Antologia Psicología Del Aprendizaje

1
LIC. EN PSICOPEDAGOGA
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
LIC. IRMA SERRANO GARCA
ANTOLOGA DE PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
CRUZ RODRIGUEZ ELIZABETH

DE LA ROSA ADILENE
GMEZ ORTEGA JULISA
GMEZ PADILLA MARA DEL CARMEN
HERNANDEZ DOMINGUEZ LAURA ICELA
JIMENEZ DE JESS ELIZABETH
JIMENES HERNANDEZ CLAUDIA IRENE
NAVARRO CASTRO ANA JANETH
ORDAZ GABRIEL
SANCHEZ BOLAN DEYSI ADRIANA
VALENCIA GARDUZA ADOLFO
VAZQUEZ VAZQUEZ ADELA DEL ROCIO
JAVIER DE JESUS ZUBIETA LARIOS
3ER CUATRIMESTRE
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
UNIDAD I GENERALIDADES DEL APRENDIZAJE

1.1 DEFINICIN DE APRENDIZAJE
1.1.1 CARACTERSTICAS
1.2 APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA
1.3 EDUCACIN Y HERENCIA GENTICA
1.3.1 APRENDIZAJE Y HERENCIA
1.3.2 APRENDIZAJE Y ENTORNO SOCIAL
UNIDAD II TEORAS DEL APRENDIZAJE

2.1 DEFINICIN
2.2 TEORAS PSICOMTRICAS
2.3 CONDUCTISMO
2.3.1 CONDICIONAMIENTO CLSICO
2.3.2 CONDICIONAMIENTO OPERANTE
2.3.2.1 DISCRIMINACIN
2.3.2.2 REFORZADORES: POSITIVO Y NEGATIVO
2.3.2.3 CASTIGO
2.4 TEORAS COGNITIVAS
2.4.1 TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA
2.4.2 TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
2.4.3 APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
2.4.4 APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL
2.5 APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
2.5.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
UNIDAD III APRENDIZAJE

3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
MODELOS DE APRENDIZAJE
ESTRATEGAS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE SOCIAL
TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE
DIFICULTADES DE APREDNDIZAJE
UNIDAD IV LA PERSONALIDAD
4.1 DEFINICIN DE PERSONALIDAD
2
4.1.1 ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

4.1.2 ENFOQUES TEORCOS
4.1.3 FACTORES GENERADORES DE CAMBIO EN LA PERSONALIDAD
UNIDAD V LA MOTIVACIN
5.1 DEFINICIN DE MOTIVACIN Y CARCTERSTICAS
5.2 MOTIVACIN INTRNSECA
5.3 MOTIVACIN DE LOGRO
5.4 MODELO EXPECTATIVA-VALOR DE ECCLES
5.5 LA ANSIEDAD EN SITUACIONES ACADMICAS
UNIDAD VI
CONDUCTA
PROCESOS
AFECTIVOS
COGNITIVOS
DE
LA
6.1 MECNISMOS DE DEFENSA

6.2 CLASIFICACIN Y EFINICIN DE LOS ESTADOS AFECTIVOS
6.3 APORTES DE LA TEORA COGNITIVA
6.4 PROCESOS SENSORIALES Y PERCEPTUALES
6.5 FACTORES FUNCIONALES Y ESTRUCTURALES DE LA PERCEPCIN
6.5.1 TEORA DE LA GESTALT
6.6 FRUSTRACIN Y CONFLICTO
UNIDAD VII MTODOS DE ENSEANZA

7.1 EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS/CONTENIDOS EXPLCITOS
7.1.1 LECCIN-EXPLICACIN
7.1.2 ENTRENAMIENTO EN SUBRAYADO
7.1.3 DISCUSIN
7.2 EN FUNCIN DEL TIPO DE INTERACCIN Y APOYOS MATERIALES

NECESARIOS
7.2.1 ESTUDIO INDEPENDIENTE
7.2.2 TUTORA
7.2.3 ENSEANZA PROGRAMADA
7.3 DE ENSEANZA SOCIALIZADA
7.3.1 TRABAJO EN GRUPO
7.3.2 ENSEANZA RECPROCA
7.3.3 MTODOS DE PROYECTOS
7.3.4 MTODOS DE TRABAJO COOPERATIVO
UNIDAD I
GENERALIDADES DEL APRENDIZAJE
UNIDAD I GENERALIDADES DEL APRENDIZAJE

1.1 DEFINICIN DE APRENDIZAJE
1.1.1 CARACTERSTICAS
1.2 APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA
1.3 EDUCACIN Y HERENCIA GENTICA
1.3.1 APRENDIZAJE Y HERENCIA
1.3.2 APRENDIZAJE Y ENTORNO SOCIAL
UNIDAD II
TEORAS DEL APRENDIZAJE
UNIDAD II TEORAS DEL APRENDIZAJE

