Acidos y Bases PDF

LOS CONCEPTOS DE CIDO Y
BASE: CONCEPCIONES
ALTERNATIVAS Y CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE EN EL AULA
Flor Mara Jimnez Aponte
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2011
LOS CONCEPTOS DE CIDO Y BASE:

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y
CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE
EN EL AULA
Flor Mara Jimnez Aponte
Trabajo de profundizacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a):
J. G. CARRIAZO, Dr. Sc.
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2011
A Dios, por ser la luz que me gua en todos

los momentos de mi vida.
A mi familia por darme la fortaleza y el apoyo
incondicional para lograr mis metas.
Y a mis estudiantes porque han sido mi
motivacin permanente.
Agradecimientos
Al Doctor Jos Gregorio Carriazo, profesor Asociado del Departamento de Qumica de la
Universidad Nacional de Colombia sede Bogot, quien con su dedicacin, paciencia,
aportes acadmicos y pedaggicos contribuy de manera significativa al desarrollo de
este trabajo.
A mis compaeros de estudio de la Maestra, quienes con su apoyo e ideas me brindaron
elementos didcticos para el avance de la unidad didctica.
Resumen y Abstract
VII
Resumen
Este documento presenta una recopilacin de los conceptos de cido y base que se han
generado a travs de la historia, desde conceptos netamente cualitativos y relacionados
con la teologa, para el caso de los cidos, hasta lo que actualmente se conoce como
sustancias donadoras de protones en cidos y aceptores de protones para las bases,
conceptos propuestos por cientficos como Arrhenius, Lewis, Bronsted y Lowry.
Adicionalmente, el presente trabajo relaciona estos conceptos con las concepciones
alternativas y en general con los conceptos previos que traen consigo un conjunto
estudiantes en el nivel de educacin media bsica, para fundamentar y establecer una
propuesta didctica en la enseanza de los conceptos de cido y base que beneficien el
aprendizaje real de esta temtica.
Para realizar este trabajo se cont con la participacin de estudiantes de los grados
octavo y noveno del colegio Brazuelos de la Localidad Quinta de Usme, Bogot D.C.
Palabras clave: Concepciones alternativas, cido, base, acidez, basicidad,
aprendizaje, qumica.
Abstract
This document presents a summary of the concepts of acid and base that have been
generated across the history, from concepts entirely qualitative and related to the
theology, for the case of acids, up to that nowadays is known as donor substances of
protons for acids and acceptors of protons for bases, concepts proposed for scientists as
Arrhenius, Lewis, Bronsted and Lowry.
Additionally, the present work connects these concepts with the alternative conceptions,
and in general with the previous knowledge that a group of students in secondary school,
in order to establish an educational proposal for teaching the concepts of acid and base
favouring the actual learning of this topic.
To carry out this work, the students of 8 and 9 grades of the Educational Institution (High
School) Brazuelos (Localidad Quinta de Usme Bogot) were included.
Keywords: Alternative conceptions, acid, base, acidity, basicity, learning,
chemistry
Contenido
IX
Contenido
Resumen ........................................................................................................................ VII
Lista de figuras ............................................................................................................... XI
Lista de tablas ............................................................................................................... XII
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Acercamiento al componente histrico - epistemolgico de los conceptos
cido - base .................................................................................................................... 5
2.
Acercamiento al componente pedaggico ............................................................ 9

2.1
El aprendizaje escolar y la concepcin constructivista ..................................... 9
2.2
El aprendizaje significativo ............................................................................. 11
2.3
Concepciones alternativas ............................................................................. 12
2.3.1
Estudios realizados sobre concepciones alternativas .......................... 13
3.
Acercamiento al componente disciplinar de los conceptos de cido base ... 15

3.1
Teora cido base de Svante August Arrhenius ............................................. 15
3.2
Teora cido base de G. Lewis ...................................................................... 15
3.2.1
cidos y bases, blandos y duros ......................................................... 16
3.3
Teora cido base segn Bronsted- Lowry ..................................................... 16
3.4
cido-base segn el disolvente ..................................................................... 17
3.5
Constante de disociacin ............................................................................... 18
3.6
Potencial de Hidrogeniones pH...................................................................... 20
3.7
Sustancias anfteras ..................................................................................... 21
3.8
cidos poliprticos ......................................................................................... 21
3.9
Disoluciones reguladoras (disoluciones tampn o buffer) .............................. 22
4. Caracterizacin de las concepciones alternativas de los estudiantes de grado

octavo y noveno en la zona quinta de Usme (Distrito Capital) ................................. 23
4.1
Resultados obtenidos .................................................................................... 24
4.2
Anlisis de resultados .................................................................................... 25
4.2.1
Propiedades organolpticas de los cidos y de las bases ................... 25
4.2.2
Reacciones que presentan los cidos y las bases .............................. 26
4.2.3
Identificacin de los cidos y las bases en las sustancias y alimentos
de uso diario...................................................................................................... 26
4.2.4
Reconocimiento de la importancia de los cidos y las bases en el
cuerpo humano ................................................................................................. 27
4.2.5
Reconocimiento de sustancias bsicas en el uso industrial................. 28
Los conceptos de cido y base: concepciones alternativas y construccin del

aprendizaje en el aula
4.3
4.4
Resultados del grupo control ..........................................................................28

Conclusiones sobre la caracterizacin de las concepciones alternativas........28
5. Unidad didctica para la enseanza de los conceptos de cido - base en los

grados octavo y noveno ................................................................................................31
5.1
Anlisis cientfico ............................................................................................31
5.2
Anlisis didctico ............................................................................................32
5.2.1
Concepciones alternativas en el colegio Brazuelos .............................33
5.2.2
Nivel de desarrollo operativo................................................................33
5.3
Seleccin de objetivos ....................................................................................34
5.4
Seleccin de estrategias pedaggicas ...........................................................34
5.4.1
Reconocimiento de las ideas previas ...................................................35
5.4.2
Construccin del conocimiento ............................................................35
5.4.3
Confrontacin ......................................................................................36
5.4.4
Consolidacin del modelo cientfico .....................................................37
5.5
Estrategias de evaluacin ..............................................................................37
5.6
Reflexin pedaggica y didctica
frente al proceso de enseanza y
aprendizaje de las Ciencias ......................................................................................38
6.
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................41

6.1
Conclusiones ..................................................................................................41
6.2
Recomendaciones..........................................................................................42
A.
Anexo: Cuestionario pre test .................................................................................43
B. Anexo: Actividades para el aprendizaje de los conceptos de cido base .........45

C. Actividades grupales ..............................................................................................49
D. Actividades experimentales ...................................................................................55
Bibliografa .....................................................................................................................67
Contenido
XI
Lista de figuras
..............................................................................................................................Pg.
Figura 2-1. Enfoques constructivistas (Coll et Al., 2007) ................................................ 10
Figura 2-2. Modelos cognitivo constructivista (Flrez, 1996) ......................................... 11
Figura 2-3. Aprendizaje significativo (Ontorio y otros, 2001) .......................................... 12
Figura 4-1. Grfica de respuestas obtenidas mediante la aplicacin del cuestionario de
ideas previas .................................................................................................................. 25
Figura 4-2. Porcentaje de identificacin de cidos en sangre ......................................... 27
Figura 4-3. Reconocimiento de sustancias bsicas en la preparacin de panes y pasteles
....................................................................................................................................... 28
Figura 5-1.Desarrollo operativo ...................................................................................... 34
Figura 5-2. Mapa conceptual de cidos y bases ............................................................ 36
Contenido
XII
Lista de tablas
............................................................................................................................. Pg.
Tabla 3-1. Clasificacin de cidos de Lewis (Alcaiz, 1997) .......................................... 16

Tabla 3-2. Ka de algunos cidos (http://www.uclm.es) ..................................................... 19
Tabla 3-3. Kb de algunas bases (http://www.uclm.es) .................................................... 19
Tabla 3-4. pH de sustancias en disolucin (http://www.ucm.es) ...................................... 20
Tabla 3-5. Ka de cidos entre ellos los poliprticos (http://puraquimica.weebly.com) ...... 21
Tabla 4-1. Caracterizacin de los tems del cuestionario sobre ideas previas ................. 23
Tabla 4-2. Resultados obtenidos de aplicacin del cuestionario sobre ideas previas ...... 24
Tabla 5-1. Confrontacin de ideas alternativas .............................................................. 37
Tabla 5-2. Instrumento didctico para recolectar informacin ......................................... 38
Introduccin
Actualmente la escuela enfrenta el reto de formar ciudadanos capacitados, con criterios
propios y basados en la ciencia, que puedan transformar su realidad. Para ello es
necesario la apropiacin de un conocimiento cientfico y el desarrollo de habilidades que
les permitan ser cada da ms competentes y autnomos al momento de resolver
situaciones reales; esto implica una transformacin en la forma de ensear ciencias
(Pozo, 2001), orientando el proceso hacia un enfoque interdisciplinario CTS (Ciencia,
tecnologa y sociedad), que abarque la ciencia, la tecnologa y sus implicaciones
educativas, como vehculo para la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los
estudiantes (Lee, 2010).
En el currculo de los grados octavo y noveno de la educacin bsica secundaria, uno de
los temas pertinentes para el estudiante contemporneo es el que involucra los
conceptos de cido y base; conceptos que posibilitan explicar fenmenos de la vida
diaria (MEN, 2004), puesto que
muchos de los productos que
se emplean
cotidianamente ostentan un carcter cido o un carcter bsico, lo que impone la
necesidad de generar un cambio metodolgico en la enseanza de estos temas de la
qumica, para que los alumnos fundamenten estos conceptos en ideas cientficas y no
slo en los conocimientos que le proporcionan el uso diario de productos comerciales
(Carrascosa, 2005).
Diversas son las investigaciones que referencian las principales dificultades en la
enseanza y el aprendizaje de los conceptos de cido y base (Jimnez et al., 2002,;
Furio et al., 2007,; Cokelez 2010,; Romklao et al., 2010); sin embargo, en las propuestas
realizadas se ha dado relativamente poca importancia a la incorporacin de las ideas
previas o concepciones alternativas de los estudiantes y al desarrollo histrico de los
conceptos de cido y base (Jimnez et al., 2002).
Estos aspectos han permitido que investigadores de la didctica propongan metodologas
para abordar el tema de manera significativa. Sweeney y Paradis (2004), plantean la
investigacin accin como herramienta didctica para la enseanza, en el laboratorio, de
los conceptos de cido y base (Jimnez et al., 2002). En este contexto, se hace
relevante generar espacios de reflexin y formacin que permitan aproximar las ideas
previas de los alumnos hacia los conceptos de cido y base, acidez y basicidad y sus
implicaciones en el mundo biolgico y social, con la finalidad de acercarse fielmente a los
conceptos cientficos (Jimnez et al., 2002), en el marco de la propuesta de un cambio
conceptual (Lee et al., 2009), y teniendo en cuenta las tendencia actuales (Lee, 2010),
permitiendo orientar la educacin escolar hacia un verdadero aprendizaje significativo.
De esta manera, se cambia la visin del saber cientfico como un acervo de
conocimientos desligado de la realidad y se asume como un conjunto de elementos y
Introduccin
herramientas transformadoras del entorno, pues le facilita al alumno extrapolar ese

conocimiento a otras situaciones fuera del aula.
Justificacin
Los cidos y las bases son compuestos de gran importancia qumica, ya que a partir de
ellos se elaboran mltiples productos empleados en la industria, la agricultura y el hogar,
entre otros; pero su manejo inadecuado genera riesgos para el usuario y puede producir
en el ambiente una alteracin del equilibrio dinmico del entorno natural. De esta
manera, las consecuencias del uso indiscriminado inciden en la calidad de vida y
determinan la bsqueda de posibles soluciones a estos nuevos problemas que estn
surgiendo en el planeta como consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico (Furio
et al., 2007); es aqu donde la escuela cumple su funcin de formar ciudadanos
competentes cientfica y tecnolgicamente, capaces de participar en los debates socio
ambientales con argumentos basados en el conocimiento cientfico, que hayan sido
adquiridos en el transcurso de los diferentes cursos, donde son abordadas las temticas
pertenecientes a la qumica.
De otro lado, en los estndares bsicos de competencias en ciencias naturales, se
incluyeron los conceptos de cido y base en la enseanza de las ciencias naturales,
considerndose como parte del ncleo bsico del currculo en la educacin bsica
secundaria y media vocacional (MEN, 2004). El colegio Brazuelos de la Localidad Quinta
(Usme, Bogot, D.C.), institucin educativa pblica, conformada en su mayora por
estudiantes de estrato 1 y 2 se ha orientado al uso de estos lineamientos en aras de
ofrecer una educacin de calidad.
Ante los resultados poco satisfactorios obtenidos en las pruebas de Estado (ICFES,
mejor saber. SABER 5 y 9, 2009), es necesario replantear las estrategias y formas
didcticas de ensear los contenidos cientficos para enfocarlas hacia metodologas
constructivistas consistentes en lograr cambios substanciales en la estructura conceptual
del alumno a partir de un aprendizaje activo, cooperativo y significativo y basadas en las
ideas previas de los estudiantes (Carrascosa, 2005), para impulsar el cambio conceptual
(Cakir, 2008) y el razonamiento cientfico (Lee et al, 2009). Por tal motivo, pretendemos
enfocar toda esta dinmica didctica hacia la enseanza de las temticas de cidos y
bases.
Es as como, el punto de partida de esta propuesta es el reconocimiento, identificacin y
clasificacin de las concepciones alternativas que los alumnos de grado octavo y noveno
de la zona quinta de Usme ( Bogot, D.C.), presentan sobre los conceptos de cido y
base, para as, determinar en qu medida las ideas alternativas interfieren en el
aprendizaje de esta temtica; pues segn Pozo (2001), las concepciones alternativas no
son un problema, sino la desconexin entre el conocimiento, que los alumnos generan
para dar sentido al mundo que los rodea, de esta manera se orienta el proceso de
enseanza y aprendizaje hacia un verdadero cambio conceptual.
Introduccin
Formulacin del Problema

