oxford English Dictionary define la emocin como
cualquier agitacin y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasin, cualquier
estado mental vehemente o excitado.16
El trmino emocin est referido a un sentimiento y sus pensamientos

caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a
actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables,
mutaciones y matices.
16
Goleman, Daniel. (1998). La inteligencia emocional. Grupo Zeta. Argentina. Pg. 332
48
Los investigadores continan discutiendo acerca de qu emociones, exactamente,

pueden considerarse primarias, el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos, a
partir de los cuales surgen todas las combinaciones, o incluso si existen realmente
esas emociones primarias. Algunos tericos proponen familias bsicas, aunque no
todos coinciden en cules son. Los principales candidatos y algunos miembros de
sus familias son:
Ira: furia, ultraje, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin, afliccin, acritud,
animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en el extremo, violencia y odio
patolgicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad,
abatimiento, desesperacin y, en casos patolgicos, depresin grave.
Temor: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud,
cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatolgico, fobia y
pnico.
Placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, orgullo, placer
sensual,
estremecimiento,
embeleso,
gratificacin,
satisfaccin,
euforia,
extravagancia, xtasis y, en el extremo, mana.
Amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin,

adoracin, infatuacin, gape (amor espiritual).
Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto.
Disgusto:
desdn,
desprecio,
menosprecio,
disgusto, repulsin.
49
aborrecimiento,
aversin,
Vergenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin,

arrepentimiento, mortificacin y contricin.
5. EL PAPEL DE LAS EMOCIONES

Durante nuestra vida hemos sido testigos o alguien nos ha relatado
acciones
diversas de sacrificio, entrega, amor, altruismo, etc. Esto sugiere que los
sentimientos ms profundos, las pasiones y anhelos, son guas esenciales, y los
seres humanos deben gran parte de su existencia al poder que aquellos tienen
sobre os asuntos humanos.
Existen actos humanos que vistos desde un punto de vista
lgico e intelectual
podran ser calificados como irracionales, desde el punto de vista del corazn, de las
emociones, es la nica eleccin posible .
Los estudiosos sealan el predominio del corazn sobre el cerebro en momentos
difciles o cruciales. Las emociones, dicen, nos guan cuando se trata de enfrentar
momentos difciles y tareas demasiado importantes para dejarlas slo en manos del
intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar
de los fracasos, los vnculos con una pareja, la formacin de una familia. Cada
emocin ofrece una disposicin definida a actuar, cada una nos seala una direccin
que ha funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana.
Una visin de la naturaleza del hombre que no considere el poder de las emociones
es lamentablemente incompleta. La misma denominacin de homo sapiens u
hombre pensante, resulta engaosa a la luz de los descubrimientos sobre el papel
que juegan las emociones en la vida humana.
Como todos sabemos por experiencia, cuando se trata de dar forma a nuestras
decisiones y a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto como el
50
pensamiento, y a menudo ms. Hemos llegado muy lejos en lo que se refiere a

destacar el valor y el significado de lo puramente racional lo que mide el cociente
intelectual en la vida humana. Para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la
menor importancia cuando dominan las emociones.17
Ha llegado el momento de considerar seriamente el papel que juegan las emociones

en la vida del hombre, lo cual llevara a reconsiderar tambin lo que se hace en la
escuela, que por tantos aos se ha dedicado exclusivamente al desarrollo del
intelecto.
6. EMOCIONES, PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE
Los bilogos han estudiado con minuciosidad las conexiones que existen entre los
centros donde se producen las emociones y la corteza cerebral, asunto que sera
complicado detallar. Sin embargo, la existencia de tales conexiones explican por qu
la emocin es tan importante para el pensamiento eficaz, tanto en la toma
decisiones acertadas como en el simple hecho de permitir pensar con claridad.
Las conexiones a las que se hizo referencia anteriormente explican por ejemplo que
las seales de emocin intensa ansiedad, ira
y otras similares pueden crear
interferencias nerviosas saboteando la capacidad de las estructuras cerebrales para

mantener la memoria operativa. Es por eso que cuando una persona se siente
emocionalmente alterada, siente que no puede pensar correctamente, y la
perturbacin emocional constante puede crear carencias en las capacidades
intelectuales de un nio, deteriorando la capacidad de aprender.
Estas carencias, aunque ms sutiles, no siempre son detectadas en los test de
cociente intelectual, aunque aparecen en mediciones neuropsicologas ms
precisas, as como en la agitacin e impulsividad continua de un nio.
Segn el Dr. Damasio,
17
51
el cerebro emocional est tan comprometido en el razonamiento como lo est el

cerebro pensante.18
As a las emociones les importa la racionalidad. En el juego entre sentimiento y

pensamiento, la facultad emocional gua las decisiones momentneas del ser
humano, trabajando en conjunto con la mente racional y permitiendo o
imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera el cerebro pensante
desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones.
En cierto sentido, tenemos dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la
racional y la emocional: Nuestro desempeo en la vida est determinado por ambas;
lo que importa so es slo el cociente intelectual sino tambin la inteligencia
emocional. En efecto, el intelecto no puede operar de manera ptima sin la
inteligencia emocional19
Resulta vital entonces encontrar el justo equilibrio entre ambas inteligencias. Se trata
de armonizar cabeza y corazn.
La enseanza para los educadores est en saber justamente cmo desarrollar
mente y corazn y que no se produzcan los cortocircuitos neurolgicos que afectan
la capacidad del nio para aprender o que no le permiten pensar correctamente.
7. ANALFABETISMO EMOCIONAL Y EDUCACIN DE LAS EMOCIONES
Vivimos en una sociedad que le cuesta enormemente expresar sus sentimientos e
incluso comprenderlos. Cuando se le pide a un estudiante e incluso un adulto que
piense en un acontecimiento reciente en sus vidas y que expresen las emociones
que han rodeado a ese acontecimiento, a muchos les resulta muy difcil poner el
nombre a ese cmulo de emociones.
18
19
52
Por ello, El analfabetismo emocional en nuestra sociedad se est manifestando de

formas muy llamativas en estos ltimos das, as como: Ansiedad, violencia, estrs,
anorexia, bulimia, consumo de drogas,
Aqu comienza la dura batalla de la Educacin Emocional, ya que uno de los
principales objetivos de la Educacin Emocional es el desarrollo integral del alumno,
con el fin de que est listo para afrontar las situaciones cotidianas y promueva
actitudes y emociones positivas en su vida. Dichas emociones, le ayudarn y le
ensearn a lo largo de la senda del bienestar social y personal.
Pero aunque la Educacin Emocional tericamente tenga espacio en el actual
Sistema Educativo, su puesta en prctica es una asignatura pendiente. Ya que en el
proceso de enseanza-aprendizaje prevalece la razn terica y la instrumental, con
menor atencin al aspecto emocional.
Los educadores, preocupados desde hace tiempo por los bajos rendimientos de los
escolares en matemtica y lectura, estn comenzando a advertir la existencia de una
deficiencia diferente y ms alarmante: el analfabetismo emocional. Y en tanto se
realizan loables esfuerzos para elevar los rendimientos acadmicos, esta nueva y
conflictiva deficiencia no est contemplada en los programas escolares corrientes.
Como lo expresara una maestra de una escuela norteamericana, el nfasis puesto
actualmente sobre algunos aspectos de la enseanza sugiere que
nos preocupa ms saber si los alumnos pueden leer y escribir correctamente, que
saber si estarn vivos la semana entrante20
Signos de esta deficiencia pueden ser observados en incidentes violentos o de

bullying como los golpes recibidos por un escolar hasta dejarlo parapljico, o la silla
20
53
que fue arrojada por un escolar sobre su compaero afectndole su columna

vertebral.
Y el problema se presenta en diferentes grupos sociales. Ningn nio rico o pobre
est exento de riesgo, estos son problemas universales que se presentan en todos
los grupos tnicos, raciales y econmicos. As, vemos que, si bien los nios criados
en la pobreza tienen las peores calificaciones en los ndices de aptitudes
emocionales, su ritmo de deterioro a travs de las dcadas no fue peor que el de los
chicos de clase media o los de las clases adineradas: todos muestran el mismo
deslizamiento sostenido.
Ante ello surge la idea del aprendizaje emocional. La Ciencia del Yo es pionera,
precursora de una idea que est comenzando a difundirse por todos lados. Los
nombres que se les dan a estos cursos van desde desarrollo social, hasta
destrezas para la vida y aprendizaje social y emocional. En algunos casos,
refirindose a la idea de Howard Gardner de inteligencias mltiples, se utiliza el
trmino inteligencias personales. El punto en comn entre todos es el objetivo de
elevar el nivel de la aptitud social y emocional de los nios, como parte de su
educacin regular, no slo algo que se les ensea correctivamente a aquellos que
estn flaqueando y ya han sido identificados como problema, sino un conjunto de
destrezas y preceptos esenciales para cualquier nio.
Ms recientemente, muchos de estos cursos, y el impulso para su difusin,
provienen de programas escolares de prevencin ya en marcha, cada uno
apuntando a un problema especfico: adolescencia y tabaco, consumo de drogas,
embarazo adolescente, violencia, desercin. Sin embargo, los estudios demuestran
que seran mucho ms efectivos cuando concentran un ncleo de aptitudes
54
emocionales y sociales, tales como el control de impulsos, el manejo de la propia ira,

y la bsqueda de soluciones creativas para situaciones sociales difciles.
El programa de la Ciencia del Yo, en uso hace casi veinte aos, propone un modelo
para la enseanza de la inteligencia emocional. Los temas enseados incluyen
conciencia de s mismo, en el sentido de reconocer los propios sentimientos y
construir un vocabulario adecuado para expresarlos; aprender a ver los vnculos
existentes entre pensamientos, sentimientos y reacciones; saber si los pensamientos
o los sentimientos estn gobernando las decisiones; ver las consecuencias posibles
de elecciones alternativas, y aplicar todas esas percepciones en decisiones sobre
temas tales como drogas, tabaco y sexo. Tomar conciencia de s mismo tambin
implica tomar conciencia de las propias fortalezas y debilidades, y verse a uno
mismo bajo una luz optimista, pero realista, evitando as una baja en la propia
autoestima.
Otro punto que se enfatiza es el del manejo de las emociones, y el darse cuenta de
lo que hay detrs de cada cualquier sentimiento (por ejemplo el dolor que provoca
enfado), para as aprender formas de manejar la ansiedad, el enojo y la tristeza.
Tambin se pone nfasis en hacerse cargo de las responsabilidades que generan
los actos y las decisiones, y en asumir los compromisos.
Una habilidad social clave es la empata, o sea, comprender los sentimientos del
otro y su perspectiva, y respetar las diferencias entre lo que cada uno siente
respecto a las mismas cosas. Las relaciones interpersonales son un punto esencial
del programa, lo que incluye aprender a escuchar y a formular las preguntas
correctas, a discriminar entre lo que el otro expresa y los propios juicios y
reacciones, a ser positivos antes que estar enfadado o en una actitud pasiva, y a
55
aprender el arte de la cooperacin, la solucin de conflictos y el compromiso de la

negociacin.
En cuanto a los beneficios que se derivan de estos programas, los datos sugieren
que, aunque estos cursos no cambian a nadie de la noche a la maana, a medida
que los nios avanzan en el programa, de grado en grado, se observan mejoras
evidentes en el ambiente de la escuela y en el panorama de los chicos y chicas que
los cursan, as como de su nivel de aptitud emocional.
Uno de los puntos que vale la pena resaltar es que todos los programas de
alfabetizacin emocional mejoran las calificaciones acadmicas y el desempeo
escolar. Este no es un descubrimiento aislado: aparece una y otra vez en estos
estudios. En un momento en que demasiados nios parecen carecer de la
capacidad de manejar sus problemas, de prestar atencin o de concentrarse, de
controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse en
su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga estas habilidades ayudar a su
educacin. En este sentido, la alfabetizacin emocional mejora la capacidad de la
escuela para ensear. Un argumento a favor de la implementacin de estos
programas es que ayudan a revertir una tendencia declinante de la educacin, y que
fortalecen la capacidad de las escuelas de cumplir con su misin principal.
Sintetizamos en las siguientes lneas las razones por las cuales es importante
educar las emociones en los nios, nias y jvenes:
a) Desde la finalidad de la educacin:
56
La finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de la personalidad integral del

alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse al menos dos aspectos
importantes: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.
b) Desde el proceso educativo:
La educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal y toda
relacin entre personas est caracterizada por fenmenos emocionales. Ello exige
que se le preste una atencin especial por la enorme influencia que ejercen las
emociones sobre los procesos de aprendizaje.
c) Desde el autoconocimiento:
Concete a ti mismo (lema de Scrates) uno de los objetivos del ser humano.
Este aspecto es uno de los ms importantes de la educacin emocional.
d) Desde el fracaso y desercin escolar:
Existen ndices elevados de fracaso y desercin escolar, dificultades de
aprendizaje, estrs, abandono de los estudios y otros fenmenos relacionados
con este tipo de fracaso. Urge abordar aquellos aspectos preventivos desde la
educacin emocional, que ayuden a los alumnos a enfrentarse al aprendizaje
con otro tipo de herramientas de cara a prevenir la depresin y el descenso de
la autoestima, aspectos que suelen acompaar al fracaso escolar
e) Desde las relaciones sociales:
Las relaciones interpersonales son una potencial fuente de conflictos en
cualquier contexto de la vida social. Los conflictos afectan al mundo emocional y
a veces son provocados por una inadecuada expresin de las emociones o una
falsa interpretacin de las seales no verbales de los dems.
57
f) Desde la salud emocional:

entes investigaciones de la neurociencia destacan la estrecha relacin entre las
emociones y la salud. Todos los estmulos que nos llegan producen una cierta
tensin emocional, por ello el control del estrs es uno de los aspectos
importantes que justifican esta intervencin. Asimismo la prevencin de la
depresin pasa por una adecuada interpretacin y expresin de la vida emocional
8. RELACIONES DE CONVIVENCIA
Como todas las facetas de nuestras vidas, la convivencia necesita un aprendizaje.
Desde que somos pequeos estamos relacionndonos con otras personas, tanto en
el mbito familiar como en el colegio o el vecindario. Vamos aprendiendo una serie
de normas que van a regir nuestras relaciones sociales
Los nios suelen ser egostas e intentan satisfacer sus deseos y caprichos en cada
momento. Al tener contacto con otros nios es cuando tienen que acostumbrarse a
ceder y no pensar solamente en ellos. Para poder convivir con los dems, empiezan
a adquirir una serie de conocimientos y reglas, que proceden tanto de sus padres y
profesores como del propio contacto con otros pequeos. Es lo que denominamos
educacin.
Este concepto de educacin es fundamental en la convivencia y comunicacin con
nuestros semejantes, y no debe entenderse nicamente como una serie de normas
y convencionalismos sociales que debemos utilizar al tratar con extraos o con
personas que no pertenezcan a nuestro entorno ms prximo. Por eso, tambin en
el mbito familiar o con nuestro grupo de amigos y compaeros, debemos aplicar
conceptos tales como tener paciencia, saber escuchar, respetar las ideas y
opiniones de los dems, hablar con respeto, etc.
8.1 .Elementos Para Una Buena Convivencia
El respeto: Cuando establecemos cualquier tipo de comunicacin con otra

persona, la primera premisa es aceptar la dignidad de esta persona como tal,
sin prejuicios ni discriminaciones, y entender que puedan tener pensamientos
y opiniones distintos a los nuestros. Esto no implica que no podamos discutir
o combatir estas opiniones, pero siempre respetando a la persona
58
La afabilidad: Entendiendo sta como una actitud positiva en nuestra relacin

con los dems. Un ambiente de cordialidad facilitar nuestras relaciones con
los dems pero si nuestra actitud es recelosa o indiferente, difcilmente nos

La inteligencia: En las relaciones sociales, las buenas intenciones no son
siempre suficientes. Cuntas veces hemos visto a personas que tienen el
dudoso don de la impertinencia y molestan continuamente sin ser conscientes
de ello. Para tratar con inteligencia a los dems, es importante saber
escuchar e intentar conocer a la otra persona y, en caso contrario, saber callar
en determinados momentos. Una persona socialmente inteligente sabe estar
y comportarse con personas muy diversas, social y culturalmente, aunque
haya tenido quiz menos formacin en la infancia. La educacin: Es una de
las bases de una buena convivencia, y la podemos considerar como un
compendio de los puntos anteriores
8.2 Factores Negativos Para La Convivencia
Los prejuicios: Estos implican una mala predisposicin de antemano a la

convivencia, lo que nos har tener una actitud negativa ante los dems
dificultando enormemente la relacin. El prejuicio va en contra del respeto que
cada persona merece.

La intransigencia: Convivir con los dems supone un esfuerzo en conseguir
puntos de acuerdo. Para ello, todas las partes deben ceder a menudo en sus
posturas. Cuando alguien nunca est dispuesto a ceder, la convivencia no es
posible, se podr producir una relacin de acatamiento o subordinacin, pero
nunca de autntica convivencia.

La falta de comunicacin: "Hablando se entiende la gente" es un dicho
popular realmente acertado a este respecto. Cuntas veces la falta de
comunicacin provoca situaciones difciles en todos los mbitos de nuestra
vida, que podran ser solventadas con una simple conversacin.
8.3 La Convivencia En El Mundo Actual

El ritmo de la vida actual y la revolucin en las comunicaciones han creado un doble
efecto: por un lado, hemos aumentado la cantidad y diversidad de personas con las
que nos relacionamos, pero por otro, la calidad de la relacin entre las personas se
ha hecho ms superficial y ms utilitarista
59
La vida en las ciudades tiene como comn denominador hoy en da la falta de

tiempo. Las prisas y el estrs no son buenos aliados para la convivencia. La relacin
con nuestros vecinos, en muchos casos, se limita a un saludo de rigor y la
convivencia familiar se resiente del cansancio de la jornada laboral
Un tratamiento especial merece el impacto que la aparicin de la televisin ha tenido
en la convivencia familiar. La televisin no deja de ser un electrodomstico ms,
cuyo objetivo es la informacin y el entretenimiento y que, usado en su justa medida,
es de suma utilidad.
El problema es cuando este electrodomstico no deja de funcionar durante todo el
da y comienza a sustituir las conversaciones entre los miembros de la familia. Por
ello, es recomendable apagar el televisor en los momentos de reuniones familiares y
a la hora de la comida, para favorecer la comunicacin familiar.
2.2 MARCO CONCEPTUAL

INTELIGENCIA
La American Psychological Association (APA), una organizacin cientfica y
profesional de psiclogos de EEUU, lo expuso as: Los individuos difieren los unos
de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente
al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de
razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas
diferencias individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente
consistentes: las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes
ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto
de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de
fenmenos.
60
Segn la Mainstream Science on Intelligence (1994) en una definicin que fue

suscrita por cincuenta y dos investigadores Una capacidad mental muy
general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear,
resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es un
mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente acadmica, ni
un talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a la
capacidad de comprender nuestro entorno.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Mayer, Salovey y Caruso: Capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar
las emociones en el pensamiento, de comprender y razonar con las emociones y de
regular
las
emociones
en
uno
mismo
en
los
dems.
Daniel Goleman: Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los

sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente los relaciones que
sostenemos
con
los
dems
con
nosotros
mismos.
EMOCIONES
La palabra EMOCIN, viene del latn "MOTERE" (moverse). Es lo que hace que nos
acerquemos o nos alejemos a una determinada persona o circunstancia. Por lo
tanto, la emocin es una tendencia a actuar y se activa con frecuencia por alguna de
nuestras impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los pensamientos
cognoscitivos, lo que provoca un determinado estado fisiolgico, en el cuerpo
humano.
Todas las emociones son esencialmente IMPULSOS A LA ACCIN, cada una de
ellas inclina al ser humano hacia un determinado tipo de conducta. En los animales y
61
en los nios hay una total continuidad entre sentimiento y accin; en los adultos se
da una separacin, la accin no necesariamente sigue al sentimiento.
APRENDIZAJE
Desde una posicin constructivista podemos decir que la construccin del
conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que
el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le
atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento. Este proceso se facilita gracias a la
mediacin o interaccin con los otros.
RELACIONES DE CONVIVENCIA
En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con

adultos; este proceso constituye la socializacin (que es progresivo control de los
impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin

entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y
responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes, - los alumnos - como
los
adultos
- los docentes.
Merece
aclarase
que
por
las funciones
organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad

siempre recae en los adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y

lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en
pro del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios
62
para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia

no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/

adolescentes / jvenes- se produce en relacin con el saber, con el conocimiento.
63
CAPTULO III
DESCRIPCIN DE RESULTADOS
64
ACTIVIDAD N 01: APRENDO A CONOCER NUESTRAS EMOCIONES