2.1 DEFINICIN
2.2 TEORAS PSICOMTRICAS
2.3 CONDUCTISMO
2.3.2.2 REFORZADORES: POSITIVO Y NEGATIVO
2.3.2.3 CASTIGO
2.4 TEORAS COGNITIVAS
2.4.2 TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
2.4.4 APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL
2.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Son aquellas que realizan la descripcin de un proceso que permite que una persona o
un animal aprendan algo. Estas teoras pretenden entender, anticipar y regular la
conducta a travs del diseo de estrategias que faciliten el acceso al conocimiento.
Una Teora del aprendizaje, de este modo, busca la interpretacin de los casos de
aprendizaje y sugiere soluciones a inconvenientes que pueden surgir en este tipo
de procesos. Es importante tener en cuenta que las Teoras del Aprendizaje son
variadas y pueden enmarcarse en distintas corrientes del pensamiento.
Muchas Teoras del Aprendizaje se basan en la frmula estmulo/respuesta. Estas
teoras, que se conocen como Teoras del Condicionamiento o Teoras Asociativas,
estimulan el aprendizaje a travs de un sistema de premios y castigos.
Ejemplo:
Supongamos que un hombre intenta ensearle a su perro que debe orinar sobre un
papel. Cuando el animal cumple con esto, le entrega una galleta. Si no lo hace, lo reta.
De acuerdo a esta teora del aprendizaje, el perro terminar incorporando a su conducta
el hecho de tener que orinar sobre el papel al saber que dicha accin le permitir
acceder a una galleta.
2.2 TEORA PSICOMTRICA

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Gordon Willard Allport (1897-1967)

Fue uno de los principales representantes de la Teora de la Personalidad de los
Rasgos.
Consider que los Rasgos existan en el sistema nervioso como estructuras que
guiaban la conducta congruente en diversas situaciones.
Al Rasgo lo defini como: la dimensin perdurable de caractersticas de la personalidad
y gracias a esto las personas se distinguen entre s.
Su propuesta parti de la premisa de que todos tenemos los mismos rasgos:
Dependencia
Ansiedad
Agresividad y
Sociabilidad.
Pero el predominio de un Rasgo sobre los otros es lo que caracteriza a cada individuo y
le da cualidades particulares.
TIPOS DE RASGOS:
Rasgos Cardinales: son muy generales y tienen influencia en todos los actos de
una persona. Una persona muy tolerante que lo demuestra continuamente.
Rasgos Centrales: son ms comunes en la persona y ms observables en su
comportamiento, aunque no siempre sean tan evidentes. Una persona violenta
tal vez no se muestre as todo el tiempo.
Rasgos Secundarios: atributos que no constituyen una parte fundamental de la
Personalidad, pero estn presentes en ciertos momentos o situaciones. Una
mujer que por lo general es tranquila y en el transporte pblico un hombre la
tocara ofensivamente, ella le gritara y lo insultara.
2.3 CONDUCTISMO
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11
El Conductismo es una de las Teoras del Aprendizaje que se ha mantenido durante

ms aos y de mayor tradicin. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas
educativos por concebir el aprendizaje como algo mecnico, deshumano y
reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se basan en las
propuestas conductistas como la descomposicin de la informacin en unidades, el
diseo de actividades que requieren una respuesta y la planificacin del refuerzo.
Cmo se produce el aprendizaje?

El aprendizaje provoca un cambio perdurable en conducta pues los fundadores de este
modelo, lo confirman con un postulado que es conocido como estimulo-respuesta.
PROCESOS DEL CONDUCTISMO
Proceso Educativo.- Es un recurso social para controlar la conducta y una
manera de transmitir valores.
Proceso Instructivo.- Quien es enseado aprende ms rpido que aquel que no
se le ensea. Para proyectar un hombre que seje ser nio, lo antes posible y se
enfrente a la vida con las dificultades
Proceso Desarrollador.- Una vez identificada la conducta objetivamente sepa
dar control de sta
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

Todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hbitos son
estudiados desde algo que es observable y medible por los docentes y aprendices.
ROL DEL DOCENTE
El docente es el Sujeto Activo del Proceso de Aprendizaje, puesto que es quien disea
todos los objetivos de aprendizaje, as como los ejercicios y actividades encaminados a
la repeticin y la memorizacin para la realizacin de las conductas correctas, en base
a un sistema de castigos y premios.
ROL DEL ESTUDIANTE
El estudiante es el Sujeto Pasivo, se considera que es como una "tabla rasa" que est
vaco de contenido, y que debe trabajar en base a la repeticin para memorizar y repetir
la conducta requerida por el docente.
11
12
Su aprendizaje tiene un papel activo aunque es reactivo ante los estmulos recibidos.
VENTAJAS
Se puede observar las maneras de evaluar.

Modifica el comportamiento, donde oportunidad de un refuerzo
Es un paradigma que aun sigue presente en la enseanza aprendizaje
DESVENTAJAS
El intento de predecir, controlar la conducta de forma emprica y experimental.

La enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que
modifiquen la conducta del alumno.
Condiciona al alumno a realizar actividades previamente definidas
OBJETIVOS DEL CONDUCTISMO

Consisten en lograr que el alumno adquiera destrezas, hbitos o habilidades
especficas ante situaciones determinadas ("saber hacer"), es decir, se trata de
objetivos funcionales y prcticos, o mejor dicho, los objetivos son operativos.
Este paradigma concibe que hay aprendizaje por parte del alumno cuando este
memoriza y comprende la informacin, pero no se le exige en ningn momento que sea
creativo o que elabore la informacin. El aprendizaje debe manifestarse a travs de
conductas medibles.
12
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Teora desarrollada por Pavlov (1849-1936)

Estmulo Incondicionado
Comida
Respuesta Incondicionada
Salivacin,
Respuesta
Fisiolgica
Refleja
La
Estmulo Neutro
Respuesta de Orientacin
Campana
Mirar, Escuchar
Ensayo de Condicionamiento
EN - EI = RI
Ensayo de Prueba
EC = RC
Respuesta evocada por esta asociacin se denomina Respuesta Condicionada y al
Estmulo Neutro se le denomina ahora Estmulo Condicionado.
PROCESOS DEL CONDICIONANIENTO CLSICO

Generalizacin: Responder de la misma manera a estmulos similares.
Discriminacin: Responder en forma diferente a estmulos similares pero no
idnticos.
Extincin: Desaparicin gradual de una respuesta condicionada.
El Condicionamiento Clsico concentra el Aprendizaje de Respuestas Fisiolgicas o

emocionales Involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo cardiaco, la
salivacin o la sudoracin.
RESPONDIENTES
Provoca respuestas de manera automtica
Edward Lee Thorndike (1874-1949)

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Estmulo o situacin
Respuesta o conducta
Consecuencia
Psiclogo Estadounidense.
Sus investigaciones lo llevan a descubrir el Aprendizaje por Ensayo y Error, a travs
de ese proceso establece las Leyes del Aprendizaje:
Ley del Ejercicio: Cualquier asociacin Estmulo-Respuesta ser ms fuerte

cuanto ms se practique y se ira debilitando a medida que se deje de utilizar.
Ley de la Preparacin: Un organismo posee ciertas caractersticas que lo
ponen en disposicin para establecer una asociacin E-R.
Ley del Efecto: Cualquier acto satisfactorio en una situacin, tender a que se
repita dicha situacin, pero cualquier insatisfaccin provocar su evitacin.
* Esta es la base del Condicionamiento Operante
TIPOS DE CONSECUENCIAS
Las Consecuencias determinan si un individuo repite una conducta o no, por lo que
fortalecen o debilitan una conducta.
Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta ante la presencia de un
Estmulo, que ante su ausencia. Es decir, es el proceso en que la presencia de un
Estmulo Discriminatorio hace posible que una respuesta dada sea reforzada, pero
importante es sealar que, para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estmulo
Delta, que es en cuya presencia no existe Refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la
conducta.
As, si un Estmulo Discriminatorio, logra reforzar la Conducta, los dems estmulos
sern Estmulos delta.
Ejemplo del Procedimiento de Discriminacin:

-En el metro se sealan a travs de imgenes los asientos que son de preferencia para
minusvlidos, embarazadas o tercera edad. Aqu estas imgenes actan como Estimulo
14
15
Discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para

otras personas.
2.3.2.2 REFORZADORES POSITIVO Y NEGATIVO
Refuerzo positivo (R+ o erre ms):

La conducta aumenta, se fortalece (eso es lo que significa refuerzo), el organismo
obtiene algo, se le administra alguna cosa, el ambiente le da algo (eso quiere decir
positivo), tpicamente, algo agradable.
Refuerzo negativo (R- o erre menos):

La conducta aumenta, se fortalece (refuerzo), el organismo deja de recibir o
experimentar algo, se le quita algo (eso quiere decir negativo), tpicamente, algo
nocivo o daino.
2.3.2.3 CASTIGO
Positivo no significa bueno
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Negativo no significa malo o daino

Castigo positivo suena raro.
Puesto que un castigo es algo que duele, qu puede tener de positivo un castigo?
MAAAAL!
Refuerzo negativo suena raro.
Si un refuerzo es algo agradable, cmo va a ser negativo? MAAAAAL!
Estos errores se deben a confundir los trminos tcnicos con palabras del lenguaje
natural. CUIDADO con ellos.
Castigo Positivo
La Conducta se reduce, eso es lo que significa Castigo.
El organismo recibe algo, se le administra alguna cosa, el ambiente le da algo, eso es lo
que significa positivo.
Castigo Negativo
La Conducta se reduce (Castigo)
El organismo deja de recibir o experimentar algo, se le quita algo, eso es lo que
significa negativo.
Tpicamente algo beneficioso, trato, apetitivo.
Castigo:
Consecuencia que, inmediatamente despus de una conducta, hace que disminuya la
probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir.
Castigo Positivo: Aparicin de un evento displacentero o doloroso.

