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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULARA PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA


UNIVERSIDAD DEPORTIVA DEL SUR
VICE-RECTORADO ACADMICO

PROGRAMACIN DIDCTICA

Unidad Curricular: Pedagoga Aplicada a la Actividad Fsica y el Deporte.


Programa de formacin: Actividad Fsica y Salud y Entrenamiento Deportivo.
Trayecto: Segundo.
Periodo: Tercero.
Nmero De Horas Presnciales: 4 Semanales.
Nmero De Horas Estudio Independiente: 3 horas.
Crditos Acadmicos: 3.
Ejes De Formacin Curricular: Cultura Fsica Deporte y Recreacin.
Requisitos: Ninguno.
Autores:
Prof. Carlos Prez Martnez.
Fecha de elaboracin: 26 de septiembre de 2007.
Fecha de ltima versin: 17 de septiembre de 2013.

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MINISTERIO DEL PODER POPULARA PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDA DEPORTIVA DEL SUR
VICE-RECTORADO ACADMICO

FUNDAMENTACION
Teniendo en cuenta que la organizacin y direccin de las actividades fsicas y de los procesos de entrenamiento deben estar
regidos por principios metodolgicos y en especial de orden pedaggico, se hace imprescindible el conocimiento y aplicacin efectiva
de las herramientas necesarias que rigen el proceso de facilitacin de aprendizaje, las formas de organizacin, los mtodos y medios de
enseanza as como la seleccin de los contenidos y hacia donde apuntan los objetivos del proceso teniendo en cuenta las leyes
didcticas que lo rigen, a fin de contribuir al desempeo profesional que dinamice el proceso docente educativo en cualquier de los
abordajes comunitarios en que se contextualice las actividades fsicas y del entrenamiento deportivo.
La Pedagoga Aplicada a la Actividad Fsica y el Deporte contribuye a las competencias especificas del perfil en cuanto a la
ejecucin de los elementos tcnicos y tcticos aplicando la metodologa de la enseanza en las diferentes disciplinas deportivas,(en el
programa de Actividad Fsica y Salud) igualmente en la planificacin del proceso de entrenamiento deportivo aplicando los principios
cientficos, tcnicos, metodolgico y pedaggicos en los distintos niveles y modalidades de las disciplinas deportivas (en el programa
de Entrenamiento deportivo)
Contribuyendo al Proyecto Comunitario de la siguiente manera: Los estudiantes al desarrollar el trabajo en

la

comunidad, deben llevar a la prctica los conocimientos de la planificacin de clases, la aplicacin de los mtodos y procedimientos
para la efectiva preparacin del proceso de enseanza aprendizaje, acorde a los requerimientos y necesidades de los diferentes grupos
etarios. El dominio de la lengua como herramienta fundamental de la comunicacin oral y escrita forma un conjunto de elementos para

satisfacer las necesidades de satisfaccin en todas las reas del conocimiento, en especial la Pedagoga aplicada en las diversidad de
actividades fsicas y deportivas, que le permitirn al estudiante enfrentar la vida cotidiana y la formacin profesional con el mayor
progreso en el uso de lenguaje correcto y la apropiacin del mismo. Igualmente constituye a la construccin de una tica ciudadana y
de entidad cultural.

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SUBCOMPETENCIA: Aplicar en la organizacin de la enseanza los mtodos y medios los componentes as como las leyes
didcticas que facilitan y optimizan la direccin y eficiencia de las actividades fsicas y de la salud, as como la del entrenamiento
deportivo.
Ejes Transversales: Formacin ciudadana y ecologa personal y el lenguaje, la comunicacin.
1.- Bloque de Contenido: GENERALIDADES DE LOS COMPONENTES PEDAGGICOS
Conceptuales:

Modelos Educativos: Generalidades


Pedagoga
Definicin
Caractersticas
Didctica
Definicin
Caractersticas
Principios de la didctica :
Respeto a la Personalidad
Desarrollo Integral
Aprendizaje Significativo
Estimulacin de la Creatividad
Participacin Activa
Diferencias Individuales

Procedimentales:

Actitudinales:

Relacin entre la didctica y la pedagoga,


destacando
las
caractersticas
ms Mostrar claridad en la exposicin de ideas.
relevantes.
Relacionar ideas con temas y situaciones
de la vida cotidiana.

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1.- Bloque de Contenido: GENERALIDADES DE LOS COMPONENTES PEDAGGICOS
Conceptuales
Procedimentales
Elaborar y relacionar a travs de un
cuadro comparativo la conceptualizacin
de enseanza-aprendizaje y los principios
didcticos.

Definiciones
Enseanza
Aprendizaje

Caracterizar y analizar los estilos de


Estilos o Canales de Aprendizaje:
aprendizajes, los sistemas de representacin
Seleccin
y su importancia en la accin pedaggica en
Organizacin
la actividad fsica y el deporte, demostrando
Utilizacin
Caractersticas de los Sistemas de en situaciones simuladas su aplicacin
prctica.
Representacin.
Importancia de la Pedagoga en la
Actividad Fsica y el Deporte.

Actitudinales
Emitir juicios reales y objetivos que
demuestren el conocimiento y dominio
tcnico-metodolgico
de
manera
responsable,
de
los
componentes
pedaggicos en sus aplicaciones simuladas.

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2.- Bloque de Contenido: METODOLOGIA Y PLANIFICACIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Componentes del Proceso Docente Educativo
Caracterizar los componentes del Originalidad y creatividad en la
Los objetivos: Funciones, niveles de asimilacin,
Proceso Docente Educativo, presentacin de trabajos.
contenido.
Establecer relacin lgica y secuencial
niveles de la ejecucin, nivel de sistematicidad.
Elaborar objetivos en funcin a entre los componentes pedaggicos
Tipos de objetivos: Instructivos, Desarrollador y
las caractersticas de las clases.
Educativo.
Los contenidos.
Analizar y aplicar los mtodos
Mtodos o Estilos de enseanza:
de enseanza segn los objetivos
Mtodos de Enseanza para las Habilidades Motrices
planteados, los medios y
Bsicas y Deportivas. En la actividad fsica y el
procedimientos
organizativos,
entrenamiento deportivo.
en situaciones simuladas y
Mtodos para el desarrollo de las Capacidades
reales.
Fsicas. En la actividad fsica y el entrenamiento
deportivo.
Elaborar y aplicar instrumentos
Medios y recursos para la enseanza.
de medicin y evaluacin de
Procedimientos organizativos.
capacidades fsicas y habilidades
Trabajo Individual, Frontal y Grupal.
motoras respectivamente.
Parejas, Tros, Cuartetos, Onda, Secciones,
Estaciones, Circuito, Recorrido.
La evaluacin de las actividades fsicas y del
deporte: Instrumentos de medicin y evaluacin.

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3.- Bloque de Contenido: ESTRUCTURA, ORGANIZACIN Y DIRECCIN DE LA CLASE DE ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTE
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Formas y caractersticas de organizacin
del Proceso Docente Educativo.
Caracterizar la clase segn la estructura,
Demuestra inters y dominio del
Estructura de la clase:
tipologa y requisitos.
conocimiento en
el anlisis y
Parte Inicial o Preparatoria.
Elaborar el plan de clases, teniendo en
cumplimiento metodolgico de las
Parte Principal
cuenta las formas y caractersticas de
actividades planificadas.
Parte Final
organizacin.
Tipologa de las Clases segn las Ejecutar el plan de clases en situaciones Muestra confianza y seguridad en si
mismo en la ejecucin del plan
funciones didcticas y los objetivos.
reales o simuladas.
Requisitos
a
considerar
en
la
planificacin de clases.
El Plan de Clases.
Esta Unidad Curricular tributa a Proyecto
Comunitario, llevando a la prctica los
alumnos, conocimientos de la planificacin
de clases, la aplicacin de los mtodos,
procedimientos organizativos, formulacin
de los objetivos, utilizacin de medios de
enseanzas para la efectiva preparacin del

proceso de enseanza aprendizaje, acorde a


los requerimientos y necesidades de los
diferentes grupos etarios y deportivos. En
especial la Pedagoga Aplicada en las
diversidades

de

actividades

fsicas

deportivas, que le permitirn al estudiante


enfrentar la vida cotidiana y la formacin
profesional con el mayor progreso en el uso
de lenguaje correcto y la apropiacin del
mismo.

Igualmente

contribuye

la

construccin de una tica ciudadana y de


entidad cultural.

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Estrategias y Tcnicas Metodolgicas

Revisin bibliogrfica.
Gua de estudio o protocolo.
Observacin de eventos reales.
Discusin en grupo.
Elaboracin de ensayo, trabajos escritos, informes.
Plenarias de reflexin.
Seminarios.
Clases prcticas.
Proyeccin de videos especializados.
Prcticas de Campo.

Recursos

Trasparencias.
Proyector de Multimedia.
Retroproyector.
Bibliografa especializada.
Guas.
Pizarrn Acrlico.
Marcadores.
Implementos de Medicin (cronmetros, cintas y otros).
Instalaciones deportivas.
Comunidades.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
UNIDAD CURRICULAR: Pedagoga Aplicada a la Actividad Fsica y el Deporte.
SEMESTRE: II y III
Bloque
Contenidos

Semanas

Generalidades de los componentes


pedaggicos
Metodologa y planificacin del proceso

P X X X E

docente educativo
Estructura, organizacin y direccin de la

X X E X E X

clase de actividad fsica

LEYENDA:

AE

AE
X X XA

P: presentacin del plan y contenidos


X: Desarrollo de clase
A: Asesora.
E: Evaluacin
R: Recuperacin

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CRONOGRAMA DE EVALUACION
UNIDAD CURRICULAR: Pedagoga Aplicada a la Actividad Fsica y el Deporte.
SEMESTRE: II y III
Qu evaluar?
Bloque I

Cmo Evaluar?
Estrategias y Tcnicas

Con qu
instrumentos?

Cundo?
(semanas)

Ponderacin
%
25%

Forma de
evaluacin

Tipo de
evaluacin

Generalidades
de los
componentes
pedaggicos

Bloque II
Metodologa y
planificacin del
proceso docente

Bloque III
Estructura,
organizacin y
direccin de la
clase de
actividad fsica
y deporte

Evaluacin escrita

Escala de
estimacin.

Juicio de
Experto
5

Evaluacin
escrita-practica

Lista de Cotejo.

Representaciones
grficas.

Co
Evaluacin
7
25%

Exposicin
practica.
Evaluacin escrita
practica.
Exposicin y
defensa practica.

Prueba
Estructurada

Prueba de
ejecucin

Prueba de
producto

Diagnstica
Formativa
Sumativa

13%

11

15%

16

22%

Juicio de
Experto

Juicio de
Experto

Formativa
Sumativa

Formativa
Sumativa

Co y auto
evaluacin

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BIBLIOGRAFIA
Bruce Joyce y otros. (2002). Modelos de Enseanza. Gedisa Ed. Espaa.
John W. Brubacher y otros. (2002). Como ser un Docente Reflexivo / La construccin de una cultura de la indagacin en las escuelas.
Gedisa Ed. Espaa.
Kathy G. Short. (1999). El aprendizaje a travs de la indagacin / docentes y alumnos disean el currculo. Gedisa Ed. Espaa.
Mencin, Aranguren Tanya. (2003) La Gimnasia y la Educacin Rtmica. Ciudad de la Habana. Editorial Deportes. 218 p.

Congreso Regional Latinoamericano de la ICHPER-SD 20 al 22 de septiembre del 2006. Resmenes. Cojedes, Republica Bolivariana
de Venezuela, San Carlos, 300 p
Meiner, Kart (1977) El desarrollo motor desde el nacimiento hasta la vejez. En su: Didctica del Movimiento. La Habana. Editorial
Orbe. 193-253 p.
Lpez, Rodrguez Alejandro. (2003) El proceso de enseanza aprendizaje en Educacin Fsica. Ciudad de la Habana. Editorial
Deporte. 142 p.
Lpez, Rodrguez Alejandro. (2003) Teora y Metodologa de Educacin Fsica. Ciudad de la Habana. Editorial Deporte.

MATERIAL INSTRUCCIONAL

Unidad Curricular: Pedagoga aplicada a la Actividad Fsica y el Deporte.


Programa de formacin: Actividad Fsica y Salud y Entrenamiento Deportivo.
Trayecto: Segundo
Periodo: Tercero

Nmero De Horas Presnciales: 4 Semanales


Nmero De Horas Estudio Independiente: 3 horas
Crditos Acadmicos: 3
Ejes De Formacin Curricular: Cultura Fsica Deporte y Recreacin.
Requisitos: Ninguno
Autores:
Prof. Carlos Prez Martnez
Fecha de elaboracin: 26 de septiembre de 2007.
Fecha de ltima versin: 17 de septiembre de 2013.

Introduccin
Teniendo en cuenta que la organizacin y direccin de las actividades fsicas y de los procesos de entrenamiento deben estar
regidos por principios metodolgicos y en especial de orden pedaggico, se hace imprescindible el conocimiento y aplicacin efectiva
de las herramientas necesarias que rigen el proceso de facilitacin de aprendizaje, las formas de organizacin, los mtodos y medios de
enseanza as como la seleccin de los contenidos y hacia donde apuntan los objetivos del proceso teniendo en cuenta las leyes
didcticas que lo rigen, a fin de contribuir al desempeo profesional que dinamice el proceso docente educativo en cualquier de los
abordajes comunitarios en que se contextualice las actividades fsicas y del entrenamiento deportivo.
Antes de instruir ser necesario educar lo cual se atempera con la concepcin de nueva ciudadana que asume con rigor la
Universidad Iberoamericana del Deporte, por lo tanto este proceso es eminentemente educativo armar a los profesionales que egresen
de dicha universidad con slidas herramientas enfrentar las actividades fsica-deportivas con profundas convicciones cientficaspedaggicas.

Bloque de Contenido I: Pedagoga.


Generalidades de los Componentes Pedaggicos
Pedagoga
La pedagoga es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los aspectos psicolgico, fsico e intelectual
tomando en cuenta los aspectos culturales de la sociedad en general. Es el conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como
fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio
de la educacin con el fin de conocerlo y perfeccionarlo. La pedagoga es una ciencia aplicada se nutre de la sociologa, economa,
antropologa, psicologa, historia, filosofa, medicina
Pedagoga es el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son:
experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnolgicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito
y corporal.
La pedagoga, como lo indica seria la ciencia que estudia los procesos educativos, lo cual ciertamente dificulta su
entendimiento, ya que es un proceso vivo en el cual intervienen diferentes funciones en el organismo para que se lleve a cabo el
proceso de aprendizaje, por tal motivo si el objeto mismo es difcil de definir, por lo tanto su definicin, seria el estudio mediante el
cual se lleva a cabo las interconexiones que tienen lugar en cada persona para aprender, tales como el cerebro, la vista y el odo, y que
en suma se aprecia mediante la respuesta emitida a dicho aprendizaje.
La pedagoga es la disciplina que se encarga de regular el proceso educativo al igual que resolver los problemas que se suscitan
debido a la aparicin de la educacin. Otra definicin que se puede tomar en cuenta es el arte de educar y ensear a los nios.
Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualizacin de la Pedagoga como ciencia es un debate
que actualmente tiene an vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las dems ciencias y que no aplican
directamente a la Pedagoga, es por ello que referirse a la Pedagoga como ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo
menos debatible. Existen autores, pues, que definen a la Pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms como una ciencia
(haciendo una pausa y reconociendo que como ciencia habra que establecer apuntes especficos) de naturaleza propia y objeto
especfico de estudio, que son los sistemas pblicos educativos y no la educacin en general. En vista de que su razn de ser no se
halla en si misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones respecto de la educacin, y contenidos que
podemos observar en otras ciencias.

Significado Etimolgico:
El etimolgico est relacionado con el arte o ciencia de ensear. La palabra proviene del griego antiguo (paidagogs), el
esclavo que traa y llevaba chicos a la escuela. De las races "paidos" que es nio y "goga" que es llevar o conducir. No era la palabra
de una ciencia. Se usaba slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo que consista en la gua del nio. Tambin se define
como el arte de ensear. Ha de sealarse que relacionada con este campo disciplinar est la Andragoga Cuando la ilustracin europea
de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia, Alemania, Inglaterra, el Marqus de Condorcet, Rousseau, Herbart,
Pestalozzi, Frbel... plantean el inters "ilustrado" por el progreso humano y retoman el significante griego. Ahora con otros
significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas races sealadas. De un lado, "paidos", nio, comienza a expandirse
el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No slo de la niez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado
base de la "gua" fsica/psquica para pasar a significar "conduccin", "apoyo", "personal", "vivencial".
Por eso, reiteradas veces se ha explicitado "pedagoga" como "androgoga", significante que no ha llegado a tener la misma
fortuna. Tal vez porque "pedagoga", adems de la tradicin, tena a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial
para construir la persona a perfeccionar.
Tipos de pedagoga
Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la pedagoga:
1.
Pedagoga General: Es la temtica que se refiere a las cuestiones universales y globales de la investigacin y de la accin sobre
la educacin.
2.
Pedagogas especficas: Que a lo largo de los aos han sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en funcin de las
realidades histricas experimentadas (Pedagoga Evolutiva/Diferencial/Educacin especial/De adultos o Andragoga/ De la Tercera
Edad/etc.)