CUADRO N 01
PARTICIPACION Y COLABORACION
3 A
3 B
SUB
SUB
SUB
SUB
SUB
SUB
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3
n
4
2
n
3
9
n
%
N
4
3
3 100.0 6
n
3
7
n
%
2
97.7
90.7
94.7
97.4 0 52.6
SI
1
1
2.3
4
9.3
0
0.0
2
5.3
1
2.6
8 47.4
NO
4
4
4
3
3
3
TOTAL 3 100.0 3 100.0 3 100.0 8 100.0 8 100.0 8 100.0
Fuente: Listas de cotejo
TOTAL
n
21
7
26
24
3
%
89.3
10.7
100.0
Fuente: Cuadro N 01
Segn el Cuadro N 01 el 89,3% de los estudiantes de 3 A y 3 B participan y

colaboran con sus compaeros durante el desarrollo de las actividades, mientras
que un pequeo porcentaje, el 10,7% no lo hace.
65
CUADRO N 02
IDENTIFICA SENTIMIENTOS Y EMOCIONES
3 A
SI
NO
TOTAL
SUB
ACTIVIDAD
1
SUBACTIVID
AD 2
4
3
0
4
3
%
100.0
0.0
100.0
4
3
0
4
3
%
100.0
0.0
100.0
3 B
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD
1
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
4
3
0
4
3
%
100.0
0.0
100.0
3
8
0
3
8
%
100.0
0.0
100.0
3
8
0
3
8
%
100.0
0.0
100.0
3
8
0
3
8
TOTAL
100.0 243 100.0

0.0
0
0.0
100.0 243 100.0
Fuente: Cuadro N 02
Segn el Cuadro N 02, el 100% de estudiantes de las secciones de 3 A y 3 B
logr identificar sentimientos y emociones durante el desarrollo de las
actividades propuestas.
66
CUADRO N 03
EXPRESA EMOCIONES DE FORMA ORAL Y ESCRITA
SUB
ACTIVIDAD 1
3 A
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
SUBACTIVID
AD 2
n
3
9
n
3
8
n
3
6
n
3
6
n
3
7
SUBACTIVID
AD 3
n
%
2
90.7
88.4
83.7
94.7
97.4 0 52.6
SI
1
4
9.3
5 11.6 7 16.3 2
5.3
1
2.6
8 47.4
NO
4
4
4
3
3
3
TOTAL 3 100.0 3 100.0 3 100.0 8 100.0 8 100.0 8 100.0
TOTAL
n
20
6
37
24
3
%
84.8
15.2
100.0
Fuente: Cuadro N 03
Segn el Cuadro y Grfico N 03, el 84,8% de los estudiantes de las secciones de
3 A y 3 B lograron expresar sus emociones tanto de forma oral como escrita.
67
CUADRO N 04
MUESTRA RESPETO HACIA SUS COMPAEROS
SUB
ACTIVIDAD 1
3 A
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
SUBACTIVID
AD 2
n
3
8
n
3
9
n
3
7
n
3
6
n
3
7
SUBACTIVID
AD 3
n
%
2
88.4
90.7
86.0
94.7
97.4 0 52.6
SI
1
5 11.6 4
9.3
6 14.0 2
5.3
1
2.6
8 47.4
NO
4
4
4
3
3
3
TOTAL 3 100.0 3 100.0 3 100.0 8 100.0 8 100.0 8 100.0
TOTAL
n
20
7
36
24
3
%
85.2
14.8
100.0
Fuente: Cuadro N 04
Tal como se muestra en el Cuadro y Grfico N 04, el 85,2 % de los estudiantes
de 3A y 3 B muestran respeto hacia sus compaeros durante el desarrollo de
las actividades mientras que el 14,8 % no muestra dicha actitud.
68
ACTIVIDAD N02: MANEJO MIS EMOCIONES

CUADRO N05
EXPRESIN LIBRE DE SUS VIVENCIAS
SUB
ACTIVIDAD 1
n
3
8
3 A
SUBACTIVID
AD 2
n
%
2
88.4 3 53.5
SI
2
5 11.6 0 46.5
NO
4
4
TOTAL 3 100.0 3 100.0
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
n
%
2
79.1 5 65.8
1
9 20.9 3 34.2
4
3
3 100.0 8 100.0
n
%
2
5 65.8
1
3 34.2
3
8 100.0
n
%
2
0 52.6
1
8 47.4
3
8 100.0
SUBACTIVID
AD 3
n
3
4
TOTAL
n
16
5
78
24
3
%
67.9
32.1
100.0
Fuente: Cuadro N 05
Tal como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 05, el 67,9 % de los estudiantes de
las secciones de 3A y 3B expresa libremente sus emociones, mientras que el
32,1 % no es capaz de hacerlo o se muestra reticente a ello.
69
CUADRO N6
RECONOCE SITUACIONES EN LAS QUE SIENTE EMOCIONES DIVERSAS
SUB
ACTIVIDAD 1
n
3
7
3 A
SUBACTIVID
AD 2
n
%
3
86.0 0 69.8
SI
1
6 14.0 3 30.2
NO
4
4
TOTAL 3 100.0 3 100.0
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
n
%
2
88.4 4 63.2
1
5 11.6 4 36.8
4
3
3 100.0 8 100.0
n
%
2
0 52.6
1
8 47.4
3
8 100.0
n
%
2
6 68.4
1
2 31.6
3
8 100.0
SUBACTIVID
AD 3
n
3
8
TOTAL
n
17
5
68
24
3
%
72.0
28.0
100.0
Fuente: Cuadro N 06
Como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 06, el 72% de los estudiantes de 3 A
y 3 B es capaz de reconocer situaciones en las que siente emociones de diverso
tipo. Asimismo, el 28% de los estudiantes no es capaz de hacerlo.
70
CUADRO N07
DISCRIMINA FORMAS POSITIVAS Y NEGATIVAS DE DAR RESPUESTA A LAS
EMOCIONES
SUB
ACTIVIDAD 1
3 A
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD 1
n
4
1
n
4
1
n
4
1
n
3
0
3 B
SUBACTIVID
AD 2
n
%
2
95.3
95.3
95.3
78.9 5 65.8
SI
1
2
4.7
2
4.7
2
4.7
8 21.1 3 34.2
NO
4
4
4
3
3
TOTAL 3 100.0 3 100.0 3 100.0 8 100.0 8 100.0
SUBACTIVID
AD 3
n
%
2
3 60.5
1
5 39.5
3
8 100.0
TOTAL
n
20
1
42
24
3
%
82.7
17.3
100.0
Fuente: Cuadro N 07
Segn lo que se muestra en el Cuadro y Grfico N 07, el 82,7 % de los
estudiantes de las secciones de 3 A y 3 B fue capaz de diferenciar claramente
formas positivas y negativas de responder a las diversas emociones, mientras
que el 17,3% no pudo hacerlo.
71
CUADRO N08
RECONOCE CAMBIOS FISIOLGICOS PRODUCIDOS POR LAS EMOCIONES
SUB
ACTIVIDAD 1
n
%
4
3 100.0
SI
0
0.0
NO
4
TOTAL 3 100.0
Fuente: Listas de
3 A
SUBACTIVID
AD 2
n
%
4
3 100.0
0
0.0
4
3 100.0
cotejo
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD 1
n
%
n
%
4
3
3 100.0 8 100.0
0
0.0
0
0.0
4
3
3 100.0 8 100.0
3 B
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
n
%
n
%
3
3
8 100.0 8 100.0
0
0.0
0
0.0
3
3
8 100.0 8 100.0
TOTAL
n
24
3
0
24
3
%
100.0
0.0
100.0
Fuente: Cuadro N 08
Como se observa en el Cuadro y Grfico N 08, la totalidad de estudiantes de las
secciones de 3 A y 3 B fueron capaces de reconocer una serie de cambios
fisiolgicos que son resultado de las emociones que viven.
72
CUADRO N 09
PRACTICA EJERCICIOS DE RELAJACIN
SUB
ACTIVIDAD 1
n
3
7
3 A
SUBACTIVID
AD 2
n
%
3
86.0 0 69.8
SI
1
6 14.0 3 30.2
NO
4
4
TOTAL 3 100.0 3 100.0
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD 1
n
3
8
n
3
3
3 B
SUBACTIVID
AD 2
n
%
2
88.4
86.8 8 73.7
1
5 11.6 5 13.2 0 26.3
4
3
3
3 100.0 8 100.0 8 100.0
SUBACTIVID
AD 3
n
3
0
%
78.9
8 21.1
3
8 100.0
TOTAL
n
19
6
47
24
3
%
80.7
19.3
100.0
Fuente: Cuadro N 09
Segn lo que se muestra en el Cuadro y Grfico N 09, la mayora de estudiantes
de 3 A y 3 B (80,7 %) puso en prctica los ejercicios de relajacin
recomendados, mientras que un pequeo porcentaje (19,3 %) no lo hizo.
73
74
ACTIVIDAD N03 APRENDEMOS A DAR RESPUESTAS ASERTIVAS Y EMPATICAS A DIVERSAS

SITUACIONES COTIDIANAS
CUADRO N10
ENCONTRAR SOLUCIONES ASERTIVAS A CASOS EN QUE NO SE RESPETAN CIERTOS
DERECHOS
SUB
ACTIVIDAD 1
n
%
2
9 67.4
SI
1
4 32.6
NO
4
TOTAL 3 100.0
Fuente: Listas de
3 A
SUBACTIVID SUBACTIVID
AD 2
AD 3
n
%
2
8 65.1
1
5 34.9
4
3 100.0
cotejo
SUBACTIVID
AD 4
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
AD 2
AD 3
SUBACTIVID
AD 4
n
%
2
86.0 8 65.1
1
6 14.0 5 34.9
4
4
3 100.0 3 100.0
n
%
2
6 68.4
1
2 31.6
3
8 100.0
n
%
2
2 57.9
1
6 42.1
3
8 100.0
N
%
2
0 52.6
1
8 47.4
3
8 100.0
n
3
7
N
%
2
5 65.8
1
3 34.2
3
8 100.0
TOTAL
n
21
5
10
9
32
4
%
66.4
33.6
100.0
Como se muestra en el Cuadro y Grfico N 10, el 66,4 % de

los
estudiantes de las secciones de 3 A y 3 B logr encontrar

soluciones asertivas a casos planteados por el docente
donde no se respetaban ciertos derechos, mientras que el
33,6 % no logra hacerlo.
75
CUADRO N 11
RECONOCE SITUACIONES DE RIESGO EN LAS QUE DEBE DECIR NO
SUB
ACTIVIDAD 1
n
%
4
3 100.0
0
0.0
NO
4
TOTAL 3 100.0
Fuente: Listas de
3 A
AD 2
AD 3
n
%
4
3 100.0
0
0.0
4
3 100.0
cotejo
SUBACTIVID
AD 4
n
%
n
%
4
4
3 100.0 3 100.0
0
0.0
0
0.0
4
4
3 100.0 3 100.0
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
AD 2
AD 3
n
%
n
%
3
3
8 100.0 8 100.0
0
0.0
0
0.0
3
3
8 100.0 8 100.0
SUBACTIVID
AD 4
N
%
N
%
3
3
8 100.0 8 100.0
0
0.0
0
0.0
3
3
8 100.0 8 100.0
TOTAL
n
32
4
0
32
4
%
100.0
0.0
100.0
Tal como se muestra en el Cuadro y Grfico N 11, la

totalidad de estudiantes de la muestra fue capaz de
reconocer situaciones de riesgo en las que es necesario
decir no.
76
Fuente: Cuadro N 11
CUADRO N 12
EJERCE SU DERECHO A DECIR LO QUE PIENSA Y SIENTE EN FORMA ORAL Y ESCRITA
SUB
ACTIVIDAD 1
3 A
AD 2
AD 3
SUBACTIVID
AD 4
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
AD 2
AD 3
n
3
7
n
3
5
n
%
3
86.0
81.4
90.7 0 71.4
1
6 14.0 8 18.6 4
9.3
2 28.6
NO
4
4
4
4
TOTAL 3 100.0 3 100.0 3 100.0 2 100.0
n
%
2
7 71.1
1
1 28.9
3
8 100.0
n
%
2
0 52.6
1
8 47.4
3
8 100.0
n
3
9
N
3
2
SUBACTIVID
AD 4
N
%
2
84.2 0 52.6
1
6 15.8 8 47.4
3
3
8 100.0 8 100.0
TOTAL
n
24
0
83
32
3
%
74.3
25.7
100.0
Segn lo que se muestra en el Cuadro y Grfico N 12, el

74,3 % de los estudiantes de ambas secciones en las
actividades desarrolladas pudo ejercitar su derecho a decir
lo que piensa y siente ya sea en forma oral o escrita,
mientras que el 25,7% no logr dicho propsito.
77
Fuente: Cuadro N 12
78
CUADRO N 13
MUESTRA INTERS EN LOS CASOS DE DISCRIMINACIN Y VIOLENCIA QUE
SE LE PRESENTAN
SUB
ACTIVIDAD 1
n
%
4
3 100.0
SI
0
0.0
NO
4
TOTAL 3 100.0
Fuente: Listas de
3 A
SUBACTIVID
AD 2
n
%
4
3 100.0
0
0.0
4
3 100.0
cotejo
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD 1
n
%
n
%
4
3
3 100.0 8 100.0
0
0.0
0
0.0
4
3
3 100.0 8 100.0
3 B
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
n
%
n
%
3
3
8 100.0 8 100.0
0
0.0
0
0.0
3
3
8 100.0 8 100.0
TOTAL
n
24
3
0
24
3
%
100.0
0.0
100.0
Fuente: Cuadro N 13
Tal como se observa en el Cuadro y Grfico N 13, la totalidad de estudiantes
considerados en la muestra mostr inters en los casos de discriminacin y
violencia que se les presentaron a los estudiantes durante las actividades.
79
CUADRO N 14
EXPRESA DE MANERA ORAL O ESCRITA LO QUE SIENTE AL PONERSE EN
LUGAR DE OTRO
SUB
ACTIVIDAD 1
3 A
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
n
3
6
n
3
4
n
3
7
SU
ACTIVIDAD 1
n
%
2
83.7
79.1
86.0 6 68.4
SI
1
7 16.3 9 20.9 6 14.0 2 31.6
NO
4
4
4
3
TOTAL 3 100.0 3 100.0 3 100.0 8 100.0
3 B
SUBACTIVID
AD 2
n
%
2
8 73.7
1
0 26.3
3
8 100.0
SUBACTIVID
AD 3
n
3
6
%
94.7
2
5.3
3
8 100.0
TOTAL
n
19
7
46
24
3
%
81.1
18.9
100.0
Fuente: Cuadro N 14
Segn lo que se muestra en el Cuadro y Grfico N 14, el 81,1 % de los
estudiantes de ambas secciones pudieron expresar lo que sintieron al ponerse
en lugar de otro, es decir experimentar la empata, mientras que el 18,9 % no fue
capaz de poner en prctica tal habilidad durante el desarrollo de las actividades.
80
CUADRO N 15
SE MANIFIESTA EN CONTRA DE LA DISCRIMINACIN CONTRA LAS
PERSONAS
SUB
ACTIVIDAD 1
n
%
3
8 88.4
SI
5 11.6
NO
4
TOTAL 3 100.0
Fuente: Listas de
3 A
SUBACTIVID
AD 2
n
%
3
7 86.0
6 14.0
4
3 100.0
cotejo
SUBACTIVID
AD 3
SU
ACTIVIDAD 1
3 B
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
n
%
4
0 93.0
3
7.0
4
3 100.0
n
%
3
6 94.7
2
5.3
3
8 100.0
n
%
3
7 97.4
1
2.6
3
8 100.0
n
%
3
7 97.4
1
2.6
3
8 100.0
TOTAL
n
22
5
18
24
3
%
92.6
7.4
100.0
Fuente: Cuadro N 15
Segn lo que se observa en el Cuadro y Grfico N 15, casi la totalidad de
estudiantes (92,6 %) de ambas secciones se manifestaron empticamente en
contra de la discriminacin a la que suele someterse a las personas, mientras
que un pequeo porcentaje (7,4 %) no respondi a dicho propsito durante el
desarrollo de las actividades.
81
82
ACTIVIDAD N 04: TOMA DE DECISIONES Y SOLUCIN DE CONFLICTOS

CUADRO N 16
RECONOCEN SITUACIONES EN LAS QUE DEBEN TOMAR DECISIONES PERSONALES CON O
SIN AYUDA DE UN ADULTO
SUBACTIVID
AD 1
SI
n
3
6
3 A
AD 2
AD 3
83.7 35 81.4
7 16.3 8 18.6
100.
TOTA 4 100.
3
0
43
0
L
Fuente: Lista de cotejo
NO
n
3
9
4
4
3
SUBACTIVID
AD 4
90.7
n
3
5
9.3
100.
0
8
4
3
SUBACTIVID
AD 1
81.4
n
3
6
%
94.7
18.6
100.
0
2
3
8
5.3
100.
0
3 B
AD 2
AD 3
%
N
100.
38
0
30
0
0.0 8
100.
38
0
38
%
78.9
21.1
100.
0
SUBACTIVID
AD 4
N
2
8
1
0
3
8
TOTAL
73.7
n
27
7
%
85.5
26.3
100.
0
47
32
4
14.5
100.
0
Como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 16, el 85,5% de

los estudiantes de ambas secciones fueron capaces de
reconocer situaciones en las que deben tomar decisiones,
a veces solos y otras veces con el apoyo de un adulto
(padre, madre, maestro, etc.), mientras que el 14,5% de
los
mismos
no
reconocimiento.
83
fueron
capaces
de
efectuar
tal
Fuente: Cuadro N 16
CUADRO N 17
DIFERENCIAN DECISIONES QUE FAVORECEN SU SALUD Y DESARROLLO DE AQUELLAS
QUE LOS AFECTAN
3 A
SUB
SUBACTIVID
ACTIVIDAD 1
AD 2
n
%
3
0 69.8
SI
1
3 30.2
NO
4
TOTA
3 100.0
L
Fuente: Lista de
n
3
9
%
90.7
4 9.3
4 100.
3
0
cotejo
3 B
SUBACTIVID
AD 3
SUBACTIVID
AD 4
n
3
7
86.0
n
3
5
81.4
6
4
3
14.0
100.
0
8
4
3
18.6
100.
0
SU
ACTIVIDAD
1
n
2
5
1
3
3
8
SUBACTIVID
AD 2
SUBACTIVID
AD 3
SUBACTIVID
AD 4
65.8
n
3
0
78.9
n
2
9
76.3
34.2
100.
0
8
3
8
21.1
100.
0
9
3
8
23.7
100.
0
n
2
2
1
6
3
8
TOTAL
57.9
n
24
7
%
76.2
42.1
100.
0
77
32
4
23.8
100.
0
Segn lo que se muestra en el Cuadro y Grfico N 17, el

76,2 % de los estudiantes de las secciones de 3 A y 3 B
fueron capaces de diferenciar decisiones que afectan su
salud y bienestar de aquellas que los afectan o daan
fsica y moralmente. Sin embargo, un 23,8 % de los
mismos no lograron tal capacidad.
84
Fuente: Cuadro N 17
CUADRO N 18
ENFRENTAN CASOS DE TOMA DE DECISIONES Y LOS RESUELVEN ADECUADAMENTE
3 A
SUB
ACTIVIDAD
1
n
%
3
1 72.1
SI
1
2 27.9
NO
4
TOTA
3 100.0
L
Fuente: Lista de
3 B
SUBACTIVID SUBACTIVID SUBACTIVID

AD 2
AD 3
AD 4
n
3
5
%
81.4
8 18.6
4 100.
3
0
cotejo
n
3
9
4
4
3
%
90.7
n
3
8
%
88.4
9.3
100.
0
5
4
3
11.6
100.
0
SU
ACTIVIDAD
1
n
2
8
1
0
3
8
SUBACTIVID SUBACTIVID SUBACTIVID

AD 2
AD 3
AD 4
73.7
n
2
9
26.3
100.
0
9
3
8
%
76.3
n
3
0
23.7
100.
0
8
3
8
%
78.9
n
3
0
21.1
100.
0
8
3
8
TOTAL
78.9
n
26
0
%
80.2
21.1
100.
0
64
32
4
19.8
100.
0
Como se puede observar en el Cuadro y Grfico N 18, el