Dados los resultados poco satisfactorios en las pruebas de estado (pruebas Saber) para
los estudiantes del colegio Brazuelos de la Localidad Quinta de Usme (Bogot, D. C),
consignados en los documentos del ICFES (ICFES, mejor saber. SABER 5 y 9 2009),
es evidente la necesidad de revisar las estrategias metodolgicas que se utilizan a diario
para motivar, innovar y apropiar del conocimiento a nuestros estudiantes y con ello
fortalecer en los nios la apropiacin e inquietud por el conocimiento desde un
pensamiento cientfico. Lo anterior implicara diferentes aspectos, como la forma de
impartir la enseanza, las condiciones del aprendizaje, los instrumentos de apoyo, o
simplemente lo que cada estudiante adquiere desde el colegio para su desempeo en
la sociedad.
En este contexto, se genera la idea de re-pensar, reformular y crear nuevas herramientas
que puedan ayudar a alcanzar, en los estudiantes del colegio Brazuelos IED, un cambio
substancial de ideas y conceptos cientficos desde la reestructuracin epistemolgica y
metodolgica de las prcticas de enseanza-aprendizaje en esta institucin.
De esta manera, la pregunta Cmo disear una propuesta didctica de corte
constructivista para ensear la temtica de cidos y bases, con sus implicaciones
biolgicas y sus aplicaciones tecnolgicas, basada en las concepciones alternativas de
los estudiantes, constituye el problema que se pretende abordar en este trabajo, y
consiste por una parte, en detectar las ideas previas que presentan los estudiantes de
grado octavo y noveno del Colegio Brazuelos de la zona quinta de Usme (Bogot, D.C),
las cuales posiblemente generan grandes dificultades en el aprendizaje de los conceptos
de cidos y bases, y por otra, disear una estrategia didctica de enseanza-aprendizaje
que beneficie el aprendizaje significativo de dicha temtica.
Objetivos
Objetivo general
Profundizar en el conocimiento de los conceptos de cido y base, y su relacin con las
concepciones que sobre el tema tienen los estudiantes de grado octavo y noveno en la
zona quinta de Usme (Bogot, D.C.).
Objetivos Especficos
Indagar de manera precisa y documentada sobre los conceptos cido-base
Analizar los aspectos histrico-epistemolgicos relacionados con los conceptos
cido y base.
Caracterizar las concepciones alternativas de los estudiantes de grado octavo y
noveno en la zona quinta de Usme (Bogot, D.C.).
Elaborar una propuesta didctica para la enseanza de los conceptos de cido y
base teniendo en cuenta las concepciones alternativas ms frecuentes
encontradas en la poblacin.
Antecedentes
Diversas son las investigaciones que se han realizado alrededor de las concepciones
alternativas sobre los conceptos de cido y base (Jimnez et al., 2002.; Cokelez, 2010.;
Romklao et al, 2010), la mayora de ellas basadas en las dificultades que se presentan
Introduccin
en los estudiantes de los grados superiores y primer semestre universitario. Trabajos

donde se propone tener cuidado especial en la enseanza de los conceptos de cido y
base, dado que los estudiantes suelen centrarse exclusivamente en la teora de
Bronsted-Lowry;
, teora basada en el equilibrio de sistemas
acuosos, concediendo poca importancia a las dems concepciones, como la de Lewis,
(Jimnez et al, 2002), y observando que los estudiantes poseen concepciones
alternativas que son sumamente estables y resistentes al cambio conceptual, lo que
genera la bsqueda de desafos curriculares como vehculo para la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica de los estudiantes (Pilot, 2006,; Guerra et al., 2008,; Lee, 2010).
Metodologa
En este trabajo se realiz una revisin documentada representativa de muchos trabajos e
investigaciones que han contribuido al desarrollo cientfico, epistemolgico y pedaggico
de los conceptos de cido y base. Se desarrollaron las siguientes etapas:
1.
Acercamiento al componente histrico-epistemolgico de los conceptos cido base.
2.
Acercamiento del componente disciplinar de los conceptos cido - base.
3.
Revisin de las concepciones previas sobre los conceptos cido - base (seleccin
de un grupo de estudio y de un grupo control. Elaboracin y aplicacin de pre-test
en ambos grupos).
4.
Anlisis de los resultados del pre-test: identificacin y clasificacin de las ideas
previas y posibles concepciones alternativas de los estudiantes sobre el tema.
5.
Diseo de la unidad didctica para los grados octavo y noveno de educacin
media del Colegio Brazuelos:
5.1. Intervencin didctica. Actividades de trabajo individual y en grupo: sobre los
conceptos de cido base.
5.2. Actividades propuestas en conjunto por estudiantes y profesor.
5.3. Actividades de observacin en el laboratorio y en el entorno sobre los
conceptos de cido base, su relacin con la naturaleza, la sociedad, la
industria y el ambiente.
5.4. Actividades de registro e interpretacin de datos
5.5. Elaboracin y aplicacin de post-test para valorar el cambio conceptual de los
estudiantes en los concepto cido base y sus implicaciones sociales y en el
mundo biolgico.
5.5. Anlisis de los resultados.
5.6. Conclusiones
6.
Reflexin pedaggica y didctica frente al proceso de enseanza aprendizaje en
ciencias naturales.
1. Acercamiento al componente histrico epistemolgico de los conceptos cido base

Los conceptos de cido y base han pasado por diferentes etapas de estudio, que se
remontan desde la poca primitiva (Partington, 1945), hasta nuestros das. Pasando de
una caracterizacin netamente sensorial y por sus propiedades organolpticas
bsicamente, hasta hoy con la teora de Luxy y Flood, basada en el proceso de
transferencia de iones y de Usanovich, teora basada en todos los procesos cido-base
posibles (Muos y Muoz, 2009).
Las culturas mesopotmica y egipcia en el ao 640 d. de C, comienzan su participacin
en la ciencia, no conociendo, ni formulando el concepto de los cidos y las bases, sino
emplendolos de forma emprica en la metalurgia. Utilizaron mezclas de cido ntrico y
cido clorhdrico para disolver el oro, fundamentando
este comportamiento en
situaciones divinas y no en conceptos qumicos (Leicester, 1967.; Asimov, 2003).
En siglo VII d. de C, los rabes conquistaron a Egipto y se apropiaron de sus
conocimientos cientficos qumicos y mdicos. Dentro de stos se encontraban los
escritos de Abu Bakr Mohamad ibn Zakariya al-Razi (860-923), en donde se observaron
(Partington, 1945,; Leicester, 1967) por primera vez, que se tenga mencin, los
siguientes trminos:
1. al-Quili: para referirse al producto de la lixiviacin de las cenizas es decir al
carbonato sdico en bruto, hoy conocido como lcalis.
2. Aguas calientes: para referirse a los cidos, entre los cuales se encontraban
vinagre, leche agria y jugo de limn, sustancias que se utilizaban como disolventes
de metales (Leicester, 1967.; Asimov, 2003).
En el siglo XIII, los griegos avanzaron en el conocimiento de prcticas de destilacin
relacionadas con los cidos minerales, que dejaron como resultado escritos donde se
presentan los procesos para obtener los cidos ntrico y sulfrico. Esto permiti que en
este siglo se consideraran, los cidos como agentes nicos o universales de todas las
reacciones (Muos y Muoz, 2009).
En los siglos XVI y XVII, se retoman los conceptos de cido y base pero aplicados de
forma cualitativa a los procesos metablicos; es el caso de Van Helmont (1577-1644)
quien reconoci un licor cido presente en el estmago como el encargado del
desdoblamiento de los alimentos, inicindose con esto el estudio de los procesos
bioqumicos. Posteriormente, Franciscus Sylvius de le Boe (1614-1672) continua los
estudios y afirma que en los procesos qumicos ocurridos en el interior de los
Los Conceptos de cido y base: Concepciones alternativas y construccin del

organismos, actuaban sustancias particulares denominadas las acideces y los

alcalinidades reales; convirtindose en el precursor del concepto moderno de pH
(Partington, 1945).
Siguiendo con estas investigaciones, Robert Boyle (1627-1691) define los conceptos de
cido y base, mediante la caracterizacin cualitativa de stos; concluyendo que los
cidos son disolventes que presentan un sabor agrio y que al reaccionar con metales
desprenden hidrgeno y con carbonatos desprenden dixido de carbono. Mientras que
las bases, tienen un sabor amargo y al tacto presentan una sensacin jabonosa. Es as,
como R. Boyle hace un acercamiento a los conceptos de cido y base a partir de las
caractersticas individuales de los mismos y establece su comportamiento qumico
(Muos y Muoz, 2009).
Posteriormente, el qumico Lemery (1645-1715) basado en la teora corpuscular de Isaac
Newton, indic que los cidos estaban formados por corpsculos o partculas
puntiagudas que punzaban la lengua y formaban sales con cristales de ngulos cortantes
(Jimnez et al, 2002), y que las bases tenan zonas de poros por donde las puntas de los
cidos podan penetrar, formando una sustancia diferente a la inicial. De esta manera, se
obtiene el primer intento hacia una definicin qumica de los conceptos de cido y base,
quiz apuntando a aquella en donde los cidos se comportan como dadores de protones
y las bases como aceptoras de los mismos (Brown et al., 2004); dejando atrs las teoras
tradicionales y acercndose a las actuales, en trminos de fcil comprensin para toda la
poblacin, incluso los que desconocan todo principio de qumica (Leicester, 1967)
Torbern Bergmann (1735-1784) qumico, fsico, mineralogista sueco y profesor de la
Universidad de Uppsala, fue quien estudi el poder que tienen los cidos de cambiar el
color de algunos vegetales de azul a rojo y la existencia de una sustancia aire fijado,
hoy conocida como cido carbnico, que al mezclarse con el agua produca un sabor
cido, por lo cual la clasific con el mismo nombre. Adicionalmente, fue el primero en
utilizar el smbolo (+) para los cidos y el smbolo (-) para los lcalis en las frmulas
qumicas (Leicester, 1967).
Antoine Laurent Lavoisier (1743- 1749) descubri que al disolver ciertos xidos de no
metales en agua se obtiene una solucin cida, lo que lo llev a concluir que el oxgeno,
es un elemento comn a todos los cidos y que las propiedades de los mismos, son
consecuencia de la presencia de este elemento. Conocimiento que fue considerado por
muchos aos (Leicester, 1967).
Humphry Davy, en 1811, luego de muchos experimentos, encuentra que el cido
muritico (cido clorhdrico) no contena oxgeno y en 1814 publica qu: la acidez no
depende de una sustancia elemental particular, sino de una ordenacin peculiar de varias
sustancias. Gracias a esto se le adjudica la responsabilidad de establecer que, un cido
est asociado a la presencia del ion hidrgeno (H+) y no al oxgeno, convirtiendo esta
teora en el nuevo campo de los conceptos de cido y base.
Michael Faraday (1791-1867) estudi la disociacin de los cidos, las bases y las sales,
en partculas cargadas y concluy que estas sustancias son electrolitos, que a su vez se
pueden clasificar como fuertes, cuando la corriente elctrica pasa fcilmente a travs de
ellos y dbiles cuando se les dificulta hacerlo.
Acercamiento al componente histrico epistemolgico de los conceptos de
cido - base
Justun Vog Liebig (1803-1873) fue un cientfico que se encarg principalmente del
estudio de los cidos orgnicos y como resultado de esto, defini de forma emprica que
los cidos poseen un hidrgeno que puede ser sustituido por un metal. Concepto que
perdur por varios aos hasta el aporte que present Arrhenius.
En el ao 1884, Arrhenius clasific los cidos y las bases como sustancias que estn en
capacidad de liberar iones hidrgeno (H+) o liberar iones hidroxilo (OH-),
respectivamente en el agua (Rodgers,1995) y que al presentarse la disociacin en fase
acuosa, la mezcla se convertira en conductora de corriente elctrica.
Como ejemplo se tienen:
cido clorhdrico:
HCl H+ + Cl-
cido ntrico:
HNO3 H+ + NO3-
Hidrxido de calcio:
Ca(OH)2 2 (OH)- + Ca+-
A su vez, las clasific como:

1. Electrolitos fuertes, sustancias que se disocian completamente: las sales, cidos
inorgnicos como HCl, HNO3 y bases como KOH, Ca(OH)2 .
2. Electrolitos dbiles, sustancias que tienen un grado de disociacin muy pequeo,
entre ellos, cidos orgnicos como Ac. Actico y Ac. Carbnico.
En el ao de 1903 el qumico norteamericano Gilbert N. Lewis, define las bases como
sustancias que pueden donar un par de electrones, y los cidos, como sustancias que
pueden recibirlos (Rodgers, 1995).
En el ao de 1923, J.N. Bronsted y Thomas Lowry definen los cidos como donadores
de protones (H+) y las bases como aceptores de los mismos, salindose de las
soluciones acuosas.
Luego en el ao 1939, Lux y Flood definen los cidos como sustancias capaces de
aceptar iones xido, y las bases como sustancias que pueden ceder estos iones;
definicin que para los cidos y las bases, est basada en procesos de transferencia de
iones (Muos y Muoz, 2009).
En el ao 1939, Usanovich, teniendo en cuenta procesos tales como transferencia de
protones, de iones, o de electrones, propone que las bases al reaccionar con los cidos
producen electrones o aniones o que pueden combinarse con cationes; lo mismo sucede
con los cidos, que producen cationes o pueden unirse con los electrones o los aniones
(Muos y Muoz, 2009).
De acuerdo con los antecedentes, con la epistemologa de los conceptos (Wen et al,
2007.; Wu et al, 2010) y de acuerdo con Chaparro y colaboradores (2006), se puede
sealar que existen diferentes representaciones de los conceptos de cido y base, entre
las que se destacan:

1. Representacin sustancialista: desde los principios hasta el siglo XVII, en donde
se ve asociado el comportamiento de los cidos y las bases con cuestiones
teolgicas, hacia la transformacin principalmente de los metales y procesos
bioqumicos.
2. Representacin sustancialista basada en afinidades: se dio entre el siglo XVII y
XVIII y establece la formacin de sales a partir de cidos y bases afines.
3. Modelo corpuscular: se dio paralelo a las representaciones sustancialistas y se
bas en darle forma a las sustancias permitiendo explicar su comportamiento, es
as como asocian las bases como elementos porosos y los cidos como
partculas puntiagudas que podan asociarse a dichos poros.
4. Definiciones modernas, basadas en un amplio conjunto de reacciones qumicas,
entre las que estn:
Las de Bronsted y Lowry, quienes se centran en la transferencia de protones, y
las de Lewis que se fundamentan en la interaccin de molculas y iones
aceptores y donadores de pares de electrones (Atkins, 2006).
2. Acercamiento al componente pedaggico

2.1 El
aprendizaje
constructivista
escolar
la
concepcin
Desde el aprendizaje escolar la concepcin constructivista se interesa por estudiar

elementos importantes del individuo entre ellos su desarrollo intelectual, su proceso de
aprendizaje, para de esta manera llegar al total desarrollo psicolgico, intelectual e
integral del estudiante.
De acuerdo con Cesar Coll (2007) en la educacin, los aportes dados por las diversas
corrientes psicolgicas, como la psicologa de Piaget, los trabajos de Ausubel, la
construccin social de L. Vigotsky, todos han fomentado la postura constructivista (Figura
2-1) la cual postula, que el conocimiento est basado en procesos activos que puede
ejecutar el estudiante por su propio deseo de aprender, construido a partir de
experiencias previas ( Ausubel, 2002) y de las enseanzas como ayuda a su propio
proceso de construccin del aprendizaje.
Es fundamental dentro del constructivismo, establecer la relacin existente del proceso
enseanza aprendizaje con los intereses de los estudiantes; los contenidos significativos
proporcionados en el currculo para que los estudiantes se motiven en el aprendizaje, la
integracin de los diferentes componentes sociales, afectivos, intelectuales, inherentes a
los estudiantes, la planeacin de estrategias novedosas que los motiven por el
conocimiento significativo y por ltimo, un aprendizaje de integracin entre los
estudiantes y su docente.
Todos estos elementos favorecen la construccin propia del conocimiento que, segn
Mario Carretero (2005), la construccin propia se va produciendo da a da como
resultado del ambiente y las disposiciones internas del individuo. Es decir, dicho proceso
de construccin depende de dos aspectos fundamentales: de los conocimientos previos
que se tengan de la nueva informacin y de la actividad interna o externa que el aprendiz
realice al respecto
10

Figura 2-1. Enfoques constructivistas (Coll et Al., 2007)
Cuando el estudiante construye su propio conocimiento, los aprendizajes se convierten

en un apoyo de su crecimiento personal, desde su mundo fsico y social, permitiendo en
ellos el desarrollo de habilidades y comprensin significativa de los contenidos. Es as,
como en el aula de clase es necesario: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextualizados, fortaleciendo as, aspectos tales como:
El proceso de aprendizaje de un estudiante es responsabilidad del mismo. Es l

quien construye su saber.
El aprendizaje en el aula debe ser el resultado de la interaccin del contexto
cultural y el contexto donde l est inmerso.
La funcin del docente es guiar y permitir que el estudiante pueda explorar y
desplegar su actividad mental constructiva.
La construccin del conocimiento, entonces se convierte en un proceso de elaboracin,

organizacin y transformacin de las ideas o conocimientos previos que el estudiante
presente como se ilustra en la Figura 2-2, donde l mismo, asimila, transforma y
construye su propio conocimiento, a la vez que logra un crecimiento personal
(Campanario et al., 2000).
Acercamiento al componente pedaggico
11
Figura 2-2. Modelos cognitivo constructivista (Flrez, 1996)
2.2 El aprendizaje significativo

Segn Ausubel, en el saln de clase, existen diversos tipos de aprendizaje; uno de ellos
es el modo como se adquiere este conocimiento, y el otro la manera como este se
incorpora a las estructuras cognitivas del estudiante, se pueden observan en la Figura
2-3. Al observar estos dos procesos, se hace indiscutible que el aprendizaje significativo,
12

lleva la ventaja de obtener conocimientos integrados, afines, slidos a los cuales los
estudiantes le dan un sentido y significado para su vida. Con lo cual se puede decir que:
El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de
conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas
previas de los estudiantes (Daz, 2002).
Figura 2-3. Aprendizaje significativo (Ontorio y otros, 2001)
De esta forma, hay que tener en cuenta que en la estructura cognitiva de los estudiantes
hay referencias e ideas previas; conocimiento que resulta importante para que los
docentes partan de ellos en el procesos de enseanza aprendizaje, y permitan con ello
un aprendizaje significativo, donde los estudiantes den un juicio de pertinencia,
divergencia, reformulacin y un proceso de anlisis y sntesis de la informacin de las
ideas que se traen con los nuevos conceptos.
2.3 Concepciones alternativas

A lo largo de Investigaciones acerca del aprendizaje de las ciencias han demostrado que
los alumnos sin importar el nivel acadmico en el que se encuentran, han tenido
procesos cognitivos previos con los cuales han formado conceptos propios sobre la
ciencia y el conocimiento cientfico, este proceso cognitivo puede deberse a experiencias
cotidianas, creencias populares, conocimientos de instituciones anteriores o a un simple
descubrimiento casual o experimental que los lleva a formar sus propias ideas de dicho
tema: debido a este conocimiento y basados en su aprendizaje significativo, los ha
llevado a crear sus propias concepciones inadecuadas acerca del conocimiento
cientfico (Campanario et al., 2000).
Acercamiento al componente pedaggico
13
Todo lo anterior influye en la creacin de las concepciones alternativas que segn

Hernndez Lorenzo (2007), son construcciones que los sujetos elaboran para dar
respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales y aunque estas puedan
ser ideas equivocadas, se convierten en un rpido esquema mental (Wen et al, 2007)
que para cada persona explica y resuelve un problema que luego entra en conflicto con
lo que la ciencia acepta.
El que un docente pueda modificar estas ideas previas que podran tener los estudiantes
es un paso fundamental para el proceso de enseanza-aprendizaje, donde no solo
aprende el alumno sino tambin el docente, porque es l quien primero debe averiguar
cmo es en realidad el concepto para despus introducirlo en un lenguaje educativo
entendible para el estudiante y con este procedimiento tambin se entera de situaciones
que quizs no conoca sobre determinado tema (Furio, 2000).
2.3.1 Estudios realizados sobre concepciones alternativas

Las concepciones alternativas son difciles de modificar y pueden permanecer de
generacin en generacin, lo que ha hecho que en las ltimas dcadas, diferentes
autores a nivel mundial, se hayan dedicado a investigar sobre estos fenmenos del
pensamiento o del aprendizaje en diferentes reas del conocimiento. En algunos casos
se han evaluado las concepciones alternativas sobre los conceptos de cido y base que
presentan los estudiantes y docentes en los diferentes niveles educativos (primaria,
secundaria y universidad) (Jimnez et al., 2002).
En Espaa, en el ao 2002, se adelant un trabajo con estudiantes de Licenciatura en
Qumica, sobre los conceptos de cido y base que manejaban y las dificultades ms
frecuentes que ellos tenan (Jimnez et al., 2002) con el objetivo de dar herramientas a
los docentes para establecer metodologas tendientes a responder a las dificultades
identificadas y facilitar el aprendizaje de los estudiantes espaoles.
En pases como Mxico, durante la ltima dcada del siglo XX (Guerra et al., 2008), se
ha buscado la forma de modificar ampliamente la manera de ensear las ciencias a nivel
del bachillerato, incorporando un enfoque en la enseanza desde la ciencia, la tecnologa
y la sociedad (CTS) y teniendo en cuenta las concepciones alternativas que traen los
estudiantes.
En Espaa y Mxico, Carlos Furio y colaboradores, en el ao 2007, presentaron un
estudio realizado a los estudiantes de ltimo grado de bachillerato, para establecer si
dominaban las conceptualizaciones macroscpica y microscpica del comportamiento
cido-base y la relacin entre diferentes modelos conceptuales. Como resultado,
encontraron que los estudiantes presentaban un pobre conocimiento conceptual de los
cidos y las bases, por ende no podan interpretar las propiedades de estas sustancias
(Furio et al., 2007).
En el 2009, Yezdan, en la Universidad Estatal de Oklahoma (Estados Unidos), realiz un

estudio con futuros profesores de qumica, para determinar las ideas previas que sobre
los conceptos cido y base tenan los docentes y observar las diferencias que se
14

presentaban entre el concepto y la aplicacin del mismo, pasando de la teora a la

prctica. Como resultado, encontr que los futuros docentes no manejaban con
propiedad los conceptos fundamentales de la qumica general, entre ellos los conceptos
de cido-base evidenciando falencias en sus programas de formacin (Yezdan, 2009).
En Tailandia, Artdej y colaboradores (2010), realizaron una prueba diagnstica a
estudiantes de grado once, el ABDT (Acid-Base Diagnostic Test) (Artdej et al, 2010,;
Calik et al, 2010) y encontraron que aunque los estudiantes tenan conceptos propios y
conceptos dados por sus profesores de qumica, tenan menos dificultad en llevar a la
prctica este conocimiento que en entender el fundamento terico del mismo. La
conclusin de este estudio permiti establecer un mtodo de enseanza eficaz que
permitiera ser utilizado en la educacin para la enseanza de los conceptos tanto
tericos como prcticos en rea de la qumica (Artdej et al., 2010).
En Turqua, Ondokuz y Cokelez (2010), realizaron un estudio comparativo entre
franceses y turcos, para establecer las dificultades que los estudiantes presentan
respecto a los conceptos de cido-base, como tambin resaltar los conocimientos
adquiridos dependiendo del grado de educacin recibido y teniendo en cuenta que los
programas de educacin para cada pas variaban. En el estudio, se pudo observar que
para los estudiantes de Turqua en grado noveno, el principal objetivo era reconocer las
propiedades esenciales de los cidos y las bases teniendo como soporte el modelo de
Bronsted-Lowry, identificndolos de forma prctica mediante el uso del papel tornasol y la
determinacin de la conductividad elctrica; mientras que para los estudiantes de Francia
del mismo grado el propsito era clasificar algunas soluciones de acuerdo a su acidez,
basndose en el modelo de Arrhenius y las variaciones del pH. Lo que les llev a la
conclusin que el problema se encontraba en la formulacin de los planes de estudio,
dado que no generaban un conocimiento de los conceptos de cido y base (Cokelez,
2010).
En Colombia, igualmente se han encontrado diversos trabajos que muestran la gran
preocupacin por determinar las concepciones alternativas que presentan los estudiantes
sobre los conceptos de cido y base. Jimnez y colaboradores (2002), encontraron
grandes dificultades en el aprendizaje de los conceptos de cido y base en los
estudiantes universitarios y plantearon diversas estrategias de enseanza para facilitar el
aprendizaje de los mismos. Por otro lado, Martnez A (2007), propuso utilizar el modelo
de ncleos integradores de problemas para que los estudiantes y profesores se
aproximaran a los conceptos de cido y base, mientras que Salcedo y colaboradores
(1997), proponen trabajar con modelos de aprendizaje por investigacin, de forma tal
que el estudiante en el laboratorio asimile y se apropie del conocimiento, no solo desde la
parte terica sino desde la prctica y lo lleve a la cotidianidad.
3. Acercamiento al componente disciplinar

de los conceptos de cido base
3.1 Teora cido base de Svante August Arrhenius
Hacia finales del siglo XIX, el cientfico sueco Svante Arrhenius, defini los cidos como
las sustancias que contienen hidrgeno y que en solucin acuosa producen iones H+
(protones) y bases como las sustancias que contienen grupos hidroxilos y que en
solucin acuosa produce iones OH- (Jimnez, 2002).
Un ejemplo de un cido, comn en esta teora, es el cido clorhdrico (Drago, 1973)
HCl
H2 O
H+ (ac) + Cl- (ac)
Un ejemplo de una base, de acuerdo a esta teora, es el hidrxido de sodio (Drago, 1973)
NaOH
Na+ (ac) + OH- (ac)
H2 O
Las definiciones de cido y base en la teora expuesta por Arrhenius resultan muy
restringidas ya que no pueden explicar el carcter cido- base de muchas sustancias que
no cumplen con los criterios antes mencionados (Drago, 1973). Los conceptos de cido
base segn Arrhenius solo se aplican a soluciones acuosas.
3.2 Teora cido base de G. Lewis