Castigo Negativo: Desaparicin de un evento bueno o placentero.
Refuerzos y Castigos
Anlisis Crtico de su Uso
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17
Crticas al Uso de Refuerzo (Polmicas):
El Refuerzo es soborno.
El Refuerzo provoca dependencia a recompensas concretas y externas.
El cambio de un comportamiento problemtico no siempre modifica la causa
subyacente de este.
Crticas al Uso de Refuerzo (Acuerdos):
Los intentos de cambio conductual ignoran factores cognitivos que pueden

interferir con el aprendizaje.
El Refuerzo de comportamientos particulares predeterminados a veces interfiere
con la maximizacin de los aprendizajes y del desempeo en el largo plazo.
Los refuerzos extrnsecos a un comportamiento que ya es motivado por
refuerzos intrnsecos pueden sabotear el valor intrnsecamente reforzante de ese
comportamiento.
Crticas al uso de Castigos

-
Un comportamiento castigado no es eliminado: solo es suprimido.

El Castigo a veces lleva al incremento de la conducta castigada.
La contingencia entre respuesta y castigo puede no ser reconocida.
El Castigo generalmente gatilla respuestas emocionales indeseables y puede
llevar a comportamientos de escape y evitacin.
El Castigo puede llevar a la agresin.
El Castigo no demuestra el comportamiento correcto.
El Castigo severo puede causar daos fsicos o psicolgicos.
2.4 TEORIAS COGNITIVAS

La principal corriente de la psicologa se ha movido desde la Orientacin de
Comportamiento a la Orientacin Cognitiva.
17
18
Similarmente, el nfasis de entender e interpretar el comportamiento del consumidor ha

progresado de un Acercamiento Reforzado a un Acercamiento Cognitivo.
La Teora Cognitiva est basada sobre un:
Proceso de Informacin
Resolucin de problemas y
Un acercamiento razonable al comportamiento humano.
Los individuos usan la informacin que ha sido generada por Fuentes Externas
(propagandas) y Fuentes Internas (memoria).
Esta informacin da Pensamientos Procesados, transferidos dentro de significados o
patrones y combinan para formar juicios sobre el comportamiento.

Desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada en la investigacin de
la inteligencia humana.
Esta teora fue de las primeras en ir contra el Enfoque Psicomtrico y adoptar un
acercamiento ms cognitivo.
Define la Inteligencia como: actividad mental dirigida, con el propsito de adaptacin
a, seleccin de o conformacin de, entornos del mundo real relevantes en la vida
de uno mismo.
Inteligencia es cun bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de
su vida. Es una Teora Abarcadora, puesto que toma en cuenta factores contextuales y
sociales adems de las habilidades humanas.
La teora de Sternberg abarca tres partes:
Componencial
Experiencial, y
Prctica.
Componencial /Analtica
Adquirir y almacenar informacin.
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19
Metacomponentes: Resolver problemas y tomar decisiones.

Componentes de Rendimiento.- Hallar relaciones entre conceptos.
Componentes de Adquisicin de Conocimiento.- Adquisicin de nueva
informacin.
Subteora Experiencial / Creativa

Divide el papel de la Experiencia en dos partes:
-
Novedad: Aquella que nunca se ha experimentado antes.
Automatizacin: El que se ha realizado mltiples veces y ahora puede hacerse

con poco o nada de pensamiento adicional.
Esta teora se relaciona con personas con Capacidad Sinttica a menudo no muestran
un Cociente Intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda
medir suficientemente estas cualidades, pero la Capacidad Sinttica es especialmente
til en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.
Subteora Prctica/ Contextual

Los individuos producen un Ajuste Ideal entre s mismos y su ambiente, mediante 3
pasos:
-
Adaptacin: Hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea
Conformado: Uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus
necesidades
Seleccin: Se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para
substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo.
Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a alcanzar excelencia

en solo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integracin de
las tres y tener altos niveles en las tres inteligencias.
2.4.2 TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
19
20
Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las Inteligencias Mltiples, la

Inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan
ser valorados en una determinada cultura.
TIPOS DE INTELIGENCIA
1. Inteligencia Lingstica.Es la inteligencia ms reconocida en la enseanza-aprendizaje de una lengua

extranjera porque abarca el leer, el escribir, el escuchar, y el hablar (Morchio, 2004).
-
Profesiones relacionadas:
Escritor, locutor de radio o televisin, periodista, abogado, editor de textos, traductor,

dramaturgo, bibliotecario, los autores, los poetas, los maestros, los cmicos, y los
oradores.
2. Inteligencia Lgica-Matemtica.Llamada tambin Pensamiento Cientfico, capacidad para emplear nmeros

eficazmente, razonar, reconocer patrones y orden. Habilidad en el manejo de relaciones
y patrones lgicos, enunciados y propuestas (causaefecto).
-
Contador, agente de seguros, matemtico,

relacionado a computadoras, auditor.
cientfico,
economista,
ingeniera,
3. Inteligencia Musical.Comprende sensibilidad al ritmo, compas o melodas y al timbre o tonalidad de una

pieza musical.
-
Disc jockey, fabricantes de instrumentos, afinador de pianos, compositor, ingeniero de

sonido, corista, cantante, profesor de msica, etc.
4. Inteligencia Visual-Espacial.20
21
Capacidad para percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar

esas percepciones. Personas capaces de percibir la similitud de formas y posiciones.
-
Ingeniero, topgrafo, arquitecto, dibujante, pintor, fotgrafo, diseador de interiores,

marino, cartgrafo, escultor, mecnico, diseador grfico, ajedrecista.
5. Inteligencia Naturalista.Aptitud para observar la naturaleza y discernir patrones y tendencias. Habilidad para
coleccionar y catalogar materiales naturales.
Bilogo
marino,
agrnomo,
gelogo,
meteorlogo, jardinero, antroplogo, etc.
ecologista,
veterinario,
apicultor,
6. Inteligencia Corporal Cinestsica.Capacidad para emplear el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos. Tambin
implica la capacidad para utilizar las manos en la produccin o transformacin de las
cosas.
Psicoterapeuta, actor, agrnomo, mecnico, artesano, profesor de educacin fsica,
coregrafo, joyero, cirujano, mimo, deportista profesional.
7. Inteligencia Interpersonal.Capacidad para distinguir los estados de nimo, intenciones, motivaciones y

sentimientos de otras personas. Capacidad para influir en la gente y realizar trabajos
cooperativos.
Administrador, gerente, director, socilogo, psiclogo, antroplogo, medico, relacionista
pblico, vendedor, publicista, poltico, sacerdote, educador, trabajador social.
8. Inteligencia Intrapersonal.21
22
Capacidad que permite tener un conocimiento acertado de s mismo (de las fortalezas y
debilidades) de los estados de nimo, intenciones, temperamentos y deseos.
Consejero, psiclogo, terapeuta, filsofo, telogo, maestros, asesores, coach, etc.

El Aprendizaje Observacional (por Imitacin) sucede cuando el sujeto observa de un
Modelo, aunque se puede aprender una conducta.
Este aprendizaje consta del siguiente proceso:

1) Adquisicin: El sujeto observa a un Modelo y reconoce los rasgos
caractersticos de su conducta.
2) Retencin: Las conductas del Modelo se almacenan en la memoria del
observador.
3) Ejecucin: Si el sujeto considera que la conducta del Modelo es apropiada y
tiene Consecuencias Positivas para l, reproduce dicha conducta.
4) Consecuencia: Imitando al Modelo, el individuo puede ser reforzado por la
aprobacin de otras personas.
2.4.4 APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL

Albert Bandura, naci el 4 de Diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare
en Alberta del Norte, Canad
Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en
1949.
El objetivo de Bandura es ampliar la perspectiva de cmo influye el ambiente y la
cognicin en el desarrollo.
FACTORES:
22
23
Factores personales: Creencias, expectativas, actitudes y conocimientos.

Factores ambientales: Recursos, consecuencias de las acciones y condiciones
fsicas.
Conducta: Acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales
Factores internos: Pensamiento, ansiedad, motivacin, personalidad se influyen
de forma mutua
El desarrollo depende de un buen Aprendizaje que se da por medio del Modelado y la
Imitacin.
Principalmente se denomin como conductismo pero se observ que era inadecuado
puesto que este se refiere a una representacin mental para comprender la imitacin.
Elementos Importantes
I.
II.
III.
Imitacin.
Modelado
Aprendizaje cognitivo social.
Tambin recibe el nombre de Aprendizaje Vicario, que est basado en una situacin
social en la que al menos participan dos personas: Modelo y Sujeto.
23
24
El Constructivismo es una Teora sobre el Aprendizaje que se basa en que: el

estudiante va desarrollando sus Esquemas Mentales: Cognitivos, Valricos,
Emocionales y Operacionales), a partir de experiencias previas, con referencia a las
experiencias presentes.
TEORAS CONSTRUCTIVISTAS.
Teora Gentica de Piaget.

Teora Sociocultural de Vigotsky.
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Teora Gentica de Piaget
Piaget sugiri que los estudiantes deberan construir nuevos conocimientos a travs de
Procesos de Acomodacin y Asimilacin de las estructuras mentales, a partir de las
experiencias.
Teora Del Desarrollo.
Descubre los Estadios de Desarrollo Cognitivo desde la infancia a la adolescencia.
Evidencia como las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos.
Estas se organizan durante la infancia en Esquemas de Conductas:
-
I.
II.
Se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento; y

Se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Acomodacin: Es el proceso mediante el cual el sujeto ajusta sus Estructuras

Mentales a las condiciones externas. Implica una modificacin de la organizacin
actual de sus esquemas en respuestas a las demandas del medio.
Asimilacin: Consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
Esquemas de Comportamiento, esquemas que son las acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad.
Por lo tanto, segn Piaget, cada persona desarrolla la capacidad de adquirir

conocimientos de acuerdo al grupo etario en que se encuentra.
Teora Sociocultural de Vigotsky:
24
25
El ser humano se caracteriza por una Sociabilidad Primaria.