80,2 % de los estudiantes considerados en la muestra
pusieron la prctica el enfrentarse a casos sobre toma de
decisiones, resolviendo adecuadamente cada uno de ellos,
sin embargo, un 19,8% de estudiantes no lograron
85
desarrollar
tal
Fuente: Cuadro N 18
86
habilidad.
CUADRO N 19
RECONOCEN SITUACIONES DIVERSAS QUE SIGNIFICAN CONFLICTOS
ENTRE LAS PERSONAS
3 A
SUB
ACTIVIDAD
1
n
%
3
9 90.7
SI
4
9.3
NO
4
TOTA
3 100.0
L
Fuente: Lista de
3 B
AD 2
AD 3
n
%
3
6 83.7
7 16.3
4 100.
3
0
cotejo
n
3
8
5
4
3
%
88.4
11.6
100.
0
SU
ACTIVIDAD
1
AD 2
AD 3
n
3
6
2
3
8
n
3
7
1
3
8
%
94.7
5.3
100.
0
%
97.4
2.6
100.
0
n
3
5
3
3
8
%
92.1
7.9
100.
0
TOTAL
n
22
1
22
24
3
%
90.9
9.1
100.
0
Fuente: Cuadro N 19
Como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 19, casi la totalidad de
estudiantes de ambas secciones (90,9 %) fueron capaces de reconocer
diversas situaciones en las cuales se denota la existencia de conflictos entre
las personas, tan solo un 9,1 % de estudiantes no mostr una cabal
comprensin de dichas situaciones.
87
CUADRO N 20
PROPONEN FORMAS ADECUADAS DE SOLUCIN A LOS CONFLICTOS QUE SE PRESENTAN
EN EL HOGAR Y LA ESCUELA
3 A
SUB
ACTIVIDAD
1
n
%
2
9 67.4
SI
1
4 32.6
NO
4
TOTA
3 100.0
L
Fuente: Lista de
3 B
AD 2
AD 3
n
%
2
8 65.1
1
5 34.9
4 100.
3
0
cotejo
SU
ACTIVIDAD
1
AD 2
AD 3
94.7
n
3
7
5.3
100.
0
1
3
8
n
3
5
81.4
n
3
6
8
4
3
18.6
100.
0
2
3
8
%
97.4
n
3
7
2.6
100.
0
1
3
8
TOTAL
97.4
n
20
2
%
83.1
2.6
100.
0
41
24
3
16.9
100.
0
Fuente: Cuadro N 20
Como se observa en el Cuadro y Grfico N 20, el 83,1% de los estudiantes
de ambas secciones fueron capaces de proponer formas adecuadas
(basadas en el dilogo) de solucin a ejemplos de conflictos que suelen
presentarse en la escuela y en el hogar, un 16, 9 % no pudo formular
propuestas de este tipo.
88
CUADRO N 21
DIFERENCIAN FORMAS EQUIVOCADAS Y CORRECTAS DE ACTUAR ANTE
LOS CONFLICTOS
3 A
SUB
ACTIVIDAD
1
3 B
AD 2
AD 3
n
%
n
%
3
3
SI
6 83.7 9 90.7
NO
7 16.3 4 9.3
TOTA 4
4 100.
L
3 100.0 3
0
Fuente: Lista de cotejo
n
4
0
3
4
3
%
93.0
7.0
100.
0
SU
ACTIVIDAD
1
AD 2
AD 3
n
3
6
2
3
8
n
3
7
1
3
8
%
94.7
5.3
100.
0
%
97.4
2.6
100.
0
n
3
7
1
3
8
%
97.4
2.6
100.
0
TOTAL
N
22
5
18
24
3
%
92.6
7.4
100.
0
Fuente: Cuadro N 21
Tal como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 21, los estudiantes de ambas
secciones en su gran mayora (92,6 %) pudieron diferenciar formas buenas
y malas de responder o actuar ante un determinado conflicto, slo un
reducido porcentaje de estudiantes (7,4 %) no logra hacer tal diferenciacin.
89
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES- PRIMERA APLICACIN

CUADRO N 22
COMO SE LLEVA CON SUS COMPAEROS Y COMPAERAS
3 A
n
%
Bien
29
80.6
Normal
3
8.3
Regular
0
0.0
Mal
4
11.1
TOTAL
36
100.0
Fuente: Cuestionario para estudiantes
3 B
n
21
2
4
1
28
%
75.0
7.1
14.3
3.6
100.0
n
50
5
4
5
64
TOTAL
%
78.1
7.8
6.3
7.8
100.0
Fuente: Cuadro N 22
Tal como se observa en el Cuadro y Grfico N 22, el 85,9 % de los estudiantes

de ambas secciones manifiesta que se lleva bien o normal con sus compaeros
de aula mientras que 14,1 % mantiene una relacin que va de regular a mala.
90
CUADRO N 23
COMO SE LLEVA CON SU PROFESORA
3 A
3 B
n
%
Bien
28
77.8
Normal
6
16.7
Regular
2
5.6
Mal
0
0.0
TOTAL
36
100.0
n
20
6
2
0
28
%
71.4
21.4
7.1
0.0
100.0
n
48
12
4
0
64
TOTAL
%
75.0
18.8
6.3
0.0
100.0
Fuente: Cuadro N 23
Como se observa en el Cuadro y Grfico N 23, casi la totalidad de estudiantes

(93,8 %) manifiesta tener una buena/normal relacin con su profesora, el 6,3
% restante califica como regular dicha relacin.
91
CUADRO N 24
OPININ QUE TIENEN DE L SUS COMPAEROS(AS)
3 A
n
%
Bien
20
55.6
Normal
10
27.8
Regular
2
5.6
Mal
4
11.1
TOTAL
36
100.0
3 B
n
8
14
4
1
27
%
29.63
51.85
14.81
3.70
100.0
n
28
24
6
5
63
TOTAL
%
44.4
38.1
9.5
7.9
100.0
Fuente: Cuadro N 24
Como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 24, el 82,5 % de los estudiantes
cree que sus compaeros tienen una buena o normal opinin de l, mientras
que el 17,4 % tiene la idea de que sus compaeros tienen una opinin sobre su
persona que va de regular a mala.
CUADRO N 25
92
OPININ QUE TIENEN DE L SU PROFESORA

3 A
n
%
n
Bien
26
72.2
12
Normal
6
16.7
6
Regular
4
11.1
10
Mal
0
0.0
0
TOTAL
36
100.0
28
3 B
%
42.86
21.43
35.71
0.00
100.00
n
38
12
14
0
64
TOTAL
%
59.4
18.8
21.9
0.0
100.0
Fuente: Cuadro N 25
Como se desprende del Cuadro y Grfico N 25, el 78,2 % de los estudiantes
considerados en la muestra cree que su profesora tiene una buena o normal
opinin de l, mientras que el 21,9 % piensa que dicha opinin es tan solo
regular.
CUADRO N 26
SITUACIONES QUE SE PRESENTAN EN EL AULA
93
3 A
REGUL
SITUACIONES
NADA POCO
AR
n % n % n %
1 38. 1 36.
Conflictos con la
4 9 3 1
3 8.3
profesora
11.
19. 1 41.
4 1 7 4
5
7
Malas palabras
19. 1 30.
22.
No se respetan las
7 4 1 6
8
2
normas
11. 1 27. 1 30.
4 1 0 8
1
6
Insultos
1 27.
1 36.
0 8 3 8.3 3
1
Peleas
1
44.
1
41.
Grupos que no se
6 4 5 7
0 0.0
llevan bien
MUCH
O
n %
16.
6 7
1 27.
0 8
1 27.
0 8
1 30.
1 6
1 27.
0 8
13.
5 9
NADA
n %
1 35.
0 7
32.
9 1
25.
7 0
32.
9 1
2 7.1
32.
9 1
3 B
REGUL
POCO
AR
n % n %
1 35.
0 7 4 14.3
1 50.
4 0 2 7.1
1 39.
1 3 4 14.3
17.
5 9 1 3.6
1 39.
1 3 3 10.7
1 53.
5 6 2 7.1
MUCH
O
n %
14.
4 3
10.
3 7
21.
6 4
1 46.
3 4
1 42.
2 9
2
Como se aprecia en el Cuadro N 26, las situaciones ms preocupantes en

cuanto a convivencia se presentaron en el Aula de 3 A donde el 69,5 %
manifiesta que el hablar malas palabras es una situacin que se presenta con
una frecuencia que va de regular a mucho, lo mismo se presenta con
situaciones como No se respetan las normas de convivencia (50 %), los
alumnos se insultan (61,2 %), los alumnos se pelean (63,9 %).
En el caso de 3 A, la situacin ms preocupante es la de los alumnos se
insultan (50% de regular a mucho).
94
7.1
CUADRO N 27
FRECUENCIA CON LA QUE HA HOSTIGADO O INTIMIDADO A OTRO
3 A
n
%
Nunca
15
41.7
Alguna vez
7
19.4
A veces
9
25.0
Muchas veces
5
13.9
TOTAL
36
100.0
n
12
4
5
7
28
3 B
%
42.86
14.29
17.86
25.00
100.00
n
27
11
14
12
64
TOTAL
%
42.2
17.2
21.9
18.8
100.0
Fuente: Cuadro N 27
Como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 27, el 42,2 % de los estudiantes de
ambas aulas manifiesta que nunca ha
hostigado o intimidado a otro
compaero, mientras que el 57,8 % dice que ha incurrido en tal

comportamiento con una frecuencia que va de alguna vez a muchas veces.
95
CUADRO N 28
FRECUENCIA CON LA QUE HA SIDO HOSTIGADO O INTIMIDADO
3 A
n
%
Nunca
18
50.0
Alguna vez
3
8.3
A veces
7
19.4
Muchas veces
8
22.2
TOTAL
36
100.0
n
5
6
7
10
28
3 B
%
17.86
21.43
25.00
35.71
100.00
n
23
9
14
18
64
TOTAL
%
35.9
14.1
21.9
28.1
100.0
Fuente: Cuadro N 28
Segn lo que se aprecia en el Cuadro y Grfico N 28, el 35,9% de los
estudiantes manifiesta que nunca ha sufrido hostigamiento o intimidacin por
parte de algn compaero, mientras que el 59,1 % dice que pas por dicha
experiencia con una frecuencia que va de alguna vez a muchas veces.
CUADRO N 29
96
CUANTAS VECES HA AGREDIDO VERBALMENTE A OTROS

3 A
n
%
Nunca
15
41.7
Alguna vez
2
5.6
A veces
6
16.7
Muchas veces
13
36.1
TOTAL
36
100.0
n
9
2
5
12
28
3 B
%
32.14
7.14
17.86
42.86
100.00
n
24
4
11
25
64
TOTAL
%
37.5
6.3
17.2
39.1
100.0
Fuente: Cuadro N 29
Segn lo que nos muestra el Cuadro y Grfico N 29, el 37,5 % de los
estudiantes manifiesta que nunca ha insultado, ridiculizado, puesto apodos o se
ha metido verbalmente con algn compaero, mientras que el 62,5 % de los
estudiantes dice que si ha incurrido en tales acciones desde alguna vez hasta
muchas veces.
97
CUADRO N 30
CUANTAS VECES HA SIDO AGREDIDO VERBALMENTE POR OTROS
3 A
n
%
Nunca
3
8.3
Alguna vez
6
16.7
A veces
7
19.4
Muchas veces
20
55.6
TOTAL
36
100.0
n
2
4
5
17
28
3 B
%
7.14
14.29
17.86
60.71
100.00
n
5
10
12
37
64
TOTAL
%
7.8
15.6
18.8
57.8
100.0
Fuente: Cuadro N 30
Tal como se muestra en el Cuadro y Grfico N 30, slo el 7,8 % de los
estudiantes de ambas secciones manifiesta que nunca ha sido agredido
verbalmente por algn compaero, mientras que el 81,2 %, es decir la gran
mayora de ellos, si fue agredido desde alguna vez hasta muchas veces.
CUADRO N 31
98
HA SENTIDO HABER SIDO OBJETO DE HABLADURAS

3 A
n
%
Nunca
12
33.3
Alguna vez
7
19.4
A veces
5
13.9
Muchas veces
12
33.3
TOTAL
36
100.0
n
11
8
8
1
28
3 B
%
39.29
28.57
28.57
3.57
100.00
n
23
15
40
13
91
TOTAL
%
25.3
16.5
44.0
14.3
100.0
Fuente: Cuadro N 31
Segn lo que se observa en el Cuadro y Grfico N 31, el 25,3% de los
estudiantes siente que nunca ha sido objeto de habladuras o de que algn
compaero haya hablado de l a sus espaldas, mientras que el 74,7 % restante
si ha tenido tal sensacin, con una frecuencia que va desde alguna vez hasta
muchas veces.
99
CUADRO N 32
HA HABLADO MAL DE OTRAS PERSONAS QUE NO LE CAEN BIEN
3 A
n
%
Nunca
6
16.7
Alguna vez
6
16.7
A veces
5
13.9
Muchas veces
19
52.8
TOTAL
36
100.0
n
5
3
2
18
28
3 B
%
17.86
10.71
7.14
64.29
100.00
n
11
9
7
37
64
TOTAL
%
17.2
14.1
10.9
57.8
100.0
Fuente: Cuadro N 32
Segn lo que se observa en el Cuadro y Grfico N 32, el 17,2 % de los
estudiantes manifiesta que nunca ha hablado mal de otro compaero con el
cual no simpatiza, mientras que el 82,8 % reconoce haber cometido dicha falta
alguna vez, a veces o muchas veces.
CUADRO N 33
100
HA SIDO DEJADO SOLO O IGNORADO PARA HACERLE DAO

3 A
n
%
Nunca
12
33.3
Alguna vez
6
16.7
A veces
4
11.1
Muchas veces
14
38.9
TOTAL
36
100.0
n
4
2
16
6
28
3 B
%
14.29
7.14
57.14
21.43
100.00
n
16
8
20
20
64
TOTAL
%
25.0
12.5
31.3
31.3
100.0
Fuente: Cuadro N 33
Tal como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 33, el 25 % de los estudiantes
de ambas secciones afirma que nunca ha sido dejado de lado o ignorado,
mientras que el 75 % dice haber pasado por dicha experiencia.
CUADRO N 34
101
SE HA SENTIDO RECHAZADO
3 A
n
%
Nunca
10
27.8
Alguna vez
7
19.4
A veces
6
16.7
Muchas veces
13
36.1
TOTAL
36
100.0
n
7
7
6
8
28
3 B
%
25.00
25.00
21.43
28.57
100.00
n
17
14
12
21
64
TOTAL
%
26.6
21.9
18.8
32.8
100.0
Fuente: Cuadro N 34
Tal como se observa en el Cuadro y Grfico N 34, el 26,6% de los estudiantes
de ambas secciones afirma que nunca se ha sentido rechazado por sus
compaeros de aula, mientras que el 73,4 % dice que se ha sentido rechazado
alguna o ms de una vez.
CUADRO N 35
FORMA DE REACCIONAR ANTE ALGUIEN QUE TRATA DE IMPONERLE SU CRITERIO
102
Grito o le insulto
Insisto en que me atienda
Pido ayuda
No vuelvo a hablarle
TOTAL
3 A
n
%
19
52.8
7
19.4
5
13.9
5
13.9
36
100.0
3B
n
%
15
53.6
3
10.7
6
21.4
4
14.3
28
100.0
N
34
10
11
9
64
TOTAL
%
53.1
15.6
17.2
14.1
100.0
Fuente: Cuadro N 35
Segn lo que se aprecia en el Cuadro y Grfico N 35, el 32,8 % de los
estudiantes encuestados afirma que responde adecuadamente ante esta
situacin ya sea insistiendo o pidiendo ayuda, mientras que el 67,2 % responde
de forma inadecuada a travs de gritos, insultos o no volver a dirigirle la
palabra.
CUADRO N 36
103
VECES QUE BUSCA A OTRA PERSONA PARA QUE LE AYUDE A RESOLVER UN

CONFLICTO
3 A
n
%
Nunca
13
36.1
Alguna vez
9
25.0
A veces
8
22.2
Muchas veces
6
16.7
TOTAL
36
100.0
n
7
9
8
4
28
3 B
%
25.00
32.14
28.57
14.29
100.00
n
20
18
16
10
64
TOTAL
%
31.3
28.1
25.0
15.6
100.0
Fuente: Cuadro N 36
Segn nos muestra el Cuadro y Grfico N 36, el 31,3% de los estudiantes de
tercer grado A y B nunca busca a otra persona para que le ayude a resolver un
conflicto. Asimismo, el 68,7 % de estudiantes dice que lo ha hecho alguna vez,
a veces o muchas veces.
CUADRO N 37
104
INTERVENCIN DE LOS PROFESORES EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS

3 A
n
%
Nunca
13
36.1
Alguna vez
4
11.1
A veces
9
25.0
Muchas veces
10
27.8
TOTAL
36
100.0
n
10
6
6
6
28
3 B
%
35.71
21.43
21.43
21.43
100.00
n
23
10
15
16
64
TOTAL
%
35.9
15.6
23.4
25.0
100.0
Fuente: Cuadro N 37
Tal como nos muestra el Cuadro y Grfico N 37, el 35,9 % de los estudiantes
encuestados afirma que los profesores nunca intervienen en la resolucin de
los conflictos que se suscitan en el aula, mientras que el 64,1 % refiere que si
lo hacen.
CUADRO N 38
INTERVENCIN DE LOS COMPAEROS EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
105
3 A
n
%
Nunca
15
41.67
Alguna vez
6
16.67
A veces
10
27.78
Muchas veces
5
13.89
TOTAL
36
100.0
n
13
4
6
5
28
3 B
%
46.43
14.29
21.43
17.86
100.00
n
28
10
16
10
64
TOTAL
%
43.8
15.6
25.0
15.6
100.0
Fuente: Cuadro N 38
Como se desprende del Cuadro y Grfico N 38, el 43,8% de los
estudiantes encuestados dice que los compaeros de clase nunca
intervienen en para dar solucin a los conflictos que suceden en el aula,
mientras que el 66,2 % si ha intervenido alguna vez, a veces o muchas
veces
106
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES SEGUNDA

APLICACIN
CUADRO N 39
COMO SE LLEVA CON SUS COMPAEROS Y COMPAERAS
3 A
3 B
n
%
Bien
31
86.1
Normal
4
11.1
Regular
0
0.0
Mal
1
2.8
TOTAL
36
100.0
n
23
2
3
0
28
%
82.1
7.1
10.7
0.0
100.0
n
54
6
3
1
64
TOTAL
%
84.4
9.4
4.7
1.6
100.0
Fuente: Cuadro N 39
Tal como se observa en el Cuadro y Grfico N 39, el 93,8 % de los estudiantes

de ambas secciones manifiesta que se lleva bien o normal con sus compaeros
de aula mientras que 6,2 % mantiene una relacin que va de regular a mala
107
CUADRO N 40
COMO SE LLEVA CON SU PROFESORA
3 A
n
%
Bien
30
83.3
Normal
6
16.7
Regular
0
0.0
Mal
0
0.0
36
100.0
3 B
n
20
6
2
0
28
%
71.4
21.4
7.1
0.0
100.0
n
50
12
2
0
64
TOTAL
%
78.1
18.8
3.1
0.0
100.0
Fuente: Cuadro N 40
Como se observa en el Cuadro y Grfico N 40, casi la totalidad de estudiantes

(96,9 %) manifiesta tener una buena/normal relacin con su profesora, el 3,1
% restante califica como regular dicha relacin.
108
CUADRO N 41
OPININ QUE TIENEN DE L SUS COMPAEROS(AS)
3 A
n
%
Bien
25
69.4
Normal
9
25.0
Regular
1
2.8
Mal
1
2.8
36
100.0
3 B
n
10
9
8
1
28
%
35.71
32.14
28.57
3.57
100.0
n
35
18
9
2
64
TOTAL
%
54.7
28.1
14.1
3.1
100.0
Fuente: Cuadro N 41
Como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 41, el 82,8 % de los estudiantes

cree que sus compaeros tienen una buena o normal opinin de l, mientras
que el 17,2 % tiene la idea de que sus compaeros tienen una opinin sobre su
persona que va de regular a mala.
109
CUADRO N 42
OPININ QUE TIENEN DE L SU PROFESORA
3 A
n
%
n
Bien
30
83.3
17
Normal
6
16.7
6
Regular
0
0.0
5
Mal
0
0.0
0
36
100.0
28
3 B
%
60.71
21.43
17.86
0.00
100.00
n
47
12
5
0
64
TOTAL
%
73.4
18.8
7.8
0.0
100.0
Fuente: Cuadro N 42
Como se desprende del Cuadro y Grfico N 42, casi la totalidad de

estudiantes considerados en la muestra, el 92,2 %, cree que su profesora
tiene una buena o normal opinin de l, mientras que el 7,8 % piensa que dicha
opinin es tan solo regular.
110
CUADRO N 43
SITUACIONES QUE SE PRESENTAN EN EL AULA
3 A
3 B
REGUL MUCH
REGUL
SITUACIONES
NADA POCO
AR
O
NADA POCO
AR
n % n % n %
n % n % n % n %
1 47. 1 36.
1 42. 1 35.
7 2 3 1 3 8.3 3 8.3 2 9 0 7 3 10.7
Conflictos alumnos-profesora
2 61. 1 27.
1 50. 1 35.
2 1 0 8 3 8.3 1 2.8 4 0 0 7 3 10.7
Malas palabras en clase
19. 1 30.
1 38.
25.
21.
7 4 1 6 4 11.1 4 9 7 0 6 4 4 14.3
No se respetan las normas
1 30. 2 58.
11.
32. 1 46.
1 6 1 3 0 0.0 4 1 9 1 3 4 5 17.9
Insultos
1 27. 1 47.
16.
32. 1 46.
0 8 7 2 3 8.3 6 7 9 1 3 4 4 14.3
Peleas
1 44. 1 41.
13.
32. 1 53.
6 4 5 7 0 0.0 5 9 9 1 5 6 2 7.1
Grupos que no se llevan bien
Como se aprecia en el Cuadro N 43, las situaciones ms preocupantes en

cuanto a convivencia hacia el final de las actividades se sigui presentando en
el Aula de 3 A donde el 50,0 % manifiesta que el no se respetan las normas
de convivencia es una situacin que se presenta con una frecuencia que va de
regular a mucho, En el caso de 3 B, la situacin ms preocupante es tambin
la falta de respeto a las normas de convivencia (53,6 % de regular a mucho).
En el resto de situaciones los porcentajes son menores que al inicio.
111
MUCH
O
n %
10.
3 7
1
1
1
3.6
39.
3
3.6
7.1
7.1
CUADRO N 44
FRECUENCIA CON LA QUE HA HOSTIGADO O INTIMIDADO A OTRO
3 A
n
%
Nunca
16
44.4
Alguna vez
7
19.4
A veces
13
36.1
Muchas veces
0
0.0
36
100.0
n
15
6
5
2
28
3 B
%
53.57
21.43
17.86
7.14
100.00
n
31
13
18
2
64
TOTAL
%
48.4
20.3
28.1
3.1
100.0
Fuente: Cuadro N 44
Como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 44, el 48,4 % de los estudiantes de