En el ao de 1923 el qumico G. Lewis da a conocer su teora cido-base, segn la cual
una base es una sustancia que tiene la capacidad de donar un par de electrones y cido
una sustancia capaz de recibir un par de electrones proveniente de una base. Siguiendo
esta teora se podra decir que toda reaccin entre un cido y una base conformaran un
enlace covalente coordinado. Un ejemplo bsico y sencillo de este complejo cido
base, sera el agua:
H+ + :OH
cido + Base
Tambin:
AlCl3
H2 O
Complejo cido Base
Cl-
[AlCl4]-
16

3.2.1 cidos y bases, blandos y duros

De acuerdo con Lewis los cidos y bases pueden ser duros y blandos, dependiendo de la
sustancia con la que estn reaccionando. Para establecer que preferencias tendra un
cido o una base para reaccionar con otro se han establecido diferentes reglas
cualitativas, que agrupan en la siguiente forma:
o Bases duras, aquellas que tienen un tomo dador cuya densidad
electrnica se polariza difcilmente. En concordancia con esto son
normalmente tomos dadores pequeos y muy electronegativo (N, O y F).
Como ejemplo de estas bases tenemos: F-,OH", O2-, H20, R20 (teres),
NH3.
o Bases blandas, aquellas que tienen un tomo dador cuya densidad
electrnica se polarizan fcilmente. En concordancia con esto son
normalmente tomos dadores grandes y poco electronegativos.
Los cidos que reaccionan mejor con las bases duras reciben el nombre de cidos duros
y de forma equivalente los que reaccin mejor con las bases blandas se denominan
cidos dbiles. Ejemplos de estos se presentan en la Tabla 3-1.
Tabla 3-1. Clasificacin de cidos de Lewis (Alcaiz, 1997)
cidos duros
+
cidos intermedios
+
cidos blandos
Cu+, Ag+, Au+, Tl+,
Hg22+, Cs+
H , Li , Na , K
Be2* Mg2+, Ca2+, Sr2+,

Sn2+
Fe2+, Co2^ Ni2+, Cu2+,

Zn2+, Pb2+
Al3+
Si4+
Pd2+, Cd2+, Pt2+, Hg2+

TI3+
I+, Br+, HO+, RO+
3.3 Teora cido base segn Bronsted- Lowry

Johannes Niclaus Bronsted (1879-1947) y Thomas M. Lowry (1847-1936), dieron a
conocer sobre los cidos y las bases, una nueva teora, la cual fue revolucionaria ya que
cuestionaba los significados de los cidos y las bases porque, los mostraba como pares
conjugados. Se formaba una base conjugada cuando una especie dona un protn y un
cido conjugado cuando gana un protn.
HF
cido Fluorhdrico
H2O
Base Agua
FBase conjugada
H3O+
cido conjugado
Acercamiento al componente disciplinar de los conceptos de cido - base
17
Bronsted y Lowry definieron, un cido, como un donador de protones; pues dona un ion
hidrgeno H+ y una base, como un receptor de protones, pues acepta un ion hidrgeno
H+.
En estos trminos, la reaccin cido-base se define como una reaccin de neutralizacin,
donde hay transferencia de protones del cido a la base, como se presenta en la
siguiente ecuacin:
Este cientfico clasifico los cidos como:
cido acuoso: Posee el protn cido en agua.
Hidroxocido: Posee el protn cido en el grupo OH, sin presencia de grupo oxo.
Oxocido: Posee el protn cido junto a un grupo oxo.
3.4 cido-base segn el disolvente

La teora de cido Base Segn el Disolvente, es muy interesante y un poco reciente,
habla acerca de las reacciones y sus productos teniendo en cuenta el disolvente.
Si bien el agua se ha considerado el disolvente por excelencia, por sus propiedades tanto
fsicas como qumicas, esto no es sinnimo de la inexistencia de otro tipo de disolvente
con propiedades similares. Una de ellas es su constante dielctrica, la cual es
inversamente proporcional a las fuerzas de atraccin entre iones opuestos del soluto.
Esto abre la posibilidad de clasificar los disolventes a partir de su capacidad de
disociacin, en dos categoras (Baeza et al, 2009).
1. Los disolventes moleculares, los cuales son poco disociables y su constante
dielctrica es menor a 20. En cambio si est es mayor a 20, puede disociar los
pares inicos.
2. Disolventes de estructura inica o ionizada, los cuales no son dependientes de la
constante dielctrica ya que son totalmente disociables.
Otro elemento de clasificacin de los disolventes es su carcter protoflico (afinidad de un
disolvente para solvatar un protn del medio), que permite clasificarles en cuatro tipos
(Baeza et al, 2009):
1. Disolventes protognicos o cidos que tienen una fuerte tendencia a ceder
protones.
2. Disolventes protoflicos o bsicos, que tienen como caracterstica principal la
gran afinidad que tienen hacia los protones.
3. Disolventes anfiprticos o anfteros, que dependiendo a qu se ve enfrentado
puede actuar como una base o como un cido
4. Disolventes aprticos o indiferentes, los cuales no ganan ni ceden protones.
18

3.5 Constante de disociacin

Para definir como se categoriza un cido se debe definir la constante de acidez y en el
caso de las bases la constante de basicidad (Atkins, 2006).
La constante de acidez para un hidrcido HX que se disocia en agua, se define como:
Ka
O X
HX
En donde HX representa el cido que se est trabajando. Mientras que la constante de

basicidad se define como:
BH OH
Kb
Estas constantes se obtiene de manera experimental en el laboratorio, cuanto ms alto

sea el valor de Ka quiere decir que hay formacin de iones hidronio, que hay una mayor
disociacin de la molcula. A nivel cuantitativo los cidos dbiles tiene K a menor a 10-5
mientras que los cidos fuertes presentan valores superiores. Las bases fuertes se
determinan por constantes Kb que tienen al , como se aprecia en la Tabla 3-2 y Tabla
3-3
La base conjugada de un cido fuerte es una base dbil, porque tiene poca afinidad por
los protones, por otra parte la base conjugada de un cido dbil es una base fuerte
porque tiene gran afinidad por los protones (McMurry, 2008).
Para el agua, por ser anfiprtica (capaz de dar y aceptar protones), existe un equilibrio de
transferencia de protones, y este se puede describir por medio de la constante de
autoprotlisis (equilibrio qumico que presentan las molculas de agua con los iones
hidronio e hidroxilo).
Esta constante es importante porque por medio de ella se puede tambin indicar la
fuerza de una base en relacin a la de su cido conjugado.
19
Tabla 3-2. Ka de algunos cidos (http://www.uclm.es)

FUERZA
cidos fuertes
Ka > 55,55
CIDO
BASE CONJUGADA
HClO 4
ClO 4
HCl, HBr, HI
Cl - , Br - , I -
HNO 3
NO 3 -
H 2 SO 4
HSO 4
H3O
H2O
HIO3
cidos sefuertes
55,55 > Ka > 10-4
HSO 3
2-
SO 4
HClO2
ClO2
HCOO
CH3COOH
CH3COO
H2CO3
HCO3-
H2S
-
HPO4
NH3
HCN
HCO3
CN
-
HIO
HPO4
CO3
IO
2-
HS-
HS
H2PO4
NH4
cidos muy dbiles

Ka<10-10
H 2 PO 4
HCOOH
2-
2-
PO4
3-
S2-
H2O
OH
HSO 4
pKa
55,55
H 2 SO 3
H 3 PO 4
cidos dbiles 104

>Ka>10-10
IO3
Ka
-1,74
1,9*10
-1
0,72
1,7*10
-2
1,77
1,2*10
-2
1,92
1,0*10
-2
2,00
7,5*10
-3
2,12
1,8*10
-4
3,74
1,8*10
-5
4,74
4,3*10 -7
6,37
9,1*10
-8
7,04
6,2*10
-8
7,21
5,6*10
-1 0
9,25
4,9*10
-1 0
9,31
6,0*10
-1 1
10,22
1,0*10
-1 1
11,00
4,8*10
-1 3
12,32
1,0*10 -1 3
13,00
-1 6
15,74
1,8*10
Tabla 3-3. Kb de algunas bases (http://www.uclm.es)

FUERZA
BASE
Na(OH)
Na+
Ca(OH)2
Ca2+
Ba(OH)2
Ba2+
CO 3 2-
HCO3-
HCN
NH 3
NH4+
CN
NH 2 OH
C 6 H 5 NH 2
N2H5
Kb
p Kb
LI K
N2H4
Bases muy dbiles
LI(OH) K(OH)
Bases fuertes
Bases dbiles
CIDO CONJUGADO
NH 3 OH
C 6 H 5 NH 3
1,7*10 -4
3,77
2,0*10
-5
4,69
1,8*10
-5
4,75
9,0*10
-7
6,05
1,0*10
-9
9,00
-1 0
9,42
3,8*10
20

3.6 Potencial de Hidrogeniones pH

El pH es un indicativo de la acidez (Martnez, 2007) o alcalinidad de una sustancia
(Atkins, 2006). Est relacionada con la concentracin de iones hidronio [H3O+],
cuantitativamente se define como:
pH = -log [H3O+]
pH = pKa + log([A-]/[HA])
pH = pKa+log([base conjugada]/[cido no disociado]) en donde pKa= - log Ka
La escala manejada de manera regular es de 1 a 14, y la clasificacin es la siguiente:
cida
<7
Neutra
=7
Bsica
>7
Aunque se pueden determinar valores por debajo o por encima de esta escala. Son
ejemplos de estos cidos y bases, elementos utilizados en el hogar, como se encuentra
ilustrado en la Tabla 3-4.
Tabla 3-4. pH de sustancias en disolucin (http://www.ucm.es)
21
3.7 Sustancias anfteras

Existe un tipo de sustancias que se pueden comportar como cidos o bases dependiendo
de la sustancia con que interrelacionen; el ejemplo ms tpico es el agua, puede aceptar
protones o cederlos. Al reaccionar con un cido acepta protones y al reaccionar con una
base cede protones (Burrie et al., 2008).
3.8 cidos poliprticos

Los cidos poliprticos son aquellos que pueden donar ms de un protn (Dickerson,
1992), por ende lo van haciendo sucesivamente y cada vez esta donacin se hace
menos favorable, esto se ve reflejado en los valores de la constante de disociacin,
ejemplo de este tipo de cidos se aprecia en la Tabla 3-5.
Tabla 3-5. Ka de cidos entre ellos los poliprticos (http://puraquimica.weebly.com)
22

3.9 Disoluciones reguladoras (disoluciones tampn o

buffer)
Existen en los seres vivos medios biolgicos que deben conservar siempre su pH, tales
como la sangre que tiene valores de 7,45 o 7,35, independiente de la cantidad de
sustancias cidas o bsicas que consuma el organismo, tales disoluciones se conocen
como reguladoras, amortiguadoras, buffer o tampn. Su estructura es un cido dbil y
una sal que contiene su base conjugada (cido actico y el acetato de sodio) o una base
dbil y una sal que contiene su cido conjugado correspondiente (amoniaco y el cloruro
de amonio).
4. Caracterizacin de las concepciones

alternativas de los estudiantes de grado
octavo y noveno en la zona quinta de Usme
(Distrito Capital)
El objetivo primordial de este trabajo es explorar las concepciones e ideas previas sobre
cidos y bases que manejan los estudiantes del grado octavo y noveno del colegio
Brazuelos, en la zona quinta de Usme. El instrumento utilizado fue un cuestionario
basado la revisin bibliogrfica y el desarrollo histrico que se ha presentado
anteriormente en este documento.
El cuestionario consta de 20 preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta,
divididas en siete temticas que responden al manejo cotidiano que hacen los
estudiantes del concepto cido-base, presentado con un lenguaje simple y accesible
para ellos (Anexo A); las preguntas se clasificaron atendiendo a la categorizacin con el
objeto de establecer la informacin concreta que se pretende explorar en cada caso,
como se aprecia en la Tabla 4-1.
Tabla 4-1. Caracterizacin de los tems del cuestionario sobre ideas previas
Temticas-Informacin Buscada
Reacciones que presentan los cidos y las bases
Propiedades organolpticas de los cidos y de las bases
Diferenciacin entre un cido y una base por su nomenclatura
Identificacin de los cidos y las bases en las sustancias y
alimentos de uso diario
Reconocimiento de la importancia de los cidos y las bases en el
cuerpo humano
Reconocimiento de las sustancias bsicas en el uso industrial
Composicin qumica de los cidos y las bases
Pregunta
relacionada
1,3,9, 17,20
2, 6,8
4, 10
5, 7, 12,18,19
11, 13, 14, 16
15
4,10
24