El nio se entrega a sus actividades, por mediacin de los dems y/o por mediacin del
adulto.
Todo absolutamente en el comportamiento del nio est arraigado en lo Social. De este
modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, Relaciones
Sociales.
Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo
propio de su especie como un ser aislado.
Segn el Anlisis de Vigotsky, el aprendizaje fortalece al proceso natural de desarrollo
social de cada persona.
Teora Del Aprendizaje Significativo De Ausubel
El Aprendizaje Significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos entregados y les da sentido a partir de la
estructura conceptual que posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de
los adquiridos anteriormente.

David Paul Ausubel, naci en Estados Unidos EN 1918
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo
Valora la experiencia que tiene el aprendizaje en su mente
La teora de Ausubel es cognitiva.
Proceso de Aprendizaje Significativo en el aula a travs:
De la comprensin
Transformacin
Almacenamiento
Uso de la informacin envueltos en la cognicin
El Aprendizaje Significativo se alcanza cuando:

25
26
Las ideas tienen conexin directa con la estructura que posee el alumno
Permite establecer relaciones con los nuevos datos
El Aprendizaje Significativo
Fomenta una actitud crtica y reflexiva.
Contribuye a una retencin duradera de la informacin.
NUEVA INFORMACIN ANTIGUA
INFORMACIN
ALMACENAMIENTO
LARGO PLAZO
26
27
UNIDAD III
APRENDIZAJE
27
28
3.1 MODELOS DE APRENDIZAJE.

3.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
3.3 APRENDIZAJE SOCIAL.
3.4 TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE.
3.5 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

28
29
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,

destrezas, conocimiento, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
3.1 MODELOS DE APRENDIZAJE

Son 3 modelos de aprendizaje:
El conductismo
El cognitivismo
El constructivismo
EL CONDUCTISMO
El aprendizaje se logra cuando se demuestra una respuesta apropiada ante un estimulo
ambiental especifico.
Los elementos claves son:
El estimulo
La respuesta, y
La asociacin entre ambos.
No se hace ningn intento de determinar la Estructura del Conocimiento de un

estudiante, ni tampoco de determinar cules son los procesos mentales que ese
estudiante necesita usar.
Se caracteriza al estudiante como Reactivo a las condiciones del ambiente.
El Principio Central del Conductismo es que todos los pensamientos, sentimientos e
intenciones, todos esos procesos mentales, no determinan lo que hacemos.
Nuestra Conducta es el producto de nuestro Condicionamiento. Somos mquinas
biolgicas y no actuamos conscientemente; ms bien reaccionamos al Estmulo.
EL COGNITIVISMO
Enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales e internas.
29
30
Conceptualizan los procesos del aprendizaje y se ocupa de como la informacin

es recibida, organizada, almacenada y localizada.
El aprendizaje se vincula con lo que se sabe y cmo se adquiere.
El estudiante es visto como Participante muy Activo.
EL CONSTRUCTIVISMO
El Constructivismo es una Teora sobre el Aprendizaje que se basa en que: el
estudiante va desarrollando sus Esquemas Mentales: Cognitivos, Valricos,
Emocionales y Operacionales, a partir de experiencias previas, con referencia a las
experiencias presentes.
TEORAS CONSTRUCTIVISTAS.
Teora Gentica de Piaget.

Teora Sociocultural de Vigotsky.
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
30
31
3.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Definicin:
Conjunto de tcnicas, actividades y medios que se planifican de acuerdo a las
necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas.
Son conjuntamente los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes
componentes fundamentales del proceso
Diferenciacin Entre:
Tcnicas: Actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden por:
Repeticin
Subrayar
Esquemas
Realizacin de preguntas
Deducir
Inducir.
Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
Estrategias: se consideran una gua de acciones que hay que seguir por lo
tanto siempre son conscientes o intencionales, dirigidas a un objetivo.
Estrategias docentes
Estrategias de los estudiantes.
Diferencias o Causas Para Llevar A Cabo Estrategias De Aprendizaje.

Enseanza igualitaria
Inteligencia
Motivacin
Conocimientos previos.
31
32
Clasificacin de las estrategias en el mbito escolar

Estrategia por ensayo
Estrategia por elaboracin
Estrategia de organizacin
Estrategia de comprensin
Estrategia de apoyo.
Estrategias por ensayo:

Son aquellas que implican la repeticin activa de los contenidos diciendo, escribiendo o
centrarse en partes claves de l.
Estrategias de elaboracin:
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.
Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las
incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona
la informacin nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organizacin:
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla.
Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e
identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos
Estrategia de comprensin:
Estas son las estrategias ligadas a la Meta cognicin. Implican permanecer consciente
de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del
xito logrado con ellas y adaptar la conducta.
PLANEACION
REGULACIN
EVALUACIN
32
33
Estrategias de apoyo
Se basa en mejorar la eficacia de la estrategia de aprendizaje.
Caractersticas de la actuacin estratgica:

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique que va a hacer y como lo llevar a cabo.
Realice la tarea o actividad recomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimientos acerca en que situaciones puede volver a actualizar esa
estrategia.
En la actualidad, existen Cursos de Enseanza de las Estrategias de Aprendizaje fuera

del Currculum, (los llamados Talleres para Aprende a Aprender).
Las Estrategias de Aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante de la
curricula general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los
mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Por tanto, ensear Estrategias de Aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender).
33
34
3.3 APRENDIZAJE SOCIAL