ambas aulas manifiesta que nunca ha
hostigado o intimidado a otro
compaero, mientras que el 51,6 % dice que ha incurrido en tal

comportamiento en los ltimos meses con una frecuencia que va de alguna vez
a muchas veces.
112
CUADRO N 45
FRECUENCIA CON LA QUE HA SIDO HOSTIGADO O INTIMIDADO
3 A
n
%
Nunca
22
61.1
Alguna vez
3
8.3
A veces
9
25.0
Muchas veces
2
5.6
36
100.0
n
14
8
6
0
28
3 B
%
50.00
28.57
21.43
0.00
100.00
n
36
11
15
2
64
TOTAL
%
56.3
17.2
23.4
3.1
100.0
Fuente: Cuadro N 45

estudiantes manifiesta que nunca ha sufrido hostigamiento o intimidacin por
parte de algn compaero, mientras que el 43,7 % dice que pas por dicha
experiencia con una frecuencia que va de alguna vez a muchas veces.
113
CUADRO N 46
CUANTAS VECES HA AGREDIDO VERBALMENTE A OTROS
3 A
n
%
Nunca
23
63.9
Alguna vez
7
19.4
A veces
6
16.7
Muchas veces
0
0.0
36
100.0
n
19
6
3
0
28
3 B
%
67.86
21.43
10.71
0.00
100.00
n
42
13
9
0
64
TOTAL
%
65.6
20.3
14.1
0.0
100.0
Fuente: Cuadro N 46
Segn lo que nos muestra el Cuadro y Grfico N 29, el 65,6 % de los

estudiantes manifiesta que nunca ha insultado, ridiculizado, puesto apodos o se
ha metido verbalmente con algn compaero, mientras que el 34,4 % de los
estudiantes dice que si ha incurrido en tales acciones desde alguna vez hasta
muchas veces.
114
CUADRO N 47
CUANTAS VECES HA SIDO AGREDIDO VERBALMENTE POR OTROS
3 A
n
%
Nunca
4
11.1
Alguna vez
16
44.4
A veces
8
22.2
Muchas veces
8
22.2
36
100.0
n
2
10
9
7
28
3 B
%
7.14
35.71
32.14
25.00
100.00
n
6
26
17
15
64
TOTAL
%
9.4
40.6
26.6
23.4
100.0
Fuente Cuadro N 47
Tal como se muestra en el Cuadro y Grfico N 47, el 9,4 % de los estudiantes

de ambas secciones manifiesta que nunca ha sido agredido verbalmente por
algn compaero, mientras que el 90,6 %, es decir la gran mayora de ellos, si
fue agredido desde alguna vez hasta muchas veces.
115
CUADRO N 48
HA SENTIDO HABER SIDO OBJETO DE HABLADURAS
3 A
n
%
Nunca
21
58.3
Alguna vez
7
19.4
A veces
5
13.9
Muchas veces
3
8.3
TOTAL
36
100.0
n
12
9
6
1
28
3 B
%
42.86
32.14
21.43
3.57
100.00
n
33
16
30
4
83
TOTAL
%
39.8
19.3
36.1
4.8
100.0
Fuente: Cuadro N 48
Segn lo que se observa en el Cuadro y Grfico N 48, el 39,8% de los

estudiantes siente que nunca ha sido objeto de habladuras o
que algn
compaero haya hablado de l a sus espaldas, mientras que el 60,2 % restante

si ha tenido tal sensacin, con una frecuencia que va desde alguna vez hasta
muchas veces.
116
CUADRO N 49
HA HABLADO MAL DE OTRAS PERSONAS QUE NO LE CAEN BIEN
3 A
n
%
Nunca
25
69.4
Alguna vez
5
13.9
A veces
4
11.1
Muchas veces
2
5.6
TOTAL
36
100.0
n
21
3
2
2
28
3 B
%
75.00
10.71
7.14
7.14
100.00
n
46
8
6
4
64
TOTAL
%
71.9
12.5
9.4
6.3
100.0
Fuente: Cuadro N 49
Segn lo que se observa en el Cuadro y Grfico N 49, el 71,9 % de los

estudiantes manifiesta que nunca ha hablado mal de otro compaero con el
cual no simpatiza, mientras que el 28,2 % reconoce haber cometido dicha falta
alguna vez, a veces o muchas veces.
117
CUADRO N 50
HA SIDO DEJADO SOLO O IGNORADO PARA HACERLE DAO
3 A
n
%
Nunca
24
66.7
Alguna vez
6
16.7
A veces
6
16.7
Muchas veces
0
0.0
TOTAL
36
100.0
n
16
6
4
2
28
3 B
%
57.14
21.43
14.29
7.14
100.00
n
40
12
10
2
64
TOTAL
%
62.5
18.8
15.6
3.1
100.0
Fuente: Cuadro N 50
Tal como se aprecia en el Cuadro y Grfico N 50, el 62,5 % de los estudiantes

de ambas secciones afirma que nunca ha sido dejado de lado o ignorado,
mientras que el 37,5 % dice haber pasado por dicha experiencia una o ms
veces.
118
CUADRO N 51
SE HA SENTIDO RECHAZADO
3 A
n
%
Nunca
23
63.9
Alguna vez
6
16.7
A veces
7
19.4
Muchas veces
0
0.0
TOTAL
36
100.0
n
12
8
7
1
28
3 B
%
42.86
28.57
25.00
3.57
100.00
n
35
14
14
1
64
TOTAL
%
54.7
21.9
21.9
1.6
100.0
Fuente: Cuadro N 51
Tal como se observa en el Cuadro y Grfico N 51, el 54,7% de los estudiantes

de ambas secciones afirma que nunca se ha sentido rechazado por sus
compaeros de aula, mientras que el 45,3 % dice que se ha sentido rechazado
alguna o ms de una vez.
119
CUADRO N 52
FORMA DE REACCIONAR ANTE ALGUIEN QUE TRATA DE IMPONERLE SU CRITERIO
Grito o le insulto
Insisto en que me atienda
Pido ayuda
No vuelvo a hablarle
TOTAL
3 A
n
%
5
13.9
5
13.9
23
63.9
3
8.3
36
100.0
3B
n
%
1
3.6
16
57.1
10
35.7
1
3.6
28
100.0
TOTAL
n
%
6
9.4
21
32.8
33
51.6
4
6.3
64
100.0
Fuente: Cuadro N 52

estudiantes encuestados afirma que responde adecuadamente ante esta
situacin ya sea insistiendo o pidiendo ayuda, mientras que el 15,7 % responde
de forma inadecuada a travs de gritos, insultos o no volver a dirigirle la
palabra.
120
CUADRO N 53
VECES QUE BUSCA A OTRA PERSONA PARA QUE LE AYUDE A RESOLVER UN
CONFLICTO
3 A
n
%
Nunca
8
22.2
Alguna vez
7
19.4
A veces
8
22.2
Muchas veces
13
36.1
TOTAL
36
100.0
n
5
9
8
6
28
3 B
%
17.86
32.14
28.57
21.43
100.00
n
13
16
16
19
64
TOTAL
%
20.3
25.0
25.0
29.7
100.0
Fuente: Cuadro N 53
Segn nos muestra el Cuadro y Grfico N 53, el 20,3% de los estudiantes de

tercer grado A y B nunca busca a otra persona para que le ayude a resolver un
conflicto. Asimismo, el 79,7 % de estudiantes dice que lo ha hecho alguna vez,
a veces o muchas veces.
121
CUADRO N 54
INTERVENCIN DE LOS PROFESORES EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
3 A
n
%
Nunca
4
11.1
Alguna vez
6
16.7
A veces
7
19.4
Muchas veces
19
52.8
TOTAL
36
100.0
n
8
6
6
8
28
3 B
%
28.57
21.43
21.43
28.57
100.00
n
12
12
13
27
64
TOTAL
%
18.8
18.8
20.3
42.2
100.0
Fuente: Cuadro N 54
Tal como nos muestra el Cuadro y Grfico N 54, el 18,8 % de los estudiantes
encuestados afirma que los profesores nunca intervienen en la resolucin de
los conflictos que se suscitan en el aula, mientras que el 81,2 % refiere que si
lo hacen.
122
CUADRO N 55
INTERVENCIN DE LOS COMPAEROS EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
3 A
n
%
Nunca
7
19.44
Alguna vez
6
16.67
A veces
13
36.11
Muchas veces
10
27.78
TOTAL
36
100.0
n
10
9
6
3
28
3 B
%
35.71
32.14
21.43
10.71
100.00
n
17
15
19
13
64
TOTAL
%
26.6
23.4
29.7
20.3
100.0
Fuente: Cuadro N 55
Como se desprende del Cuadro y Grfico N 55, el 26,6% de los estudiantes

encuestados dice que los compaeros de clase nunca intervienen en para dar
solucin a los conflictos que suceden en el aula, mientras que el 73,4 % si ha
intervenido alguna vez, a veces o muchas veces.
123
CUADRO N 56
RENDIMIENTO ACADMICO TRIMESTRE I- 3 A
NIVELES DE
LOGRO
MATEMTIC
A
n
%
AD
0
0.0
2
A
0
46.5
1
B
3
30.2
1
C
0
23.3
4
TOTAL
3 100.0
Fuente: Consolidado de notas
COMUNICACI
N
CIENCIA Y
AMBIENTE
PERSONAL
SOCIAL
n
0
%
0.0
n
0
%
0.0
n
0
%
0.0
19
44.2
30
69.8
22
51.2
12
27.9
11
25.6
17
39.5
12
27.9
4.7
9.3
43
100.0
43
100.0
43 100.0
3 A
Fuente: Cuadro N 56
Tal como se observa en el Cuadro y Grfico N 56, los mejores rendimientos en

el aula de 3 A se alcanzan en las reas de Ciencia y Ambiente y Personal
Social, donde el 69,8% y 51,2% de estudiantes recibe calificacin A (logro
previsto), lo cual equivale a decir que aprueba. En el caso de Matemtica y
Comunicacin estos porcentajes de aprobacin llegan al 46,5% y 44,2 %
respectivamente.
124
CUADRO N 57
RENDIMIENTO ACADMICO TRIMESTRE I- 3 B
NIVELES DE
LOGRO
MATEMTIC
A
n
%
AD
0
0.0
2
A
5
65.8
1
B
1
28.9
C
2
5.3
3
TOTAL
8 100.0
Fuente: Consolidado de notas
COMUNICACI
N
CIENCIA Y
AMBIENTE
PERSONAL
SOCIAL
n
0
%
0.0
n
0
%
0.0
n
0
%
0.0
23
60.5
22
57.9
35
92.1
12
3
31.6
7.9
13
3
34.2
7.9
3
0
7.9
0.0
38
100.0
38
100.0
38 100.0
3 B
Fuente: Cuadro N 57
Tal como se observa en el Cuadro y Grfico N 57, el porcentaje de aprobados

(calificacin A) llegan al 92,1% en Personal Social, 65,8% en Matemtica,
60,5% en Comunicacin y 57,9 %en Ciencia y Ambiente. Los porcentajes de
desaprobacin (calificativos B y C) van del 8 % al 41 % aproximadamente
MATRIZ N 01
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCADORES
125
SUJETOS
EDUCADORES
OBSERVACIONES
Al aplicarse el cuestionario de inteligencia emocional a los dos
docentes de aula (3 A y 3 B), se observa que algunas respuestas
denotan ciertos desaciertos con respecto al objetivo de desarrollar
inteligencia emocional en sus estudiantes:
tem 1: a la pregunta Discute Ud. abiertamente sus errores?
responden NO. Sin embargo,
Para volverse realistas en su pensamiento y en sus expectativas,
los nios y nias deben aprender a aceptar tanto los atributos
positivos como los defectos de los adultos que los rodean.
tem 2: A la pregunta Miran sus alumnos (as) televisin ms
de 20 horas semanales?, uno de ellos responde NO. Sin
embargo, Los nios (y los adultos) estn encontrando nuevas
maneras de utilizar la informtica e Internet, lo que ha mostrado un
aumento significativo de las capacidades del cociente emocional.
Alternar dicha fuente de informacin y recreacin con la televisin
es una buena alternativa.
tem 6: A la pregunta Dedica con sus alumnos (as) tiempo
para juegos u otras actividades no estructuradas? Uno de
ellos responde NO. Se sabe sin embargo que Los padres de hoy
pasan cada vez menos tiempo con sus hijos. Dedicar un tiempo
determinado para jugar o para actividades no estructuradas les
ayuda a tener una mejor imagen propia y mayor confianza en s
mismos.
tem 8: A la pregunta: Participa con regularidad en
actividades de servicio a la comunidad con sus alumnos?
Ambos docentes responden NO. Sin embargo, Los nios
aprenden
preocuparse
por
los
dems
"haciendo",
no
simplemente hablando. Las actividades de servicio a la comunidad

ensean a los nios y nias muchas capacidades sociales y los
ayudan a mantenerse alejados de situaciones inconvenientes.
tem 10: A la pregunta les ensea a sus alumnos (as) a
relajarse, como una forma de enfrentar el estrs o la
ansiedad? Uno de los docentes responde NO. Sin embargo, Es
posible ensear a los nios y nias formas de relajacin, incluso a
126
SUJETOS
OBSERVACIONES
los ms pequeos les ayudar a enfrentar los problemas de
maneras ms tranquilas.
tem 12: A la pregunta: Celebra con sus alumnos (as)
reuniones informales regulares? Ambos docentes responden
NO. Sabiendo que Los nios y nias utilizan los modelos como la
forma individual ms importante para aprender competencias
emocionales y sociales. Las reuniones familiares y las de tipo
informal en la escuela son formas ideales de ensearles a resolver
problemas y a funcionar en grupo.
tem 17: A la pregunta: Insiste en que sus alumnos (as)
mantengan
una
dieta
saludable
hagan
ejercicio
diariamente? Uno de los docentes responde que NO. Se sabe

que Adems de los beneficios fsicos obvios de una buena dieta y
del ejercicio, un estilo de vida saludable desempea un papel
importante en la bioqumica del cerebro.
Fuente: Cuestionario de inteligencia emocional para educadores (adaptado de
Lawrence Shapiro)
MATRIZ N 02
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES-3A
SUJETOS
PADRES
OBSERVACIONES
Al revisar los resultados del cuestionario de inteligencia emocional
para padres, se notan ciertos desaciertos en cuanto a la forma en
que los padres responden a situaciones que tienen que ver con el
desarrollo emocional de sus hijos.
tem 2: A la pregunta Discute usted abiertamente sus errores?
14 padres (menos del 50%) responde que acertadamente que SI.
Se sabe que Para volverse realistas en su pensamiento y sus
127
SUJETOS
OBSERVACIONES
expectativas, los nios deben aprender a aceptar tanto los atributos
positivos como los defectos de sus padres.
tem 8: A la pregunta Pasa usted 15 minutos por da o ms con
su
hijo
en
juegos
actividades
no
estructurados?
Solamente 19 padres (algo ms del 50%) responde que SI. Al

respecto cabe mencionar que: lamentablemente, los padres de hoy
determinado para jugar con los nios ms pequeos y en
actividades no estructuradas con los hijos mayores, mejora su
imagen
propia
su
confianza
en
mismos.
tem 13: A la pregunta: Interviene usted cuando su hijo

experimenta
dificultades
para
resolver
un
problema?
La mayora de padres (24 de 31) responde que SI. Al respecto los

especialistas opinan que Surge de las investigaciones, que los
nios pueden resolver problemas mucho antes de los que sola
pensarse. Cuando sus hijos aprenden a resolver sus propios
problemas, adquieren confianza en s mismos y aprenden
capacidades
sociales
importantes.
tem 17: A la pregunta: Es usted flexible con los hbitos de

estudio
la
necesidad
de
organizacin
de
su
hijo?
La mayora de padres (29 de 31) responde que SI. Respecto a ello,

los especialistas afirman que Es necesario ser flexible en muchos
aspectos, pero no en cuanto en cuanto a los hbitos de estudio y las
capacidades e trabajo. Para tener xito en la escuela y ms tarde
en el trabajo, sus hijos necesitan aprender autodisciplina, manejo
del tiempo y capacidades de organizacin.
tem 24: A la pregunta: Deja usted tranquilo a su hijo si no
quiere
hablar
algo
que
lo
irrita
que
lo
perturba?
20 padres (de un total de 31) responde que SI. En este caso cabe
recordar que A muy pocos nios les gusta hablar de lo que los
perturba, pero desde la perspectiva de la inteligencia emocional,
usted debera alentar a sus hijos para que hablen de sus
sentimientos. Hablar de los problemas y utilizar palabras para los
128
SUJETOS
OBSERVACIONES
sentimientos puede cambiar la forma en que el cerebro de un nios
se desarrolla, formando vnculos entre la parte emocional y la parte
pensante del cerebro.
Fuente: Extrado del libro "La Inteligencia Emocional de los nios" de Lawrence
Shapiro
MATRIZ N 03
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES-3 B
SUJETOS
PADRES
OBSERVACIONES
Al revisar los resultados del cuestionario de inteligencia emocional
para padres, se notan ciertos desaciertos en cuanto a la forma en
que los padres responden a situaciones que tienen que ver con el
desarrollo emocional de sus hijos.
tem 2: A la pregunta Discute usted abiertamente sus errores?
14 padres (50%) responde que acertadamente que SI. Se sabe que
Para volverse realistas en su pensamiento y sus expectativas, los
nios deben aprender a aceptar tanto los atributos positivos como
los defectos de sus padres.
tem 4: A la pregunta Tiene usted una computadora en su
129
SUJETOS
OBSERVACIONES
hogar?
Solamente 7 padres responden que Si. En este caso cabe recordar
que Hace un tiempo se crea que las computadoras y los juegos
para computadora ejercan una influencia perjudicial sobre el
desarrollo social del nio, pero parece ser que lo opuesto es la
verdad. Los nios (y los adultos) estn encontrando nuevas
maneras de utilizar la computacin y los servicios on line (Internet),
que en realidad aumentan las capacidades del Cociente Emocional
tem 8: A la pregunta Pasa usted 15 minutos por da o ms con
su
hijo
en
juegos
actividades
no
estructurados?
Solamente 13 padres (menos del 50%) responde que SI. Al

respecto cabe mencionar que: lamentablemente, los padres de hoy
determinado para jugar con los nios ms pequeos y en
actividades no estructuradas con los hijos mayores, mejora su
imagen
propia
su
confianza
en
mismos.
tem 10: A la pregunta: Participa usted en forma regular en

actividades
de servicio
a la
comunidad
con su hijo?
El 50% de los padres responde que SI. Al respecto se sabe que

Los nios aprenden a preocuparse por los dems haciendo, no
simplemente hablando. Las actividades de servicio la comunidad
tambin les ensean a los nios muchas capacidades sociales y los
ayudan
mantenerse
alejados
de
los
inconvenientes.
tem 24: A la pregunta: Deja usted tranquilo a su hijo si no

quiere
hablar
algo
que
lo
irrita
que
lo
perturba?
14 padres (el 50%) responde que SI. En este caso cabe recordar
que A muy pocos nios les gusta hablar de lo que los perturba,
pero desde la perspectiva de la inteligencia emocional, usted
debera alentar a sus hijos para que hablen de sus sentimientos.
Hablar de los problemas y utilizar palabras para los sentimientos
puede cambiar la forma en que el cerebro de un nios se desarrolla,
formando vnculos entre la parte emocional y la parte pensante del
130
SUJETOS
OBSERVACIONES
cerebro.
Fuente: Extrado del libro "La Inteligencia Emocional de los nios" de Lawrence
Shapiro
MATRIZ N 03
AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL- 3 A
Momentos Situaciones Rasgos
Inicio
Actividades Al iniciar las actividades los nios y nias se mostraban
de inicio (a con vergenza y temor al momento de expresar SUS
cargo
del EMOCIONES porque pensaban que sus compaeros y
docente de compaeras iban a burlarse, tenan la idea de lo que ellos

aula)
iban a comentar estaba incorrecto o algunos decan pero

profesor usted se va a rer. Haban pocos momentos para
el dilogo sobre situaciones cotidianas, la mayor parte del
tiempo se dedicaba exclusivamente al dictado de la
clase.
131
Proceso
Trabajos
A medida que se fue avanzando los nios y nias se
grupales y
fueron soltando poco a poco, pero no fue lo que se
Expresin
esperaba, por que hubieron algunos que no participaron
oral
de las actividades, haciendo que esta se viera incompleta,

por ejemplo los nios y nias que no participaban se
hacan a un lado y se generaba el desorden, pero lo ms
interesante fue que otros compaeros animaban a sus
amigos a participar.
Durante las actividades los nios y nias pudieron dialogar
sobre las distintas emociones que suelen sentir, tales
como la alegra, la tristeza, la vergenza y la clera,
expresaron tambin como se sentan en determinados
Final
Actividades
momentos del da.

Hacia el final de la actividad ha podido notar qu cierta
finales
cantidad de nios y nias, aunque no en la magnitud que

se esperaba, han ido mejorando al momento de dar su
opinin, expresar lo que sienten, comentar algo y decirme
yo me he sentido as seorita y expresar de forma fluida
lo que les ha pasado en la escuela y en su casa.

Fuente: Diario de campo
MATRIZ N 04
AUTOCONTROL DE EMOCIONES-3 A
Momentos
Inicio
Situaciones
Actividades
Rasgos
Al iniciar las actividades se not que los nios y nias tenan
de inicio (a actitudes agresivas, se lanzaban diferentes objetos, su forma
proceso
cargo
del de contestarse era de mala forma, y algunas veces llegaban
docente
de al punto de agredirse mutuamente, sin importarles que el
aula)
Trabajos
profesor o practicante estuviera presente.