3.

Tipos de pedagogas segn el propsito que plantean:

Pedagogas tradicionales
Pedagogas de la modernidad

Pedagogas Contemporneas

Sin embargo el autor Lpez Herreras seala que la pedagoga en s al estudiar al hombre "bio-psico-socio-cultural" ya estn
implcitas todas esas pedagogas.
Hay que distinguir que la pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, mientras que la didctica es la disciplina o conjunto
de tcnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de la pedagoga.

La letra Pi () se utiliza como smbolo de la Pedagoga.


Didctica

La Didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la
enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza
destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas.
Muy vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la
didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor
El discente o alumno

El contexto del aprendizaje

El curriculum

El currculum es un sistema de vertebracin de los procesos de enseanza y aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro
elementos constitutivos: Objetivos, Contenidos, Metodologa y Evaluacin
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin
o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos
tecnolgicos (prescriptivos, normativos)...
Significado Etimolgico
Etimolgicamente, el trmino didctica se deriva del griego didaskein (ensear), y tecne (arte), esto es arte de ensear, de
instruir.
Imideo, Nerici expresa que la didctica es ciencia y arte de ensear. Manganello considera que es la rama tcnica de la
pedagoga que se ocupa de orientar la accin educadora sistemtica; por otro lado afirma que es la direccin total del aprendizaje
escolar. Aguayo expresa su concepcin de la didctica como la manera de conseguir los fines de la educacin con el menor esfuerzo y
eficacia.
Lus A. de Mattos, sostiene que es la organizacin racional y bien con el propsito de dirigir el aprendizaje para alcanzar
determinado objetivos de la manera ms segura, econmica y eficiente. Kavaliov y otros sealan la didctica como una teora de la
enseanza que investiga las leyes comunes a todas las esferas de la educacin.
El concepto didctica ha evolucionado conjuntamente con las teoras sobre educacin, entendindose en la actualidad como un
proceso, donde estimula el aprendizaje de los educandos en una dinmica que involucra los aprendizajes previos, el entorno, la cultura
y dems componentes del proceso enseanza-aprendizaje.
Enfoques de la Didctica
En su sentido clsico la didctica es considerada como la ciencia y le arte de ensear, de los mtodos de instruccin, en los que
predomina la accin docente, la que tiene a su cargo con exclusividad la direccin del aprendizaje en forma mecnica convirtiendo al
alumno en un mero recipiente pasivo de conocimiento, o tal como lo criticase Paulo Freire, de enseaza bancaria, en el cual l

educador deposita en el educando informacin, convirtiendo al sujeto en una cosa o un objeto. Su conciencia es algo acido, que va
siendo llenado por retazos de mundo dirigidos por otros.
Por su parte Francisco Larroyo, sustenta en su enfoque moderno la definicin de didctica como la doctrina del aprendizaje, o
sea el conjunto de principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales a de llevarse a cabo por el maestro la tarea
sistemtica e intencionada de la educacin. Tal definicin corresponde a la conceptualizacin de explicar a la didctica en direccin del
aprendizaje, es decir ensear a aprender, y que persigue superar la funcin primaria y clsica de la enseanza.
Sin embargo, esta ltima concepcin de poner nfasis en la funcin del aprendizaje, tambin ha sido criticada, pues lejos de
ampliar en concepto de didctica lo restringe, pues siendo bilateral el proceso didctico pedaggico, en cuanto hay un sujeto que
ensea y otro que aprende, cualquiera que sea el modo de enseanza del primero y aprender del segundo, es indiscutible que aquel es
quien dirige el proceso y ste que acepta la direccin.

Por esta razn nace el enfoque contemporneo el cual abarca los tres
elementos fundamentales del hecho didctico: el maestro, el educando y la
asignatura, cada uno con su valor propio y su significacin en el mismo. As pues
una definicin contempornea e integral de la didctica, podra anunciarse as la
ciencia y el arte de enseanza, teniendo en cuenta la naturaleza del sujeto a quien se
ensea, la diversas modalidades de la accin a emprender y las exigencias
educativas que siempre se han formulado al trabajo del maestro.
Modelo Educativo

Los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los
profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o
bien
en
la
comprensin
de
alguna
parte
de
un
programa
de
estudios.
las

Se podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica
partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.

Tambin los modelos educativos son, como seala Antonio Gago Huguet, una representacin arquetpica o ejemplar del
proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que
resulta
de
las
experiencias
recogidas
al
ejecutar
una
teora
del
aprendizaje.
Los modelos educativos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el
tipo y nmero de partes que presentan, as como en el nfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones
de sus elementos.
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cmo se elaboran los programas, de
cmo operan y cules son los elementos que desempean un papel determinante en un programa o en una planeacin didctica.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos ms generales que intervienen en
una planeacin didctica, as como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre s
El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que los docentes elaboren planeaciones
didcticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.

Algunos Tipos De Modelos Educativos.


a) El modelo tradicional.
El Modelo de transmisin perspectiva tradicional, concibe la enseanza como una actividad artesanal y al profesor/a como
un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de manera progresiva, si aparecen errores es culpa del alumno por no
adoptar la actitud esperada, adems el alumno es visto como una pgina en blanco, un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar; En
general se ve al alumno como un individuo pasivo.
Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboracin de un programa de estudios. Los elementos que
presentan son mnimos, ya que no se hacen explcitas las necesidades sociales, la intervencin de especialistas, las
caractersticas del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluacin del programa de estudios.
El esquema es muy sencillo. En l destacan los cuatro elementos siguientes:
El profesor: Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposicin
de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrn de manera constante.
El mtodo: Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorizacin y la resolucin de los
cuestionarios
que
presentan
los
libros
de
texto.
El alumno: En este modelo educativo no desempea una funcin importante, su papel es ms bien receptivo, es decir, es
tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo.

La informacin.: Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensin ni la profundidad con la que deben
ensearse. De esta manera, algunos profesores desarrollan ms unos temas que otros creando, por ende, distintos niveles de
aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.
El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances cientfico-tecnolgicos en la educacin y, en consecuencia,
refleja un momento histrico de desarrollo social. No obstante sus limitaciones, este modelo se tom como base pedaggica para
formar diversas generaciones de profesores y de alumnos.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principalmente:

El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista o una enciclopedia llena de informacin; la
enseanza es la mera transmisin de conocimientos o aprendizajes que al final se resumen en una acumulacin de
conocimientos, dentro de este enfoque no se distingue entre saber y saber ensear.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lgicamente la estructura de la
materia pero slo la transmite.
En ambos enfoques no se da importancia al conocimiento pedaggico que no est relacionado con las disciplinas de su modo
de transmisin y presentacin, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia prctica como docente, es un aprendizaje
basado en la teora.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la mera comunicacin entre emisor (maestro) y receptor (alumno) y se ignora
el fenmeno de comprensin y el proceso de la relacin con sentido de los contenidos.
b) Modelo Conductista.
El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga behaviorista (conductista), segn Jean Pierre est basada en los estudios de
B.F. Skinner e Ivn Pavlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar
su obtencin; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como
ngel Prez Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como
tcnico.

c) Modelo Constructivista
El Modelo del Constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como
un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la
forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es
arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), mucho de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos
creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos
de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos
construyendo nuestra propia estructura congnitiva. es por tanto necesario entender que esta teora esta fundamentada primordialmente
por tres autores: Lev Vigotsky, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de
conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto,
que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha
sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos
pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de esneanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonoma del alumno y se halla
poderosamente influido por los poco pragmticos pricipios del prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo
tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el
aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin
educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a solo procedimiento. El Multiculturalismo
es tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales
autctonos sin sustituirlos por ninguno.

Enseanza
La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o
varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.

Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios,
tcnicas y herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo.
De acuerdo con las concepciones ms actuales, cognitivista, el docente acta como "facilitador", "gua" y nexo entre el
conocimiento y los alumnos, logrando un proceso de interaccin, (antes llamado proceso "enseanza-aprendizaje"), basado en la
iniciativa y el afn de saber de los alumnos; haciendo del proceso una constante, un ciclo e individualizando de algn modo la
educacin.
Los medios ms utilizados para la realizacin de los procesos de enseanza estn basados en la percepcin, es decir: pueden ser
orales y escritos. Las tcnicas que se derivan de ellos van desde la exposicin, el apoyo en otros textos (cuentos, narraciones), tcnicas
de participacin y dinmicas de grupos.
Las Herramientas habituales con las cuales se imparta la enseanza eran la tiza, la pizarra, el lpiz y papel y los libros de texto;
las que con el avance cientfico de nuestros das han evolucionado hasta desarrollar distintos canales para llegar al alumno: la radio y el
video, entre otros.
Aprendizaje
Es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza.
Las experiencias, modifican a las personas. Los intercambios con el medio, modifican las conductas. Por lo tanto, las conductas
se darn en funcin de las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes, permite cambios en la forma de pensar, de
sentir, de percibir las cosa, producto de los cambios que se producen en el SN. Por lo tanto los aprendizajes nos permitirn adaptarnos
a los entornos, responder a los cambios y responder a las acciones que ichos cambios producen.
Proceso el cual es proporcionado por la experiencia del individuo y mediante ella se van adquiriendo habilidades, destrezas y
conocimientos que son de utilidad en todo desarrollo de la persona. Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a travs de las
experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje.
Proceso a travs del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos, como resultado de la experiencia, la instruccin o la
observacin

Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes
y valores.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una mirada particular este proceso.
Podemos mencionar:

el aprendizaje segn la(s) teora(s) constructivista(as)


el aprendizaje en la teora de Jean Piaget

la visin de la Psicologa conductista

el aprendizaje segn Vygotsky

tipos de aprendizaje descriptos por Ausubel


Didctica y su Relacin con la Pedagoga

La evaluacin de la pedagoga, no exenta de agudas controversias, le ha permitido una relativa estructuracin. Actualmente
estudiosos como Ricardo Nassif, reconocen que esta ciencia ha logrado todo un articulado cuerpo terico-prctico de conocimiento y
disciplinas cientficas y auxiliares, para poder atender su compleja labor de investigar, explicar, organizar y orientar la educacin del
hombre.
El objeto de la didctica es el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, en estrecha vinculacin con la educacin
constituyendo su parte orgnica. El objeto de la didctica es de carcter general, se abstrae de las particularidades de las diferentes
asignaturas y generaliza las manifestaciones y leyes especiales de la instruccin y la enseanza, as como del aprendizaje
Orientaciones didcticas para el proceso enseanza- aprendizaje, Ana D. Guzmn de C. Y Milagros A. Concepcin C.
La didctica como teora general de la enseanza, investiga una disciplina particular de la pedagoga: el proceso enseanza
aprendizaje.

Dentro de este proceso, la didctica analiza diferentes aspectos: En primer lugar, estableciendo sus leyes. Describe el proceso
enseanza-aprendizaje en su forma general, estableciendo sus leyes.
Determina principios y reglas para el trabajo a realizar en la clase; selecciona el contenido que los educandos deben asimilar y
las diversas actividades practicas que deben realizarse.
Educacin y su Relacin con la Pedagoga
La pedagoga comprende, el conjunto de normas, reglas, procedimientos y leyes de la educacin; en tal sentido la educacin
constituye un proceso, y la pedagoga, la ciencia que lo estudia.
La pedagoga se ocupa del estudio cientfico y especulativo de la educacin, de sus teoras, aspectos filosficos, cientficos, y
tcnicos.
Como disciplina cientfica tiene su objeto de estudio, su materia, principios y reglas y categoras.
Segn Gmurmor es el proceso de formacin integral del educando, en tanto que su materia es la actividad educativa directa,
as como la enseanza, el autoestudio y la autoeducacin . La pedagoga como ciencia normativa prepara los individuos para cumplir
mejor su funcin social.

Los Principios Didcticos


Se trata de orientaciones de tipo general que resultan indispensables para dirigir los aprendizajes. Por constituir una unidad se
encuentra entre ellos una constante relacin tomando en cuenta que se enfocan hacia un nico proceso que es el aprendizaje, en el que
confluyen necesariamente las actividades tanto del alumno como del docente en ningn momento pueden considerarse como una
creacin moderna, y de echo, si se reflexiona en su esencia, su validez perdura a travs del tiempo, tal vez slo con algunos cambios
para adaptarlos a cada momento histrico. Son los siguientes:

1. Desarrollo Integral: el propsito fundamental de la direccin del aprendizaje es el de propiciar el desenvolvimiento ptimo de
la personalidad del escolar; esto significa que no basta con la eficaz imparticin de los contenidos didcticos, sino que tambin
es imprescindible implantar y afianzar valores ticos y morales, as como ayudar a que alcance un desarrollo fsico deseable, lo
cual significa que se deber favorecer, en todo momento, su desarrollo integral.
2. Respeto a la Personalidad: La escuela tendr que buscar la manera de que el educando viva a plenitud la etapa por la que
atraviesa y que, al mismo tiempo, adquiera una total conciencia de su valor como ser humano, respetando su personalidad.
3. Educacin Individualizada: De igual manera, habrn de tomarse en cuenta las diferencias individuales presentes en todo grupo
escolar, donde cada alumno es distinto en cuanto a su temperamento, desarrollo biopsiquico, estado general de salud,
preparacin para el ao que cursa, actitudes para determinadas actividades, inclinaciones hacia ciertas asignaturas, preferencias
por algn deporte, entre otras; por eso es tan necesario que a travs del trabajo escolar se ofrezca a los educandos una amplia
gama de tareas, las cuales, por su diversidad, constituirn verdaderos estmulos y oportunidades por los educadores.
Considerando lo dicho, dentro de la realidad del trabajo en el aula no es factible la formacin de grupos totalmente homogneo,
pues a lo ms que se puede llegar es una clasificacin considerando algn rasgo en particular, por ejemplo el rango en calificaciones, la
edad cronolgica, tal vez el coeficiente intelectual, el sexo, la estatura y otros aspectos ms por el estilo, pero sin poder llegar a esa
homogeneidad que permitira al maestro un avance simultaneo en el logro de los objetivos.
El docente debe realizar actividades donde los alumnos cuyo ritmo de aprendizaje es diferente, sea ms rpido o ms lento que
el promedio, actividades para los estudiantes con un nivel de rendimiento ms bajo que el esperado, y actividades para los alumnos
ubicados dentro del promedio, tanto en el ritmo como en la calidad del aprendizaje.
4. Participacin Activa: El secreto del xito dentro del proceso de enseanza-aprendizaje reside en la participacin, o mejor an
en la colaboracin activa y en una adecuada relacin del maestro y el alumno. Si esto se logra, se echa por tierra la creencia en
la supuesta oposicin entre la autoridad del docente y la libertad del escolar.
Educar para la libertad y por consiguiente, propiciar la espontaneidad del educando, hace necesario que el nio disponga de
oportunidades que le permitan desarrollar su autodisciplina al intervenir, de acuerdo a su capacidad y fuera de ciertas fantasas
pedaggicas, en el control del grupo y en la direccin del aprendizaje.