Se le conoce tambin como:
Aprendizaje vicario.
Por observacin o imitacin.
De Albert Bandura
Este aprendizaje est basado en una situacin social en la que, al menos participan
2 personas:
MODELADO:
Quien realiza una Conducta determinada.
SUJETO:
Quien realiza la Observacin de dicha conducta y cuya observacin determina el

aprendizaje.
A diferencia del Aprendizaje por Condicionamiento, en el Aprendizaje Social no recibe

un refuerzo, recae en todo caso en el Modelo.
Aqu el que aprende lo hace imitando la conducta del que recibe el refuerzo.
ALBERT BANDURA
Est de acuerdo con que la Personalidad es la suma total de la Conducta Aprendida
Se considera la figura ms destacada de la Teora del Aprendizaje Social.
Enfatiza la importancia de la Cognicin en la Personalidad
Considera que las personas juegan un papel activo en la determinacin de sus propias
acciones en lugar de que el ambiente actu sobre la persona pasiva.
SUPUESTOS DE BANDURA
1.- La conducta humana es aprendida, no innata.
2.- Gran parte del aprendizaje es Asociativo y Simblico.
34
35
Elementos del Aprendizaje Social
Atencin
Para aprender algo se necesita estar prestando atencin.
Retencin
Debemos recordar aquello a lo que hemos prestado atencin.
Motivacin
Refuerzo pasado.
Refuerzos prometidos.
Refuerzo vicario.
Reproduccin
Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual.
35
36
3.4 TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE

El estudiante ha transferido el conocimiento adecuado desde el contexto de aprendizaje
original al nuevo contexto de resolucin de problemas.
El objetivo principal de la educacin en las aulas es ensear a los estudiantes
habilidades que puedan transferir a los problemas que se encontrarn en el lugar de
trabajo y en la vida diaria.
Factores que influyen la probabilidad de transferencia

Hay varios factores que influyen en la probabilidad de que se produzca una
transferencia exitosa.
Estos factores se dividen en tres categoras generales:
Los mtodos de enseanza utilizados durante el aprendizaje inicial
Las caractersticas del alumno y
Las diferencias entre las situaciones de aprendizaje y transferencia.
Caractersticas del alumno

Hay varias caractersticas de cada alumno que se han propuesto para dar cuenta de las
diferencias en la capacidad de transferir el conocimiento a nuevos contextos.
La capacidad de memoria,
El coeficiente intelectual
El cociente de inteligencia general de Spearman,
Todos estos han sido propuestos para representar una habilidad fundamental para la
transferencia de conocimientos entre distintas reas
36
37
3.5
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo

heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin
y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las
matemticas.
Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una
disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.
Estos trastorno presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso,
presentando con estos, problemas de conducta de autorregulacin e interaccin social.
Las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras
condiciones discapacidades como:
Dficit sensorial
Retraso mental
Trastornos emocionales severos.
Instruccin insuficiente o inapropiada.
EVALUACIN INICIAL
Antes de comenzar el tratamiento, es til la evaluacin para valorar el punto o nivel de
dificultad real y la evolucin seguida en el tratamiento (test).
La evaluacin deber ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente:
Aspectos intelectuales
Aspectos madurativos, neuropsicolgicos
Aspectos instrumentales
Aspectos emocionales
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38
Caractersticas comunes de las Dificultades de Aprendizaje en el adulto
Encontradas a partir de la valoracin de la Escala de Inteligencia Wechsler, son las

siguientes:
Su capacidad intelectual se encuentra dentro de niveles psicomtricos normales,

aunque con un rendimiento algo inferior a la media.
Parece existir una correlacin positiva entre el Cociente Intelectual y el nmero

total de aos de escolarizacin del sujeto.
El CI Manipulativo se mantiene estable, mientras que el CI Verbal presenta un

descenso ms acusado.
Los sub tests del WAIS donde se obtienen peores resultados son:
-
Informacin, Aritmtica y Dgitos en la Escala Verbal, y

Figuras Incompletas en la Escala Manipulativa.
Los Marcadores Neuropsicolgicos en los Nios con Dificultades de Aprendizaje

Indican que estos nios presentan inmadurez en su sistema nervioso y aumento
significativo en la cantidad e intensidad de los signos neurolgicos menores, algunos de
ellos:
Trastornos de la orientacin espacial
Nociones temporales confusas
Predominio cerebral inadecuado
Defectos del lenguaje
Trastornos de la motricidad
Deficiente reconocimiento del esquema corporal
Confusin figura-fondo
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En el rea instrumental, hay dificultades en el manejo de;

La lectura
La escritura
La ortografa
El clculo
TIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