4.1 Resultados obtenidos

Este cuestionario se aplic a una muestra de 111 estudiantes con un promedio de edad
entre los 13 y 15 aos, que cursan los grados octavo y noveno y que adems tienen
dentro de su Plan Curricular el estudio de los conceptos de cido y base. Los resultados
obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario de ideas previas se resumen en la
Tabla 4-2 y la Figura 4-1.
Tabla 4-2. Resultados obtenidos de aplicacin del cuestionario sobre ideas previas
Nmero de
respuestas
% de cada respuesta
Preguntas
Total
25
28
30
28
111
23
25
27
25
58
46
111
52
41
23
41
28
19
111
21
37
25
17
48
26
29
111
43
23
26
33
27
34
17
111
30
24
31
15
12
32
17
50
111
11
29
15
45
55
20
13
23
111
50
18
12
21
43
10
15
43
111
39
14
39
39
26
16
30
111
35
23
14
27
10
41
17
15
38
111
37
15
14
34
11
35
32
36
111
32
29
32
12
75
21
12
111
68
19
11
13
27
27
38
19
111
24
24
34
17
14
24
49
34
111
22
44
31
15
61
39
111
55
35
16
40
23
27
21
111
36
21
24
19
17
38
17
37
19
111
34
15
33
17
18
13
10
80
111
12
72
19
50
45
13
111
45
41
12
20
33
30
24
24
111
30
27
22
22
Caracterizacin de las concepciones alternativas de los estudiantes de grado
25
octavo y noveno en la zona quinta de Usme (Distrito Capital)
Figura 4-1. Grfica de respuestas obtenidas mediante la aplicacin del cuestionario de ideas previas
100%
90%
80%
41
70%
60%
17
25
30%
7
37
25
34
32
12
14
15
29
23
34
23
15
29
17
% de cada respuesta a
24
4
6
35
37
% de cada respuesta B
10
11
22
15
27
24
36
24
12
22
72
21
44
32
12
41
33
55
39
35
34
22
13
14
% de cada respuesta c
45
9
30
12
11
31
19
3
19
50
30
21
17
14
14
9
24
43
39
18
52
0%
27
68
20%
10%
31
23
27
11
21
45
25
50%
40%
15
26
15
16
17
18
19
20
% de cada respuesta d
4.2 Anlisis de resultados

4.2.1 Propiedades organolpticas de los cidos y de las bases
Los tems 2, 6, 8, proporcionan informacin sobre las propiedades organolpticas de
los cidos y las bases. En el tem 2, se puede evidenciar que un 93 %, de los
estudiantes asocia los sabores amargo y agrio al concepto de cido, al mismo tiempo, el
5%, considera que el sabor salado hace parte de los cidos. Y un porcentaje muy bajo
(2%) lo relaciona al sabor dulce. De esta manera se puede inferir que la mayora de los
estudiantes correlaciona adecuadamente, ya sea por su informacin previa o por
construccin intuitiva, la propiedad organolptica del sabor con el concepto de cido.
El tem 6, hace referencia a la sensacin tctil generada al contacto con la sustancia
bsica, los resultados evidencian que un 45%, de los encuestados asocian la sensacin
resbalosa con las propiedades de una sustancia bsica, no obstante la sensacin spera
tambin es vinculada a este concepto por un 29% de los estudiantes. Por otro lado la
sensaciones abrasiva y rugosa tambin fueron asociadas con la presencia de una
sustancia bsica (11 y 15 % respectivamente).
En el tem 8, se busca indagar la conexin entre la propiedad organolptica del sabor
con las caractersticas propias de las sustancias bsicas, se observa que el 13 % de los
estudiantes lo asocian a el sabor amargo, mientras que los sabores dulce y salado son
considerados como caractersticas que indican la presencia de sustancias bsicas, pues
un 78 % de los estudiantes sealaron las respuestas a estos sabores (39 % en cada
caso). Se aprecia que un 9% considera que el sabor agrio est presente en las
sustancias bsicas. De esta manera, puede decirse que en la poblacin estudiada existe
una fuerte creencia de que las bases tienen un sabor dulce o salado.
26

Los tems 4 y 10, recogen informacin de la composicin qumica y de la nomenclatura

de los cidos y las bases, se observa que un 43% de los estudiantes no establecen
relaciones entre el concepto de cido y la frmula qumica, pero si relacin el concepto
cido con la formula de una base. Solo el 23 % de los estudiantes correlacionaron la
composicin qumica con el concepto de cido. A nivel de bases el 37% de los
estudiantes asocia este termino con a formula correspondiente, seguido de un 34% de
estudiantes que relacin el concepto de base con una formula qumica de un cido. Esto
revela la carencia de conceptos fielmente estructurados, sobre cidos y bases, desde
una perspectiva qumica, evidentemente por la formacin inicial y primaria de los
estudiantes, pero tambin indica que es necesario emprender la construccin adecuada y
completa de estas temticas involucrando los niveles simblicos (nomenclatura qumica)
y submicroscpicos (composicin atmica).
4.2.2 Reacciones que presentan los cidos y las bases

En los tem 1, 3, 9, 17, 20, se examinan las reacciones que presentan los cidos y las
bases. Inicialmente, se puede considerar que la mayora de los estudiantes NO poseen
informacin clara sobre la formacin de los cidos y las bases: los tems 17 y 20,
muestran que el 17 % de los estudiantes asocian la formacin de un xido bsico con los
elementos metlicos, lo cual es correcto, pero un 83 % lo asocian con elementos no
metlicos, lo cual es incorrecto. En cambio, para el caso de los cidos solo un 22% de los
estudiantes asociaron la formacin del xido cido con los elementos no metlicos, de
all que el 78% lo asocien a elementos metlicos. Lo anterior pone en evidencia la
necesidad de incorporar conceptualmente las reacciones generales de formacin de
cidos y bases desde un esquema peridico, incluyendo la formacin de los xidos y sus
reacciones con agua.
Los tems 1, 3, 9, que examinan tambin examinan la reactividad de los cidos y las
bases muestran puntuaciones por debajo del 40 % hacia las respuestas correctas, de
64%, lo que hace evidente que la mayora de los estudiantes NO comprenden que los
cidos al reaccionar pueden desprender hidrgeno y que las bases en medio acuoso
desprenden grupos hidroxilo. Segn esta informacin, es necesario incorporar la
descripcin de reacciones cido-base y redox elementales en la construccin de la
temtica.
4.2.3 Identificacin de los cidos y las bases en las sustancias y

alimentos de uso diario
En los tem 7, 12, 18 y 19, se observa que el 72%, ms del 50 % de los estudiantes
identifican los cidos y las bases presentes en los materiales y alimentos de uso
cotidiano, como por ejemplo en el hogar: sustancia usadas en la cocina y productos de
aseo. Esto es importante, porque presupone ciertas aplicaciones prcticas que
ejemplifican algunos usos de los cidos y las bases, generando aprendizaje significativo
sobre este tema.
27
4.2.4 Reconocimiento de la importancia de los cidos y las bases

en el cuerpo humano
En las respuestas 11, 13, 14 y 16 que corresponden al reconocimiento de la importancia
de los cidos y las bases en el cuerpo humano, se evidencia una notable dificultad en
reconocer la presencia de sustancias cidos en los procesos biolgicos, pues en la
pregunta 11, el 68 % de los estudiantes asociaron la acidez estomacal a compuestos
qumicos diferentes a la presencia de cido clorhdrico. Slo un 32 % asocio
correctamente la acidez estomacal con HCl.
En la respuesta 13, se ratifica dicha dificultad pues no se idntica el cido fundamental
para mantener constante el pH de la sangre, pues un 34 % lo asocio con la presencia
del acido lctico y un 42% lo asocio a la presencia de otros cidos diferentes al cido
carbnico que solo obtuvo el 24 % como se aprecia en la Figura 4-2.
Figura 4-2. Porcentaje de identificacin de cidos en sangre
Constante de pH de la sangre
Existe un buen porcentaje de estudiante que reconoce la presencia en la orina de la urea

como compuesto bsico (44%) segn el tem 14.
El tem 16 revela la problemtica de no identificar el tipo de cido que est presente en
los diferentes procesos bioqumicos, a nivel muscular, al realizar prcticas deportivas
como el atletismo, el futbol, la natacin, entre otros. El 36% de los estudiantes asocia
errneamente el cido sulfrico con estos procesos y un 40% asocia otros cidos
diferentes (ctrico y clorhdrico).
Solo el 24% relaciona estos procesos con el
desprendimiento de cido lctico en los msculos. Los resultados de los tems 11, 13-16,
indican claramente que es necesario integrar los conceptos de acidez y basicidad con
procesos biolgicos fundamentales. Esto adems permitir superar la perspectiva
qumica y generar significado biolgico integral.
28

4.2.5 Reconocimiento de sustancias bsicas en el uso industrial

De acuerdo a los resultados obtenidos a partir del tem 15, el 55 % de los estudiantes
logran reconocer una sustancia bsica (bicarbonato de sodio) en la fabricacin de
alimentos, mientras que un 45 % asocia dicho proceso con otras sustancias de tipo
casero, como se observa en la Figura 4-3. Este resultado es importante porque muestra
que la mayora de los estudiantes logra vincular adecuadamente una sustancia de
carcter bsico en procedimientos industriales, permitiendo nuevamente la integracin
del concepto de bases con el mundo prctico.
Figura 4-3. Reconocimiento de sustancias bsicas en la preparacin de panes y pasteles
4.3 Resultados del grupo control

Se realiz la misma prueba a un grupo de estudiantes que no han visto estos conceptos
en el aula, con el objetivo de establecer el conocimiento preconcebido de los conceptos
cido y base. Se encontr, que los conceptos cido-base son muy similares a los que ya
han recibo capacitacin al respecto; ms del 50% de los estudiantes no reconocen las
propiedades organolpticas de las sustancia; en cuanto a las sensaciones resbalosa esta
es asociada fcilmente a las sustancias bsicas, por conocimientos previos del jabn. A
nivel de reactividad y reacciones cido-base, el reconocimiento es menor por parte del
30% de la poblacin, lo que es lgico porque este conocimiento, si es propio del aula.
Sobresale en este grupo el reconocimiento de las sustancias cidas y bsicas en la casa,
con un porcentaje del 60%, lo que quiere decir que el conocimiento concebido es
adecuado para ser tomado como base para el aprendizaje. Por su parte el conocimiento
de estas sustancias, es bsica a nivel de los procesos metablicos; pero mejora, a nivel
industrial, lo que permitira el abordaje del tema desde las sustancias cidas y bsicas
desde el hogar y la industria.
4.4 Conclusiones sobre la caracterizacin de las

concepciones alternativas
El cuestionario diseado y aplicado permiti obtener datos que pueden ser de

gran utilidad para dar un mayor cuidado en los temas curriculares que tienen que
29
ver con los conceptos de cido base y para el diseo de estrategias didcticas
que tengan en cuenta las ideas previas que tiene los estudiantes.
En cuanto a las propiedades organolpticas de cidos, se observa que los
estudiantes reconocen una relacin de este tipo de sustancias con la sensacin
gustativa amargo o agrio, pero no lo asocian con sustancias bsicas.
Por otra parte para los estudiantes una sustancia como el jabn reconocen
fcilmente que es bsica y por ende lo asocian con una sensacin resbalosa.
Para los estudiantes es ms fcil identificar las sustancias bsicas que las acidas
por su nomenclatura, e igualmente por su composicin qumica, dado que
reconocen fcilmente el grupo hidroxilo.
Para ms de la mitad de los estudiantes es difcil reconocer el desprendimiento de

hidrgeno en las reacciones de los cidos con los metales, igualmente pasa con
el reconocimiento de la formacin del in hidroxilo e hidronio en las reacciones de
los cidos y bases en medio acuoso. En resumen los estudiantes no identifican
las reacciones que se presentan con cidos y bases.
Los estudiantes a los que se les aplico el cuestionario reconocen fcilmente las
sustancias bsicas presentes en su casa pero no las sustancias cidas. Y se
hace necesario dar aplicaciones prcticas que ejemplifican algunos usos de los
cidos y las bases, que generen un aprendizaje significativo sobre este tema.
A nivel de reconocimiento de las sustancias acidas y bsicas en el cuerpo

humano se denota que los conocimientos bsicos obtenidos en el rea de
biologa no hicieron claridad sobre estas sustancias y los metablicos
relacionados. Es necesario integrar los conceptos de acidez y basicidad con
procesos biolgicos fundamentales.
A nivel general tanto para el grupo de control como para el grupo de estudio, se
identificaron claramente concepciones alternativas desde cada uno de los
aspectos evaluados.
30

5. Unidad didctica para la enseanza de los

conceptos de cido - base en los grados
octavo y noveno
Para la planeacin del proceso de enseanza - aprendizaje de los conceptos de cido y
base, se deben tener en cuenta los cinco componentes de las ciencias propuestos por
Snchez y Valcrcel (1993) y abordados por Garca y Garritz (2006)
Anlisis cientfico
Anlisis didctico
Seleccin de objetivos
Seleccin de estrategias didcticas
Seleccin de estrategias de evaluacin
Adems, es importante incluir una estrategia didctica apoyada en un enfoque CTS

(Acevedo y Vzquez, 2004), orientada a lograr la construccin significativa de los
conceptos de cido y base por los estudiantes de grado octavo y noveno del colegio
Brazuelos.
Se pretende implementar el modelo de enseanza aprendizaje CTS desde la cotidianidad
del uso de los cidos y las bases, modelo que parte de problemas cotidianos, donde los
estudiantes pueden desarrollar la capacidad de anlisis, sntesis y una actitud positiva
hacia las ciencias.
5.1 Anlisis cientfico