La libertad del alumno, limitada por el respeto a la libertad de los dems, slo se concibe con responsabilidad, puesto que lo
ms importante de la primera es el uso que se le d; y para orientarlo cuenta con el maestro quien tendr que emplear su experiencia,
personalidad y preparacin profesional.
5. Estimulacin de la creatividad: El alumno es alguien capaz de desarrollar su creatividad y realizar valiosas aportaciones en la
medida que reciba los estmulos adecuados. Esta creatividad se pone de manifiesto no solo en el dibujo, la pintura y el
modelado, sino incluso en otros aspectos de carcter absolutamente acadmico.
6. Aprendizaje Significativo: El aprendizaje duradero depende en gran medida del significado que posea su contenido para el
educando. Esto representa un aspecto fundamental dentro del proceso y constituye la razn del porqu el maestro tiene que
hacer significativo cada aprendizaje con la finalidad de aprender, adquirir de sus discpulos.
Como se recordar la memoria y la prctica fueron aspectos predominantes dentro del proceso del aprendizaje; ahora toca el
turno a la comprensin y al significado como factores destacados en dicho proceso. El lgico que los contenidos que significan algo
para los educandos sern aprendidos ms rpidamente por esto y con un mayor nivel de retencin, aunque no por ello podran dejar de
tener importancia la memoria y la prctica.
Sobre este particular, cabe destacar que el significado es algo personal y propio y que solo puede tener sentido para el alumno
adems, sin significado no podran operar los procesos de pensamientos, puesto que se piensa precisamente, a travs de significados;
luego entonces, el educando aprende en funcin de los significados que posee y no solo por el discurso escuchado, los smbolos escrito
o los objetos que se le muestres.
Un nio posee un significado personal se ha vivido la experiencia. El escolar
empieza hacer suyos los significados (para que sirve cada cosa?, como
funciona?, de qu esta hecha?, entre otras) utilizando sus rganos
sensoriales (odo, ojos, piel, etc), y de esta manera va conociendo poco a
poco lo que le rodea por ejemplo: al observar un vaso sabe que se utiliza
para depositar lquido en l (posee el significado), porque antes ha visto a
alguien emplearlo con ese propsito (vivi la experiencia)

ESTILOS DE APRENDIZAJE
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su
propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada
uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo
con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta,
tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural
previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la
misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien
redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su
distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso
activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy
importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante
evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude
a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que
estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la
aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de
aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como
una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender.
Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un
mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se
contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo
son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos
interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos
seleccionamos una parte. Cuando analizamos cmo seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales,
auditivos y kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da
informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos.
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre
alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente
relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa

informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos.
Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que
clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera
de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien
pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos
casos y para tareas concretas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y
LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la
inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal)
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no
todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del
mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin
holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si
entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que

esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real
entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por
parte del individuo en unas reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden
utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran
tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los
valores, las opiniones y las actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las
emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia
intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es
nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra
manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia
emocional.

INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O
PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:

ELABORAR

Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero
en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms
inteligente que Michel Jordn, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as
que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el
componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de
otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la
fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lgica-Matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la
inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y
con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos
hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia
que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.


Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o
resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna
actividad concreta. Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la
interpersonal conforman la inteligencia emocional juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra
propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que
demuestran los bilogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no
hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche
hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro
sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia
lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de
enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capacidades y puntos fuertes con alumnos con diferentes
inteligencias. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada
para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

"Las emociones proporcionan los criterios esenciales sobre los que basar el proceso racional de toma
de decisiones sobre nuestras vidas"
Damasio
La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten
formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en
la vida.
Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias
de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se
fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:

La capacidad de percibir las propias emociones

"Mr. Duffy viva a corta distancia de su cuerpo"


James Joyce
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es
imposible tomar decisiones, como demuestran las investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y controlar nuestras
emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se
basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y aunque parezca de Perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada
momento no es tan fcil.

La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente
estamos ms acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir.
Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no
experimentarlas, unas veces porque son desagradables o difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos
sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer nuestras emociones
pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre
mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo
identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es
el primer paso para aprender a actuar sobre ellas.
Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras estn al alcance de
todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las
emociones.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su
merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar
atencin a los primeros indicios de una emocin sin esperar a que nos desborde.
La capacidad de controlar las propias emociones

"Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el
grado justo, en el momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan
fcil. "
Aristteles

Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus
sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran.
Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos arrastrar por
nuestras emociones con la misma frecuencia.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los
mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o
malos, deseables o no deseables.
Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo,
actuar.
Determinar la causa ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms profunda
me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso?
Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a
controlarla.
EMOCIN # ACCIN
Si esta es la situacin, qu alternativas tengo? Emocin no es igual a accin Sentimiento no es igual a reaccin. Sentir enfado
no es igual a pegar al causante de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situacin puedo
reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y
aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso.
Por ltimo, elegir mi manera de actuar.
Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay reglas
que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella.

Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos:


Los recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atencin. Irse al cine, darse un paseo,
escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces de cambiar el estado de animo. La gimnasia cerebral es un buen
recurso externo para controlar emociones.
Utilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento.
Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma
forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente.
Cuando le prestamos atencin a nuestro dilogo interno descubrimos que la forma en que nos hablamos a nosotros mismos
tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir.
Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situacin, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando
fracasamos, pero en qu consiste fracasar? La misma situacin se puede enfrentar de muchas maneras Hay personas capaces de
resistir las pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de
interpretar las situaciones por las que atraviesan.
Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la emocin que siento. Es decir,
tengo que plantearme que es posible a controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de aprender a
actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica.
La capacidad de motivarse a uno mismo

" La disciplina consiste en recordar lo que uno quiere realmente"


Annimo
Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que
hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos?

La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto - motivarse. La auto - motivacin es lo que nos
permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo.
Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para desarrollar
la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas
veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que
de verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como consecuencia de
nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos tienen que estar bien definidos.
Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta,
esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo.
Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma
formar un modelo mental verdico de uno mismo.

COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN


Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos
utilizamos los tres grandes sistemas de representacin: visual, auditivo y kinestsico
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro
humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear
esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la
imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las
comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no).

Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms
tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin
afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener
resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin visual.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios
cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada
hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas
con cada hemisferio
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico
forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en
nmeros.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender
las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un
principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos
hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno
ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina
nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades
El comportamiento de los alumnos en el aula variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran.

Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier
tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar
todos los modos de pensamiento y no uno slo.
Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representacin, nuestro
sistema escolar prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico.

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS


DE REPRESENTACION

Sistema de representacin visual:


Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que
necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene
ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.

Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para
relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn
leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representacin auditivo


Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por
ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la
informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan
de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario,
un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es
tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a
otra persona.
Sistema de representacin kinestsico
Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema
de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est
mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La
gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera
puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el
auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para
aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando
uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la
memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que

son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno
kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el
aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.

HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lgico

Hemisferio Holstico

Escritura- Clculos matemticos


Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos y detalles
Asociaciones auditivas

Relaciones espaciales
Formas y pautas
Visin 3 D
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin
Emociones

MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

hemisferio lgico

hemisferio holstico

LOGICO
Analtico
ABSTRACTO
Secuencial
(de la parte al todo)
Lineal
Abstracto
Realista
Verbal
Temporal
Simblico
Cuantitativo

HOLISTICO
Intuitivo
CONCRETO
Global
(del todo a la parte)
Aleatorio
Concreto
Fantstico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo

Los alumnos en la clase


alumno hemisferio lgico
Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no
tiene problemas para comprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los
detalles, hechos y reglas.
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden
por las ramas.
Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco
estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los
ejercicios y le parece importante no equivocarse.
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.

alumno hemisferio holstico


Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos
abstractos como letras o nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos
pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita
partir de la imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como
encajan y se relacionan unas partes con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta
comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.

Bloque de Contenido II: Pedagoga.


Metodologa y Planificacin del Proceso Docente Educativo
Los Componentes del Proceso Docente Educativo
Un estudio ms profundo del proceso docente educativo informa sobre los componentes fundamentales (esenciales) e
importantes del mismo: el objetivo, el contenido, el mtodo, forma de enseanza, el medio, procedimientos organizativos y la
evaluacin. Estos componentes, por su importancia son categoras del proceso docente educativo.
Objetivo
Es el resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje. Los objetivos no constituyen
un elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que forman parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el
punto de partida para seleccionar, organizar y conducir los contenidos, introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje, adems de que son la gua para determinar qu ensear y cmo ensearlo, nos permiten determinar cul ha
sido el progreso del alumno y facilitar al docente la labor de determinar cules aspectos deben ser reforzados con su grupo de alumnos.
Es un parmetro de evaluacin a nivel de educacin. En el campo de la educacin, podemos decir, que un objetivo es el
resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.
Un objetivo es la expresin de una meta que se quiere conseguir y que debe permitir la articulacin de una serie de acciones
encaminadas a su consecucin.
Los objetivos se redactan comenzando con un verbo en infinitivo y deben ser evaluables, es decir, deben permitir la
comprobacin del resultado.

"LOS OBJETIVOS EN LAS CLASES DE DEPORTE Y ACTIVIDAD FSICA"


Los objetivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como proyecto
abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las
transformaciones necesarias en los estudiantes Otmara Gonzlez (1996 )
A travs de los objetivos de la educacin y de la enseanza, la escuela cumple con la gran
responsabilidad que le otorga la sociedad: La formacin de las nuevas generaciones. Es por
ello que el docente tiene que prestar vital atencin a la correcta determinacin y
formulacin de los objetivos en su sistema de clases.

Cada asignatura, contiene en su programa los objetivos generales y los de cada unidad objeto de estudio durante el curso
escolar, donde se plantean las habilidades a formar, las capacidades fsicas y aspectos educativos o formativos a desarrollar,
pero el docente, no puede llevar a vas de realizacin el proceso slo con esos objetivos generales, es necesario hacer una
derivacin para facilitar la apropiacin de conocimientos, habilidades y el desarrollo fsico y educativo de los estudiantes.
De lo anteriormente planteado, se deriva la importancia que tiene para el profesor saber determinar y formular los objetivos
del sistema de clases de cada unidad, perodo o semestre para cumplir los propsitos de cada programa durante el curso
escolar.
Dimensiones de los objetivos (Clasificacin)
INSTRUCTIVO ( Habilidades)

Se concreta en las habilidades a formar y estn asociadas a un conjunto de conocimientos.


DESARROLLADOR ( Capacidades fsicas, Biolgico, Capacitivo)

Dirigido a las cualidades fsicas que deben desarrollar los alumnos.


EDUCATIVO ( Formativo )

Dirigido a lo que se aspira a formar en cuanto a convicciones, sentimientos, forma de actuacin ante la vida y la sociedad.
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

Labarrere G. Valdivia G. ( 1988) Los objetivos tienen tres funciones:.


1-Funcin dirigida a determinar el contenido de la enseanza.
Los objetivos tienen un carcter rector y es necesario que precisen con claridad los conocimientos, habilidades, hbitos,
capacidades fsicas y aspectos de la personalidad que se han de formar y desarrollar en los alumnos.
2-Funcin orientadora.
Orientan al profesor en su

. actividad como dirigente del proceso de enseanza. Guan tambin, al estudiante hacia
donde tienen que encaminar sus esfuerzos y su atencin en la clase.
3- Funcin Valorativa

Los objetivos constituyen patrones valorativos con los que comparamos los resultados de nuestra actuacin;
estudiantes y profesores conocen en qu medida se han logrado los objetivos.
En el caso en que no se hayan cumplido los objetivos, permite introducir las correcciones necesarias. Significa el nivel de
dominio que deber tener el estudiante del contenido.
Es necesario plantear, que para que los objetivos estn correctamente formulados, tienen que verse reflejadas dichas
funciones, cuando una de ellas no est presente, el objetivo no tiene los requerimientos para su cumplimiento y no guiar
a los alumnos ni al profesor hacia las metas que han de alcanzarse tanto en una clase como en el sistema de clases.
El objetivo Instructivo ( habilidades) presenta los siguientes indicadores:

1- NIVELES DE ASIMILACIN lvarez C. ( 1999)


Clasificacin

Reproductivo: en este nivel el alumno se FAMILIARIZA con el contenido, y es capaz de Repetir (REPRODUCIR) el
contenido que se le ha informado, explicado y demostrado.
La reproduccin en la Educacin Fsica y los Deportes puede ser: Con modelo,
Sin modelo, Por enlace.

Productivo: En este nivel el alumno tiene que ser capaz de APLICAR, en situaciones nuevas o cambiantes sus
conocimientos y habilidades. Solucionar problemas en situaciones desconocidas. El nivel ms alto de lo productivo es la
CREACIN, utilizando la investigacin cientfica. En la Educacin Fsica y los deportes, puede ser la creacin de acciones
tcticas, por citar ejemplo.
Las habilidades motrices deportivas tienen diferentes niveles de manifestacin a los cuales se les llama:
2-NIVELES DE PROFUNDIDAD:

Est referido al grado esencial del contenido que deben asimilar los alumnos.
a) Nivel de ejecucin de habilidad aislada ( habilidad aislada): Es la realizacin de un acto, accin de la habilidad o el
elemento tcnico completo y constituye cualquiera de las menores partes que metodolgicamente se divide el
movimiento ms profundo que la contenga, en correspondencia con la exigencia que se trate.
b) Nivel de ejecucin de habilidades combinada ( habilidad combinada): Es la realizacin motriz unida y consecutiva de
al menos dos actos, acciones o elementos tcnicos completos y constituye un trnsito metodolgico hacia ejecuciones
ms integradoras u objetivos de ejecucin terminal. No se puede determinar el lmite mximo, debido a las
particularidades de cada deporte.
c) Nivel de complejo de ejecuciones ( complejo de habilidades) Es la realizacin motriz unida y consecutiva de un
grupo de actos, acciones de la habilidad o elementos tcnicos completos y pueden constituir objetivos a alcanzar,
luego de transitar la ejecucin por los niveles anteriores.

3-NIVEL DE DESARROLLO DE LA EJECUCIN ( HABILIDADES)


12 Estos niveles estn presentes en los objetivos generales de un programa, no as en los objetivos
del sistema de clases, excepto cuando se planifica una evaluacin, pues atendiendo a este nivel de
desarrollo se confeccionar el criterio ( tabla) de evaluacin para los errores fundamentales que puedan
cometer los alumnos.

Los estadios ms significativos de calidad durante la adquisicin de una habilidad motriz deportiva se
denominan:
a) Forma gruesa de ejecucin.
Forma pulida de ejecucin.

b) Forma semi-pulida de ejecucin. c)

Este nivel de desarrollo se mide o caracteriza por el comportamiento variado de los siguientes indicadores:
1. Errores tcnicos fundamentales
2. Efectividad
3. Fluidez

Los errores tcnicos fundamentales estn relacionados con la incorrecta ejecucin tcnica del movimiento..
La Efectividad se relaciona directamente con los resultados a alcanzar en la ejecucin del movimiento teniendo carcter
relativo durante el proceso y para cada parte componente del movimiento.
La Fluidez se relaciona con el dinamismo, coordinacin o acoplamiento entre las acciones que componen el movimiento.
4-NIVEL DE SISTEMATICIDAD

El sistema incluye un conjunto de niveles subordinados. La asignatura, un conjunto de unidades y estas un conjunto de tareas
docentes. Por consiguiente, los objetivos de las tareas de cada unidad del programa tienen que formar un sistema que vaya de

lo menos a lo ms complejo para que permita una adecuada apropiacin de los conocimientos y habilidades por parte de los
alumnos.
Se debe sealar que en la formulacin de los objetivos Desarrolladores (Capacidades fsicas) tambin se encuentra
presente el carcter sistmico.
Hemos abordado indicadores que conciernen directamente a los objetivos dirigidos a las habilidades motrices bsicas y
deportivas. Los docentes tienen que tener en cuenta los indicadores anteriormente mencionados, ya que slo as podrn
dirigir el proceso docente -educativo de forma efectiva y podrn trazarse objetivos alcanzables, en el tiempo designado
dentro de los programas para cada unidad.
ASPECTOS ESENCIALES PARA DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA
CLASE.
1. Conocer los objetivos del grado y de cada unidad presente en los programas.
2. Los contenidos que le dan cumplimiento a los objetivos de la unidad y qu complejidad tienen.
3. Nivel de profundidad y de manifestacin de las habilidades ( habilidades antecedentes).
4. En el caso de las capacidades fsicas, en qu condiciones estn los alumnos en cada una de
ellas. Es necesario realizar el diagnstico inicial tanto en las habilidades como en las
capacidades fsicas para poder planificar con acierto.
5. Desglosar metodolgicamente los contenidos teniendo en cuenta la complejidad y lo esencial de
los mismos.
6. Tener en cuenta los medios de enseanza disponibles para el desarrollo de los contenidos
previstos.
7. El tiempo de que se dispone para cada parte de la clase y para cada unidad dentro de la misma.
8. La comprobacin parcial y final de las habilidades y capacidades fsicas.

9. Para el cumplimiento de objetivos educativos, es necesario tener en cuenta los contenidos, la


organizacin que se le de a cada actividad de la clase y la relacin de los alumnos con los
medios de enseanza as como la relacin alumno- alumno y alumno- profesor.