As que se fue estudiando los casos que haban en el aula, y
grupales
e mediante la actividad practicamos tcnicas de relajacin ,
individuales,
para mejorar las situaciones de agresividad en el aula ,la
Ejercicios de tcnica consista que antes de actuar de una forma agresiva

Relajacin
debemos realizar
132
ejercicios de respiracin durante 20
minutos o ms, de esta manera se puede pensar mejor y

evitar agredir a un compaero ,los nios y nias simularon
tener una situacin conflictiva con otro compaero y mediante
el ejercicio de relajacin observaron que resulta ms fcil
poder controlar una situacin difcil y evitar agredir o lastimar
a otro compaero o persona .Y comentaron que de ahora en
adelante se puede evitar tantas discusiones en el aula
incluso comentaron que este ejercicio se lo iban a comentar a
sus padres para que no discutan tanto. Se realizaron tambin
otras actividades donde los nios y nias tuvieron oportunidad
Final
Actividades
de reflexionar sobre formas de controlar sus impulsos.

Llegando
al final
se ha notado que todava siguen
finales
presentndose situaciones agresivas, pero en algunos nios y

nias se ha ido observando que partir de los ejercicios de
relajacin ha podido controlar sus impulsos agresivos. Y que
en los otros alumnos siempre haba que recordarles lo
practicado en la actividad y poco a poco eliminar esas
situaciones negativas.

MATRIZ N 05
EMPATIA-3 A
Momentos
Inicio
Situaciones
Actividades
Rasgos
Al iniciar las actividades se not que los nios y nias eran
de inicio (a poco tolerantes con sus compaeros, es decir algn
proceso
cargo
del compaero cometa un error y era objeto de burla por los
docente
de dems durante toda la clase; el docente de aula no tomaba
aula)
Trabajos
grupales
individuales
mucho inters en lo que suceda en el aula.

Para desarrollar empata entre los miembros
e ejecutaron
actividades
con
presentacin
del aula se
de
casos
denominada Como seria estar en su lugar el inicio de la
Ejercicios de actividad consista en leerlo, reflexionarlo y contestar una

Relajacin
ficha, pero lo ms interesante fue escenificar, para esto era

necesario trabajar en grupo. Los nios se mostraron
interesados, a pocos de ellos no les agradaba la idea, as que
133
se pas a formar grupos, luego que cada grupo escenific se

les pregunto a cada uno de ellos sobre cmo se sentiran si
alguien se burla de ellos y que siempre hay que ponerse en
lugar del otro a esto se le llama empata, explicamos luego de
ello un nio utiliz una frase que le coment su padre que
siempre es bueno colocarse en los zapatos de otro este
ejemplo lo utilizamos en el caso escenificado. Se resalt la
mejor actuacin de un grupo ya que trabajaron en orden y en
unin de sus dems compaeros.
Se trabajaron tambin actividades destinadas a respetar la
diversidad y las diferencias entre las personas y evitar actos
Final
Actividades
discriminatorios entre las mismas.

Llegando al final se ha notado que todava siguen existiendo
finales
situaciones negativas en el aula, pero que son con menor

intensidad, ahora muchos nios tratan de ser ms empticos
con sus compaeros como una cualidad para mejorar las
relaciones en el aula.
MATRIZ N 06
ASERTIVIDAD-3 A
Momentos
Inicio
Situaciones
Actividades
Rasgos
Al iniciar las actividades se observ que el docente de aula al
de inicio (a invitar a un alumno a participar en la pizarra en la resolucin

cargo
del de un ejercicio y el nio se equivocaba en el procedimiento a
docente
de seguir el docente se mostraba enojado y les deca Que no
aula)
sabes, yo ya he enseado esto muchas veces sacaba a

panchito (tabla) o le daba un jaln de orejas y el pequeo se
iba triste y avergonzado a su lugar, sin reclamar nada ni exigir
proceso
Trabajos
grupales
respeto a sus derechos.

Observando lo que suceda se trabajaron
actividades con
e respecto a la Asertividad. Una de ellas fue Cuando digo lo
individuales,
que pienso y siento, primero preguntamos cmo se llamaba
Actividades
la persona que siempre ve las cosas de forma positiva y no se
sobre
deja vencer por nada. Los nios y nias contestaron que era
asertividad
una persona muy alegre y otros que eran locos por qu no

134
siempre se puede estar alegre. As que se presentaron 3

casos pero con los mismos personajes, el primero trataba de
una conversacin pasiva, otra agresiva y una asertiva .as que
los analizamos y preguntamos a los nios y nias como era
forma correcta de actuar, los nios y nias respondieron y
participaron. De esta manera descubrimos que significaba ser
una persona asertiva, que a veces suele ser muy difcil, pero
que siempre es bueno intentarlo y no rendirnos.
Se trabajaron tambin otras actividades relacionadas con la
necesidad de que los nios sepan hacer respetar sus
derechos y casos donde es indispensable que el nio sepa
Final
Actividades
dar una respuesta afirmativa o negativa ante una situacin.

Llegando al final se not que cierta cantidad de nios y nias
finales
mostraron inters y disposicin por poner en prctica la

cualidad de ser asertivos en su vida diaria tanto en la escuela,
y en el hogar, se not por ejemplo que algunos nios
reclamaban sobre algn derecho vulnerado, como su derecho
a participar y no ser agredidos.
135
MATRIZ N 07
TOMA DE DECISIONES-3 A
Momentos
Inicio
Situaciones
Actividades
Rasgos
Antes de iniciar las actividades se escuch un comentario de
de inicio (a una madre de familia que su hijo, despus de la salida de
proceso
cargo
del clases se quedaba en la calle, hasta tarde y ella no saba que
docente
de hacia su hijo. l docente prometi hablar con l, pero l le
aula)
llama la atencin delante de todos sus compaeros y el nio
Trabajos
se mostr incomod por lo que dijo el profesor.

As que mediante las actividades denominadas: Qu haras
grupales
e t?, Decisiones y Las mejores soluciones. En la primera de
individuales
ellas se analiz los casos presentados, uno de los casos fue

analizar y comentar sobre un nio que era incitado a consumir
drogas por sus amigos de la calle, los nios y nias del aula
comentaron que las drogas son dainas para la salud y que
esto le suceda por andar mucho tiempo en la calle, as que
se pidi participar del caso al nio que su madre haba ido a
comentar que andaba mucho tiempo en la calle ,brind su
opinin y dijo que se quedaba en la calle porque su mama lo
pona hacer las tareas de la casa y nunca lo dejaba jugar. As
136
que mediante lo comentado por el nio, se prometi hablar

con su madre, pero tambin se explic que no era una buena
actitud sobre lo que l haca. Si no que para ello hay que
tomar una buena decisin, as que se pidi el apoyo de sus
compaeros para ayudar a su amigo, todos dieron opiniones y
se ayud al compaero a resolver el problema. As que
llegando al final sirvi el caso del nio para reflexionar y que si
se presenta una problema debemos tomar una buena
decisin y si no se puede resolverlo, buscar la ayuda de
Final
Actividades
alguien
Los nios y nias quedaron muy entusiasmados sobre el tema
finales
trabajado, y ahora se nota en los nios y nias una mejor

disposicin por resolver un problema ya sea de mbito escolar
o del hogar. Este caso se not mas en un nio en particular
X que ahora se ve ms decidido y seguro en tomar una
decisin cuando se le presenta un problema, su madre
tambin ha comentado que lo ve ms seguro y responsable
en sus tareas y obligaciones.
137
MATRIZ N 08
RESOLUCION DE CONFLICTOS-3 A
Momentos
Inicio
Situaciones
Actividades
Rasgos
de Al momento de ingresar al aula tambin se
inicio (a cargo del not que haban muchas discusiones ente

docente de aula)
los nios y nias ya que no existan buenas

relaciones entre los compaeros, as que
cuando se presentaba un problema no se
llegaban a buenos acuerdos, provocndose
un desorden general, y como no se tena
orden en el aula el docente se vea perdido,
y la solucin que usaba era castigarlos sin
recreo, pero el orden duraba unos poco
minutos y otra vez comenzaba el desorden.
Proceso
Trabajos
Mediante la actividad se incentivando a los
individuales
nios y nias que los problemas tienen

solucin,
que
aunque
parecieran
muy
difciles podran solucionarse si resultaba

difcil se poda buscar el apoyo de alguien,
as que mediante la presentacin de un caso
denominado Historia de una combi donde
mostraba a 3 pasajeros resolviendo una
138
Momentos
Situaciones
Rasgos
situacin conflictiva ,los nios y nias tenan
que observar cual fue la mejor manera de
resolver ese problema de los pasajeros de la
combi anotarlo en su ficha y luego explicarlo,
los nios participaron activamente, muchos
acertaron en la respuesta de que se debera
de actuar de una manera asertiva
para
resolver el problema, as tambin se record

la actividad pasada y algunos comentaron
que la actividad anterior les sirvi para
resolver
el
caso
presentado.
Tambin
mediante otras actividades como Buenas

respuestas a los Conflictos se ha logrado
mejorar los aspectos negativos en el aula,
logrando que los nios y nias busquen
soluciones a los problemas presentados
Final
Llegando al final en este caso se observ el

inters de los nios y nias por buscar
buenas
soluciones
para
resolver
un
conflicto, pero a veces el docente de aula no

apoyaba, ni incentivaba a los nios y nias lo
ms fcil para controlarlos era sacando a
panchito(tabla) y repartiendo palmetazos
para que la situacin se calme o dejndolos
sin recreo , y se echaba a perder todo lo
aprendido , sin escuchar a las dos partes del
problema y sin buscar una buena solucin, el
docente solo deca que era una prdida de
tiempo.
139
MATRIZ N9
AUTOCONCIENCIA 3B
Inicio
Actividades
En el aula la docente no tenia establecida una relacin
acadmicas
muy afectiva con los nios como para que los nios se
acerquen a dialogar con ella o a pedirle un consejo o
contarle un problema, ya que la nica relacin que
tenan con ellos era solo de tipo acadmico y a lo
mucho les preguntaba QUE TAL SU DIA sin esperar
Proceso
Trabajos
alguna respuesta de ellos

Al aplicar las primeras actividades
grupales
afloraba la vergenza por parte de los nios al
Imgenes
momento de expresar sus emociones, sentimientos y
de casos
opiniones ya que haba nios y nias que sealaban
Ejercicios
no haber hecho nunca algo as y por tal motivo les
de
daba miedo y vergenza a participar y a expresar lo
relajacin.
que sentan frente a sus compaeros porque adems
Expresin
estos suelen rerse. En otros casos los nios eran
oral
y nuevos
se notaba que
y no conocan a nadie para poderse
creaciones
expresarse libremente
escritas
A medida que se fue avanzando las actividades

lograba que los nios que sentan vergenza al
momento de participar ya no la sintieran con mayor
intensidad como en un principio, ya que ellos
levantaban la mano y decan SEORITA VOY
140
LEER LO QUE ESCRITO sin miedo a que sus

compaero del aula se burlen de lo que est leyendo,
ms bien ellos escuchaban lo que sus compaeros
lean y si presentaban algn problema brindaban ideas
para mejorarlo.
Final
Creaciones
Llegando al final de la actividad se logra que
la
escritas
mayora de los nios logren expresen sus sentimientos

de alegra, tristeza, clera ,miedo, vergenza, sus
,pensamientos, opiniones y que sepan escuchar los
problemas o dificultades que se les presente a cada
uno de ellos ya sea en la casa , colegio, en el estudio o
en la calle y entre ellos mismos brindase apoyo mutuo
141
MATRIZ N10
AUTOCONTROL-3B
FUENTE DIARIO DE CAMPO
142
MOMENTOS Situaciones
Rasgos
Inicio
Actividades La docente cuando se le presentaba problemas donde
acadmicas
haban nios que se pegaban, insultaban ella lo nico que

haca era sacar su palmeta (panchito) para pegarles a los
nios o nias que se haban portado mal o que se haban
insultado sin poner ms bien ella alternativas de solucin al
problema que se le haba presentado en el aula y as
poder llegar a una mejor solucin en lugar de golpearlos
proceso
Trabajos
grupales
individuales
estudios de
Escenificar
para controlar mejor sus emociones, entre ellas el uso de

tcnicas de relajacin, los resultados al principio eran un
Imgenes
casos
A medida que bamos avanzando planteamos actividades
poco desalentadores porque los nios no ponan en

prctica lo que aplicbamos, es decir, volvan a los mismos
insultos, a pegarse, incluso se podra decir que los nios
ponan sobrenombre a la docente. A medida en que
bamos avanzando esos resultados fueron mejorando es
decir haban nios que en lugar de insultar o pegar ms
bien le decan NO ME INSULTES QUE NO TE HAGO
NADA o haban otros que decan LE VOY A DECIR A MI
PROFESORA era un forma de ir mejorando actitudes
Final
Creacin
agresivas y violentas.
Llegando al final de la actividad se logr mejorar ciertas
escritas
actitudes violentas y agresivas que presentaban con mayor

frecuencia al comienzo de ao entre ellos e incluso se
podra decir con la misma docente ya que en ocasiones
tambin le faltaban el respeto (le ponan sobrenombres)
MATRIZ N11
MANEJO DE CONFLICTOS 3B
Inicio
Actividades En el aula cuando se presentaban problemas o conflictos
acadmicas
diversos
entre
los
estudiantes,
como
insultos
discriminacin, la docente los pasaba por alto y no saba

143
cmo darle solucin. Por ejemplo, cuando los nios se

insultaban entre ellos, ms bien a ella le causaba risa y
Proceso
Trabajos
segua con su clase.

Al iniciar las actividades se podra decir que algunos no
grupales
saban cmo resolver
o tratar situaciones conflictivas. A
Casos medida que se fue avanzando se aplicaron actividades con

resolucin
casos vividos es decir con problemas que ellos presentaban
de conflictos para familiarizarlos y sepan cmo desarrollarlos. Me

Ejercicios
de
pareca que no lograba lo que deseaba pero cada vez que
relacin aplicaba una actividad de manejos de conflictos podra
expresin
oral
decir que si estaba lograban mi objetivo ya que siempre

y cuando terminbamos de leer la historia iba una pregunta la
creaciones
cual es AHORA VUELVE A LEER EL CASO IMAGINANDO
escritas
QUE ERES T, a partir de esa pregunta ellos podan dar

respuestas positivas y asertivas ya que se ponan en el
Final
Creacin
lugar de aquella situacin o del personaje segn la lectura

Llegando al final de la actividad se pudo lograr en la mayora
escritas
de los nios y nias afrontar de mejor manera problemas o

conflictos que se presentan diariamente en su vida y
tambin aprendieron a controlar sus impulsos y emociones
de acuerdo al problema que se les present.
MATRIZ N 12
EMPATIA 3B
Momentos Situaciones
Inicio
Actividades
Rasgos
En el aula la docente no trabajaba mucho situaciones donde
acadmicas
poner en prctica la empata por lo que los nios no

conocan mucho y no saban ponerlo en prctica cuando se
presentaba algn problema en el aula, ms bien lo que
hacan los nios y nias era dejarlo pasar por alto o avisarle
a su profesora
144
Proceso
Trabajos
Al iniciar las actividades los alumnos no haban escuchado el
grupales
trmino EMPATIA lo primero que se hizo fue explicarles el
Ejercicios de significado de empata y si alguna vez la haban puesto en

relajacin
prctica.
A partir
de
esa
explicacin
aplicamos
las
Casos sobre actividades sobre empata; al principio como que los

empata
resultados eran un poco bajos por lo mismo que los nios no
Producciones conocan ese trmino y en si no saban cmo dar respuestas

escritas
empticas a los problema presentados en los casos, les

costaba mucho ponerse en los zapatos del otro pero a
medida en que bamos avanzando los resultados fueron
mejorando ya que sus respuestas que brindaban hacia los
casos propuestos eran bastantes buenas, hasta ellos
mismos se ponan como ejemplos sobre todo cuando se
final
hablaba casos de discriminacin.

Producciones Llegando al final de la actividad se logr en la mayora de
escritas
ellos nios y
nios que brinden respuestas asertivas y
empticas a situaciones conflictivas que se les presenten en

su vida diaria. Particularmente les impact los casos sobre
discriminacin y cmo hacer para ponerse en el lugar de
otro cuando suceden este tipo de cosas.
MATRIZ N13
ASERTIVIDAD 3B
Inicio
Relaciones
Rasgos
En el aula la docente no trabajaba mucho el tema de
acadmicas
asertividad por tal motivo los nios desconocan el significado

de esa palabra, cuando ellos se les presentaba algn
problema la docente no propona soluciones de mejora entre
ellos mismo hacindolos participar en aquel conflicto. Ella lo
resolva a su manera es decir todo lo haca con su panchito
o mandando notas de llamada de atencin a sus padres, ella
solo se preocupaba por avanzar su clase
145
Proceso
Trabajos
Al empezar las actividades los nios no saban mucho sobre
grupales
asertividad ellos tena alguna idea pero muy pobre sobre el
Ejercicios de significado de asertividad, eso me llev a explicarles lo que

relajacin
era asertividad. Al aplicar actividades sobre esta habilidad
Casos sobre los nios daban buenas respuestas sobre el tema trabajado
Asertividad
ellos brindaban respuestas acertadas a los casos que se les
Producciones presentaba ya que eran sobre defender nuestros derechos y

elaboradas
por
cuando queremos decidir o elegir. Esos temas que habamos
ellos elegido nos permiti que la mayora de los nios sepan
mismos
defender y actuar en forma asertiva y sabiendo controlar sus

emociones al momento de decidir, elegir u opinar sobre algn
Final
tema o alguna situacin donde presentan conflictos

Producciones Con la aplicacin de estas actividades se pudo lograr que la
escritas
mayora de los nios conozcan y pongan en prctica dentro

del aula el dar respuestas asertivas y que ellos lo pongan en
prctica en su vida cotidiana, en especial cuando se les
presente situaciones conflictivas.
MATRIZ N14
TOMA DE DECISIONES -3B
Momento
Situacin
Rasgos
Inicio
Relaciones
La docente en el aula no trabajaba mucho el tema de
acadmicas
toma de decisiones aunque ella a veces pona casos

sobre saber elegir lo que era correcto o bueno para ellos,
las respuestas que lo nios brindaban eras positivas ya
que saban elegir y darse cuenta la situacin planteada.
Proceso
Trabajos
Al inicio, antes de empezar actividades los nios no
individuales
saban cmo proceder para tomar una buena decisin. Al
Trabajos
momento
de
146
explicar,
ellos
empezaron
brindar
grupales
respuestas a los ejemplos que se les propona. Al aplicar
Anlisis casos las actividades de toma de decisiones, los nios y nias

sobre toma de aprendieron a elegir y sobre todo tomar las decisiones
decisiones
adecuadas al dar respuestas asertivas a los casos que se
Ejercicios
de les presentaba. Por ejemplo, hubo un caso sobre
relajacin
pandillaje y drogadiccin con nios de su misma edad;

ellos lo empezaron a leer y sus respuestas que daban
sobre pandillaje eran las siguientes SEORITA ESO
PASO POR QUE NO TIENEN COMUNICACIN CON
SUS PADRES
ELLOS
otros respondan decan SEORITA A
NO LES GUSTA EL ESTUDIO POR ESO SE
LLEVAN A SUS AMIGOS A PORTARSE MAL Y A ESTAR

EN LA CALLE cuando yo les dije y que soluciones
podemos aportar hacas esos problemas ellos contestaron
SEORITA SI A M ME DICEN PARA IR YO LES DIRA
MEJOR VAMOS AL COLEGIO ES MS BONITO otros
decan LE DIGO A SU MAMA LO QUE EST HACIENDO
Y LA PROFESORA, obtenindose entonces buenas
respuestas y decisiones acertadas ante los casos
presentados
Final
Producciones
Llegando al final se ha podido mejorar en los nios el
elaboradas por proceso de
toma de decisiones, de tal manera que al
ellos
momento de elegir lo que es correcto y adecuado para
Producciones
ellos cuenten con los suficientes elementos de juicio o la
escritas
capacidad suficiente para hacerlo.
147
MATRIZ N15
RESOLUCIN DE CONFLICTOS -3B
Momentos
Situacin
Rasgos
Inicio
Relaciones
La docente cuando se les presentaba un problema en el aula
acadmica
ella lo resolva sola sin dar importancia a los opiniones o

ideas que los nios les daban, es ms, no les peda su
intervencin porque deca que era su aula, ella era la
profesora y por tal motiv ella pona los castigos. Los castigos
que la docente les daba a los nios eran con la palmeta,
notas de llamada de atencin a los padres o les bajaba
puntos a su conducta o comportamiento
Proceso
Anlisis
casos
de Antes de aplicar las actividades se plante un caso donde

sobre ellos tenan que desarrollarlo sin apoyo de nadie, pero me di
resolucin de con la sorpresa que los nios no podan dar respuestas solas
conflictos
a estos problemas, siempre se paraban a que la profesora les

148
Anlisis
de dijera lo que estaba bien. Al empezar a aplicar las actividades
imgenes
en un comienzo era lo mismo, ellos preguntaban si sus
Produccin
respuestas eran buenas lo que me daba la impresin que no
escritas
se sentan seguros de sus respuestas. A medida en que se

fue avanzando ellos mejoraban su actitud, no se paraban a
preguntar mucho, ms bien se apuraban para decir las
respuestas, ellos brindaban respuestas adecuadas para los
nios que iban a ser sancionados. Sus propuestas que los
nios y nios daban eran SEORITA SI EL SE PORTA ASI
HAY QUE DEJARLO QUE ORDENE EL AULA otros decan
SEORITA LE DEJAMOS CALIGRAFIAS CON FRASES
PARA QUE ELLOS NO SE PORTEN MAL LE PONEMOS
UNA SEMANA DE LIMPIEZA esas eran sus ideas u
opiniones que ellos brindaban, es una manera dar soluciones
a los problemas o conflictos y sobre todo que los nios y
nias participen de forma general en los problemas que se les
presente en su aula y sobre todo en su vida diaria.
Final
Producciones Estando en el final he logrado en la mayora de los nios y

elaboradas
por
mismos
nias participen en la resolucin de sus problemas brindando
ellos ellos mismos ideas, opiniones para poder mejorar esos

castigos como lo llama la docente de aula de forma menos
violenta como lo hace dicha profesora
Fuente: Diario De Campo
149
RELACIONES DE CONVIVENCIA
MATRIZ N 16
RELACIONES ENTRE ESTUDIANTES Y EL PROFESOR-3| A
Rasgos
Inicio
Actividades de En las aulas exista mucha carga docente y el trato
inicio (a cargo del docente al inicio del trabajo no era el ms ptimo,
del docente de adems era muy difcil poder atender a todos ya que
aula)
se mantena atento a un cierto grupo y los dems

hacan desorden. Tambin en la forma de ubicacin
no era la correcta, ya que el docente no se poda
desplazar por todos los rincones del aula debido a la
falta de espacio y esto impeda que llegara a todos.
Una situacin muy notoria es que a veces exista
favoritismo por aquellos alumnos que tenan buen
rendimiento, y se dejaba de lado a aquellos que
tenan dificultades y poco a poco el docente los iba
excluyendo, ya que siempre invitaba a participar a
aquellos que son buenos en todas las materias .Y si
alguna vez sacaba a un nio o nia que mostraba
150
dificultad lo haca avergonzar dicindole que eso ya lo

haba enseado y en ocasiones utilizaba el castigo
Proceso
Trabajos
fsico (sacaba a panchito y les daba un palmetazo.)