Dentro de este componente, es de significativa importancia la preparacin de
concepciones cientficas; lo que exige que los temas sean especficos y su explicacin
sea clara para que los estudiantes puedan asimilar dicho concepto. Por ello, es
fundamental tener en cuenta las inquietudes y respuestas que generan reflexiones, tales
como:
1. En la cotidianidad, que uso se hace de los cidos y las bases?
2. Es necesario saber qu propiedades presentan los cidos y las bases, dado el uso
diario de estas sustancias?
Para dar respuesta a estos interrogantes se propone:
32

1. El manejo de los conceptos previos de cido y base, por parte de los estudiantes
para que ellos puedan generar nuevos conceptos cientficos.
2. Por medio de actividades individuales, grupales y experimentales, llegar a la
identificacin de propiedades organolpticas de los cidos y las bases,
3. En el colegio, la casa, la vivencia barrial y social encontrar como garantizar el
concepto
Propuesta de contenidos:
1.
2.
3.
4.
5.
Composicin y reactividad qumica de cidos y bases

Propiedades organolpticas de cidos y bases
Comportamiento qumico de los cidos y las bases frente a los indicadores.
Importancia en los procesos industriales de los cidos y las bases
Importancia qumica para el ser vivo y el ambiente de los cidos y las bases
Cada uno de los temas propuestos, pretende llegar a un fin:

1. Reconocer e identificar los cidos y bases para dar buen uso de ellos.
2. Interpretar las sensaciones qumicas percibidas por los diferentes receptores
gustativos, olfativos y tctiles, que permiten diferenciar los cidos, de las bases y
con respecto a otras sustancias
3. Reconocer el lenguaje especfico empleado en la qumica para designar los
cidos y las bases.
4. Conocer como los cidos y las bases son necesarios en los procesos biolgicos
de todos los seres humanos
5. Determinar el grado de acidez y alcalinidad, como factor importante en los
procesos qumicos y de uso diario dentro de cada una de las actividades
personales y sociales.
6. Relacionar las aplicaciones de los cidos y las bases en los diferentes mbitos y
los efectos beneficiosos y nocivos, que ellos pueden presentar en el medio
ambiente.
5.2 Anlisis didctico

Para realizar el anlisis didctico de esta propuesta, se tienen en cuenta los resultados
obtenidos en el pre-test realizado sobre ideas previas a los estudiantes de los grados
octavo y noveno, del colegio Brazuelos.
Este resultado se convierte en el punto de partida para la construccin de los
conocimientos cientficos, en este grupo de estudiantes. Estas ideas permitirn que se
busquen soluciones para que los estudiantes puedan asimilar y transformar estos
conceptos, desde contextos significativos en el proceso de enseanza aprendizaje. La
construccin de su propio conocimiento puede despertar el inters por la ciencia,
fortalecer una actitud positiva y posibilitar el interactuar con el conocimiento cientfico
(Carriazo et al., 2009).
Unidad didctica para la enseanza de los conceptos de cido base en los
33
grados octavo y noveno
5.2.1 Concepciones alternativas en el colegio Brazuelos

Con respecto a la prueba sobre ideas previas realizada a los estudiantes de grado octavo
y noveno del colegio Brazuelos, se obtuvieron resultados que permiten visualizar que los
dos grupos de estudiantes muestran grandes dificultades en los conceptos de cido y
base en los aspectos categorizados:
Las propiedades organolpticas de los cidos y de las bases.

Composicin qumica de los cidos y las bases.
La reactividad de los cidos y las bases.
Las reacciones en las que estn involucrados estos cidos y bases.
La iidentificacin de los cidos y las bases en las sustancias y alimentos de uso
diario
El reconocimiento de la importancia de los cidos y las bases en la presencia del
cuerpo humano
5.2.2 Nivel de desarrollo operativo

A nivel operativo, como primer paso, se realizar junto con los estudiantes una lluvia de
ideas previas, de lo que ellos conocen sobre los conceptos de cido y bases, es decir
establecer libremente cules son sus concepciones alternativas del tema.
Posteriormente se aplicar el test para identificar los campos en los cuales se debe
enfocar los temas a ver en clase. En forma conjunta se analizarn los resultados
presentados en el pretest y se relacionarn con las concepciones alternativas
identificadas previamente.
Al relacionar esta informacin el grupo, junto con el docente, tendrn las herramientas
para generar un plan temtico en donde se cubran los temas que den respuesta a las
inquietudes que presentan los estudiantes, sobre la cotidianidad de la aplicacin de estos
conceptos.
Posteriormente, se realiza la ejecucin del programa, de forma ldica y vivencial,
teniendo en cuenta el entorno, con el objetivo que sean de fcil recordacin; luego se
aplica un post test para determinar los avances en la construccin del concepto cientfico
de cido base, como se ilustra en la Figura 5-1, y se renueva el procedimiento hasta
lograr un verdadero Aprendizaje significativo (Gmez et al, 2007). Es de aclarar que este
es un proceso continuo que busca la consolidacin con un grupo pero si es necesario
se aplicara continuamente a diferentes grupos.
34

Figura 5-1.Desarrollo operativo

Desarrollo operacional
5.3 Seleccin de objetivos

El objetivo ms importante de la unidad didctica, es el fortalecimiento en los estudiantes
de grado octavo y noveno, del aprendizaje significativo de los conceptos de cido y base,
desde la cotidianidad y la aplicacin tecnolgica de los mismos (Posner et al., 1982) a
travs de un proceso gradual de asimilacin y transformacin.
De la misma forma es realizar un plan de actividades individuales, grupales y
experimentales que contengan los conceptos cido y base desde lo cotidiano; que
garanticen el aprendizaje significativo de los conceptos
5.4 Seleccin de estrategias pedaggicas

En esta unidad la seleccin de estrategias pedaggicas tendr en cuenta, la secuencia
constructivista de la enseanza dada por Driver y Scott (1996), con el fin alcanzar el
cambio conceptual a travs del reconocimiento de las ideas previas, la construccin del
conocimiento, la confrontacin y por ltimo la consolidacin de los conceptos de cido y
base.
35
5.4.1 Reconocimiento de las ideas previas

Se realizar el anlisis del pre-test de las ideas previas sobre los conceptos de cido y
base en colaboracin de los estudiantes a travs de lluvia de ideas, mesa redonda y
diversos juegos para que sean ellos quienes determinen cules actividades se realizaran
para corregir los conceptos.
5.4.2 Construccin del conocimiento

En la construccin del conocimiento, se realizarn las diferentes actividades
programadas individuales, grupales, experimentales y el proyecto investigativo en la
huerta escolar.
Las actividades estn organizadas, segn el mapa conceptual, como se aprecia en la
Figura 5-2, con el que se pretende que los estudiantes y docentes despus de trabajar,
valorar y analizar estas actividades logren formular alternativas de cambio dentro del
proceso de enseanza- aprendizaje que refleje el fortalecimiento de la estructura
presentada en el mapa conceptual incorporando elementos significativos en el proceso
de planificacin de la temtica y el diseo curricular de mismo (Salcedo, et al.,1997).
El primer grupo de actividades Individuales, tienen como fin acercar al estudiante a
participar activamente de el descubrimiento de los conceptos a partir de las ideas previas
de ellos y hacerlo protagonista de la importancia que tienen para ellos, estos temas (Pro
Bueno, 1999). (Ver anexo B)
El segundo grupo de actividades grupales, tiene la finalidad de observar como los
estudiantes, generan un trabajo colaborativo, disciernen y promueven aprendizaje
significativo. (Ver anexo C)
El tercer grupo de actividades experimentales, coloca al estudiante en el descubrimiento
de los conceptos y aprehensin de los conocimientos de una forma que ellos mismos se
permitan producir sus propias conclusiones (Ver anexos D).
36

Figura 5-2. Mapa conceptual de cidos y bases
5.4.3 Confrontacin
Los estudiantes expresaran el resultado de los trabajos realizados, empleando diferentes
medios, el internet, blogs (elaboracin), presentaciones en power-point, mapas
conceptuales, poster a ser expuestos en la semana de la ciencia y la feria de la dieta
saludable en el stand de cidos y bases.
Al finalizar las actividades de confrontacin; los estudiantes debern hacer un paralelo de
las concepciones alternativas con el conocimiento cientfico y el porqu de sus
diferencias, segn lo observado en la Tabla 5-1.
37
Tabla 5-1. Confrontacin de ideas alternativas
PARALELO
Concepciones cido base
Propiedades organolpticas
Composicin qumica
Reactividad
Reacciones
Identificacin de uso diario
Reconocimiento en el cuerpo
IDEAS PREVIAS
CONOCIMIENTO CIENTIFICO
5.4.4 Consolidacin del modelo cientfico

La importancia de la consolidacin determinar si en los estudiantes, se present un
verdadero cambio conceptual y mostrar que ellos pueden aplicar los conceptos en la
cotidianidad de los estudiantes, por ejemplo: en la tienda escolar, la huerta escolar, la
panadera, la droguera y en los procesos de la separacin de los residuos llevados a
cabo dentro y fuera de la institucin. Donde los estudiantes colocaran en prctica los
conceptos hasta ahora aprendidos, de tal forma que el aprendizaje se convierta en un
verdadero aprendizaje significativo (Bardanca et al., 1993).
5.5 Estrategias de evaluacin

La evaluacin de la unidad didctica se realizar en tres etapas.
La primera, la evaluacin diagnstica, con la aplicacin del cuestionario (pre-test)
sobre las ideas previas de los conceptos de cido y base en los estudiantes de
grado octavo y noveno del colegio Brazuelos.
La segunda, ser una evaluacin procesual; la cual se realizar durante todo el
transcurso del desarrollo de la unidad, para observar los avances y las
dificultades que pueden presentar los estudiantes, con una permanente
retroalimentacin y permitiendo que ellos mismos, tomen las decisiones
necesarias para el cambio conceptual con respecto a los conceptos de cido y
base.
La tercera ser una evaluacin final con la aplicacin del cuestionario (post- test).
Que para esta propuesta ser el mismo que se realizo en la fase inicial. Teniendo
en cuenta, para cada uno de los conceptos: aspectos histrico- epistemolgico,
su relacin con el entorno cotidiano, y las dificultades que se presentan en su
proceso de enseanza- aprendizaje (Alvarado, 2007)
Se tendrn en cuenta las bitcoras y trabajos elaborados por cada uno de los
estudiantes durante el desarrollo de los conceptos de cido y base y cada una de
las estrategias utilizadas dentro del proceso, conjunto con el proyecto de
investigacin realizado en la huerta escolar. De la misma manera, se mostraran
los resultados en la Tabla 5-2, revisando cada uno de los procesos (Enciso et al.;
2009).
38

Tabla 5-2. Instrumento didctico para recolectar informacin
CATEGORIAS
DE ANLISIS
Propiedades
organolpticas
Composicin
Qumica
Reactividad
Reacciones
Identificacin en
uso diario
Reconocimiento
en el cuerpo
humano
Conocimiento
Comprensin
X
X
Aplicacin
Argumentacin
X
X
X
X
X
X
X
X
Con base en la evaluacin y las construcciones que los estudiantes y este

proceso formulen en el paralelo realizado en el numeral c. se propone generar
una nueva propuesta curricular conjunta para la enseanza de los conceptos de
cido y base en el colegio Brazuelos, con los estudiantes de los grados octavo y
noveno.
5.6 Reflexin pedaggica y didctica frente al proceso

de enseanza y aprendizaje de las Ciencias
Al plantear la forma de ensear el conocimiento cientfico en la escuela, el objetivo
fundamental es que los estudiantes puedan relacionar lo que se aprende con mundo que
los rodea y asimismo puedan llevarlo a la cotidianidad, corregirlo para ellos y los dems,
tarea que en la prctica no se lleva a cabo completamente. La enseanza de las ciencias
debe estar contextualizada y relacionada con las necesidades del estudiante y su papel
en la sociedad, de manera que pueda articular la teora con la prctica, pues solo en este
sentido podemos hablar de un aprendizaje y un conocimiento que el estudiante le
encuentre sentido y relacin con las diferente problemticas que presenta su entorno
social, poltico y cultural.
Para llevar un proceso constante de investigacin e innovacin cientficas se deben
analizar por qu, para qu y para quien se estn llevando a cabo dichas investigaciones
o por qu se buscan transmitir a toda la escuela determinado conocimiento cientfico,
pues solo con esta prctica crtica y reflexiva se podr encontrar sentido y significacin al
aprendizaje de las ciencias.
Es imprescindible en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias, tener en
cuenta conceptos fundamentales: formacin y didctica.
Partiendo de la formacin como mecanismo de interaccin del individuo con el medio
para un fin especfico, y en especial para el proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias, debemos tener en cuenta:
39
Qu tipo de estudiante queremos formar en las ciencias.
Cuales experiencias educativas se deben realizar para reforzar los diferentes

procesos de desarrollo cientfico.
Desde la didctica, el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, debe tener en

cuenta:
Los modelos, las estrategias, los diseos y las acciones educativas que permiten
que este proceso se d.
La actualizacin de diseos, currculos y acciones educativas.
La interaccin de la teora y la prctica, la cual debe cuestionarse y replantearse

permanentemente a medida que lo aplicado conlleve a la formacin cientfica del
individuo.
Cabe resaltar que el aprendizaje significativo cobra importancia cuando se relaciona de