Segn Pieron M. 1988. De una manera ms prctica, un objetivo operacional comprende dos elementos esenciales: un
comportamiento observable y un criterio de rendimiento. La determinacin correcta de un objetivo operacional presenta la
ventaja de poder restarle importancia a la enseanza centrada en la simple descripcin del contenido, para hacer ms
hincapi en la definicin de lo que debe realizar el propio alumno.
Ej. Al final de la sesin ( clase) tienen que ser capaces de atacar y rematar en posicin 4, despus de recibir un pase alto
hacia la red. El hecho de fijar un objetivo operacional implica necesariamente una evaluacin del alumno, con el fin elevar
su nivel actual. El nivel de precisin de dicha evaluacin depende de las tareas propuestas y del plazo en que tiene que
alcanzarse el objetivo.
Este planteamiento nos deja en condiciones de poder analizar los siguientes aspectos.
ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA CLASE.

Elementos componentes de la estructura de los objetivos en el proceso docente-educativo. Objetivos: Instructivo y


Desarrollador (habilidades y capacidades)
1. Se expresa en trminos de aprendizaje expresando lo que debe lograr el alumno. El infinitivo que se utilice debe
expresar el accionar del alumno.

En el objetivo instructivo, se debe plantear la habilidad a formar en el alumno, la cual constituye su ncleo. En el objetivo
desarrollador (capacidades fsicas) debe expresarse hacia que capacidad fsica va dirigida el trabajo de los alumnos y
mediante que habilidad la van a desarrollar
1. Debe expresar las condiciones y / u operaciones mediante las cuales se apropiarn los alumnos de los
conocimientos, habilidades, hbitos y desarrollarn sus capacidades fsicas.

2. Tener una sola intencin pedaggica. Es incorrecto enmarcar en un solo objetivo las intenciones de consolidar y
evaluar alguna habilidad, o mezclar un objetivo dedicado al desarrollo de las capacidades fsicas con la
intencin de consolidar o perfeccionar una habilidad motriz deportiva, para citar ejemplo.
3. Deben ser susceptibles a ser valorables y alcanzables en el tiempo previsto.
4. Tener en cuenta los niveles de asimilacin, profundidad, nivel de manifestacin de las habilidades y
sistematicidad.
Objetivo: Educativo o Formativo.

1-Debe ser capaz de reflejar la valoracin social de ese contenido, con los valores que vayan manifestndose en los alumnos
durante el mismo proceso, y a la vez que le den respuesta al encargo social.
2-Es a travs del contenido, de la organizacin, de los mtodos, los medios de enseanza, y la adecuada interrelacin entre
estos componentes del proceso docente educativo, que se le va a dar cumplimiento, en gran medida a los objetivos
educativos dentro de la clase.
Aspectos que inciden en el trabajo educativo dentro de la clase de Actividad Fsica y de Entrenamiento Deportivo.
1. Forma de organizar el trabajo de los alumnos. Se deben seleccionar diversidad de formas de trabajo, tanto
individual como de grupos dentro de la clase.
2. Empleo de mtodos productivos que desarrollen el pensamiento creador y propicien la participacin consciente
y activa de los alumnos. Deben ser cada vez ms protagonistas en el proceso de enseanza- aprendizaje.
3. Aplicacin de mtodos educativos (Estmulo, Sancin, Persuasin, Asignacin de responsabilidades, el juego
etc.)
4. Lo que aporte el Contenido a la formacin de valores morales y a la cultura general.
5. El logro de una disciplina consciente, y un aprendizaje significativo para los alumnos.
6. La motivacin hacia la prctica sistemtica de los ejercicios fsicos y los deportes.

7. El profesor deber prepararse para realizar una vinculacin inter-materia, donde los alumnos eleven el nivel de
conocimientos y puedan aplicar los que ya poseen.
Para la formulacin del objetivo educativo
1. Debe estar en funcin del alumno (lo que ste debe Mostrar, Manifestar o Demostrar en la clase o en el sistema
de clases).
2. Debe expresar hacia que aspectos de la conducta se encamina el accionar del alumno.
3. Debe ser valorable y alcanzable en la clase y en el sistema de clase, aunque como los objetivos
desarrolladores, se obtienen de forma mediata( o sea a largo plazo)

Para formular los objetivos se deben utilizar infinitivos que determinen el accionar de los alumnos, que expresen
fundamentalmente la habilidad o la combinacin de habilidades rectoras dentro del mismo, atendiendo a lo que se espera
de ellos.
Los objetivos de una clase, no deben aparecer, encabezando los mismos, infinitivos como: contribuir y desarrollar, ya que
no expresan el accionar del alumno. Este tipo de infinitivos son propios de objetivos generales del grado, de la asignatura y
hasta de una unidad del programa.
A continuacin ofrecemos algunos ejemplos con las tres dimensiones (clasificacin) de los objetivos:
INSTRUCTIVO (Habilidades motrices y deportivas)
1. Tirar bajo el aro en movimiento, despus de recibir un pase de pecho.
2. Ejecutar la defensa personal en medio terreno, mediante un juego 3 vs 3.

3. Lanzar y atrapar pelotas pequeas, con una y dos manos, desde diferentes posiciones del cuerpo y en
condiciones de juegos.

1. Sacar por abajo de frente, hacia las zonas 5 y 6 mediante juegos.


2. Atacar por la zona 4 como culminacin de las acciones del K 1 en situacin de juegos.
DESARROLLADOR (Capacidades Fsicas)
1. Correr tramos de 30 metros en un tiempo entre 5 y 6 segundos para mejorar la rapidez de traslacin.
2. Transportar compaeros, recorriendo una distancia de 10 metros para el desarrollo de la resistencia a la fuerza
de brazos, piernas y tronco.
3. Correr de forma continua con ritmo moderado durante 7 minutos para el mejoramiento de la resistencia de media
duracin.
4. Reaccionar rpidamente y desplazarse 5 metros desde diferentes posiciones del cuerpo y ante estmulos variados.
EDUCATIVO
1 Manifestar colectivismo y respeto a las reglas durante los juegos de la clase.
2 Mostrar disciplina y honestidad en las actividades fundamentales de la clase.
3 Mostrar conocimientos sobre la actualidad deportiva del pas.
4 Demostrar perseverancia y espritu competitivo durante las actividades fundamentales de la clase.

Recuerda. . .
Los objetivos de aprendizaje son la base de todo el proceso de
formacin: del
diseo de la accin formativa hasta la evaluacin

Los objetivos se diferencian por los niveles de concrecin que deben


conseguir y por la finalidad que persiguen

Contenido

Los Contenidos son las capacidades y competencias que se espera que el alumno adquiera, Constituyen el cuerpo de
conocimientos, que llevarn al alumno a desarrollar las capacidades y habilidades esperadas por tanto constituyen la base sobre la cual
se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de
alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin).
Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn basados en las aportaciones de la concepcin
constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciacin hay varias operaciones bsicas. A continuacin se explican.
Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin estrechamente ligada a los elementos de la
planificacin tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guin temtico. Estos elementos nos orientarn en la seleccin de
los contenidos ms apropiados para su desarrollo.

Mtodos de Enseanza
Mtodos y tcnicas que enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada,
metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a
ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes
que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.
Mtodo es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos, del profesor con el propsito de dirigir el aprendizaje de los
alumnos hacia los resultados previstos y deseados. Los mtodos son los medios didcticos, a travs de los cuales el profesor conduce el
aprendizaje
Organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos, del profesor con el propsito de dirigir el aprendizaje de los
alumnos hacia los resultados previstos y deseados. Los mtodos son los medios didcticos, a travs de los cuales el profesor conduce el
aprendizaje
Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un efectivizacin del
aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal
en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.
Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en
l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.

MTODOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES FSICAS.


En el caso del desarrollo de las capacidades fsicas estos mtodos constituyen determinadas formas, tipos y modos de
regular la carga fsica, con el objetivo de provocar en el individuo el desarrollo de la fuerza muscular, la rapidez de sus
movimientos u otras capacidades bien sean condicionales o coordinativos.

En la prctica pedaggica de la Educ. Fsica, Actividad Fsica y el Deporte se distinguen tres mtodos fundamentales
para el desarrollo de las capacidades fsicas estos son: el mtodo de REPETICIN, el mtodo de INTERVALO y el
mtodo de RESISTENCIA.
Todos lo mtodos para el desarrollo de las capacidades fsicas se caracterizan por su alto grado de influencia fisiolgica
y psicolgica y por su sistemtica estructuracin de carga, pero teniendo en cuenta la particularidad de sus influencias y
estructuracin, los mtodos se diferencian unos de otro.
Como tanto el grado de influencia como la estructuracin de carga dependen en gran medida de la relacin entre sus
componentes (intensidad, volumen, pausa, densidad, frecuencia), algunos autores clasifican los mtodos para el
desarrollo de capacidades fsicas en:

Mtodo de carga estndar.


Mtodo de carga variada.
Mtodo de pausa completa.
Mtodo de pausa incompleta.
Mtodo sin pausa.

METODO DE REPETICION O CARGA ESTNDAR.


El mtodo de repeticin se caracteriza por la realizacin repetida de ejercicios y seria de ejercicios donde tanto el volumen como la
intensidad permanecen invariables. Desde el punto de vista fisiolgico, se fundamenta en que a travs de una repeticin sistematizada
de los ejercicios, serie o ciclos con un alto grado de exigencia orgnica (carga interna) se desarrollan los mayores grupos musculares
del individuo. Esta alta intensidad de trabajo provoca una alta excitacin en el sistema nervioso y un rpido aumento de carencia de
oxigeno, lo que hace que los msculos trabajen una gran parte del tiempo de forma anaerobia y consumen, a tenor de latas exigencias
metablicas, las reservas energticas que poseen almacenadas, para de esta forma satisfacer sus necesidades de trabajo. La repeticin
sistemtica de este proceso da como resultado que el organismo, progresivamente, vaya adaptndose y se mejore la capacidad de
trabajo neuromuscular.

Desde el punto de vista de los principales componentes de la carga el mtodo de repeticin se caracteriza por: Intensidad alta, Volumen
bajo, Pausa larga, Densidad variable (segn el ejercicio).
En la prctica de la Educacin Fsica, la Actividad Fsica y el Deporte este mtodo se emplea preferentemente para el desarrollo de las
capacidades fsicas condicionales, tales como: la fuerza, la rapidez y la fuerza rpida.
MTODO DE INTERVALO O DE REGULACIN DE LA PAUSA.
Se caracteriza por el intercambio entre la etapa de ejercitacin y de pausa, pudiendo ser esta ltima activa o pasiva, completa o
incompleta.
Desde el punto de vista fisiolgico, algunos autores plantean que el mejoramiento de las capacidades fsicas se produce mejor cuando
actan sobre el sistema circulatorio, el nervioso y el metabolismo muscular, varias repeticiones de diferentes estmulos.
Segn las caractersticas de la carga, en el mtodo de intervalo se diferencian dos tipos de mtodos: el mtodo de intervalo extensivo y
el intensivo, en dependencia de si prima un gran volumen o una gran intensidad respectivamente.
El mtodo de intervalo extensivo por tanto, se caracteriza segn los componentes de la carga en: intensidad relativamente baja,
volumen alto, pausa entre ejercicios corta (1/3 del tiempo de recuperacin), densidad media.
Puede regularse mediante la elevacin de las repeticiones (aumento del volumen), o la reduccin de la pausa entre seria (densidad) y se
emplea preferentemente para el desarrollo de las capacidades fsicas condicionales, tales como: Resistencia a la Fuerza, Resistencia a
la Rapidez, Resistencia de Corta Duracin.
El mtodo de intervalo intensivo se caracteriza atendiendo a los componentes de la carga en: intensidad alta, volumen relativamente
bajo, pausa relativamente larga, densidad relativamente corta.
Este mtodo es utilizado frecuentemente para el desarrollo de la rapidez, la agilidad y la capacidad de reaccin, aunque es posible
utilizarlo tambin para el desarrollo de la fuerza rpida y otros tipos de fuerza especfica de algn deporte.

EL MTODO DE RESISTENCIA O SIN PAUSA.


La resistencia es considerada como la base de todas las capacidades fsicas. En trminos de la propia naturaleza del hombre esta es la
capacidad que ms necesita un ser humano para vivir, tanto es as que es la ltima que perdemos. Tambin es cierto que su desarrollo
depende enormemente de la fuerza que tenga un individuo, sin embargo, al comenzar cualquier tipo de entrenamiento se hace
necesario crear una base aerobia en el organismo del atleta y esto slo es posible gracias al desarrollo de la resistencia.
Clasificacin de la Resistencia:

Son dismiles para el desarrollo de la resistencia los mtodos existentes en la actualidad. Nosotros con este epgrafe trataremos de
explicar aquellas que consideramos ms factibles para el conocimiento de quienes ejercen la funcin de entrenador deportivo.
Este mtodo se caracteriza por someter al organismo a un prolongado trabajo orgnico. Desde el punto de vista fisiolgico se
fundamenta en que la influencia de la prolongada ejercitacin orgnica provoca un aumento de la capacidad del corazn y una
elevacin del volumen sistlico, lo que posibilita una reduccin de la frecuencia del pulso y un trabajo cardiaco ms econmico. Por
otra parte, este largo tiempo de trabajo, que al principio origina una elevacin de la contraccin sistlica, va adaptando al organismo de
forma tal que llegue a alcanzar un equilibrio entre el dficit de oxigeno y su reposicin, mediante la circulacin.
Desde el punto de vista de los componentes de la carga el mtodo de resistencia se caracteriza por: intensidad baja, volumen muy alto,
pausa ninguna.
Como su nombre lo indica, este mtodo se utiliza preferentemente para el desarrollo de la capacidad de resistencia de corta, media y
larga duracin.
Dentro de los mtodos existentes para el desarrollo de la resistencia como capacidad fsica indispensable en la preparacin del
deportista, se encuentran los llamados mtodos continuos de trabajo y los discontinuos. Esta clasificacin est dada por la forma de
trabajo que caracteriza al ejercicio fsico utilizado en el entrenamiento. El grfico Nro. 7 refleja la clasificacin de los mtodos para el
entrenamiento de la resistencia.

Los Mtodos Continuos para el entrenamiento de la Resistencia.

Los mtodos continuos como su nombre lo indica son aquellos que no se interrumpen las cargas de entrenamiento para dar paso algn
tipo de recuperacin, sino que el trabajo tiene un carcter de continuidad, hasta tanto no termine dicha carga.
Estos mtodos a su vez se subdividen en variables e invariables. Los mtodos continuos variables tienen como caracterstica
fundamental que an manteniendo el trabajo de forma continua permiten variar el ritmo de ejecucin de la carrera, rgimen de trabajo,

la velocidad de los movimientos etc., permitiendo la posibilidad de que el atleta reciba diferentes tipos de estmulos durante una misma
carga fsica.
Dentro de los mtodos continuos variables se encuentran fundamentalmente los Fartlek, de los cuales hablaremos a continuacin:
El Fartlek libre orientado es aquel en el cual el entrenador orienta parte de la tarea a realizar pero no especfica ni el tiempo de
duracin para cada tramo a recorrer ni el ritmo de trabajo. Ejemplo: Cuando orientamos a los atletas a correr las curvas en la pista y a
trotar suavemente las rectas.
El Fartlek especial es el que permite realizar de forma continua varios tipos de ejercicios con diferentes estructuras motrices. Ejemplo:
Cuando hacemos el siguiente trabajo.
50 m Trote elevando muslo.
50 m _ Trote tocando glteo.
50 m _ Salto indio.
50 m _ Salto alterno.
50 m _ Salto con pie derecho.
50 m _ Salto con pie izquierdo.
50 m _ Salto de Rana.
50 m _ Carrera de velocidad mxima. etc.
El Fartlek lder es cuando el entrenador selecciona a uno o varios atletas indistintamente y le orienta la forma de trabajo a seguir, cada
atleta conoce la distancia que tiene que correr, l realiza sprintes con arrancadas rpidas y sin avisar al resto de los atletas, estos a su
vez salen detrs del lder con el propsito de darle alcance, pero con la orientacin que el resto de los atletas se detienen cuando el lder
lo haga.
El Fartlek control ha sido muy empleado en nuestro pas. Se recomienda utilizarse al final de la etapa de preparacin fsica general y
la especial. Su objetivo es evaluar el estado fsico en que se encuentran los atletas. El profesor J. G. Bacallao del ISCF Manuel
Fajardo, de Ciudad de La Habana, ha establecido diferentes variantes para determinadas especialidades deportivas:

Tabla Nro. 13. Tipos de Fartlek control segn J. G. Bacallao. (1991)

1500 m
3000
m/obstculos
5000 m
10 000 m

Distancia
Variantes
Distancia
Variante
Distancia
Variante

8 Km.
3-1
8 Km.
3-1
12 Km.
3-1:2-1

6 Km.
2-1
10 Km.
3-2:2-3
15 Km.
3-2:2-3

10 Km.
2-3: 3-2
12 Km.
3-1
20 Km.
3-2:2-3

12 Km.
3-1
15 Km.
3-2:2-3

15 Km.
3-2:2-3
20 Km.
3-2:2-3

Dentro de los mtodos variables podemos tambin mencionar el mtodo variable combinado, que no es ms que el mtodo del juego,
fundamentalmente los juegos deportivos y los de carreras.
El mtodo continuo invariable aerobio es muy utilizado al principio de cualquier preparacin fsico deportivo, favorece el desarrollo de
la resistencia aerobia y permiten una rpida adaptacin del organismo a este tipo de trabajo. Un ejemplo en la prctica es cuando
realizamos una carrera continua con una duracin mayor a los tres minutos.