A medida que se fueron aplicando las actividades se
grupales
e fue trabajando poco a poco con aquellos nios y
individuales
nias que no eran muy participativos ,en un comienzo

no queran, y sus dems compaeros se burlaban
diciendo que no saban, a medida que se fue
avanzando estos nios mostraron un cambio ya que
era constante invitarlos a participar y se sentan con
ms confianza hacia el docente ,aunque los dems
nios mostraban un poco de celos, se trat de
trabajar de forma equitativa; sacbamos a participar a
todos sin excluir a nadie ,tambin a esos nios que
en ocasiones eran excluidos les daba trabajos extras
como ayudarme con las fichas, pegar los papelotes
,brindar las primeras opiniones en un caso para que
sus compaeros los observaran mas y aprendan a
respetar sus ideas y opiniones, en ellos mismos se
Final
Actividades
notaban ms queridos y apreciados.

Anticipndonos al final se ha logrado mejorar las
finales
relaciones entre los nios y nias con los docentes,

ya que muestran mayor confianza al consultar alguna
duda, el docente tambin ha notado que brindndoles
confianza a los nios y nias sus actitudes son
positivas sin llegar a corregir con un golpe, pero a
veces parece que olvida lo estudiado y cae en lo
mismo de sacar su tabla y poner orden repartiendo
palmetazos.
151
MATRIZ N 17
ABUSOS Y AGRESIONES ENTRE ESTUDIANTES
Rasgos
Inicio
Actividades de Al inicio de clases se not que las relaciones no
inicio
(a
cargo eran buenas, es decir, los alumnos tenan conflictos
del docente de y solo los solucionaban golpendose. Otro punto

aula)
importante fue un caso en particular en que haba

en el aula acciones de hostigamiento por parte de
un nio hacia su compaero por el hecho de ser
moreno, era situacin de todos los das escuchar al
nio ofender y burlarse de su compaero por ser
Proceso
Trabajos
grupales
Escenificaciones
moreno.
Tomando como referencia lo que suceda en el aula
,se trabaj la actividad Como seria estar en su
lugar donde los nios tenan que ponerse en el
lugar de otra persona que era vctima de agresin
por parte de sus compaeros ,la lectura trataba de
un nio que haba viajado a otro pas, y era vctima
de agresin, as que mediante el trabajo en grupo y
la escenificacin se observaba lo que le suceda al
nio, luego de ello se reflexion sobre este tema
,los nios y nias indicaron con facilidad las
situaciones de agresin por parte del nio y
recordamos
152
si
alguna
vez
hemos
agredido,
insultado ,hecho sentir mal a un compaero y que

pasara si a nosotros nos trataran as, los nios y
nias dieron sus opiniones e ideas, y se lleg a un
acuerdo de que a partir de hoy trataramos de ser
mejores y evitar agredir a un compaero o a otra
persona ya sea una persona que conozcamos o a
cualquier otra.
As como esta actividad, todas ayudaron a bajar el
ndice de agresiones y abusos entre compaeros,
puesto que se reflexion mucho sobre temas que
tenan relacin con el respeto a los derechos, el
evitar la discriminacin, el control de emociones,
Final
Actividades
etc.
Al principio de las actividades se vio el desinters
finales
por parte del nio que ofenda a su compaero,

pero poco a poco se fue involucrndolo ms en las
actividades. En un principio sus compaeros lo
sealan que el siempre molestaba a su compaero
por el hecho de ser moreno, as que todos
discutimos el tema de una forma indirecta sin
mencionarlos a ellos, si no tomando el ejemplo ya
escenificado. Anticipndonos al final se ha notado
que este nio ha disminuido sus agresiones hacia
su compaero no del todo
pero ya no es tan
insistente como al inicio. Algo similar sucede

tambin con otros casos de agresiones y abusos
que se presentaban en el aula.
153
MATRIZ N 18
RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Rasgos
Inicio
Actividades de Al inicio de clases el docente impuso unas normas de
inicio (a cargo convivencia en el aula ya que las llev escritas en un
del docente de papelote, sin considerar las opiniones de los nios y
Proceso
aula)
nias, por esto ellos no respetaban las normas ya
Trabajos
que no fueron creadas por ellos mismos.

As que en las actividades trabajadas se crearon junto
grupales
individuales
e a
los
nios
nias
normas
de
convivencia,
considerando la opinin e ideas de cada uno de ellos.

Al inicio no se notaba mucho la diferencia, todo
segua igual, nadie respetaba lo establecido, as que a
cada momento se haca recordar las opiniones que
haban sido creadas para las normas de convivencia.
As que poco a poco se fue notando la diferencia, l
desorden que se haca al principio cuando alguien
quera comentar iba disminuyendo, todos hacan el
esfuerzo por prestar atencin al compaero que
estaba dando su idea, aunque la iniciativa no era de
todos, paso a paso se fueron notando pequeos
cambios en el aula sobre el respeto a las normas de
convivencia.
El hecho de haberlos hecho trabajar en equipo, y
haber empleado permanentemente el dilogo sobre
hechos de su vida cotidiana, sobre las emociones que
vive da a da, puede haber contribuido tambin a que
154
los estudiantes muestren un mayor respeto por

aquellas normas que regulan las relaciones sociales
Final
Actividades
dentro del aula.

Anticipndonos al final comentamos que no se logr
finales
todo lo esperado porque no se pudo profundizar el

asunto de las normas de convivencia, pero si se logro
que las normas de convivencia fueran propuestas por
ellos mismos y que poco a poco fueran mostrando
respeto por cumplirlas y aceptarlas.
155
MATRIZ N 19
RESOLUCION DE CONFLICTOS
Momentos
Inicio
Situaciones
Actividades
Rasgos
de Al momento de ingresar al aula
inicio (a cargo del tambin se not que haban muchas

docente de aula)
discusiones ente los nios y nias ya

que no existan buenas relaciones
entre
los
compaeros,
as
que
cuando se presentaba un problema

no se llegaban a buenos acuerdos,
provocndose el desorden general, y
como no se tena orden en el aula el
docente
se
vea
perdido,
la
solucin que usaba era castigarlos

sin recreo, pero el orden duraba
unos poco
minutos
y otra
vez
comenzaba el barullo.
Proceso
Trabajos grupales
Mediante las actividades se incentiv

a
los
nios
nias
que
los
problemas tienen
solucin, que
aunque
muy
parecieran
difciles
podran solucionarse y si resultaba

difcil se poda buscar el apoyo de un
adulto,
as
que
mediante
la
presentacin de 3 casos, se pidi

que los observaran y analizaran para
luego comentar lo que suceda.
Muchos
comentaron
que
eran
situaciones parecidas a las vividas

en sus hogares y en la escuela,
despus de ello escuchamos sus
156
Momentos
Situaciones
Rasgos
opiniones y con ellas se iba dando
solucin
los
problemas
presentados. Esta actividad despert

el inters en la mayora de los
alumnos.
En general, la reflexin y el dilogo
sobre las emociones y la manera de
responder a ellas, propici en los
estudiantes mejores relaciones y el
encontrar otras formas de resolver
sus
conflictos,
ms
all
de
la
violencia con la que solan responder

en algunas ocasiones.
Final
Actividades
Llegando al
finales
observ
final en este caso se
el inters de los nios y
nias por buscar buenas soluciones

para resolver
veces
el
un conflicto, pero a
docente
de
aula
no
apoyaba, ni incentivaba a los nios y

nias, lo ms fcil para controlarlos
era repartiendo palmetazos para que
la situacin se calme o dejndolos
sin recreo , y se echaba todo a
perder todo
lo
aprendido
escuchar a
las dos
sin
partes
del
problema y sin buscar una buena

solucin, el docente solo
atribua
que era una prdida de tiempo.

MATRIZ N20
157
AFECTIVIDAD EN EL AULA
Momentos
Inicio
Situaciones
Actividades
Rasgos
de En el aula si se observ afectividad
inicio (a cargo del en la forma de recibirme , Tambin

docente de aula)
se not ya que la mayora de los

nios y nias han estudiado juntos
desde 1er grado hasta 3ero donde
se encuentran ahora, pero tambin
se observ que excluan a varios
nios
y nias es decir no eran
partcipes de todo el grupo, y al

momento de participar o trabajar en
grupo eran excluidos, los dems
nios comentaban as El no
sabe ,no le pregunte Seorita
Proceso
Trabajos grupales
Se puso mucha atencin a esto ya

que la idea era que todos aprendan
a
trabajar
juntos,
resolver
conflictos, aprendieran a cuidarse y

protegerse .As que al momento
de trabajar en equipos trataba de
colocar a aquellos nios o nias
que eran excluidos del grupo, a
veces
no
queran
se
ponan
caprichosos, hasta que opt por

preguntarles en que grupo se
sentan mejor, y poco a poco que
aprendan a trabajar todos, para
que no trabajaran con los mismos
nios siempre. De esta forma se
fue notando que estos pequeos
tenan
habilidades
interesantes,
daban buenas ideas, colaboraban

158
etc., aunque no era frecuente

algunas
veces
se
ponan
malcriados pero siempre trataba de

animarlos
para
que
sigan
trabajando.
Final
Anticipndonos
mejores
al final, se not
relaciones
entre
compaeros y por tanto el cario

que ya exista entre ellos fue en
aumento
ya
que
ahora
se
relacionaban ms en los momentos

de recreo, en momentos de hacer
trabajos. Y es agradable ver como
ahora preguntan o se preocupan
por sus compaeros que faltan a
clases, como el caso de una
compaera que estuvo enferma, se
preocupan por ir a visitarla y
preguntar cmo era el estado de su
salud.
MATRIZ N21
RELACIONES ENTRE ESTUDIANTES Y LA PROFESORA-3 B
159
Inicio
Relaciones
En un principio la docente tena un trato un poco fro ya que
acadmicas
solo se basaba en explicar sus actividades de aprendizaje.

Otro factor que intervena a la socializacin con ellos era el
que la docente no se poda acercar o desplazarse por toda
el aula ya que la ubicacin de los alumnos no era la
adecuada e interrumpa el pase por cada rincn del aula,
por ese motivo los nios se acercaban al escritorio de ella
Proceso
(algunos)
A medida que iba avanzando el tiempo ella ya conoca mas
Encuestas
para
los a sus alumnos y saban cmo eran cada uno de ellos, hasta
nios
y se podra decir que tenia preferencias por algunos nios y
nias
nias que son aplicados en el aula. Su trato para ellos era
Encuesta
con un lenguaje moderado, sin embargo, cuando un grupo
para
los de nios tenan un error ella los trataba en forma grosera,
docentes
hasta
sacaba
su
palmeta
para
castigarlos
si
se
equivocaban en el desarrollo de los ejercicios. Al momento

de aplicar las actividades ella se iba dando cuenta como los
alumnos iban evolucionando y mejorando sobre todo en su
comportamiento sin necesidad de darle un golpe o decirles
alguna frase desagradable. Por ejemplo, uno de los nios
del aula se sentaba en las ltimas filas con la finalidad de
molestar a sus compaero y distraerse en la clase; a medida
en que iba avanzando con las actividades el opt por
sentarse adelante y cada vez que terminbamos la sesin
de aprendizaje (HORA DE SALIDA ) l deca SEORITA
Final
HOY DIA ME HE PORTADO BIEN

Llegando al final se podra decir que con las actividades
Encuetas
para
los aplicadas ella ha ido un poco mejorando al trato que le pueda
nios y nias brindar a eso nios sobre todo ngel ya que l es el nico
Encueta
para
nio que presenta problemas de aprendizaje en todo el aula.

los Asimismo, las relaciones entre los estudiantes denotan cierta
docentes
mejora aunque no han desaparecido del todo algunas

formas agresivas de comportamiento.
Fuentes: Diario De Campo

160
MATRIZ N22
ABUSOS Y AGRESIONES ENTRE ESTUDIANTES
Inicio
Relaciones
En el aula se presenciaba diversas situaciones de conflictos
acadmicas
entres los nios ya que ellos al momentos de discutir o pelear

se pegaban y hasta se insultaban, no importaba si eran
161
hombres o mujeres. La profesora del aula lo nico que haca

era castigarlos de forma violenta y agresiva porque los
Proceso
insultaba e incluso utilizaba su palmeta.

En un inicio se observa a nios y nias del aula con actitudes
Encuestas
para
los violentas y agresivas ya que a ellos les gustaba pegarse e
nios
y insultarse sin importar si era mujer o varn, un nio de aquella
nias
aula actuaba de manera violenta y agresiva cuando le cogan
Encuesta
sus cosas y cada vez que un alumno lo hacia l le pegaba o lo
para
los insultaba. Al
docentes
momento de aplicar las actividades en un
principio ellos se vean como un poco aislados es decir no les

gustaba participar de la primeras actividades porque tenan
vergenza por su comportamiento que tenan en el aula, y a
medida en que bamos avanzando con esas actividades ellos
poco
poco
se
iban
integrando
mejorando
su
comportamiento en el aula y con sus compaero y hasta con

Final
la docente
Llegando al final de las actividades he podido lograr en la
Encuesta
para
los mayora de los nios disminuir esas actitudes violentas y
nios y nias agresivas que tenan entre ellos mismos en un principio con
Encuesta de mayor intensidad.
docentes
MATRIZ N23
RETOPETO A LAS NOMAS DE CONVIVENCIA
Momento
Situaciones Rasgos
s
Inicio
Actividades
Para empezar las normas de convivencias no estaban
acadmicas
expuestas en el aula, por tal motivo los nios no conocan

162
sus normas de convivencia por lo que ese tema solo se

trabajaba cuando tocaba Personal Social. Cuando tenan
algn problema en el aula ella deca USTEDES YA SE
PASAN COMO NO SE RESPETAN ENTRE USTEDES
MISMOS
NI
RESPETAN
SUS
NORMAS
SON
UNOS
MALCRIADOS era algo ilgico que ella les dijera as ya

Procesos
que sus normas no aparecan por ningn sitio del aula

Antes de aplicar las actividades los nios y nias se
Encuestas
para nios y organizaron para ambientar el aula y sobre todo trabajar con
nias
ellos mismos las normas de convivencia de aula. Al concluir
Encuesta
esa parte se comenz a aplicar las actividades; al principio los
para
la nios y nias tenan un comportamiento poco adecuando,
docente
cuando sus compaeros estaban exponiendo sus relatos o
Observacin producciones, ya que ellos no saban respetar la participacin

Ficha
de de estos nios, a medida en que bamos avanzando poco a
cotejo
poco fueron mejorando esas actitudes que tenan, escuchaban

a sus compaeros e incluso opinaban sobre lo que ellos
Final
Encuestas
estaban exponiendo y brindaban soluciones de mejora.

Estando en el final se puede decir que la mayora de los nios
para nios y y nias mejoraron su comportamiento, sus actitudes al

nias
momento en que sus compaeros opinaban, respetaban
Encuesta
cuando estos nios o la docente opinaban o explicaba alguna
para
situacin o presentado.
docente
Observacin
Ficha
de
cotejo
163
MATRIZ N24
AFECTIVIDAD EN EL AULA
Inicio
Al observar a la docente pareca que tena un trato igual con
todos, pero no era as ella tena preferencias por ciertos nios
que eran ms aplicados que otros ya que ellos eran los mismo
nios que ocupaban los primeros puestos y eran elegidos
Proceso
nuevamente como el brigadier de aula y polica escolar

Al momento de aplicar las actividades, los nios y nias tenan
vergenza en cierta forma para expresar lo que senta ya que en
varias oportunidades estaba la docente presente y ellos se
sentan como cohibidos al momento de decir lo que sentan o lo
164
que les molestaba cuando haban oportunidades en que me

quedaba solo con los nios ellos expresaban sus molestias y
decan SEORITA A L SIEMPRE LO ELIGEN POR QUE LA
PROFESORA LO CONSIDERA MEJOR QUE NOSOTROS Y NO
ES AS MISS TAMBIN QUIERO SER BRIGADIER Y LA
PROFESORA NO ME TOMA EN CUENTA esas cositas eran de
tomar en cuenta. A medida en que iba avanzando las actividades
trataba en la mayora a que todos los nios tengan alguna
funcin que los hiciera sentir responsables, la convivencia y la
relacin entre ellos iban mejorando ya que a veces se dan
situaciones en que uno necesitaba del otro es decir se empez a
ver el compaerismo entre mismo y as iban mejorando esas
Final
asperezas entre los nios y nias de esa aula

Estando en el final se puede afirmar que se logr mejorar las
relaciones en el aula haciendo un clima ms afectivo entre los
nios y nias y con la docente ya que ella tambin hacia lo
mismo en designar actividades a nios o nias que ella
observaba y que tenan un comportamiento adecuado.
165
CAPTULO IV
DISCUSIN DE RESULTADOS
4.1 VARIABLE: INTELIGENCIA EMOCIONAL