manera coherente el conocimiento con el contexto y las situaciones particulares de cada
comunidad, es decir, a medida que la enseanza de las ciencias sea objetiva para
responder a las necesidades de determinada poblacin mayor ser el aprendizaje
significativo de la escuela y de cualquier institucin.
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
Se realiz una recopilacin histrico - epistemolgico de los conceptos cido y

base que se han manejado hasta nuestro das, de forma resumida y concreta
para tomarlo de base cientfica para la enseanza de este tema.
Se estudiaron los diferentes modelos conceptuales de aprendizaje, aplicados

actualmente y se seleccion el que de acuerdo con el objetivo propuesto, de
lograr un aprendizaje significativo del concepto cido y base en los estudiantes,
permitiera que se d al cambio conceptual existente al inicio del curso.
Se obtuvo una herramienta de evaluacin de las concepciones alternativas de los

estudiantes de los grados octavo y noveno del colegio Brazuelo, que permitiera
establecer la lnea base sobre la cual se enfocar el estudio de los conceptos
cido y base para lograr un aprendizaje significativo de los mismos.
El cuestionario diseado y aplicado permiti obtener datos que pueden ser de

gran utilidad para dar un mayor cuidado en los temas curriculares que tienen que
ver con los conceptos de cido base y para el diseo de estrategias didcticas
que tengan en cuenta las ideas previas que tiene los estudiantes.
Para los estudiantes es ms fcil identificar las sustancias bsicas que las acidas
por su nomenclatura, e igualmente por su composicin qumica, dado que
reconocen fcilmente el grupo hidroxilo.
Los estudiantes a los que se les aplico el cuestionario reconocen fcilmente las
sustancias bsicas presentes en su casa pero no las sustancias cidas. Y se
hace necesario dar aplicaciones prcticas que ejemplifican algunos usos de los
cidos y las bases, que generen un aprendizaje significativo sobre este tema.
A nivel de reconocimiento de las sustancias acidas y bsicas en el cuerpo

humano se denota que los conocimientos bsicos obtenidos en el rea de
biologa no hicieron claridad sobre estas sustancias y los metablicos
relacionados. Es necesario integrar los conceptos de acidez y basicidad con
procesos biolgicos fundamentales.
42

A nivel general tanto para el grupo de control como para el grupo de estudio, se
identificaron claramente concepciones alternativas desde cada uno de los
aspectos evaluados.
De acuerdo con los resultados obtenidos del aplicativo de la herramienta,

anteriormente mencionada, se propone una metodologa de enseanza para los
conceptos cido y base que tenga en cuenta su aplicacin directa en la vida
cotidiana del estudiante y permita una apropiacin de esta temtica.
6.2 Recomendaciones
La aplicacin de la metodologa propuesta en este documento se recomienda que

sea de forma continua y que se realice un proceso de retroalimentacin cada vez
que sea utilizada para su consolidacin.
Extrapolar esta metodologa a otras temticas dentro del proceso enseanzaaprendizaje, en donde se identifique que las concepciones alternativas son de alta
injerencia y que dificultan el real aprendizaje con fundamento cientfico.
A.
Anexo: Cuestionario pre test

COLEGIO BRAZUELOS
CUESTIONARIO PRE-TEST
ESTUDIANTES DE GRADOS OCTAVO Y NOVENO
A continuacin aparece una serie de afirmaciones relacionadas con los conceptos

cientficos de cido y base, sobre los cuales se le pide su posicin colocando una X en la
respuesta que usted crea correspondiente.
PREGUNTA
1. Los cidos al reaccionar con metales, pueden
desprender
2. Los alimentos cidos tienen un sabor
3. Los cidos al disolverse en agua producen iones
de
4. De las siguientes sustancias, es cida
5. Un material de naturaleza cida utilizada en casa
es:
6. Una sustancia bsica al contacto con la piel da la
sensacin de:
7. Un material de naturaleza bsica utilizada a diario
en casa es:
8. Los alimentos bsicos tienen un sabor:
9. Las bases al disolverse en agua producen iones:
10. Es una sustancia bsica:
11. Los problemas de acidez estomacal, se presentan
por exceso de:
12. En la preparacin de algunos alimentos se usa una
sustancia de carcter bsico, ella es:
13. En los seres humanos es fundamental mantener
constante el pH de la sangre, para ello participa el:
14. Un componente de carcter bsico esencial de los
fluidos de nuestro cuerpo es la UREA, ella se
encuentra en la:
15. En la preparacin de panes y pasteles, se utiliza
polvo de hornear que contiene:
16. Durante la prctica de deporte como el atletismo, el
futbol,
la natacin, entre otros, los msculos
producen:
17. De los siguientes elementos el que forma un xido
bsico al combinarse con oxgeno es:
18. La limonada y el jugo de frutas como naranja y
mandarina contiene:
19. Cul de estos materiales cree Usted que NO es
bsico:
20. De los siguientes elementos el que forma un xido
cido al combinarse con oxgeno es:
Oxgeno
Carbono
Hidrgeno
Nitrgeno
Dulce
Agrio
Amargo
Salado
Calcio
Hidrgeno
Carbono
Oxgeno
NaOH
Leche de
magnesia
H2O
HBr
NH3
Aspirina
Ajax
Shamp
Abrasiva
spera
Rugosa
Resbalosa
Jabn
Vinagre
Alcohol
Dulce
Hidrgeno
NaOH
Agrio
Hidroxilo
CH3 COOH
Amargo
Fsforo
H3 PO4
Agua
Oxigenada
Salado
Oxgeno
H2SO4
HCl
CO2
H2O
CaCO3
Bicarbonato
de sodio
Acido
clorhdrico
Hidrxido
de aluminio
Acido
carbnico
Carbonato
de calcio
Acido
lctico
Hidrxido de
Sodio
Saliva
Orina
Linfa
Sangre
Bicarbonato
Jugo de
limn
Vinagre
Conservante
cido
sulfrico
Acido
clorhdrico
c. Acido
lctico
Acido ctrico
Azufre
Silicio
Cloro
Cobre
cido actico
cido
propinico
cido ctrico
cido etanoico
Diablo rojo
Vinagre
Cemento
Milanta
Sodio
Calcio
Carbono
Aluminio
Acido actico
B. Anexo:
aprendizaje
cido base
Actividades
para
de los conceptos
el
de
DESCUBRIENDO CIDOS Y BASES EN NUESTRA COTIDIANIDAD

Actividad Individual N. 1
OBJETIVO: Reconocer e identificar cidos y bases usados en la cotidianidad
Nombre: __________________________Curso: __________
A continuacin se presenta un mapa conceptual con los aspectos ms relevantes del
vinagre y sus diferentes usos y procedencias:
Fuente: http://lacocinadebender.com
Actividad Virtual:
Revisa la pgina y entrate sobre los usos cidos y bases.
Y ahora con la lectura dada nos vamos a escribir Inventa una poesa, con los
cidos y bases que mencionen en la pgina.
46

Actividad Individual N. 2

Nombre: __________________________Curso: __________
A RECOGER AGUA!!!!!!
Objetivos:
Conocer el pH de la lluvia de nuestra ciudad
Aprender a tomar el pH
Divertirnos mucho mientras aprendemos
Materiales
Recipiente para recoger el agua
pHmetro
La mejor disposicin
Desarrollo
Recoger agua lluvia durante una semana, luego la traes a nuestro divertilaboratorio
donde con ayuda del pH-metro se reconocer cual es el pH del agua lluvia da a da.
Adicionalmente se realizar la comparacin de las muestras de todos los compaeros
para saber as cual sitio de nuestra ciudad tiene un mayor nivel de contaminacin.
Conclusin:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Anexo B. Actividades individuales
47
Actividad Individual N. 3.
Nombre: __________________________Curso: __________
Hay presencia de cidos o bases en los fertilizantes?
Abonos
FERTILIZANTES
origen
causan
Del
Creados por
Mar
3 principales
componentes
ayudan
Nutricin de
plantas
Suelos
alcalinos
Potasio
Suelo
normalmente
Con ayuda
Cules de las actividades que se realizan en la huerta escolar demuestran el uso de

bases y cidos
_____________________________________________________________________
Luego con 2 palabras que ubicaron en el mapa conceptual crear 2 frases que
tengan relacin con el tema
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
48

Actividad Individual N. 4.
Nombre: __________________________Curso: __________
1. Escribe el nombre correcto o la frmula correspondiente:
(a) HCO3(b) El cido conjugado de Hidracina

(c) El cido conjugado de Fenol
(d) CH3COOH
(e) HPO422. Explica la importancia que tiene cada uno de los compuestos y cuales procesos
pueden ser utilizados:
a. ______________________________________________________________
b. ______________________________________________________________
c. ______________________________________________________________
d. ______________________________________________________________
e. ______________________________________________________________
C.
Actividades grupales
Actividad Grupal N.1
Nombre: __________________________Curso: __________
Objetivo: Identificar el carcter de acidez o de basicidad en sustancias conocidas

utilizadas en la vida diaria como alimentos y utensilios de aseo.
Actividad: Recorta las siguientes recuadros con los nombres de algunas sustancias y
ponlos en una bolsa, con unos dados, avanza desde la salida hasta llegar a la meta en el
juego en la parte inferior. Si caes en una casilla con un rayo sacas uno de los papeles y
tienes que identificas el color que tendra en presencia de un indicador y si es cido o
base. Si tu respuesta es correcta avanzas 1 casilla y si es incorrecta retrocedes 2. Si
caes en una casilla con una estrella retrocedes una casilla.
50

Anexo C. Actividades grupales
51
Actividad Grupal N. 2
Nombre: __________________________Curso: __________
Juguemos a TINGO TANGO
OBJETIVO:
Dar a conocer de manera didctica el uso cotidiano de los cidos y bases en los
jabones y desodorantes
DESCRIPCIN:
Se renen un grupo de 12 personas, ese grupo escoge a un participante el que
lo voltean de espaldas y le tapan los ojos y pronuncia seguidamente tingo y ruedan una
pelotica cuando el participante diga tango, la persona que queda con la pelotica va a
responder una pregunta hecha por el monitor de la actividad. Si la responde
correctamente sigue jugando, pero si por el contrario no responde bien este participante
queda fuera del juego, el ltimo jugador en salir de la competencia gana el juego y recibe
una recompensa.
PREGUNTAS:
1. Qu es una base?
2. Qu es un cido?
3. El jabn es una sustancia bsica o cida?
4. El desodorante es una sustancia bsica o cida?
5. Qu pH regularmente tienen los jabones?
6. Qu pH regularmente tienen los desodorantes?
7. Cul es el pH normal de la piel?
8. Cmo se caracterizan las sustancias bsicas?
9. Cmo se caracterizan las sustancias cidas?
10. Qu pH es necesario para que una sustancia se
considere cida?
11. Qu pH es necesario para que una sustancia se considere bsica?
12. Qu pH es necesario para que una sustancia se considere neutra?
52

Actividad Grupal N. 3
Nombre: __________________________Curso: __________
OBJETIVO:
Recordar y afianzar aspectos importantes que participan en la ayuda del aprendizaje
sobre el concepto de Lluvia Acida.
Relaciona los conceptos:
1. Nomenclatura de las dos sustancias que reaccionan en el aire formando cidos
fuertes.
2. Aproximacin del pH en la lluvia cida.
3. Reaccin qumica del dixido de azufre y los xidos de nitrgeno en el aire forman
4. Enfermedades respiratorias que perjudica la salud del hombre por causa de la
lluvia cida.
5. Deposicin cida en forma Hmeda
6. Ejemplos cotidianos que aportan en la produccin de lluvia cida.
7. Las centrales elctricas para producir electricidad emiten xidos de nitrgeno.
8. Cuando se produce la deposicin seca
9. Otros daos que produce la lluvia cida
10. Definicin lluvia cida
a. ( ) Queman fsiles, como carbn

b. ( ) Lo que escapa de los automviles y las centrales elctricas
c. ( ) Enfermedades como la bronquitis y el asma
d. ( ) pH 4
e. ( ) Bosques, lagos, arroyos edificios y objetos (2).
f. ( ) Los gases y partculas de polvo se vuelven ms cidos
g. ( ) Se refiere a la lluvia, la nieve, el aguanieve y niebla, cuya acidez es ms que
la normal
h. ( ) Retorno a la superficie terrestre, mediante cualquier tipo de precipitacin, de

los cidos disueltos en agua originados por contaminantes primarios,
descargados a la atmsfera por determinadas actividades humanas
Anexo C. Actividades grupales
53
ACTIVIDAD GRUPAL 4.
Nombre: __________________________Curso: __________
MATERIALES:
Disfraz de alimento un alimento.
Ropa azul y roja
Pistolas de agua o bombas de agua
Bolsas de basura o papel kraft.
Los estudiantes debern hacer 3 grupos, el primer grupo estar vestido de rojo el
segundo de azul y el ltimo deber disfrazarse de alimento, traer uno o representarlo. El
saln deber estar cubierto por bolsas negras, papel Kraft o cualquier elemento que se
entienda que esta recubriendo el aula para representar la mucosa gstrica.
La actividad consiste en representar lo que pasa en el estomago, entonces los nios con
vestuario rojo y azul tendrn a su cargo pistolas o bombas de agua que representaran las
secreciones gstricas de HCl y pepsina. Los nios que representaran los alimentos
debern empezar a correr en la mitad del saln escapndose de las secreciones en este
caso el agua, cada vez que un nio moje un alimento este deber hacer la
representacin que se quema o se derrite y deber caer al suelo. Los nios que
representan las secreciones deben disponer es grupos de a dos es decir uno rojo y uno
azul para representan el HCl y el factor intrnseco tambin encargado de ayudar en la
digestin.
Al finalizar la actividad los todos los nios disfrazados de alimentos debern estar en el
piso derretidos en un solo grupo amontonados representando el quilo formado
54

ACTIVIDAD GRUPAL 5.