Los Mtodos discontinuos para el entrenamiento de la resistencia.

La particularidad que caracteriza a estos tipos de mtodos es precisamente que permiten la interrupcin breve de las cargas para dar
paso a la recuperacin. Son caractersticos de la etapa de preparacin fsica especial. Su objetivo est dirigido al desarrollo de la
resistencia anaerobia y aerobia a partir de repeticiones intervlicas de trabajo.
Los mtodos discontinuos se subdividen atendiendo al tiempo de duracin de cada repeticin en anaerobio y aerobio. Ver Grfico Nro.
7
El tiempo de recuperacin entre cada repeticin lo determinan varios factores, entre ellos: nivel del atleta y los objetivos a lograr,
adems del tiempo de duracin de los ejercicios, su intensidad y volumen.

Grfico Nro.7. Clasificacin de mtodos para desarrollar la Resistencia.

MTODOS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES DEPORTIVAS.


La formacin y el desarrollo de habilidades motrices deportivas exige la utilizacin de mtodos y procedimientos adecuados que
permitan una direccin eficaz de la enseanza. A continuacin, trataremos de exponer algunos criterios y puntos de vista que permitan
al futuro profesor conocer las vas y formas que debe utilizar en la aplicacin prctica de los mtodos de enseanza.
MTODOS GENERALES BASICOS.
. Mtodo expositivo-demostrativo.
. Mtodo sinttico.
. Mtodo analtico-asociativo-sinttico.
. Mtodo de repeticin.
. Mtodo de juego.
Mtodo expositivo-demostrativo.
Este es un mtodo muy econmico y necesario que se apoya en la utilizacin de la palabra, medio fundamental de comunicacin entre
las personas, y la demostracin prctica, ya sea del profesor o de un alumno aventajado, lo que permite ofrecer a los alumnos, en forma
concentrada, un caudal considerable de informacin mediante el empleo del primero y segundo sistema de seales. Este mtodo
contempla adems la ilustracin a los alumnos mediante el empleo de diversos materiales didcticos, tales como: lminas, secuencias,
etc. La palabra del profesor dirige y organiza la observacin de los alumnos hacia los aspectos esenciales del ejercicio, orienta el
anlisis discriminativo de los aspectos fundamentales de la actividad de los que no lo son y, por ltimo, el vocablo-trmino con que se
identifica la actividad o el ejercicio, asociado a rasgos destacados y comunes, deviene generalizador y concepto.

La explicacin que brinda el profesor a sus alumnos debe garantizar que en un corto plazo pueda destacar lo ms importante de la
ejecucin correcta del ejercicio. De igual forma, las explicaciones deben brindarse en los momentos ms propicios donde existan las
condiciones para asimilar y concentrar la atencin en la actividad que se realiza.
Desde el punto de vista pedaggico es recomendable demostrar la ejecucin correcta del ejercicio y no la errnea, sobre todo en las
edades menores y para los que se inician en los deporte. La sola demostracin del ejercicio conducir a una ejecucin imitativa y no a
su comprensin cabal, lo que se logra con ayuda de la explicacin.
Mtodo sinttico. (Del todo o global).
Este mtodo, tambin conocido como global, se utiliza para aquellos ejercicios formados por movimientos simples o que su estructura
de movimiento no puede ser dividida, como por ejemplo, el pase de pecho, en el baloncesto.
La actividad fsica en la edad preescolar y en los primeros grados contempla la realizacin de actividades simples y de fcil
coordinacin, por lo que el mtodo sinttico es el ms apropiado si tenemos en cuenta adems que los nios pequeos asimilan con
mayor dificultad las distintas partes para despus integrarlos en un todo. Despus de explicar y demostrar convenientemente el
ejercicio, los alumnos proceden a intentar y ejercitar la realizacin del ejercicio como un todo, mientras que el profesor ayuda y corrige
los errores, de los ms generales a los ms particulares.
Mtodo analtico-asociativo-sinttico. (global-fragmentario-global).
El mtodo sinttico que acabamos de explicar tiene el inconveniente al utilizarse en ejercicios complejos, que ciertos mecanismos de
ejecucin de la accin puedan ser asimilados incorrectamente, los que dificulta ms tarde su correccin. Por ello se hace necesario
hacer un tratamiento analtico por fases del movimiento, para despus ir asociando una fase a la otra hasta lograr la realizacin total de
este y de esta forma evitar los errores, y lograr un aprendizaje ms rpido del movimiento. Ejemplo el salto de altura tcnica tijera.
Mtodo de repeticin.
La habilidad motriz deportiva como ya hemos dicho se desarrolla al igual que los hbitos motrices en el entrenamiento continuo. La
realizacin repetida de determinadas acciones y normas de movimiento constituyen la base prctica para el desarrollo de las
habilidades y por tanto, representa la va fundamental para su formacin y desarrollo por lo que los mtodos sintticos y analtico-

asociativo-sintticos , aunque poseen caractersticas propias utilizan como elemento base la repeticin, por lo que podran considerarse
como formando parte de este mtodo.
En ese mtodo, la repeticin adopta dos formas bsicas: la repeticin estable y la repeticin variada.
La repeticin estable la carga fsica sigue siendo la misma en el volumen y la intensidad, ejemplo la carrera en tramos con igual
distancia y velocidad. Mientras la repeticin variada implica variaciones en los parmetros de la carga fsica (volumen-intensidadpausa), en la forma de realizar los ejercicios, en las condiciones externas de la actividad y en los perodos de descanso.

Juegos: este mtodo es un mtodo general que est centrado en una educacin humanista, ya que utiliza el movimiento humano en
todas sus formas. La concepcin de este mtodo no est limitada a la enseanza de una tcnica instrumental o especifico, es una
concepcin pedaggica que propone un tratamiento no tradicional; propone un tratamiento de la educacin fsica como educacin
psicomotriz, integral, preocupada por el nio su desarrollo pleno y su socializacin. Este mtodo privilegia la ejercitacin espontnea o
sugerida, la motivacin, creatividad, participacin y la experiencia vivida por el estudiante desde el punto de partida y centro del
trabajo escolar, por lo tanto este mtodo permite disimular las cargas.
Sus caractersticas en el entrenamiento deportivo son las siguientes:
En la actividad con los deportistas se prev el logro de un objetivo en condiciones constantes y casualmente variantes. Los
deportistas siempre realizan un determinado papel.
Existe variedad de formas para lograr el objetivo. Las reglas de juego por lo comn prevn una lnea general de ste para
alcanzar su objetivo, pero en la utilizacin de este mtodo los deportistas pueden alcanzarlo de diferentes formas. De aqu se
desprenden otros rasgos del mtodo de juego:
La amplia independencia de las acciones de los deportistas, los altos requisitos que se les plantea a su iniciativa, agilidad,
ingeniosidad.
La modelacin de las relaciones tensas entre los individuos y entre los grupos, la elevada emotividad.
El estado emocional que el juego crea permite "disimular" la carga en el juego y los deportistas realizan un volumen de carga
bastante considerable a una intensidad alta "como si no lo notaran". Este mtodo se utiliza para el perfeccionamiento de los

hbitos motores en diferentes condiciones; para la educacin de las capacidades motrices; para el perfeccionamiento de la
agilidad; para la educacin de las cualidades de la personalidad. Sus particularidades son:
Una carga fsica y funcional inusual sobre el organismo.
Se crean determinadas premisas para la formacin de la personalidad.
LOS MEDIOS DE INSTRUCCIN

Entre los componentes que determinan el sistema enseanza-aprendizaje se destacan los medios de instruccin, los cuales
constituyen mltiples vas para el logro de los objetivos, son fuente de estmulos que motivan el aprendizaje y permiten a los alumnos
ser a gentes de su propia formacin.
Si los medios de instruccin son bien seleccionados, producidos, utilizados y evaluados permitirn una mayor eficiencia en los
resultados, con economa de esfuerzos y tiempo y con mayor satisfaccin por parte de los alumnos.
Definicin de Medios de Instruccin
En la literatura correspondiente existen varias definiciones de medios de instruccin:
En el contexto enseanza-aprendizaje se entiende por medio
cualquier persona, organismo u objeto que proporcione la
informacin necesaria para facilitar un determinado aprendizaje de
conocimiento, actitudes o habilidades.

Algunos autores utilizan el trmino audiovisual para referirse a los medios de instruccin, en esos casos el trmino audiovisual
se emplea como generalizarte puesto que ms del 90% del aprendizaje se adquiere por medio de la vista y la audicin, lo que no
excluye el uso de los dems medios.
Por otro lado, tambin es frecuente encontrar el trmino recursos para el Aprendizaje como sinnimo de medios de
instruccin sin embargo este trmino lo utilizaremos para referirnos a todos los medios, materiales, equipos y otros elementos que

intervienen o se utilizan en una situacin de instrumento. Los medios de instruccin estn inmersos dentro de los recursos para el
aprendizaje, en otras palabras todo medio es un recurso pero no todo recurso es un medio.
Los medios de instruccin se conciben en la medida de su funcionalidad; en la medida en que brindan informacin
concerniente al proceso de instruccin que se est desarrollando. Muchos recursos presentes en una situacin de instruccin pasan a ser
medios en el momento en que proporcionan informacin relativa a los objetivos de estudio.
Importacin de los Medios de Instruccin
El docente es considerado un medio de instruccin, cuando ste es la persona que lleva la informacin para el logro del
objetivo, sin embargo, en este punto, al exponer sobre la importancia de los medios nos vamos a referir a todos los dems medios de
instruccin que pueden intervenir en una situacin enseanza-aprendizaje, van a ser el vehculo que lleva esa informacin (vdeo,
transparencia, medio impreso, rota folio, etc.) y son aplicables debido a su diseo y utilizacin.
El uso de los medios de instruccin en el proceso enseanza-aprendizaje est plenamente justificado si analizamos la
importancia que ellos tienen desde el punto de vista psicolgico, as tenemos:
1.

Los medios de instruccin reducen considerablemente el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseanza.
No se trata de que se aprenda ms ni que los procesos psicolgicos se produzcan ms rpido, ni que sean ms dinmicos eso sera
falso. Pero las investigaciones demuestran que se necesita aproximadamente siete veces menos tiempo para captar las cualidades
esenciales de un objeto directamente que si se describe oralmente.
Un experimento realizado con relacin al tiempo empleado para captar un objeto problema tuvo el siguiente resultado:

Medio utilizado
Oral
Dibujo
Foto en blanco y negro
Foto a color

unidad de tiempo
2.8 min.
1.5 min.
1.2 min.
0.9 min.

Cine
Objeto natural

0.6/0.7 min.
0.4 min.

2.

Con los medios de instruccin se aprovecha en mayor grado las potencialidades de nuestros rganos sensoriales.
Como puede observarse a continuacin la mayor parte de la que el hombre aprende llegarle a travs de los sentidos visual y
auditivo.
Como promedio, un hombre aprende: 1% mediante el gusto
1,5% mediante el tacto.
3,5% mediante el olfato
11 % mediante el odo
83% mediante la vista

3.

Con el uso de los medios de instruccin se logra una mayor permanencia en comprensin y retencin de los
conocimientos. A continuacin se presentan los resultados de un experimento donde se demuestra la diferencia de la retencin de
una informacin captada por la vista, por el odo o por la combinacin de ambos. Tiempo utilizado como referencia es el mismo
en los tres casos.
Forma de presentacin de Datos retenidos despus de 3
la informacin
horas
Solamente oral
Solamente visual
Oral y visual en
conjunto

70%
72%
85%

Datos retenidos
despus de 3 das
10%
20%
65%

Estas cifras estn muy relacionadas con el xito del aprendizaje, porque al permanecer ms tiempo en la memoria se hace ms
fcil la solucin de tareas.
4.

Con los medios de instruccin se puede transmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo y se eleva, por lo
tanto, la probabilidad de xito en el aprendizaje. Por ejemplo:

Por va auditiva percibimos 1.000 unidades/min.


Por el tacto percibimos 10.000 unidades/min.
Por la vista percibimos 100.000 unidades/min.
5. Los medios de instruccin motivan el aprendizaje, ya que estimulan a los alumnos desde el punto de vista psquico y prctico si
se usan adecuadamente.
6. Los medios de instruccin activan las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento. Exigen un esfuerzo psquico,
puesto que elevan la carga intelectual al tener que procesar mayor cantidad de informacin.
7. Hay medios modernos que pueden llegar a transmitir altsima cantidades de unidades de formacin por segundo, aunque slo
podamos utilizar mediante los rganos sensoriales pocas de esas unidades. No se trata de que asimilemos ms, sino que con el
empleo de los medios se garantiza la asimilacin de lo esencial.
8. Los medios deben ser concebidos como parte de un sistema, de manera que cada uno desempee una actividad muy concreta. No
hay medios ms importantes que otros, cada uno tiene una funcin que cumplir en el proceso.
Clasificacin de los Medios de Instruccin
Basndose en la definicin de medios de instruccin estudiada se puede decir que la variedad de medios aumenta cada da as
como aumenta el cmulo de informacin que debemos recibir. Esto ha generado la necesidad de hacer algunas generalizaciones y crear
clasificaciones que ayuden a estudiar los medios de una manera sencilla. Las clasificaciones o taxonoma no son ms que sistemas de
orden a travs de los medios se agrupan bien sean para estudiarlos o con fines prcticos.
Pueden adoptarse muchos puntos de vista para la clasificacin de los medios de instruccin segn los criterios de diversos
autores; as tenemos que una clasificacin puede ser de acuerdo a la funcin que dichos medios cumplan en la instruccin, a partir del
soporte material que presenta el medio, el costo del medio o de su produccin y otros,. En el caso de nuestra asignatura utilizaremos
como criterio el estmulo sensorial que es capaz de presentar el medio a la audiencia. De acuerdo a esto los medios quedarn
clasificados en medios:
Visual

Auditivo

Audiovisuales

Multisensoriales

Se entender por medio de instrucciones visual a todos los medios que estimulan principalmente le sentido de la vista, por
ejemplo, lminas y mapas. Los medios de instruccin auditivos sern aquellos que estimulan principalmente la audicin como por
ejemplo los programas de radio. Los medios audiovisuales sern aquellos que estimulen simultneamente la vista y la audicin como
en el caso de la pelcula y los medios Multisensoriales son aquellos capaces de presentar estmulos sensoriales adicionales a los
auditivos y visuales, an cuando en algunas situaciones no sea posible la percepcin de los estmulos por todos los sentido; ejemplo de
este tipo de medio son los objetos naturales y las representaciones de la realidad.
Dentro de cada una de estas categoras pueden a no presentarse subcategoras, as tenemos que e la categora visual existe
visual de imagen fija y visual de imagen en movimientos. Los medios audiovisuales tambin pueden ser de imagen fija o imagen en
movimiento. En los medios multisensoriales tenemos como subcategora a personas, organismos, objetos reales, representaciones
tridimensionales y ambientes.

Categoras
En
esta
claro al lector la
distintos
medios
categora y sub-

Visual

Sub-categora
de imagen fija
de imagen en movimiento

auditivo
audiovisual

multisensorial

de imagen fija
de imagen en movimiento
Personas
Organismos
Objetos reales
Representaciones
Tridimensionales
Ambientales

Ejemplos de medios
lectura se dejar
ubicacin
de
dentro
de
cada
categora.