4.1.1 INDICADOR: AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL
El primer componente de la inteligencia emocional es la autoconciencia o La
conciencia de uno mismo el reconocer un sentimiento mientras ocurre es la
clave de la inteligencia emocional. La capacidad de controlar sentimientos de
un momento a otro es fundamental para la penetracin psicolgica y la
comprensin de uno mismo. La incapacidad de advertir nuestros propios
autnticos sentimientos nos deja a merced de los mismos. Las personas que
tienen una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos son mejores
guas de su vida y tienen una nocin ms segura de lo que sienten realmente
166
con respecto a las decisiones personales, desde con quien casarse hasta qu
trabajo aceptar.
Las actividades realizadas con los estudiantes tuvieron justamente el objetivo
de que pudiesen reconocer sus emociones y sentimientos. Los estudiantes
tuvieron la oportunidad de narrar una serie de experiencias en las cuales se
haban sentido alegres, tristes, colricos, con miedo o vergenza. Al principio
les result un poco difcil hacerlo, les resultaba ms fcil contar experiencias
donde experimentaron alegra, pero haba cierta reticencia al momento de
contar experiencias tristes. Sin embargo, a medida que tomaron confianza se
descubrieron situaciones que los haban marcado en su vida. Tal es el caso de
ngel quien sola estar triste y agresivo porque al recordar sus experiencias
refiri que su mam lo castigaba de manera violenta y al mismo tiempo le
invada la clera al no poder evitar los castigos de su madre.
Este tipo de actividades representa para los estudiantes oportunidades valiosas
para compartir con su profesora y compaeros emociones y sentimientos, por
lo que resulta indispensable generar en el aula estos momentos de intercambio
o catarsis, dejando de lado concepciones equivocadas respecto a que estas
actividades constituyen una prdida de tiempo.
4.1.2 INDICADOR: CONTROL DE EMOCIONES
Manejar los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se
basa en la conciencia de uno mismo. Las personas que carecen de esta
capacidad luchan constantemente contra sentimientos de afliccin, mientras
aquellas que la tienen desarrollada pueden recuperarse con mucha mayor
rapidez de los reveses y trastornos de la vida.
167
Las actividades realizadas con los estudiantes sobre control de emociones

estuvieron basadas en casos. Por las respuestas que daban los nios y nios
denotaban reacciones negativas como decir por ejemplo que se pondran a
llorar, patalear, no hablarle a sus compaeros, en caso de no ganar una
diploma de fin de ao. Muy pocos daban respuestas adecuadas como me
pondra a estudiar para ganar la diploma el prximo ao.
Las actividades de relajacin resultaron interesantes y significativas para los
estudiantes esperando que hagan uso de ellas en situaciones de estrs.
El lograr en los nios y nias un mayor control de sus emociones es un trabajo
de largo plazo, hacia el final de las actividades se notaron cambios en algunos
nios, pero es necesario complementar este trabajo con los padres de familia y
docentes para profundizar en la comprensin del tema emocional.
4.1.3 INDICADOR: DESTREZAS SOCIALES: EMPATA, ASERTIVIDAD,
TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Una persona emocionalmente inteligente rene las siguientes caractersticas
en sus relaciones con los dems:
Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto las
consideradas positivas como las consideradas negativas necesitan ser
canalizadas a travs de algn medio de expresin La persona
emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal ms apropiado y el
momento oportuno
Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe encontrar el
equilibrio entre expresin y control. Sabe esperar. Tolera la frustracin y
es capaz de demorar gratificaciones.
168
Es emptica : se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus

emociones aunque no las exprese en palabras sino a travs de la
comunicacin no-verbal
Por tal motivo se realizaron con los estudiantes un conjunto de actividades
destinadas a desarrollar habilidades sociales de asertividad, empata, toma
de decisiones y resolucin de conflictos. El tema resulta complejo puesto que
haba mucha dificultad en ellos para ponerse en el lugar de otro, dar
respuestas asertivas o como proceder para tomar una buena decisin. Las
respuestas que daban a los casos presentados hicieron notar que hay mucho
por trabajar en el tema. Algunos reconocieron haber tomado decisiones
equivocadas en su corta vida. Asimismo, esta temtica nos invita a entrar en
el tema de los valores como el de la solidaridad, la tolerancia y el respeto.
Resulta por tanto imprescindible dedicar mayores espacios para la
alfabetizacin emocional de nios y nias adoptndola como un eje o
contenido transversal.
4.2 VARIABLE: APRENDIZAJE
4.2.1 INDICADOR: CALIFICACIONES DE LOS ESTUDIANTES
Daniel Coleman en su libro La Inteligencia Emocional refiere lo siguiente:
Un informe de Centro Nacional para programas Clnicos Infantiles, seala
que el xito escolar no se pronostica a travs del caudal de hechos de un
nio o por la precoz habilidad de leer sino por parmetros emocionales y
sociales: ser seguro de s mismo y mostrarse interesado; saber qu tipo de
conducta es la esperada y cmo dominar el impulso de portarse mal; ser
169
capaz de esperar, seguir instrucciones y recurrir a los maestros en busca de

ayuda; y expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos.
Casi todos los alumnos que se desempean pobremente en la escuela, dice
el Informe, carecen de uno o ms de estos elementos de inteligencia
emocional (al margen de si tambin tienen dificultades cognitivas, tales como
dificultades de aprendizaje)
De otro lado, los distintos programas emprendidos sobre inteligencia
emocional, revelan que los involucrados desarrollan habilidades sociales y al
mismo tiempo logran mejores resultados en la escuela.
Al observar los cuadros del rendimiento acadmico vemos que el desempeo
de los estudiantes en el primer trimestre del ao, donde se realizaron las
actividades de inteligencia emocional, est entre regular y bueno ya que los
porcentajes de aprobacin estn entre el 44 % a 70% en 3 A y el 58% al 92
% en 3 B.
4.3 VARIABLE: RELACIONES DE CONVIVENCIA
Si convivir es vivir juntos, cohabitar (Diccionario de la R.A.E.), la convivencia
es un proceso que permite no un simple estar juntos sino un tipo de accin
interactiva y productiva desde el punto de vista humanista.
La convivencia es mucho ms que cohabitacin porque exige el contacto y el
intercambio de acciones positivas entre personas. Y la escuela es uno de los
mbitos donde el proceso de "interconvivir" adquiere un sentido y carcter
especial porque le viene encomendada su planificacin y desarrollo.
Es importante la educacin de las emociones en nios y nias desde el
punto de vista social porque Las relaciones interpersonales son una
potencial fuente de conflictos en cualquier contexto de la vida social. Los
170
conflictos afectan al mundo emocional y a veces son provocados por una

inadecuada expresin de las emociones o una falsa interpretacin de las
seales no verbales de los dems.
4.3.1 INDICADOR: RELACIONES ENTRE LOS ESTUDIANTES Y
PROFESOR
Segn lo manifestado en las matrices de resultados: se ha logrado
mejorar las relaciones entre los nios y nias con los docentes, ya que
muestran mayor confianza al consultar alguna duda, el docente tambin
ha notado que brindndoles confianza a los nios y nias sus actitudes
son positivas
Asimismo, las relaciones entre los estudiantes denotan cierta mejora
aunque no han desaparecido del todo algunas formas agresivas de
comportamiento.
En el Cuadro N 39 el 93,8% de los estudiantes manifiesta que se lleva
bien con sus compaeros. A ello debe agregarse lo expresado en el
Cuadro N 40, donde casi la totalidad de estudiantes, el 96,9 % de ellos,
afirma que se lleva bien con su profesora.
En general, desarrollar habilidades de inteligencia emocional contribuye a
una mejor relacin entre estudiantes y docente, siempre y cuando se deje
de lado prcticas negativas como el castigo.
4.3.2 INDICADOR: ABUSOS Y AGRESIONES ENTRE ESTUDIANTES
171
Dentro de las matrices de resultados se resean algunos casos de abuso y

maltrato que sola manifestarse entre compaeros. Se seala por ejemplo:
se ha notado que este nio ha disminuido sus agresiones hacia su
compaero no del todo pero ya no es tan insistente como al inicio. Algo
similar sucede tambin con otros casos de agresiones y abusos que se
presentaban en el aula.
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes revelan algunos
datos importantes respecto a situaciones de abuso o agresin que
pudieran persistir en las aulas. En el Cuadro N 44, se encuentra que el
48,4 % de estudiantes dice que nunca ha hostigado o intimidado a otros,
en el Cuadro N 45, se anota que el 56,3 % de estudiantes nunca ha sido
objeto de hostigamiento o intimidacin, en el Cuadro N 46, el 65,6%
afirma que nunca ha sido agredido verbalmente por otro.
Si comparamos con lo encontrado en el inicio se notan signos de mejora,
sin dejar se anotar que todava persisten en las aulas situaciones
preocupantes respecto a este tipo de problemas.
4.3.3 INDICADOR: RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Respecto a las normas de convivencia, vale citar lo encontrado en el
cuestionario aplicado a los estudiantes: Como se aprecia en el Cuadro N 43,
las situaciones ms preocupantes en cuanto a convivencia hacia el final de las
actividades se sigui presentando en el Aula de 3 A donde el 50,0 %
manifiesta que el no se respetan las normas de convivencia es una situacin
que se presenta con una frecuencia que va de regular a mucho, En el caso de
172
3 B, la situacin ms preocupante es tambin la falta de respeto a las normas

de convivencia (53,6 % de regular a mucho). En el resto de situaciones los
porcentajes son menores que al inicio.
En la matriz de resultados referida a normas de convivencia se lee
Anticipndonos al final comentamos que no se logr todo lo esperado por qu
no se pudo profundizar el asunto de las normas de convivencia, pero si se
logr que las normas de convivencia fueran propuestas por ellos mismos y que
poco a poco fueran mostrando respeto por cumplirlas y aceptarlas.
Cabe aadir que resulta importante la participacin de los estudiantes en la
formulacin de las normas de convivencia y su evaluacin peridica, de otra
forma, dichas normas son letra muerta para el estudiante.
4.3.4 INDICADOR: AFECTIVIDAD EN EL AULA
Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes nos dan pistas sobre
el estado de la afectividad en el aula.
En el Cuadro y Grfico N 50 se observa que el 62,5 % de los estudiantes de
ambas secciones afirma que nunca ha sido dejado de lado o ignorado,
mientras que el 37,5 % dice haber pasado por dicha experiencia una o ms
veces. Asimismo, se observa en el Cuadro y Grfico N 51 que el 54,7% de los
estudiantes de ambas secciones afirma que nunca se ha sentido rechazado por
sus compaeros de aula, mientras que el 45,3 % dice que se ha sentido
rechazado alguna o ms de una vez.
En la matriz de resultados referida a este indicador se lee Y es agradable ver
como ahora preguntan o se preocupan por sus compaeros que faltan a
173
clases, como el caso de una compaera que estuvo enferma, se preocupan por
ir a visitarla y preguntar cmo era el estado de su salud.
Lo anterior nos permite afirmar que las actividades de inteligencia emocional
contribuyen a crear un mejor clima afectivo en el aula, aunque no se logra
desterrar completamente situaciones de discriminacin o rechazo entre los
estudiantes. El castigo y el maltrato en que suelen incurrir los docentes no
contribuyen a mejores resultados en este campo.
174
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
a) Existe en los docentes una inadecuada atencin y despreocupacin por
las necesidades emocionales de nios y nias debido a la mayor
atencin que se brinda al desarrollo acadmico-curricular y el poco
espacio que se dedica en el aula al dilogo y la reflexin conjunta de la
problemtica emocional, adems de no realizarse reuniones informales,
juegos, ejercicios de relajacin y actividades de servicio a la comunidad.
b) En cuanto a la responsabilidad de los padres de familia en el desarrollo
emocional de sus hijos, las mayores falencias que se advierten a travs
del cuestionario aplicado son el poco tiempo que pasan con sus hijos y
el no alentarlos para que hablen abiertamente sobre sus sentimientos y
emociones.
175
c) Antes de realizarse la intervencin las relaciones de convivencia se

caracterizaban
por
las
constantes
peleas,
discusiones,
poco
compaerismo y quejas constantes de los estudiantes sobre el

comportamiento de sus compaeros. Asimismo, por la existencia del
castigo, la discriminacin y el favoritismo por parte del docente en su
relacin con los estudiantes.
d) El desarrollo de habilidades emocionales de autoconciencia emocional,
control de emociones y destrezas sociales de empata, asertividad y
toma de decisiones contribuyen a generar un clima de confianza y
afectividad entre estudiantes y docente que influye de manera positiva
en las relaciones de convivencia y el desempeo acadmico en las
diferentes reas curriculares.
5.2 RECOMENDACIONES
a) Resulta indispensable que los docentes dejen de lado la utilizacin del
castigo en su relacin con los estudiantes y utilicen ms bien el dilogo
al momento de dar solucin a los diversos conflictos que se presentan
en las aulas.
b) La Institucin debe asumir la educacin emocional como un contenido
transversal que debe ser trabajado por todos los docentes a lo largo del
ao escolar.
c) El Director debe promover el desarrollo de proyectos que permitan
mejorar la Educacin Emocional en los nios y nias.
176
d) El Director debe mejorar sus relaciones con los docentes para que as
mejoren las malas relaciones que existen entre ellos y poner atencin a
los verdaderos problemas educativos que se presentan en la escuela.
e) Los docentes deben poner ms atencin a las emociones que presentan
los nios y nias y no regirse solo en la parte acadmica.
f) Los docentes deben utilizar diferentes recursos para animar a sus
alumnos a ser ms comunicativos con respecto a sus emociones.
g) Los docentes deben aprovechar los diferentes talentos que tiene sus
alumnos, evitar compralos con otros alumnos del mismo aula.
h) Los docentes deben evitar tener preferencias sobre alumnos que son
buenos en las materias y discriminar aquellos nios que tienen
dificultades y recordar que nunca hay dos alumnos iguales
177
CAPTULO VI
BIBLIOGRAFA
Goleman, Daniel. (1998). La inteligencia emocional. Buenos AiresArgentina: Javier Vergara editor.
COPARE. Proyecto Educativo Regional. Pg. 32
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/preescolar/4_sem
estrepreescolar/1blo3_soc.htm
Bizquera (200:63)
Judith Fraga de Hernndez .El Talento Nace en el Preescolar.

Universidad Central de Venezuela
Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para el Profesorado
178
Goleman. La Inteligencia Emocional. Vergara Editores. Argentina
Goleman Id.
Shapiro Lawrence. La inteligencia Emocional de los nios. Javier

Vergara Editor. Buenos Aires.1997
Goleman .Inteligencia Emocional
http://inteligencia-emocional.org
blog estrategias desarrollo inteligencia emocional
EDUCACIN EMOCIONAL Y HABILIDADES DE COMUNICACIN

Edita Nez Sotelo Ps. U. de Chile Mg. Desarrollo Cognitivo U. Diego
Portales 2009
Profesor del IACAT Saturnino de la Torre. Estrategias Creativas para la

Educacin Emocional. Universidad de Barcelona
BENDER (2007) La Inteligencia Emocional en el Aprendizaje.18-19.
BISQUERRA, R. (2000) Educacin emocional y bienestar. Barcelna.

Paids.
FRAGA de Hernndez Judith (2010) .El Talento Nace en el Preescolar.

Universidad Central de Venezuela
GARDNER, H. (1998): Inteligencias mltiples. Barcelona, Paids.
179
(2001): La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el

siglo XXI. Barcelona, Paids.
GOLEMAN, D. (1995). La Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Javier
Vergara Editor,
GOLEMAN, D. (1997): Inteligencia emocional. Barcelona, Kairs
GOLEMAN, Daniel. (1998). La inteligencia emocional. Buenos AiresArgentina: Javier Vergara editor.
Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para el Profesorado
MARTINEZ
Otero
Prez
Valentn
(ISSN:
1681-5653)
Revista
Iberoamericana de Educacin
NUEZ Sotelo Ps.U. Mg Desarrollo Cognitivo (2009).Educacin

Emocional y Habilidades de Comunicacin .Chile.
SATURNINO de la Torre profesor de del IACAT. Estrategias Creativas

para la Educacin Emocional. Universidad de Barcelona
SHAPIRO Lawrence. La inteligencia Emocional de los nios. Javier

Vergara
STERNBERG,
concepciones
R. J.
de
la
(1992):
Un
inteligencia,
esquema
en
para
entender las
STERNBERG,
R.
J.,
DETTERMAN, D. K. (coords.): Qu es la inteligencia? Madrid,

Pirmide.
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/preescolar/4_sem
estrepreescolar/1blo3_soc.htm
180
http://inteligencia-emocional.org
http://blog/estrategias desarrollo inteligencia emocional
http://www.la lengua.aulaintercultural.org
CAPTULO VII
ANEXOS
181
PROPUESTA DE INTERVENCIN
1. DENOMINACIN:
PROGRAMA
PARA
EL
DESARROLLO
DE
LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS Y NIAS DE SEGUNDO

GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
SAN JOSE DE PIURA.
2. FUNDAMENTACIN
La formacin integral del educando es una vieja aspiracin, una utopa
hacia la cual avanzamos muy lentamente. Desarrollar los diferentes
dominios
que
conforman
la
persona:
cuerpo,
mente
corazn
(sentimientos), para decirlo en lenguaje sencillo; constituye todava un

importante reto para los educadores de hoy.
Por lo general el trabajo docente en los diferentes niveles educativos suele
concentrarse en el desarrollo del dominio cognitivo del estudiante, es decir
que, en el mejor de los casos,
182
el profesor o profesora disear
cotidianamente estrategias destinadas al logro de competencias y

capacidades previamente establecidas en el Diseo Curricular Nacional. En
otros casos limitar su labor fundamentalmente a la transmisin de
contenidos
fungibles en el tiempo, descuidando el desarrollo de
capacidades-destrezas y valores-actitudes.21 Subyace a este trabajo una

concepcin tradicional de inteligencia como habilidad nica que permite al
alumno resolver bsicamente problemas de tipo matemtico o lingstico.
Sin embargo, la realidad que se constata en muchas Instituciones
Educativas Pblicas de nuestra Regin, revelan que las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes no se limitan a lo cognitivo sino que abarcan
tambin lo afectivo y emocional. Los estudiantes se desenvuelven dentro de
un medio social caracterizado por la pobreza, el abandono familiar y la
violencia que modelan su comportamiento en los diferentes mbitos incluida
la escuela y que exige una respuesta por parte del docente, quien no puede
soslayar esta realidad sin correr el peligro de fracasar en
su tarea de
enseante.
De no atenderse estas necesidades seguiremos en la queja constante de
tener en las aulas de clase estudiantes disruptivos, nios y nias incapaces
de reconocer y dominar sus emociones, desmotivados, con dificultades para
resolver los conflictos con sus compaeros y socialmente incompetentes;
nios que por estos motivos fracasan en la escuela y terminan por
abandonarla.
Podemos resumir todo estos planteamientos afirmando que la escuela est
empeada en alfabetizar cognitivamente a sus estudiantes y despliega sus
mejores esfuerzos en que sepan leer, escribir, resolver operaciones
21
183
matemticas y dominar nuevas tecnologas pero ha descuidado su

alfabetizacin emocional.
Surge entonces la necesidad de cultivar en los estudiantes otro tipo de
inteligencia, no muy reconocida ni trabajada en nuestro medio por los
docentes que recibe el nombre de inteligencia emocional.
Esta inteligencia puede trabajarse mediante actividades y contenidos
transversales a las diferentes reas curriculares, y su desarrollo permitir
contar en las aulas con alumnos ms equilibrados emocionalmente y
motivados para aprende
3. DEFINICIN DEL ENFOQUE

El trabajo se desarrollar con estudiantes de segundo grado de educacin
primaria y pretende involucrar a diversas reas curriculares, de tal forma
que el estudiante pueda expresar sus emociones a travs del arte, la
literatura y el cuerpo (movimiento). Asimismo busca propiciar el encuentro,
el dilogo y la comunicacin entre los miembros del aula, sin dejar de
considerar algunos espacios para la reflexin personal de cada estudiante.
En sntesis, las actividades buscan tanto la reflexin personal, el
conocimiento de las emociones propias y tambin la creacin de un clima
afectivo positivo dentro del aula, con mejores relaciones
entre sus
miembros. Finalmente, busca tambin la puesta en prctica de sus afectos,

sentimientos e inclinaciones a travs de algn proyecto de ayuda social en
su comunidad
184
185
4) CUADRO DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Desarrollar nuestra
autoconciencia
conciencia
emocional
SUB-ACTIVIDADES
OBJETIVOS
Aprendo a conocer Reconoce sus
nuestras emociones
TCNICAS
Observacin
emociones y
observacin
sentimientos
Dmelo
Lista de cotejo
Recuerdo una vez

Manejo mis
emociones
As
expreso
Cuando no logro lo
que quiero
Diario de campo
mis Promover la
emociones
INSTRUMENTOS
Ficha
de
Observacin
capacidad para dar
Ficha
observacin
respuestas
Lista de cotejo
adecuadas a
nuestras emociones
Diario de campo
Para relajar mi
Aprendo a dar
cuerpo y mente
Asertividad:
Desarrollar en los
186
Observacin
Lista de cotejo
de
ACTIVIDADES
respuestas
empticas y asertiva
a situaciones
cotidianas
SUB-ACTIVIDADES
Defender los propios
empata y
derechos
Aprender a decir no
Cuando
OBJETIVOS
nios y nias
digo
asertividad
Ficha
observacin
Entrevistas
Cuando digo lo que
personales
pienso y siento
Toma de decisiones:
tenemos
que decidir
Qu haras t?
Decisiones
Resolucin
INSTRUMENTOS
Diario de campo
lo
quiero decir no
Cuando
TCNICAS
de
conflictos:
Conflictos
187
de
ACTIVIDADES
SUB-ACTIVIDADES
Buenas respuestas
OBJETIVOS
TCNICAS
INSTRUMENTOS
a los conflictos
Buenas decisiones
Aprendo a tomar
decisin y a resolver
conflictos
Las mejores soluciones

Toma de decisiones:
Cuando
tenemos
que decidir
Resuelve situaciones
donde debe tomar
decisiones y actuar ente
un conflicto.
Qu haras t?
Lista de cotejo
Ficha
Entrevistas
personales
de
conflictos:
Conflictos
Buenas
Diario de campo
observacin
Decisiones
Resolucin
Observacin
respuestas
a los conflictos
Buenas decisiones
188
de
ACTIVIDADES
SUB-ACTIVIDADES
Las mejores soluciones
OBJETIVOS
189
TCNICAS
INSTRUMENTOS
CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA EDUCADORES

Las siguientes preguntas constituyen una referencia para reflexionar acerca de lo que hacemos como
educadores para desarrollar habilidades de inteligencia emocional en nuestros estudiantes. Es necesario
la mayor seriedad y objetividad al momento de responder las preguntas.
N
1
SI
Marque:
NO
SI
NO
3
4
SI
SI
NO
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
10
SI
NO
11
SI
NO
12
SI
NO
13
SI
NO
14
SI
NO
15
SI
NO
16
SI
NO
17
SI
NO
18
SI
NO
Discute usted abiertamente sus errores?