Nombre: __________________________Curso: __________
Realizar el siguiente crucigrama teniendo en cuenta los conceptos revisados sobre
cidos y bases.
Horizontales
2.
4.
piel.
6.
8.
9.
Primer cientfico en describir los compuestos cidos y bsicos

Sustancia qumica de sabor amargo y que produce sensacin jabonosa al contacto con la
Fruto que contiene acido ctrico, de cscara verde y sabor agrio
Medicamente bsico utilizado principalmente para combatir la acidez estomacal
Compuesto bsico, utilizado cotidianamente para blanquear la ropa.
Verticales
1.
Bebida carbonatado como: la Coca-Cola, Pepsi, colombiana. etc
3.
Cientfico que aporto la teora segn la cual la presencia de oxigeno es lo que convierte a
un compuesto en un cido o una base
5.
Sustancia qumica que tiene un sabor agrio y produce sensacin abrasiva al contacto con
la piel
7.
Compuesto bsico, de uso cotidiano, utilizado principalmente para el lavado de ropas y el
aseo personal
D.
Actividades experimentales
Actividad Experimental N. 1
Nombre: __________________________Curso: __________
El laboratorio de nuestra casa
Objetivo: Determinar el pH de la sangre, en presencia y ausencia de gas carbnico

Recuerda que la gaseosa que te gusta est combinada de muchas sustancias que le dan
ese sabor tan delicioso que te hace que quieras tomar ms, se consume fra o al clima y
contiene CO2 o gas carbnico, el cual le proporciona la efervescencia.
Este gas carbnico est presente tambin en tu sangre, haciendo que est se encuentre
en un estado normal, es decir, ni tan acida ni tan alcalina.
Actividad
Materiales:
Dos vasos que contengan unas gotas de sangre, gaseosa, tiras de pH
Procedimiento
1. A dos vasos colocar 5 gotas de sangre
2. Agregar gaseosa a uno de los vasos de sangre.
3. Medir el pH del vaso de sangre con gaseosa y el vaso con sangre sin gaseosa.
56

4. Anota los resultados.

Resultados
El vaso de sangre con gaseosa debe tener un pH, adecuado ya que el gas carbnico es
el amortiguador de la sangre, mientras que el otro vaso podr tener un pH no adecuado
ya el que el amortiguador gas carbnico est ausente.
Anexo D. Actividades experimentales
57
Nombre: __________________________Curso: __________
OBJETIVO
Determinar el pH de un jabn y de un desodorante
Entender la aplicacin de la qumica en la vida cotidiana
MATERIALES
Jabn para lavar ropa o de manos
Desodorante
Papel tornasol (indicador de pH)
PROCEDIMIENTO
1. Se humedece la barra de jabn un poco
2. Se toma una tira de papel tornasol y se pone sobre el jabn
3. Se espera hasta que el papel de tornasol cambie de color
4. Se coloca el papel tornasol sobre el liquido desodorante
5. Se espera hasta que cambie de color
6. Se comparan los resultados con la muestra base
RESULTADOS
Sustancia qumica
pH
Jabn
Desodorante
CONCLUSION
Generalmente los jabones tienden a
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
58

Nombre: _______________________ Curso:__________
OOBJETIVO: Conocer el pH del cido frmico, reconociendo sus propiedades

organolpticas.
1. Macerar hormigas
2. Agregarle un vasito de agua
3. Formar una mezcla homognea

4. Determinar el pH del cido que contienen las hormigas
5. Discutir los resultados
CONCLUSIONES:
Cul es el acido que encuentras en las hormigas?_____________________________
Qu caractersticas presenta?.____________________________________________
59
Nombre: __________________________Curso: __________
OBJETIVOS
Identificar si los elementos utilizados en el hogar para el aseo, los medicamentos

y algunos alimentos tienen pH bsico o acido.
MATERIALES
Detergente de ropa.
Aspirina.
Anticido.
Jugo de naranja.
Limpiador de concina.
Agua.
Papel tornasol.
PROCEDIMIENTO
En diferentes recipientes colocamos un poco de cado uno de los materiales

requeridos para el experimento; con un pedazo de papel tornasol vamos pasando
por cada sustancia comprobando as si los materiales de uso cotidiano en caso
son de carcter acido o bsico.
Nota: la aspirina la disolvemos en un poco de agua y luego si se procede con el resto del
procedimiento.
60

PROCEDIMIENTO
RESULTADOS
Qu concluyes?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
61
Nombre: __________________________Curso: __________
La Aspirina
1. Objetivos
Entender y utilizar las teoras cido-base
Observar los cambios que realiza este acido en condiciones aparentemente

estables
Poder identificar la accin de este cido en agua
Manipular con precaucin el material de laboratorio
2. Marco terico
Completa la informacin:
La aspirina es un derivado
__________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
___________________________
La debo consumir cuando:
______________
______________
______________
3. Materiales
Tabletas de aspirina
Un frasco de vidrio
Agua
Una manta negra
62

4. Preparacin
Llenar un frasco con agua, luego introducimos una pastilla de aspirina, lo dejamos en un
lugar muy quieto y lo cubrimos con la manta, para darle oscuridad (en 2 horas se llena
todo el frasco con agua); al siguiente da se echa otra pastilla, sin mover el frasco, y
hacemos el mismo procedimiento da a da, durante al menos 1 o 2 meses.
5. Resultados esperados
Observar dentro del frasco las formacin de cristales alargados, gracias a la accin de
este acido en el agua; se obtendr una apariencia parecida al frasco como si estuviera
roto en varias partes de su superficie.
Nombre: __________________________Curso: __________
FESTIVAL DE ALIMENTOS
OBJETIVO: aplicar a la vida cotidiana y principalmente a la salud los diferentes
conceptos de cidos y bases.
63
64

Nombre: __________________________Curso: __________
INDICADORES
Los indicadores son sustancias orgnicas, que cambian de color dependiendo de la
presencia de cido o base. La lombarda, un indicador natural, en estado neutro
presenta una coloracin morada; en presencia de cido adquiere un color rojo; y en
presencia de una base se torna verde azulado.
MATERIALES,
REACTIVOS,
EQUIPOS
Materiales
Bicarbonato sdico.
Limn.
Agua.
Lombarda: como indicador
natural.
Trozo de tela.
Equipos
3 Vasos precipitados.
Mechero.
Trpode.
Malla de asbesto.
PROCEDIMIENTO, MTODOS, ACTIVIDADES.
A. Preparacin del indicador natural: lombarda
Las lombardas contienen en sus hojas un indicador que pertenece a un tipo de
sustancia orgnica denominada antocianinas. Para extraer esta sustancia es
necesario:
Cortar hojas de lombarda. Entre ms oscuras mucho mejor.
Calentarlas en el vaso precipitado con un poco de agua durante al menos
10 minutos.
Retirar el recipiente del mechero y dejarlo enfriar.
Filtrar el lquido mediante el trozo de tela.
Una vez filtrado, el indicador ya est listo.
B. Preparacin de las disoluciones: cido y base, utilizando compuestos de uso
diario.
65
Nombre: __________________________Curso: __________
El laboratorio
1. OBJETIVO: Realizar una actividad que permita comprender como funciona el
cido carbnico.
2. MATERIALES
-Vaso
- Extracto de Lombarda
-Gotas de amoniaco casero
-Pitillo
-Vinagre
-Agua
3. PROCEDIMIENTO
1) En un vaso agregar un poco de agua con extracto de lombarda y unas gotas de
amoniaco casero y Sopla a travs de un pitillo de refresco
2) Observa como la disolucin pasar de color verde esmeralda a azul oscuro.
3) Aadir vinagre. Observa como la disolucin adquirir un color rojo.
4) Realiza dibujos de lo que observaste.
4. EXPLICACIN
Al soplar expulsamos dixido de carbono (CO2) que en contacto con el agua forma
cido carbnico (H2CO3). Este cido formado, neutraliza el amonaco que contiene la
disolucin. Al aadir vinagre la solucin adquiere un pH cido.
66

Nombre: __________________________Curso: __________
El laboratorio los anticidos
OBJETIVOS: identificar las caractersticas de los anticidos con relacin a sus

caractersticas bsicas de compuestos qumicos.
Un anticido es un medicamente utilizado cotidianamente para contrarrestar la acidez
estomacal. Es un compuesto de caractersticas qumicas Bsicas, se administra por
va oral, tiene apariencia viscosa, blanca y resbalosa, pueden ser lquidos o
comprimidos, de fcil deglucin y sabor amargo.
MATERIALES:
Mylanta Plus
Vinagre
Hojas de repollo
PROCEDIMIENTO:
Agregar unas gotas del anticido (Mylanta) a las hojas de repollo y ver cmo cambia
el color, para poder clasificarlo como acido o base; hacer lo mismo para el vinagre.
Agregar unas gotas del anticido a el vinagre en un recipiente, (utilizamos vinagre
porque tiene un pH de 2,9 cercano al del jugo gstrico presente en el estomago: 2,0)
observar con cuidado los cambios que presenta la solucin y luego de mezclar bien
agregar unas gotas de la mezcla a las hojas de repollo y clasificar el compuesto
como acido o bsico.
Discutir los cambios que produjo el anticido sobre un compuesto claramente acido
como el vinagre.
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71

Acidos y Bases PDF

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LOS CONCEPTOS DE CIDO Y

Flor Mara Jimnez Aponte

Universidad Nacional de Colombia

LOS CONCEPTOS DE CIDO Y BASE:

Flor Mara Jimnez Aponte

Universidad Nacional de Colombia

A Dios, por ser la luz que me gua en todos

Acercamiento al componente pedaggico ............................................................ 9

Acercamiento al componente disciplinar de los conceptos de cido base ... 15

4. Caracterizacin de las concepciones alternativas de los estudiantes de grado

Los conceptos de cido y base: concepciones alternativas y construccin del

Resultados del grupo control ..........................................................................28

5. Unidad didctica para la enseanza de los conceptos de cido - base en los

Conclusiones y recomendaciones ........................................................................41

Anexo: Cuestionario pre test .................................................................................43

B. Anexo: Actividades para el aprendizaje de los conceptos de cido base .........45

Tabla 3-1. Clasificacin de cidos de Lewis (Alcaiz, 1997) .......................................... 16

herramientas transformadoras del entorno, pues le facilita al alumno extrapolar ese

Formulacin del Problema

en los estudiantes de los grados superiores y primer semestre universitario. Trabajos

1. Acercamiento al componente histrico epistemolgico de los conceptos cido base

Los Conceptos de cido y base: Concepciones alternativas y construccin del

organismos, actuaban sustancias particulares denominadas las acideces y los

Acercamiento al componente histrico epistemolgico de los conceptos de

Ca(OH)2 2 (OH)- + Ca+-

A su vez, las clasific como:

Los Conceptos de cido y base: Concepciones alternativas y construccin del

2. Acercamiento al componente pedaggico

Desde el aprendizaje escolar la concepcin constructivista se interesa por estudiar

Los Conceptos de cido y base: Concepciones alternativas y construccin del

Figura 2-1. Enfoques constructivistas (Coll et Al., 2007)

Cuando el estudiante construye su propio conocimiento, los aprendizajes se convierten

El proceso de aprendizaje de un estudiante es responsabilidad del mismo. Es l

La construccin del conocimiento, entonces se convierte en un proceso de elaboracin,

Acercamiento al componente pedaggico

Figura 2-2. Modelos cognitivo constructivista (Flrez, 1996)

2.2 El aprendizaje significativo

Los Conceptos de cido y base: Concepciones alternativas y construccin del

2.3 Concepciones alternativas

Acercamiento al componente pedaggico

Todo lo anterior influye en la creacin de las concepciones alternativas que segn

2.3.1 Estudios realizados sobre concepciones alternativas

En el 2009, Yezdan, en la Universidad Estatal de Oklahoma (Estados Unidos), realiz un

Los Conceptos de cido y base: Concepciones alternativas y construccin del

presentaban entre el concepto y la aplicacin del mismo, pasando de la teora a la

3. Acercamiento al componente disciplinar

H+ (ac) + Cl- (ac)

Na+ (ac) + OH- (ac)

3.2 Teora cido base de G. Lewis

Los conceptos de cido y base: concepciones alternativas y construccin del

3.2.1 cidos y bases, blandos y duros

Be2* Mg2+, Ca2+, Sr2+,

Fe2+, Co2^ Ni2+, Cu2+,

Pd2+, Cd2+, Pt2+, Hg2+

3.3 Teora cido base segn Bronsted- Lowry

Acercamiento al componente disciplinar de los conceptos de cido - base

Este cientfico clasifico los cidos como:

cido acuoso: Posee el protn cido en agua.

Oxocido: Posee el protn cido junto a un grupo oxo.

3.4 cido-base segn el disolvente

Los conceptos de cido y base: concepciones alternativas y construccin del

3.5 Constante de disociacin

En donde HX representa el cido que se est trabajando. Mientras que la constante de