Seleccin de Medios

Instruccionales

La seleccin de Medios isntruccionales es un proceso de gran importancia dentro de un sistema enseanza-aprendizaje, que
consiste en determinar que medio de instruccin es el ms adecuado para el logro de un objetivo dado. Para seleccionar un medio
deben tomarse en cuenta todos los componentes del sistema, ya que cada uno de ellos aporta informacin vlida para dicha seleccin.
Los medios de instruccin pueden emplearse en cualquier momento del desarrollo del proceso de instruccin; sin embargo,
para este primer trabajo sobre seleccin de medios en Estrategias y Recursos Instruccionales vamos a referirnos solamente al momento
en que la alumno se le presenta la informacin concerniente al elemento directriz planteado, por ello, en esta seleccin de medios slo
consideramos los siguientes aspectos:
1.
2.
3.
4.

Naturaleza del elemento directriz.


Caractersticas de la audiencia.
Modalidad y tcnica de instruccin.
Caractersticas del ambiente.

Naturaleza del Elemento Directriz


El elemento directriz describe la conducta, el comportamiento, el proceso o el tema en el cual el estudiante ha de demostrar
dominio, para los efectos de esta seleccin consideramos el tipo de estmulo sensoriales que requiere el estudiante para poder recibir la
informacin planteada en el elemento directriz de la manera de seleccionar medios que satisfagan esa necesidad.
Caractersticas de la Audiencia:
Las caractersticas de los alumnos: Nivel de instruccin, edad cronolgica, tamao y organizacin del grupo, condiciones
socioeconmico, caractersticas y/o limitaciones fsicas o fisiolgicas, coeficiente de inteligencia, promedio de calificaciones intereses
y actitudes aportan informacin vlida para determinar que medios pueden ser aplicables y de mayor provecho para dicha audiencia,
de all que estas caractersticas sean tan importantes y decisivas en la seleccin de medios.
Modalidad y Tcnica de Instruccin.

Las modalidades de Presentacin Interaccin o Estudio Individual tienen caractersticas propias que van a hacer que uno u otro medio
se adecue o no a ella, por eso al seleccionar un medio de instruccin debe tomarse en cuenta la modalidad que se emplear. De igual
manera el procedimiento, normas y caractersticas de una tcnica brindaran datos que deben considerarse al seleccionar los medios.
2qCaractersticas del Ambiente.
En estos aspectos se considera las caractersticas generales del ambiente donde se desarrollaran actividades, la disponibilidad de
materiales y equipos, las limitaciones ambientales, de materiales o equipos y la preparacin y habilidad en el manejo de medios y
equipos por parte del docente.
Procedimiento.
Una forma prctica y sencilla para seleccionar medios es la siguiente:
1. A partir del elemento directriz se hace analista exhaustiva de todos los medios que satisfagan el estmulo sensorial en l
requerido. (Lista N 1)
2. Considerando las caractersticas de los alumnos lista N 1 y eliminamos aquellos medios que no se adapten a la audiencia (Lista
N 2)
3. Tomando en cuenta la modalidad y la tcnica se eliminarn de la lista anterior los medios que no se ajusten a estos elementos.
(Lista N 3)
4. Luego se revisa la lista N 3 considerando las caractersticas del ambiente, lo que dar como resultado una seleccin preliminar.
(Lista N 4)
5. Por ltimo, revisamos la lista N 4 para hacer la seleccin final o definitiva.
De haber varias alternativas de medios podra tomarse la decisin por aquel que resulte ms econmico, fcil de adquirir o
motivante para la audiencia.
Esta seleccin final debe justificarse exponiendo los motivos que llevaron a ella.
Veamos la aplicacin de la seleccin de medios a travs de un ejemplo. Recordando que dicha seleccin comprender slo los medios
a emplear para presentar la informacin a la audiencia.

Los Procedimientos Organizativos


Diferentes Tcnicas de agrupacin y organizacin de los alumnos para el desarrollo de actividades dirigidas a determinado
objetivo.
Tienen una importancia esencial, en el aprovechamiento del tiempo de la clase, el rendimiento de los alumnos, as como la utilizacin
de los recursos con que se dispone. Para su uso debe considerarse la relacin: Objetivo, indicador o criterio actividad, recursos,
alumno.
En este sentido autores como Lpez y Vega en 1997 y Torres Sols en 1999 han desarrollado una serie de procedimientos que
pueden servir de referencia a la hora de planificar actividades en el rea de educacin fsica y que en el presente trabajo se tomaran
como referencia.
Tal como lo seala Torres Sols ..El quehacer docente eficaz conjuga agrupaciones, formaciones y maneras especficas de
actuar en la enseanza, que materializan los procedimientos de organizacin didctica..; Cada una de esas maneras de agrupacin
presenta ventajas desde el punto de vista de eficiencia que obviamente debern ser analizadas segn el tipo de actividad a desarrollar
ya que no presentan caractersticas de universalidad para su uso..
De lo anterior se deduce que en cada clase se pueden utilizar varios procedimientos segn los factores que para cada clase se
presenten. Para lograr una mejor comprensin a continuacin se describen cada uno de ellos.
La forma de organizacin segn el Pequeo Larousse, proviene del Latn forma, que significa figura exterior de los cuerpos, es
sinnimo de configuracin, de estructura, de aspecto, significa la accin y efecto de organizar, disponer y ordenar. Por tanto la Forma
de Organizacin es la configuracin o estructura que nos permite dar cierta disposicin u orden a las cosas.
La actividad educativa como toda actividad humana se organiza de diferentes formas, las cuales se dan en:

El proceso docente
Las actividades extradocentes
Las actividades extraescolares

El Proceso Docente Educativo (PDE), objeto de nuestro estudio, tiene diferentes formas de organizarse, las cuales son objeto de
estudio de la Didctica, el dominio de las mismas le permiten al maestro o educador enriquecer su quehacer, aprovechar las
posibilidades que ellas les ofrecen para hacer una prctica pedaggica eficiente, enriquecedora y desarrolladora.
Existen diferentes definiciones de formas de organizacin del proceso docente educativo, algunas de ellas son:
Las formas de organizacin del proceso pedaggico son manifestacin externa del contenido, en ellas se producen las
relaciones mutuas que se establecen entre los diversos elementos que componen el proceso, pero ellas son tambin, partes integrantes
del contenido en tanto que son resultados de la experiencia acumuladas en los modos de actuacin profesional

Se da el nombre de formas didcticas o del aprendizaje al aspecto bajo el cual el maestro presenta la materia para
dirigir a los alumnos en el proceso de aprendizaje...

Forma de organizacin de la enseanza es: las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relacin profesoralumnos, es decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor.

La forma es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del mismo como consecuencia de la relacin
entre el proceso como totalidad y su ubicacin espacio - temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales
que se posea; la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para alcanzar el
objetivo
Las formas de organizacin conforman un sistema, este debe ser dinmico, flexible e integrador
Entre los componentes del proceso pedaggico (O-C-M-M-E, maestro, alumno, grupo) existe una dialctica, una
relacin, que condiciona el tipo de forma de organizacin
El proceso pedaggico es interactivo, el profesor lo planifica, organiza, gua, orienta para tirar del desarrollo de sus
alumnos
Las formas de organizacin han evolucionado, dependiendo de las funciones de la escuela en la sociedad
La diversidad en el empleo de las formas de organizacin enriquece el proceso
En la organizacin del proceso se dan diversas influencias dada las caractersticas de la actividad de ensear y educar
Como principio debe darse la unidad entre la instruccin y la educacin
Las formas de organizacin posibilitan la creacin de condiciones para el desarrollo del proceso
Las formas de organizacin tienen funcin de integracin
La seleccin correcta de la forma de organizacin permite el uso racional de recursos humanos y materiales en
condiciones concretas (lugar, tiempo, horario)

En las forman de organizacin se concretan planes de acciones coordinadas entre profesores y alumnos para lograr
objetivos
No existen separadas de los dems componentes del proceso, sino en estrecha interrelacin

Entre las diferentes formas de organizacin del PDE que se emplean, encontramos, en la educacin primaria el juego, la
excursin y la clase, en la enseanza media se agregan la prctica de laboratorio y en la educacin superior se menciona la conferencia,
el seminario y la clase prctica, algunos consideran que todas esas formas son tipos de clase. Tambin se menciona la forma individual.
Entre todas las formas de organizacin del PDE se reconoce a la clase como la ms eficiente, ella tiene defensores a toda costa,
se dice que es el espacio interactivo donde con mayor fidelidad se reproducen las relaciones humanas que se dan en la sociedad,
existen distintas definiciones de clase, una de las ms aceptada es la que plantea que la clase es la forma de organizacin de la
enseanza en la cual el maestro en un perodo de tiempo exactamente fijado, se ocupa de la instruccin y la educacin de un grupo
constante y homogneo de alumnos de acuerdo a los objetivos de la educacin.
Las clases se clasifican de acuerdo a diferentes criterios, segn las funciones didcticas pueden ser especializadas y
combinadas, en el primer grupo estn aquellas donde se cumplen esencialmente una funcin didctica como orientar hacia el objetivo,
controlar, tratar el nuevo contenido, ejercitar o consolidar, etc y en el segundo grupo se combinan estas funciones, algunos autores
consideran que estas son las ms frecuentes en la enseanza.
Algunos rasgos caractersticos de la clase como forma de organizacin del PDE:
-

Se desarrolla en un tiempo predeterminado.

Los grupos de alumnos son fijos y tienen caractersticas comunes. (Desarrollo intelectual, edad, conocimientos).

El maestro la planifica, organiza y dirige.

Se desarrolla en un lugar con determinadas condiciones.

En ella se da el proceso de instruccin y educacin.

Sus caractersticas dependen de los objetivos de la educacin.

Sus partes se articulan y estructuran.

Dentro de la clase tambin existen


Formas de organizar a los alumnos:

Trabajo frontal
Trabajo en grupos, en equipos, dos, tros
Trabajo independiente

"FORMAS DE ORGANIZACIN EN LA CLASE DE ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTE


La clase de Actividad fsica y de deporte, como forma fundamental de organizacin del
proceso docente educativo en la asignatura, necesita a su vez de una organizacin interna
variada la cual responder a su dinmica, pues es todo movimiento de alumnos y profesor en
su desarrollo.
Se hace necesario que los profesores de Educacin Fsica dominen toda la gama de procedimientos organizativos
inherentes a la asignatura para poder desarrollar clases variadas, que respondan a los objetivos propuestos, a un mayor
aprovechamiento de los medios de enseanza, del espacio, y del tiempo de trabajo de los alumnos, adems de contribuir
al incremento de la influencia educativa que las actividades fsicas pueden propiciar.

Forma
Segn la definicin de Alvarez C. 1999 Es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del mismo
como consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su ubicacin espacio temporal durante su ejecucin, a

partir de los recursos humanos y materiales que se posea, la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere
como resultado de su organizacin para alcanzar el objetivo
La forma va cambiando de un modo dinmico en la medida que se modifica la organizacin externa del proceso en aras
de hacer ms eficiente el mismo........ El autor citado anteriormente plantea que la Forma tiene dos Dimensiones:
Desde el punto de vista de la relacin alumno - profesor y alumno - alumno, a la cual le llama dimensin Espacial del
proceso docente educativo y que genera distintos grupos de estudiantes y desde su lapso de ejecucin que da una
medida de la extensin Temporal del mismo.
La Forma en su dimensin Temporal est dada por los niveles de sistematicidad o estructural y se organiza en el
tiempo por ao, semestre, semana, bloque, estancia y en clase diaria.
En su dimensin Espacial puede ser:

Tutorar o Individual
Grupal

FORMAS DE ORGANIZACIN EN SU DIMENSION ESPACIAL EN LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE:


PROCEDIMENTOS ORGANIZATIVOS
Segn la bibliografa consultada: Lpez A. Y Vega C. 1985, Menndez S. Y Pol L. 1988, Plous. M. L. 1996, Colectivo A.
ISCF. 1996.
Se plantea el trmino de procedimientos organizativos en la clase de Educacin Fsica, con la siguiente
clasificacin:
INDIVIDUAL FRONTAL GRUPOS
Otros autores plantean: INDIVIDUAL GRUPO
1-INDIVIDUAL

Va dirigido a un trabajo especfico de forma individual con el alumno. En la clase de educacin fsica puede ser utilizado
para la atencin a las diferencias individuales.

2-FRONTAL

Es el procedimiento en el cual todos los alumnos efectan simultneamente los mismos ejercicios.
Puede ser utilizado para realizar el acondicionamiento fsico (calentamiento), para desarrollar capacidades fsicas y
formacin y desarrollo de habilidades motrices bsicas y deportivas
Las formaciones que se realizan pueden ser variadas (filas, crculos, semicrculos, hileras) o con los alumnos dispersos en
el rea. La organizacin dispersa, brinda a los alumnos la posibilidad de movimiento, una cierta independencia, donde bajo
la gua del profesor pueden desarrollar iniciativas, creatividad y variacin de movimiento. El profesor tiene que tener en
cuenta su ubicacin en el rea, atendiendo a las condiciones de stas la cantidad de alumnos.
3-GRUPOS
PAREJAS, TROS, CUARTETOS
En esta forma de organizacin se agrupan a los alumnos por edad, sexo, talla, peso y por rendimiento, tambin es posible
agruparlos por afinidad cuando los objetivos de la clase lo permitan. Los alumnos en este procedimiento organizativo
tienen una relacin de trabajo entre ellos, o sea, el trabajo de uno depende de la interaccin con el otro.
Esta forma de organizacin nos sirve tanto para las actividades del calentamiento, como para las habilidades motrices
bsicas y deportivas, capacidades fsicas, as como para cumplir con aspectos educativos dentro de la clase.

ONDA

El procedimiento organizativo Onda, se basa en la ejecucin de forma alterna de determinados ejercicios,


independientemente de la formacin que se utilice. El profesor debe tener en cuenta, para su aplicacin cuando utilice las
formaciones hileras o filas, que el nmero de alumnos que la integran est parejo, que se correspondan con los medios de
enseanza disponibles y organizar el trabajo de forma tal, que garantice la mayor cantidad de repeticiones de los ejercicios
por cada alumno.

Propio para el desarrollo de las capacidades fsicas, fundamentalmente: rapidez de traslacin, y agilidad por la relacin
trabaja descanso que s establece en el desplazamiento. Tambin puede trabajarse, las habilidades motrices bsicas y
deportivas as como las actividades del acondicionamiento fsico.
Nota: En las hileras deben colocarse los ms aventajados delante y del mismo sexo.

SECCIONES

Se divide el grupo en dos o ms subgrupos atendiendo a: talla, peso, sexo, a este tipo de secciones se le llama secciones
SIMPLES. Secciones COMPLEJAS, se le llama a las que se agrupan a los alumnos por rendimiento, ya sea por

capacidades fsicas o habilidades. La seleccin de estos dos tipos de secciones estar en dependencia de los objetivos o
tareas planificadas.
No existe rotacin entre los subgrupos de trabajo y se pueden ejecutar las mismas actividades o diferentes. Esta forma de
organizacin del trabajo de los alumnos, permite la atencin a diferencias individuales, ya que los subgrupos conformados
presentan alguna homogeneidad, segn el criterio que haya tenido el profesor para la definicin del grupo.
Puede ser utilizado para el trabajo de las habilidades motrices bsicas y deportivas, as como para l, de
capacidades fsicas.
Permite adems, el aprovechamiento del espacio y los medios de enseanza y como aspecto educativo, la formacin de
valores tales como la honestidad, la ayuda mutua, la perseverancia, el auto control etc. El profesor debe auxiliarse de
monitores o alumnos aventajados para el mejor control de las actividades en cada seccin.

ESTACIONES

Se divide el grupo en subgrupos, no deben ser muchos (entre 2 y 4) para no perder el control del trabajo de los alumnos.
Estos pequeos grupos de alumnos estarn distribuidos por el rea donde se efecta la clase. En cada subgrupo se
ejercitarn habilidades motrices bsicas o deportivas diferentes. Se realiza la rotacin por cada una de las reas para que
todos los alumnos tengan la oportunidad de ejecutar todas las habilidades previstas.
Es importante en el uso de este procedimiento organizativo, que el tiempo de trabajo en cada estacin sea el mismo y la
cantidad de alumnos sea equitativa para garantizar igual oportunidad de prctica a todos.
Este tipo de organizacin en la clase, permite un mayor aprovechamiento del espacio, de los medios de enseanza y el
aumento del tiempo de trabajo real de los alumnos, por lo que tambin contribuye a la motivacin de los alumnos, a una
cierta independencia y tambin al logro de objetivos educativos dentro de la clas e: colaboracin, cumplimiento de
responsabilidades, de reglas, respeto entre compaeros y otros
. El profesor debe auxiliarse de monitores o alumnos aventajados para que estn al frente de cada estacin.
Este procedimiento organizativo es muy recomendable para trabajar las habilidades motrices deportivas en la
clase.