Miran sus alumnos(as) televisin durante ms de veinte horas
semanales?
Se considera usted una persona optimista?
Ayuda usted a sus alumnos(as) a cultivar amistades?
Orienta a sus alumnos(as) sobre el contenido violento de los
programas de televisin y/o videojuegos?
Dedica con sus alumnos(as) tiempo para juegos u otras
actividades no estructuradas?
Tiene usted formas claras y coherentes de ejercer disciplina y
de hacer respetar las normas?
Participa con regularidad en actividades de servicio a la
comunidad con sus alumnos(as)?
Es veraz y sincero(a) con sus alumnos(as), incluso con
respecto a temas dolorosos?
Les ensea a sus alumnos(as) a relajarse, como una forma de
enfrentar el estrs o la ansiedad?
Interviene cuando sus alumnos(as) experimentan dificultades
para resolver un problema?
Celebra con sus alumnos(as) reuniones informales regulares?
Insiste en que sus alumnos(as) siempre exhiban buenos
modales con los dems?
Se toma usted tiempo para ensear a sus alumnos(as) a
percibir el aspecto humorstico de la vida cotidiana, incluyendo
sus problemas?
Es usted flexible con sus hbitos de estudio y la necesidad de
organizacin de sus alumnos(as)?
Alienta a sus alumnos a seguir tratando, an cuando se quejen
que es algo demasiado difcil, o inclusive cuando ellos(as)
fracasan?
Insiste en que sus alumnos(as) mantengan una dieta saludable
y hagan ejercicio fsico diariamente?
Confronta a sus alumnos(as) cuando sabe que no dicen la
verdad, an en cuestiones menores?
(Adaptado de Lawrence Shapiro)
INVENTARIO EMOCIONAL Barn ICE

Nombre y apellidos: _______________________________________________
190
Grado y seccin___________ Edad___________ Fecha: ___________________
Instrucciones
A continuacin te propongo que contestes a este cuestionario personal de manera sincera.
Para responder tacha una de las cuatro siguientes opciones:
-Muy rara vez
-Rara vez
- A menudo
PREGUNTA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Me importa lo que les sucede a las personas.

Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
Me gustan todas las personas que conozco.
Soy capaz de respetar a los dems.
Me molesto demasiado de cualquier cosa.
Puedo hablar fcilmente de mis sentimientos.
Pienso bien de todas las personas.
Peleo con la gente.
Tengo mal genio.
Puedo comprender preguntas difciles.
Nada me molesta.
Es difcil hablar de mis sentimientos ms ntimos.
Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.
Puedo fcilmente describir mis sentimientos.
Debo decir siempre la verdad.
Puedo tener muchas maneras de responder a preguntas difciles,
cuando yo quiero.
Me molesto fcilmente.
Me agrada hacer cosas para los dems.
Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los
problemas.
Pienso que soy la (l) mejor en todo lo que hago.
Para m es fcil decirles a las personas como me siento.
Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en muchas
soluciones.
Me siento mal cuando las persona son heridas en sus
sentimientos.
Soy bueno (a) resolviendo problemas.
No tengo das malos.
Me es difcil decirles a los dems mis sentimientos.
Me disgusto fcilmente.
Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
Cuando me molesto acto sin pensar.
S cuando la gente est molesta, an cuando no dicen nada.
-Muy a menudo
Muy
rara
vez.
Rara
vez.
A
menudo.
Muy a
menudo
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES SOBRE ESTADO DE LA

CONVIVENCIA ESCOLAR
Estimado alumno y alumna. Estamos tratando de conocer el estado
de la convivencia en el aula con la intencin de tomar acciones
para mejorarla. Con este cuestionario esperamos recoger
informacin para saber cmo van las cosas y qu se puede hacer
para mejorar. Por eso te pedimos que contestes con sinceridad.
Nio ( )
Nia ( ) Edad ( )
1. Cmo te llevas con tus compaeros y compaeras?
191
) Bien
( ) Normal
( ) Regular
( ) Mal
2. Y con tu profesora?
( ) Bien
( ) Normal
( ) Regular
( ) Mal
3. Qu opinin crees que tienen de ti tus compaeros y
compaeras?
( ) Buena
( ) Normal
( ) Regular
( ) Mala
4. Qu opinin crees que tiene de ti tu profesora?
( ) Buena
( ) Normal
( ) Regular
( ) Mala
5. Cunto se repiten las siguientes situaciones en tu aula?
Enfrentamientos entre los alumnos (as) y la profesora:
( ) Nada
( ) Poco
( ) Regular
( )
Mucho
Malas palabras en clase:
( ) Nada
( ) Poco
( ) Regular
( )
Mucho
No se respetan las normas de convivencia
( ) Nada
( ) Poco
( ) Regular
( )
Mucho
Los alumnos (as) se insultan
( ) Nada
( ) Poco
( ) Regular
( )
Mucho
Los alumnos (as) se pelean
( ) Nada
( ) Poco
( ) Regular
( )
Mucho
Hay grupitos que no se llevan bien
( ) Nada
( ) Poco
( ) Regular
( )
Mucho
6. Has perseguido, hostigado e intimidado, en solitario o en
grupo, a otros u otras?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
7. Te has sentido perseguido, hostigado o intimidado por otros de
forma prolongada?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
8. Insultas a otros, los ridiculizas, les dices apodos y te metes
verbalmente con ellos?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
9. Cuntas veces te sientes insultado, ridiculizado, te dicen
apodos y se meten verbalmente contigo?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
10. Te ha pasado que otros han hablado mal de ti a tus espaldas
y has perdido amigos o amigas por eso?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
11. Cuntas veces hablas mal de una persona que no te cae
bien, procurando que otros que otros tambin piensen mal de
ella?
192
) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
12. Te han dejado solo o sola, te han ignorado para hacerte
dao?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
13. Te has sentido rechazado (a) (t no juegas, no vengas)
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
14. Un compaero o compaera trata de imponerte su criterio y
no te permite explicar cules son tus ideas. Qu haces ante esa
situacin?
( ) Grito o le insulto
( ) Insisto en que me atienda
( )
Pido ayuda
( ) No vuelvo a hablarle
15. Cundo tienes conflictos con algn compaero o compaera
Buscas a alguien que pueda ayudarte a resolverlo?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
16. Intervienen tus profesores en la resolucin de conflictos?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
17. Intervienen los otros compaeros o compaeras en la
resolucin de conflictos?
( ) Nunca
( ) Alguna vez
( ) A veces
( ) Muchas veces
MUCHAS GRACIAS
193
LISTAS DE COTEJO
Actividad N1: DESARROLLAR NUESTRA AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL
Sub-actividad: Aprendo A Conocer Nuestras Emociones
Aula: 3 A B
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
TOTAL
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
36
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
36
Indicadores
1. Participa y colabora en forma entusiasta
2. Identifica diversos sentimientos y emociones
3. Expresa de manera oral y escrita las emociones identificadas
4. Muestra respeto al momento en que sus compaeros expresan sus emociones
194
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
26
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Dmelo
Aula: 3 AB
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
TOTAL
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
26
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
28
Indicadores
195
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
26
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Recuerdo Que Una Vez
Aula: 3 A B
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
TOTAL
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
20
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
25
Indicadores
196
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
21
LISTAS DE COTEJO
Actividad N2: MANEJO MIS EMOCIONES
Sub-actividad: Cuando No Logro Lo Que Quiero
Aula: 3 A B
INDICADORES
APELLIDO Y NOMBRE
1
2
3
4
Aldama Fabiola
X
X
X
X
Aldaz ngel
X
Araujo David
X
X
X
Atarama Nicol
X
X
X
Benites Erika
X
X
Bracamonte Juan
X
X
X
X
Caldern almendra
X
X
Chanduvi Xiomara
X
X
X
Chainchay Treysi
X
X
Cielo cesar
X
X
Domnguez Aldo
X
X
X
Flores Olenka
X
X
X
Gmez Jefferson
X
X
X
Ipanaque Jefferson
X
X X
Ipanaque Dayana
X
X
Jimnez mariana
X
Machado Jair
X
X
X
Madrid Katherine
X
X
Manrique Mara Jos
X
X
Mera Ivn
X
X
X
Miranda lus
X
X
Mogolln Carmen
X
X
X
X
Morales Gustavo
X
X
X
X
Olivos Cristhian
X
X
X
X
Panta Rosemary
X
Pea Angelo
X
X
X
Raymundo Fiorella
X
X
X
Raymundo Jharumi
X
X
X
X
Risco Piero
X
X
X
X
Rojas zuleica
X
X
X
Santos Geraldine
X
X
X
Santos Lizbeth
X
X
X
X
Torres Vanessa
X
X
X
X
Valencia Cristian
X
X
Vargas Diego
X
X
X
Vlchez Adrina
X
X
X
Naquiche Erick
X
X
X
Hernndez Jennifer
X
X
X
TOTAL
Indicadores
1. Expresa libremente sus vivencia
2. Reconoce situaciones en las que siente clera, vergenza, miedo, tristeza,
alegra
3. Discrimina en forma negativa y positiva de dar respuesta a las emociones
4. Reconoce cambios fisiolgicos producidos por las emociones
5. Practicas ejercicios de relajacin
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
197
5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: As Expresa Mis Emociones
Aula: 3 A B
INDICADORES
APELLIDO Y NOMBRE
1
2
3
4
Aldama Fabiola
X
X
X
X
Aldaz ngel
X
X
Araujo David
X
X
X
X
Atarama Nicol
X
X
X
X
Benites Erika
X
X
X
Bracamonte Juan
X
X
X
Caldern almendra
X
X
X
Chanduvi Xiomara
X
X
X
X
Chainchay Treysi
X
X
X
X
Cielo cesar
X
X
X
X
Domnguez Aldo
X
X
X
X
Flores Olenka
X
X
X
X
Gmez Jefferson
X
X
X
Ipanaque Jefferson
X
X
X
Ipanaque Dayana
X
X
X
X
Jimnez mariana
X
X
X
X
Machado Jair
X
X
X
X
Madrid Katherine
X
X
X
X
Manrique Mara Jos
X
X
X
X
Mera Ivn
X
X
X
Miranda lus
X
X
X
Mogolln Carmen
X
X
X
X
Morales Gustavo
X
X
X
X
Olivos Cristhian
X
X
X
X
Panta Rosemary
X
X
X
X
Pea Angelo
X
X
X
X
Raymundo Fiorella
X
X
X
X
Raymundo Jharumi
X
X
X
X
Risco Piero
X
X
X
X
Rojas zuleica
X
X
X
Santos Geraldine
X
X
X
X
Santos Lizbeth
X
X
X
X
Torres Vanessa
X
X
X
X
Valencia Cristian
X
X
X
Vargas Diego
X
X
X
X
Vlchez Adrina
X
X
X
X
Naquiche Erick
X
X
X
Hernndez Jennifer
X
X
X
X
TOTAL
28
37
37
38
Indicadores
alegra
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
198
5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Para Relajar Mi Cuerpo Y Mente
Aula: 3 A B
INDICADORES
APELLIDO Y NOMBRE
1
2
3
4
Aldama Fabiola
X
X
X
X
Aldaz ngel
X
X
X
Araujo David
X
X
Atarama Nicol
X
X
X
X
Benites Erika
X
X
X
Bracamonte Juan
X
X
X
Caldern almendra
X
X
X
X
Chanduvi Xiomara
X
X
X
Chainchay Treysi
X
X
X
X
Cielo cesar
X
X
X
Domnguez Aldo
X
X
X
Flores Olenka
X
X
X
X
Gmez Jefferson
X
X
X
X
Ipanaque Jefferson
X
X
X
Ipanaque Dayana
X
X
X
Jimnez mariana
X
X
X
Machado Jair
X
X
X
Madrid Katherine
X
X
X
Manrique Mara Jos
X
X
X
X
Mera Ivn
X
X
X
X
Miranda lus
X
X
X
X
Mogolln Carmen
X
X
X
X
Morales Gustavo
X
X
X
X
Olivos Cristhian
X
X
X
X
Panta Rosemary
X
X
X
X
Pea Angelo
X
X
X
X
Raymundo Fiorella
X
X
X
X
Raymundo Jharumi
X
X
X
X
Risco Piero
X
X
X
X
Rojas zuleica
X
X
X
Santos Geraldine
X
X
X
Santos Lizbeth
X
X
X
X
Torres Vanessa
X
X
Valencia Cristian
X
X
X
Vargas Diego
X
X
X
Vlchez Adrina
X
X
X
X
Naquiche Erick
X
X
X
X
Hernndez Jennifer
X
X
X
X
TOTAL
38
38
24
38
INDICADORES
alegra
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
199
5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
LISTAS DE COTEJO
Actividad N3: APRENDO A DAR RESPUESTAS EMPTICAS Y ASERTIVAS A
Sub-actividad: Defender Los Propios Derecho
Aula: 3 A B
Asertividad
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
21
38
28
TOTAL
Indicadores
1. Encontrar soluciones asertivas a casos que no se respetan ciertos derechos
2. Reconoce situaciones de riesgo (droga, tabaco, agresiones) en las que debe
decir no
3. Se manifiesta oralmente o por escrito a favor de su derecho a decir lo que
piensa y siente
200
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Aprendo A Decir No
Aula: 3 A B
Asertividad
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
30
38
33
TOTAL
Indicadores
decir no
piensa y siente
201
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Cuando Quiero Decir No
Aula: 3 AB
Asertividad
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
28
38
33
TOTAL
Indicadores
decir no
piensa y siente
202
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Cuando Digo Lo Que Pienso Y Siento
Aula: 3 A B
Asertividad
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
29
38
30
TOTAL
Indicadores
decir no
piensa y siente
203
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Como Sera Un Lugar
Aula: 3 A B
Empata
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
34
38
32
TOTAL
Indicadores
1. Muestra inters en los casos de discriminacin y violencia presentada
2. Expresa oralmente o por escrito lo que siente al ponerse en el lugar de otro
3. Se manifiesta en contra de la discriminacin hacia las personas
204
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: El Respeto A Las Diferencias
Aula: 3A B
Empata
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
36
32
38
TOTAL
Indicadores
205
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Discriminacin No
Aula: 3 A B
Empata
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
37
33
38
TOTAL
Indicadores
206
LISTAS DE COTEJO
Actividad N4: APRENDO A TOMAR DECISIONES Y A RESOLVER CONFLICTOS
Sub-actividad: Cuando Tenemos Que Decidir
Aula: 3 A B
Toma De Decisiones
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
36
38
14
1
X
TOTAL
Indicadores
1. Reconocen situaciones en las que deben tomar decisiones personales con o
sin ayuda de un adulto.
2. Diferencian decisiones que favorecen su salud y desarrollo de aquellas que los
afectan.
3. Se enfrentan a casos sobre toma de decisiones y los resuelven
adecuadamente
207
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Qu haras t?
Aula: 3 A B
Toma De Decisiones
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
12
TOTAL
Indicadores
afectan.
adecuadamente
208
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Decisiones
Aula: 3 A B
Toma De Decisiones
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
30
TOTAL
Indicadores
afectan.
adecuadamente
209
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Buenas Decisiones
Aula: 3 A B
Toma De Decisiones
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
29
35
35
1
X
X
X
X
X
X
TOTAL
Indicadores
afectan.
adecuadamente
210
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Conflictos
Aula: 3 A B
Resolucin De Conflicto
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
36
37
33
TOTAL
Indicadores
1. Reconocen situaciones diversas que significan conflictos entre las personas.
2. Proponen formas adecuadas de solucin a los conflictos que se producen en el
hogar y la escuela.
3. Diferencian formas equivocadas y correctas de actuar ante los conflictos.
211
LISTAS DE COTEJO
Sub-actividad: Buenas Respuestas A Los Conflictos
Aula: 3 A B
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
X16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea Angelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
33
36
32
1
X
X
X
X
X
X
X
X
TOTAL
Indicadores
hogar y la escuela.
3. Diferencian formas equivocadas y correctas de actuar ante los conflicto
LISTAS DE COTEJO
212

Sub-actividad: las mejores Soluciones
Aula: 3 A B
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
X16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
APELLIDO Y NOMBRE
Aldama Fabiola
Aldaz ngel
Araujo David
Atarama Nicol
Benites Erika
Bracamonte Juan
Caldern almendra
Chanduvi Xiomara
Chainchay Treysi
Cielo cesar
Domnguez Aldo
Flores Olenka
Gmez Jefferson
Ipanaque Jefferson
Ipanaque Dayana
Jimnez mariana
Machado Jair
Madrid Katherine
Manrique Mara Jos
Mera Ivn
Miranda lus
Mogolln Carmen
Morales Gustavo
Olivos Cristhian
Panta Rosemary
Pea ngelo
Raymundo Fiorella
Raymundo Jharumi
Risco Piero
Rojas zuleica
Santos Geraldine
Santos Lizbeth
Torres Vanessa
Valencia Cristian
Vargas Diego
Vlchez Adrina
Naquiche Erick
Hernndez Jennifer
TOTAL
INDICADORES
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
33
30
32
1
X
Indicadores
hogar y la escuela.
3. Diferencian formas equivocadas y correctas de actuar ante los conflictos.
213
Actividad: Desarrollo de Nuestra Autoconciencia Emocional
Juanita alumna del tercer grado A participando de la Actividad Aprendemos a

Conocer Nuestras Emociones
Creaciones de la Actividad Recuerdo una Vez
214
Mara Jos alumna del tercer grado B participando de la actividad recuerdo

una
Nios del tercer grado B escenificando la Actividad

Dmelo
Actividad: Manejo mis Emociones

215
Nios y nias participando de la actividad Cuando no logro lo que quiero
Nios y nias de 3ero A participando de la actividad As Expreso Mis

Emociones
216
Nios del tercer grado A participando de la actividad manejo mis emociones
Trabajo grupales en la actividad manejo mis emociones
Actividad: Aprendo a dar Respuestas Empticas y Asertivas

217
Elaboracin de folletos sobre Asertividad y Empata
Nias trabajando sobr la defensa de los derechos en un afiche
218
Cuando digo lo que pienso y siento
Producciones: Dibujos sobre el tema de Conflictos
219
El Respeto a las Diferencias
Luis participando de la Actividad Las Mejores Soluciones
220
Entrevistas trabajadas por los Nios y Nias de Toma de

Decisiones
Nicoll y Axel participando de la Actividad
221
Harold participando de la Actividad
Creaciones
222
Creaciones de afiches motivadores
Trabajo de Fichas sobre Actividades
223

TESIS 2011Aplicación de un Programa de Inteligencia Emocional para mejorar el aprendizaje y la convivencia en los niños y niñas de tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa San José de Piura

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TESIS 2011Aplicación de un Programa de Inteligencia Emocional para mejorar el aprendizaje y la convivencia en los niños y niñas de tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa San José de Piura

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS

ESCUELA ACADEMICA PROFESIONAL DE EDUCACIN

APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Mi Tesis Se La Dedico Primeramente A Dios

Patricia Elena Jimnez Altamirano

Doy Infinitas Gracias

Grace Mayumi Urbina Donayre

Patricia Elena Jimnez Altamirano

Grace Mayumi Urbina Donayre

CAPTULO I MARCO METODOLOGICO

2.2. MARCO CONCEPTUAL

CAPTULO III DESCRIPCIN DE RESULTADOS

CAPTULO IV DISCUSIN DE RESULTADOS

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CAPTULO VII ANEXOS

El presente trabajo de investigacin se titula APLICACIN DE UN PROGRAMA DE

CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN

comportamientos desajustados de los estudiantes.

CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN

desarrollo del aprendizaje y la convivencia en las aulas de tercer grado de educacin

elaboracin del marco referencial cientfico.

Ley General de Educacin N 28044

patrones y estndares que su medio social establece para el control de su vida

embargo, el cumplimiento de este objetivo depende de muchos factores, entre los

Ministerio de Educacin (2009). Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica

priorizaban el componente cognitivo y no cumplan

su rol de guas o mediadores del aprendizaje, no evidenciaban haber superado

ser meros transmisores de informacin, con una

metodologa que privilegiaba la repeticin mecnica y la memorizacin; adems, el

no se mostraban a gusto con la enseanza de sus

profesoras, ms bien se sentan como tteres, segn propia expresin de una

Segn Marzano et al (1992), el ambiente afectivo es detonante para la generacin

1.1.2 Antecedentes del problema

dedicado a criticar sistemticamente todo lo hasta ese momento tratado sobre

(de Goleman) principalmente por :

Difundir la importancia que tiene el armnico desarrollo de la dimensin

Enfatiza de modo explcito su trascendencia para la preservacin y

Lo caracteriza como factor clave para el desempeo acadmico.

Lo caracteriza como factor clave para la formacin de una sana conciencia

Revela su determinante influencia para el ptimo usufructo del resto de las

Sobre sus implicancias pedaggicas seala:

Sin embargo, las estrategias de aprendizaje que expone en su obra aqu

descubrimiento, tcticas mediadoras, participacin comunitaria en el proceso

Tesis: La teora de la inteligencia emocional una nueva perspectiva dentro del

emocionales puede predecir jvenes capaces de enfrentar problemas de manera

Aprovechamiento emocional y Conciencia emocional de s mismo.

coeficiente emocional es ms importante; pues se ha demostrado que no es

Tesis: Anlisis de contenido de las competencias de la inteligencia emocional su

La investigacin es un estudio de anlisis de contenido documental de las

Auto-recompensa, Asertividad, Empata, Conciencia Organizativa,

Desarrollar a los dems, Influencia, Comunicacin, Resolucin de conflictos,

1.1.3 Formulacin del Problema

Cmo se atiende el desarrollo emocional de los nios y nias de tercer

y nias de tercer grado?

desempeo acadmico y las relaciones de convivencia de los nios y nias

A lo largo de la investigacin se presentaron varias situaciones que en cierto

Se present tambin como dificultad el no haber podido aplicar el test de

concentrados mientras que los dems hacan desorden y convirtiendo el aula

medida que el docentes realizaba desplazamientos laterales por el aula y

Otra dificultad presentada al momento de aplicar las actividades los nios y

1.2.2 Objetivos especficos:

Determinar en que medida se atiende el desarrollo emocional de los

nios y nias de tercer grado

nios y nias de tercer grado