CIRCUITO

El circuito tiene la misma estructura que las Estaciones. Se divide el grupo en subgrupos (3 a 12 atendiendo a la
capacidad fsica) segn la cantidad de alumnos, espacio y medios disponibles. Puede dosificarse por tiempo o por
repeticiones. Se establece la rotacin entre los subgrupos para la realizacin de todas las actividades previstas. Permite

el control de la relacin trabajo descanso, ya que se controla el tiempo de la rotacin y el tiempo de descanso entre
series del circuito.
Recomendamos realizar el circuito por tiempo, ya que esta forma de dosificacin permite que todos los alumnos trabajen
segn sus posibilidades pues el de mayor rendimiento har ms repeticiones en el tiempo previsto y el de menos
posibilidades podr cumplir la tarea y adems tratar de hacer el mximo de sus posibilidades sin tener que responder a
un conteo que no le es posible cumplir, y en el caso de los aventajados frenara sus posibilidades. O sea, que se hace
accesible la ejecucin a la vez que se cumple con la diferenciacin.
En el circuito, cualquier tipo de dosificacin que se utilice, debe tenerse en cuenta la igualdad del tiempo o de
repeticiones en cada subgrupo de trabajo as como el tiempo de rotacin de una actividad a la otra.
Al igual que en las estaciones se rota, pero la diferencia es que existe una pausa para repetir cada serie del circuito, la
misma estar en correspondencia con el tiempo de trabajo descanso que se planifique.
Propio para el desarrollo de capacidades fsicas, fundamentalmente: fuerza rpida, resistencia a la fuerza, agilidad,
flexibilidad.
Recomendaciones:

1. Los ejercicios deben ser realizables por todos los alumnos.


2. Para la planificacin de los ejercicios se debe tener en cuenta el trabajo alterno de los grandes grupos
musculares.

3. Tener un nivel de intensidad media.


4. Cuando se utilicen medios de enseanza, tener en cuenta la cantidad de alumnos en cada subgrupo de trabajo,
no pueden haber alumnos esperando para la ejercitacin.

5. El Circuito tambin contribuye a la formacin de cualidades de la personalidad de los alumnos como son:
honestidad, perseverancia, voluntad, laboriosidad, cumplimiento de tareas etc.
6. Es muy recomendable su utilizacin para el trabajo de las capacidades fsicas en los alumnos, a partir del
segundo ciclo(quinto grado en adelante) pues los motiva por la variabilidad de los ejercicios y porque pueden
valorar rpidamente el incremento de sus capacidades, con relacin a s mismo y a otros compaeros .

7.

RECORRIDO

Este procedimiento organizativo es muy til para el desarrollo de capacidades fsicas de forma general, ya que a travs
de su realizacin se puede contribuir al incremento de diferentes capacidades fsicas condicionales y coordinativas:
fuerza, resistencia, rapidez y sus derivadas, equilibrio, coordinacin, orientacin.
Este procedimiento organizativo se organiza de la siguiente forma: Se distribuyen por el terreno los medios de enseanza
de que se dispongan, se tienen en cuenta otros que puedan apoyar el trabajo de los alumnos(escaleras de concreto,
muros, rboles, elevaciones del terreno) todo lo que pueda convertirse en un medio de enseanza para la ejercitacin y
que no represente peligro para los alumnos, adems de permitir la fluidez en el desplazamiento y la posibilidad del
cumplimiento de las actividades por todos los alumnos.
Recomendaciones:
1. Determinado el Recorrido, los alumnos estarn formados en hilera y a la voz del profesor saldrn uno detrs del
otro con un intervalo prudencial entre cada uno para evitar choques innecesarios.
2. Se debe buscar un equilibrio entre las actividades a desarrollar.
3. La distancia y las repeticiones del recorrido, estarn determinada por el profesor teniendo en consideracin la
distancia, el tiempo de trabajo de los alumnos y en cual de las capacidades fsicas quiere hacer nfasis.
El Recorrido es una forma muy motivacional para los alumnos en el desarrollo de la resistencia, la variabilidad de las
acciones que estos realizan los hace trabajar ms sin que apenas se percaten de la exigencia que tiene el mismo,
adems de la contribucin a la formacin de su personalidad, por lo que recomendamos la utilizacin de ste
procedimiento organizativo para el desarrollo de los distintos tipos de resistencia. Puede dosificarse por tiempo o por
repeticiones.
AREA
Se distribuye a los alumnos por deportes, o aparatos como en la Gimnasia Artstica, o eventos como en Atletismo. Debe
tenerse en cuenta los medios disponibles y el espacio e instalaciones deportivas. Propio para la realizacin del deporte
participativo en las escuelas. El profesor para su utilizacin deber auxiliarse de monitores y alumnos aventajados para
brindar una mayor oferta a todos los alumnos.

Bloque de Contenido III: Pedagoga.

Estructura, Organizacin y Direccin de la Clase de Actividad Fsica

Modelos de enseanza
La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse en relacin con los
diferentes modos de concebir la prctica educativa.
Segn Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologas predominantes de enseanza (transmitivo, de condicionamiento,
constructivista), que sirven de base a las prcticas de los maestros -consciente o implcitamente-, cada uno dispone de una lgica y de
una coherencia que habr de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.
Enseanza
Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de
que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseanza necesitamos conocer sus caractersticas, que podemos descubrir con tres
preguntas (Rafael Porln):

Qu ensear?
Cmo ensear?

Qu y cmo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:

Enfoque
Metodologa

Evaluacin

En forma ms concreta necesitamos identificar la percepcin que cada modelo tiene: del docente, alumno y saberes.
Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseanza se esta empleando, aunque hay casos en los
que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

.LAS FORMAS DE ORGANIZACIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. Apuntes para su

comprensin. Lic. Violeta Rodrguez


Introduccin:
La forma de organizacin segn el Pequeo Larousse, proviene del latn forma, que significa figura exterior de
los cuerpos, es sinnimo de configuracin, de estructura, de aspecto, significa la accin y efecto de organizar,
disponer y ordenar. Por tanto la Forma de Organizacin es la configuracin o estructura que nos permite dar
cierta disposicin u orden a las cosas.
La actividad educativa como toda actividad humana se organiza de diferentes formas, las cuales se dan en:

El proceso docente
Las actividades extra docentes
Las actividades extraescolares

El Proceso Docente Educativo (PDE), objeto de nuestro estudio, tiene diferentes formas de organizarse, las
cuales son objeto de estudio de la Didctica, el dominio de las mismas le permiten al maestro o educador
enriquecer su quehacer, aprovechar las posibilidades que ellas les ofrecen para hacer una prctica pedaggica
eficiente, enriquecedora y desarrolladora.
Existen diferentes definiciones de formas de organizacin del proceso docente educativo, algunas de ellas
son:

Las formas de organizacin del proceso pedaggico son manifestacin externa del
contenido, en ellas se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los diversos
elementos que componen el proceso, pero ellas son tambin, partes integrantes del
contenido en tanto que son resultados de la experiencia acumuladas en los modos de
actuacin profesional
Colectivo del I.S.P E Enrique Jos Varona

Se da el nombre de formas didcticas o del aprendizaje al aspecto bajo el cual el maestro


presenta la materia para dirigir a los alumnos en el proceso de aprendizaje...
Dr. D. Gonzlez.
Forma de organizacin de la enseanza es: las distintas maneras en que se manifiesta
externamente la relacin profesor-alumnos, es decir, la confrontacin del alumno con la materia
de enseanza bajo la direccin del profesor.

Dra.Guillermina Labarrere
La forma es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del mismo como
consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su ubicacin espacio - temporal durante su
ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales que se posea; la forma es la estructura externa

del proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para alcanzar el objetivo Dr. Carlos
lvarez de Zayas

Las formas de organizacin conforman un sistema, este debe ser dinmico, flexible e integrador
Entre los componentes del proceso pedaggico (O-C-M-M-E, maestro, alumno, grupo) existe una
dialctica, una relacin, que condiciona el tipo de forma de organizacin
El proceso pedaggico es interactivo, el profesor lo planifica, organiza, gua, orienta para tirar del
desarrollo de sus alumnos
Las formas de organizacin han evolucionado, dependiendo de las funciones de la escuela en la
sociedad
La diversidad en el empleo de las formas de organizacin enriquece el proceso
En la organizacin del proceso se dan diversas influencias dada las caractersticas de la actividad
de ensear y educar
Como principio debe darse la unidad entre la instruccin y la educacin
Las formas de organizacin posibilitan la creacin de condiciones para el desarrollo del proceso
Las formas de organizacin tienen funcin de integracin
La seleccin correcta de la forma de organizacin permite el uso racional de recursos humanos y
materiales en condiciones concretas (lugar, tiempo, horario)
En las forman de organizacin se concretan planes de acciones coordinadas entre profesores y
alumnos para lograr objetivos
No existen separadas de los dems componentes del proceso, sino en estrecha interrelacin

Entre las diferentes formas de organizacin del PDE que se emplean, encontramos, en la educacin primaria
el juego, la excursin y la clase, en la enseanza media se agregan la prctica de laboratorio y en la
educacin superior se menciona la conferencia, el seminario y la clase prctica, algunos consideran que todas
esas formas son tipos de clase. Tambin se menciona la forma individual.
1

Entre todas las formas de organizacin del PDE se reconoce a la clase como la ms eficiente, ella tiene
defensores a toda costa, se dice que es el espacio interactivo donde con mayor fidelidad se reproducen las
relaciones humanas que se dan en la sociedad, existen distintas definiciones de clase, una de las ms aceptada
es la que plantea que la clase es la forma de organizacin de la enseanza en la cual el maestro en un
perodo de tiempo exactamente fijado, se ocupa de la instruccin y la educacin de un grupo constante y
homogneo de alumnos de acuerdo a los objetivos de la educacin.
Las clases se clasifican de acuerdo a diferentes criterios, segn las funciones didcticas pueden ser
especializadas y combinadas, en el primer grupo estn aquellas donde se cumplen esencialmente una funcin
didctica como orientar hacia el objetivo, controlar, tratar el nuevo contenido, ejercitar o consolidar, etc y en el
segundo grupo se combinan estas funciones, algunos autores consideran que estas son las ms frecuentes en la
enseanza.

Algunos rasgos caractersticos de la clase como forma de organizacin del PDE:


- Se desarrolla en un tiempo predeterminado.
- Los grupos de alumnos son fijos y tienen caractersticas comunes. (Desarrollo
intelectual, edad, conocimientos).
- El maestro la planifica, organiza y dirige.
- Se desarrolla en un lugar con determinadas condiciones.
- En ella se da el proceso de instruccin y educacin.

- Sus caractersticas dependen de los objetivos de la educacin. -Sus partes se


articulan y estructuran.

Dentro de la clase tambin existen formas de organizar a los alumnos:

Trabajo frontal
Trabajo en grupos, en equipos, dos, tros
Trabajo independiente

RELACIN DE LA ORGANIZACIN DEL PDE Y LA ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIANTES.


PARTICULARIDADES EN LA ACTIVIDAD FSICA:
Maurice Pieron en su libro Didctica de las actividades fsicas y deportivas (pg. 87), plantea como formas
organizativas en las actividades fsicas las siguientes:
Formaciones

frontales, en crculos, dispersados.


Organizaciones en grupo, circuito, mini circuito Alejandro Lpez en su libro La clase de
educacin fsica 1985 plantea: Individual

Frontal Grupo: (Parejas, tros, cuartetos / Ondas / Secciones /Estaciones/


Circuitos / Recorrido / reas.)

Estructura de la clase
Toda clase necesita una estructura, la misma depende del resto de los componentes del proceso, de manera
general se plantea que toda clase tiene tres partes.
Parte Inicial o Introductoria, Parte principal y Parte final o de conclusiones.
Estn estrechamente vinculadas entre si determinadas por los objetivos y el contenido. La clase es un sistema.
Las clases no deben ser esquemticas, cada clase tiene un transcurso diferente y debe organizarse siguiendo
puntos de vistas especficos, metodolgicos y didcticos.

PARTE INICIAL O PREPARATORIA


Preparar ptimamente a os alumnos. Desde el punto de vista psicolgico-pedaggico garantiza la creacin de
un ambiente educativo y de un estado psquico favorable inicial hacia la practica de actividades fsicas y
deportivas. Hay que exigir puntualidad y la disciplina, controlar la asistencia, donde el profesor es un vivo
ejemplo. Adems la formacin ordenada del grupo clase, la presentacin y saludo (lema). Realizar juegos,
recorridos y ejercicios variados, permiten la introduccin animada y alegre de los alumnos a clases. Informar
sobre los objetivos de la clase, de qu debe lograr y cmo.
Lo medular de esta parte es la de preparar o acondicionar el organismo para la actividad principal. Esta
preparacin , tambin conocida como calentamiento (elevacin de la temperatura corporal producto de la
ejercitacin) va dirigida al organismo en general (rganos y sistemas) y a regiones o segmentos especficos

(planos musculares, articulaciones) mediante ejercicios fsicos dosificados que provoquen un aumento progresivo
de la carga fsica; los ejercicios de calentamiento que se seleccionen no deben ser muy complejos y deben estar
en correspondencia con el grado de preparacin de los alumnos. Puede considerarse un estado funcional
adecuado para esta parte de la clase cuando los alumnos nos logran alrededor de 120 pulsaciones por minutos.
Despus del calentamiento general, se realiza por lo regular, uno especifico, lo que es metodolgicamente
correcto, ya que propicia un punto de enlace con el contenido de la parte principal. Este incluye ejercicios que se
asemejen a la estructura de movimiento o a fases, de los hbitos y habilidades motrices que sern objeto de
enseanza o consolidacin.

PARTE PRINCIPAL O DESARROLLO


Esta es la parte esencial, bsica, de la clase de actividad fsica y deporte donde se cumplen los objetivos
instructivos, de desarrollo de capacidades fsicas y educativas de la clase, sobre la base de los objetivos
propuestos.
Desde el punto de vista didctico-metodolgico, en esta parte, la ejercitacin constituye el elemento primordial
para la enseanza y consolidacin de los conocimientos, hbitos, habilidades, y capacidades. Esta se estructura
teniendo en cuenta la o las funciones didcticas que se desarrollaran, los pasos metodolgicos que se derivan de
la lgica del contenido en cuestin y el nivel de desarrollo de los alumnos.

Las acciones del profesor derivadas de la aplicacin de los mtodos de enseanza, tales como: la explicacin, la
demostracin y al correccin de errores, entre otras, desempean un papel muy importante en la direccin y
orientacin de la ejercitacin de los alumnos.
Precisamente con la explicacin y demostracin de las actividades a realizar es que se inicia esta parte de la clase,
la cual a su vez sirve como una etapa breve de reposo; esta no debe exceder de cinco minutos para que no se
pierda el efecto del calentamiento.
La carga fsica en esta parte alcanza su nivel mximo. Se considera como aceptable el esfuerzo fsico realizado
cuando las pulsaciones por minutos fluctan entre 140-160, como promedio.
La utilizacin de procedimientos organizativos dinmicos, fundamentalmente los que abarcan el sistema de
estaciones (circuitos, estaciones y secciones por rendimiento) contribuyen al rendimiento en la clase.
La ubicacin de los ejercicios para el desarrollo de las capacidades fsicas al inicio o al final de la parte principal
es algo muy polmico y donde los criterios varan.
Desde el punto de vista fisiolgico, la rapidez y la agilidad (capacidad coordinativa compleja con un gran
componente de rapidez) se desarrollan mejor al inicio de la parte principal, despus del calentamiento, ya que el
estimulo nervioso llega con mayor calidad a nivel propioceptivo que despus de haber desarrollado todo un
trabajo intenso en la clase. Algo similar ocurre con la movilidad articular, toda vez que al final de esta parte
existe un mayo grado de engarrotamiento muscular. Sin embargo, la fuerza y la resistencia es ms conveniente
trabajarlas al final de la parte principal donde el desarrollo de ambas se ve favorecido como resultado de tener
que realizar un mayor esfuerzo fsico. Adems, el trabajo de fuerza, al inicio de esta parte, puede afectar la
coordinacin motriz necesaria para el desarrollo de las habilidades.

Este es a nuestro modo de ver, el criterio bsico que se debe tener en cuenta a la hora de ubicar el desarrollo de
capacidades fsicas dentro de la parte principal, aunque no es el nico. Un profesor, por ejemplo, desde el punto
de vista de la elevacin progresiva de carga y teniendo en cuenta que va ensear una habilidad compleja,
considere sacrificar el mejor momento de la clase para desarrollar la rapidez, ante el temor de que la carga fsica
que esta provoque pueda afectar el aprendizaje de la habilidad, y ubique entonces al final de esta parte.
PARTE FINAL O RECUPERACION
Una vez concluida la parte principal de la clase, es necesario un periodo de recuperacin del organismo. Se
considera que esta recuperacin se logra si el alumno alcanza entre 10 a 15 pulsaciones por minutos ms de las
que tena al iniciar la clase, lo que esta sujeto cambios en correspondencia con la intensidad de la carga y el nivel
de entrenamiento de los estudiantes. Con este fin se realizan carreras regresivas (disminucin paulatina de la
intensidad de la carrera), marchas, juegos cantados y ejercicios respiratorios y de relajacin.
Es de gran valor pedaggico en esta parte de la clase, el anlisis de los resultados alcanzados, para que los
estudiantes tomen conciencia de sus dificultades individuales y de las del colectivo, y a la vez, reconozcan el
resultado alcanzado y el esfuerzo realizado por ellos. De dicho anlisis debe derivarse la asignacin de tareas
para que el alumno las realice independientemente, as como buenas recomendaciones para el futuro.
La formacin del grupo-clase, la despedida y el lema, constituye un marco educativo muy a propsito para
culminar la clase.
La organizacin y el desarrollo de la clase no dependen solamente de una estructura adecuada, sino tambin de
otros factores entre los cuales se encuentra la tcnica de direccin de la clase que emplea el profesor.

TIPOLOGIA DE LAS CLASES


Al realizar la preparacin o planeamiento de la enseanza, el profesor no puede distribuir mecnicamente el
contenido de cada clase, sino que debe reflexionar cuidadosamente acerca de la estructuracin de la unidad y as
determinar las funciones principales que han de caracterizar a cada clase, en correspondencia con las funciones
didcticas y los aspectos lgicos y metodolgicos de los deportes o actividades fsicas.
Con independencia de que puedan darse otras clasificaciones, vamos a considerar los tipos de clases en dos
grupos:
.Clases especializadas o combinadas. a) Segn las funciones didcticas que se cumplen en la clase; la que
consideramos como clsica, por seguir una lnea semejante a la utilizada para el resto de las asignaturas. b) Segn
los objetivos que persigue la clase.

a) Segn las funciones didcticas.


- Enseanza de nuevos hbitos, habilidades y conocimientos.
-

Consolidacin y profundizacin de hbitos, habilidades y conocimientos.

Aplicacin, control y evaluacin de los conocimientos, las habilidades y capacidades fsicas.

b) Segn los objetivos.


-

Para el desarrollo de hbitos y habilidades motrices-deportivas.

Para el desarrollo de capacidades fsicas.

Transmisin de conocimientos tericos.

Segn las funciones didcticas, La clase de enseanza de nuevos hbitos, habilidades y conocimientos; no es ms
que el aprendizaje de nuevos hbitos y habilidades motrices por lo regular no se alcanza en una sola clase. El nmero de
clases necesario est determinado en los programas segn el grado de dificultad del movimiento y lo accesible que este
sea para el alumno.
Cada vez que se comienza el aprendizaje de un nuevo movimiento es necesario explicarlo y sobre todo demostrarlo e
ilustrarlo bien.
El aprendizaje motriz est estrechamente vinculado a la visualizacin del movimiento y al segundo sistema de seales,
de ah que un buen ejemplo, unido a una descripcin detallada apoyndose en lminas, secuencias y en la misma
demostracin del profesor o de un alumno aventajado, permite una primera impresin del aspecto externo, de la
configuracin espacial del movimiento. Sin embargo, el aprendizaje propiamente dicho, comienza para el alumno con
las primeras ejecuciones del movimiento, que es cuando empieza a conocer realmente cmo se hace. Hasta aqu lo que
se pretende es una familiarizacin inicial que permite asimilar las primeras ideas y formas del movimiento, por medio
de procesos lgicos de pensamiento (observacin, representacin, etc.) y de estmulos propioceptivos que van
informando de las distintas posiciones del cuerpo y de sus miembros, durante el movimiento.
Posteriormente, y solo despus de muchos intentos y repeticiones bajo la orientacin del profesor, es que se logra la
realizacin completa del movimiento, pero todava es una ejecucin tosca y con defectos. De esta manera se ha
adquirido el nuevo movimiento a grandes rasgos, pero an dista mucho de una futura ejecucin fluida.
En la etapa de adquisicin es necesario fragmentar de forma lgica, sistemtica y asequible los movimientos fsicos o
deportivos, para ensearlos a los alumnos. Una vez que ellos tienen una representacin inicial de la actividad a realizar,
su enseanza debe transcurrir en concordancia con un proceso analtico-asociativo-sinttico, donde se ejerciten las

fases o momentos principales de cada movimiento, se vayan integrando paulatinamente a medida que el alumno
progresa en el aprendizaje, hasta llegar a su ejercitacin como un todo. La actividad del alumno consiste en una serie de
pasos sucesivos para la asimilacin de un nuevo movimiento o patrn tctico. Como es conocido, entre los diferentes
elementos tcnicos o tcticos que integran un deporte o actividad fsica, existen elementos que van a interrelacionarse a
medida que el proceso de enseanza va avanzando. De acuerdo con este principio, los diferentes elementos que se
encuentran en el proceso de enseanza, se estudian por separado, manteniendo, no obstante, una coherencia entre ellos.
En esta fase de enseanza, es sumamente importante brindarles a los alumnos la mxima oportunidad de prctica y
realizar una direccin pedaggica acertada, de manera que puedan asimilar bien y con rapidez, el nuevo movimiento.
La clase de consolidacin y profundizacin de conocimientos, hbitos y habilidades, al igual que la enseanza,
requiere de una prctica bien proyectada y estructurada sistemticamente, sobre todo la base de un tratamiento
metodolgico en detalle. Mediante la consolidacin, se va logrando en forma paulatina la adquisicin de una manera
ms pulida, refinada y fluida de los movimientos. Estos se realizan cada vez con mayor economa de esfuerzos y se van
haciendo ms funcionales; se van produciendo una diferenciacin y una especializacin de la forma bsica de
movimientos anteriormente aprendidos.
Pongamos por ejemplo, el remate en el voleibol, el cual una vez lograda la realizacin bsica de la estructura del
movimiento, pasa a ejercitarse sobre pases, y dirigido en diferentes direcciones, etc. En esta fase, el alumno participa
cada vez de manera ms consciente en la autocorreccin de sus movimientos; su atencin se dirige hacia detalles del
transcurso del movimiento, como resultado de una percepcin de los desplazamientos de su cuerpo en el espacio. La
consolidacin de los conocimientos, hbitos y habilidades no debe concebirse como una tarea posterior a la
enseanza. Ambas fases se encuentran estrechamente vinculadas no existiendo un lmite preciso entre una y otra. No
obstante, podramos decir que la consolidacin, en primer lugar, se efecta cuando los movimientos se interrelacionan

con otros; el hecho de que el alumno tenga que recurrir a elementos aprendidos hace que estos se integren y
perfeccionen constantemente, lo que crea la bases para la formacin de hbitos y conocimientos estables y duraderos.
En la consolidacin se van introduciendo situaciones cambiantes cada vez con ms complejidad en ejecucin, que el
alumno debe ir asimilando paulatinamente. Esta manera de organizar el proceso de consolidacin y profundizacin
fomenta la capacidad de realizar actividades fluidas e independientes. La consolidacin y profundizacin de
conocimientos hbitos y habilidades permite, por ltimo, que los alumnos los apliquen a otras relaciones y ante
situaciones cambiantes de juego. El alumno puede incluso aplicarlo creadoramente, no solo en el deporte
correspondiente, sino tambin en otras actividades.
La clase de aplicacin, control y evaluacin de los conocimientos, habilidades y capacidades fsicas. La
reproduccin y aplicacin prctica de las habilidades y conocimientos adquiridos y las capacidades fsicas
desarrolladas, es el punto de comprobacin de si el alumno aprendi correctamente o no, para obtener as los resultados
objetivos de la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades fsicas. A esto contribuyen los
diferentes controles evaluativos establecidos.
Este tipo de clase tiene caractersticas de especializada cuando en contenido objeto de evaluacin exige dedicar el
tiempo integro de una clase para su comprobacin. Estas clases tienen la funcin fundamental de comprobar y controlar
si los alumnos se han apropiado de los conocimientos necesarios y si han adquirido habilidades y desarrollado
capacidades fsicas.
La evaluacin de los conocimientos, habilidades y capacidades fsicas alcanzados por los alumnos, es una especialidad
del proceso de enseanza en las clases. Dadas las caractersticas propias de las clases de actividad fsica y deporte, es la
observacin aguda y crtica del profesor, avalada por sus conocimientos, experiencias y habilidad desarrollada en ese
sentido, la que le permiten realizar una evaluacin objetiva del fenmeno. La comprobacin le ofrece adems al

profesor la oportunidad de valorar los aciertos y dificultades de su trabajo. Para los alumnos, la comprobacin del nivel
alcanzado es un estmulo hacia el logro de niveles superiores de desarrollo, de nuevos propsitos y metas a vencer y les
permite tambin conocer donde estn sus dificultades y qu medidas deben tomar para vencerlas.
Segn los objetivos, clase especializada y clase combinada. A su vez las clases especializadas pueden ser:
. Para el desarrollo de hbitos y habilidades motrices-deportivas.
. Para el desarrollo de capacidades fsicas.
. De transmisin de conocimientos tericos.
Estos tipos de clases aparecen como clases especializadas en mucha menor medida que en forma de clases combinadas
que es lo ms usual. Sin embargo, los profesores planifican en determinados momentos del curso, clases puras por
ejemplo, para el desarrollo de capacidades fsicas o clases de habilidades motrices-deportivas. Las clases especializadas
tiene ciertas ventajas, siendo la fundamental la de garantizar una slida y profunda realizacin de la enseanza. Todo lo
anterior expresado nos demuestra que se deben abordar clases especializadas y combinadas previo un profundo estudio
de cada situacin docente, de cada unidad y cada contenido.

Preparar una clase e impartirla de calidad es la primera y ms importante responsabilidad de


todo profesor, para hacerlo debe, fundamentalmente:

Determinar y formular el o los objetivos, los cuales le orientarn en las acciones que va a ejecutar,
estos tienen que cumplir con los requisitos de ser medibles, posibles de cumplir en esa clase y
estar en funcin del alumno.
Seleccionar el contenido que le permiten cumplir el objetivo, de manera que sean asequibles y
acorde a la edad y el nivel de desarrollo de los educandos.
Seleccionar mtodos y medios, en dependencia a las caractersticas de sus alumnos y las suyas
propias, a los objetivos, a los contenidos, los cuales deben promover el desarrollo y la
independencia de los estudiantes.
Determinar la estructura de la clase, la que debe permitirle el cumplimiento de los objetivos, el
dinamismo necesario, la armona y resultarle agradable e interesante a los estudiantes y a el
mismo.
Confeccionar el plan de clase.

El plan de clase:
Es un documento muy importante para el profesor, es resultado de su preparacin consciente y responsable, en
el deben quedar plasmadas las ideas esenciales de lo que va a ocurrir durante la clase, su extensin y
explicitacin depende de las necesidades del educador.
El plan de clase constituye una gua y debe ser elaborado de manera que al profesor le sea
funcional durante su actividad; en el se deben reflejar por ejemplo:
La asignatura, El tema, la unidad, la temtica, Los objetivos, Las actividades que se van a realizar durante la
clase, por los profesores y los alumnos, Las tareas o actividades de trabajo independiente. Otros aspectos que
le sean necesarios, como por ejemplo: los materiales deportivos a utilizar.

EXIGENCIAS PARA UNA CLASE CONTEMPORNEA DE EDUCACIN FSICA, ACTIVIDAD


FSICA Y DEPORTES.
La clase contempornea debe reunir requisitos que la hagan dinmica y satisfaga las necesidades de
aprendizaje de los alumnos, dentro de estas exigencias el Dr. Ariel Ruiz plantea:
2

Clara orientacin hacia el objetivo.


Adecuada organizacin y preparacin material.
Motivacin y estados psicolgicos favorables.
Aprovechamiento del tiempo.
Sistematicidad de conocimientos, habilidades y capacidades fsicas.
Intensificacin ptima del trabajo.
Control y autocontrol.

Dentro de lo planteado por Murice Pieron podemos sealar


3

Ensear a aprender.
Ejercicio de libertad de comportamiento.
Adecuadas relaciones del alumno con la enseanza, el educador y sus compaeros. (aceptacin,
valoracin, autonoma).
Proporcionar una formacin psicomotriz y orgnica adecuada a partir del momento biolgico
propicio.
Presentar un valor esttico.
Contribuir al progreso del individuo.
Promover formaciones de valores.

Contribuir a la formacin cultural y a la educacin para la salud.


Desarrollar cultura ambiental. Adems:
Contribuir a la formacin integral de la personalidad.
Preparar al individuo para un aprendizaje consciente,
autorregulado.
Promover el gusto por el ejercicio fsico.
Educar una cultura saludable, de cuidado y proteccin del cuerpo,
como uno de los ms preciados bienes que la naturaleza le otorga
al ser humano.

Formato del Plan de Clases para los estudiantes de Proyecto Comunitario


Unidades Curriculares Pedagoga y Proyecto Comunitario II
Clase No.
Objetivos:
Fecha:
Hora:
Lugar:
Participantes:
Materiales:
Partes

Actividades

Mtodos

Procedimientos
Organizativos

Medios

Formato del Plan de Clases para los estudiantes del Programa de Entrenamiento Deportivo.
Unidad Curricular Pedagoga.
Clase No.
Objetivos:
Fecha:
Hora:
Lugar:
Participantes:
Materiales:

Partes

Actividades

Dosificacin

Mtodos

Procedimientos
Organizativos

EVALUACIN:
BIBLIOGRAFA
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/ramonzam/servicios.htm
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/ramonzam/guias/procedimientos.pdf
http://html.rincondelvago.com/pedagogia_2.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica

Indicaciones
Metodolgicas

http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml
Menin, O. (2001) Pedagoga y Universidad Currculo, didctica y evaluacin (1 Edicin) Santa Fe, Argentina
http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag105.pdf
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/index.html
Blzquez, Snchez Domingo (1990). Finalidades de la Evaluacin
Publicaciones INDE. 29-38 p.

En su: Evaluar en Educacin Fsica. Tenerife. Espaa.

Rivadeneyra Sicilia, Ma. Luisa. (1993) Evolucin de las capacidades motrices en relacin con el desarrollo evolutivo general
(Biolgico, Psicolgico, Fisiolgico) del nio. La evaluacin del aprendizaje motor. En: Arturo Daz y col. Desarrollo curricular para
la formacin de maestros Especialistas en Educacin Fsica. Madrid, Editorial Deportiva. 81-96p.
Blzquez, Snchez Domingo (1990). Procedimientos y pruebas de evaluacin del mbito motor. En su: Evaluar en Educacin Fsica.
Tenerife. Espaa. Publicaciones INDE. 29-38 p.

GUIA DE ESTUDIO DE PEDAGOGA APLICADA A LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE.


Bloque I.- Generalidades de los componentes pedaggicos.
Objetivos: Fundamentar los conceptos, etimologa y tipos de pedagoga y didctica.
-

Qu es enseanza y aprendizaje. Su relacin.


Elaborar un cuadro con los distintos tipos de principios de la didctica.

Caracterizar los diferentes tipos de inteligencias que existen.

Fichar las caractersticas de los sistemas de representacin.

Bloque II.- Metodologa y planificacin del Proceso Docente Educativo.


Objetivos: Conocer y definir los componentes del Proceso Docente Educativo.
-

Elaborar un cuadro con los componentes del Proceso Docente Educativo.


Resumir el concepto de Objetivo.

Importancia de los Objetivos en el Proceso Docente Educativo.

Fichar los requisitos a tener en cuenta para la formulacin de los Objetivos en las Clases.

Planificar en sistema objetivos de clases para capacidades fsicas y habilidades motrices.

Elaborar un cuadro resumen de los mtodos para el desarrollo de las capacidades fsicas y habilidades motrices.

Conocer la importancia de los medios de enseanza en la clase.

Elaborar un cuadro con las formas de organizacin de la clase ms generalizados.

Bloque III.- Estructura, organizacin y divisin de la clase.


Objetivos: Conocer las partes de la clase de actividad fsica y deporte.
-

Planificar e impartir clases atendiendo a las caractersticas contemporneas.


Conocer la interrelacin entre las partes de la clase.