Dislexia
Se define como la dificultad para leer, el cerebro est invirtiendo o modificando la
secuencia de la informacin que recibe.
Otra forma de Dislexia, la mente identifica correctamente la palabra que ve, pero tarda
en relacionarla con su significado.
DISGRAFA
Se define como la dificultad para escribir, como resultado de la Dislexia, de una
coordinacin motora deficiente o de problemas para entender el espacio.
La torpeza motora o una deficiencia en la percepcin visual y espacial slo afectan la
letra, no la ortografa.
Discalculia
La Discalculia se define como la dificultad para hacer clculos matemticos. Las
matemticas son un problema para muchos estudiantes, pero la Discalculia puede
hacer que un adolescente no comprenda incluso los conceptos matemticos bsicos.
Dislalia:
Es un trastorno en la articulacin de los fonemas. Se trata de una incapacidad para
pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un nio
disllico muy afectado puede resultar ininteligible.
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40
UNIDAD IV
LA PERSONALIDAD
40
41
4.1 DEFINICIN DE PERSONALIDAD
4.1.1 ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
4.1.2 ENFOQUES TEORCOS
41
42
4.1 CONCEPTO DE PERSONALIDAD
La Personalidad es el conjunto de caractersticas fsicas, genticas y sociales que
rene un individuo, y que lo hacen diferente y nico respecto del resto de los individuos.
En tanto, la interrelacin y la comunin de todas estas caractersticas, generalmente
estables, sern las que determinarn la Conducta y el Comportamiento de una persona
y porque no, tambin de acuerdo a la estabilidad de las mismas, predecir la respuesta
que puede dar un individuo al cual conocemos ante determinada circunstancia o
estmulo.
La Personalidad est compuesta por dos elementos: Temperamento y Carcter.
SEGN CARL JUNG

Jung menciona que dentro de nosotros existe una fuerza psquica que determina
nuestra personalidad, ella est regida por tres principios el de los opuestos (establece
que todo energa psquica tiene u contrario), la equivalencia (seala que la energa
psquica no se pierde, sino que se traslada de una parte a otra) y la entropa (establece
que la energa psquica tiende al equilibrio).
Su estructura de la personalidad est compuesta por el Yo, el centro de la conciencia
que percibe, piensa y recuerda; el Inconsciente Personal, guarda lo que alguna vez
fue consciente pero ha sido olvidado o suprimido, como por ejemplo los complejos
(patrn de emocin, recuerdo y percepcin en torno a temas comunes) superados; el
Inconsciente Colectivo, guardan las experiencias de la humanidad que son
transmitidas de generacin en generacin de forma gentica, dentro de ellas estn los
arquetipos.
EYSENCK LA DEFINE COMO:

Una organizacin ms o menos estable y duradera del carcter, temperamento, el
intelecto y fsico de una persona, que determina su adaptacin nica al ambiente.
El Carcter.- Denota el sistema de una persona ms o menos estable y duradero

del comportamiento conativo (voluntad);
El Temperamento.- El sistema ms o menos estable y duradero del sistema del
comportamiento afectivo (emocin);
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43
El Intelecto.- El sistema ms o menos estable y duradero del comportamiento

cognitivo (inteligencia); y
El Fsico.- El sistema ms o menos estable y duradero de la configuracin
corporal y de la dotacin neuroendocrina (H. J. Eysenck, 1970, p.2)
Se distingue que tal definicin alude a caractersticas estables y duraderas de las

personas, por lo cual sera confiable esperar que al cuantificarlas y definir
su direccin en un Rasgo, luego correlacionar este Rasgo con otro para formar un Tipo,
y al correlacionar Tipos, poder determinar su Personalidad, ste resultado final, sea
consistente y permita predecir el comportamiento del sujeto.
Esto nos lleva a plantearnos como necesidad a los tipos que Eysenck logr establecer
como los ms importantes en la personalidad de las personas, y por consiguiente,
factible de cuantificar para as conocer la diferencia entre unos y otros.
SIGMUND FREUD, LA DEFINE
El patrn de pensamientos, sentimientos y conducta que presenta una persona y

que persiste a lo largo de toda su vida, a travs de diferentes situaciones.
La Personalidad est formada por sistemas opuestos que se encuentran
continuamente en conflicto entre s.
La personalidad se forma desde el primer da de nacimiento hasta su
adolescencia y si sus etapas no fueron resueltas puede tener conflictos
psquicos.
Las experiencias de la Personalidad quedan determinadas por las experiencias
infantiles.
43
44
4.1.1 LA ESTRUCTURA Y EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La estructura mental est dividida en tres regiones:
Consciente:
Es aquel estado en que se dan cuenta de las cosas, lo que ese momento puede estar
pasando la persona.
Preconsciente:
Es aquel en que los contenidos psquicos pueden llegar a ser en un momento
consciente, es decir, que se pueden evocar recuerdos o asociaciones que solo un
momento antes permanecan fuera de la consciencia.
Inconsciente:
Son elementos que nunca pueden llegar a ser notados por el sujeto, aqu se encuentran
los instintos y gran parte de los reprimido. Solo se puede ser accesible a este
contenido a travs de manifestaciones indirectas, como son los sueos, los lapsus
(actos fallidos) y los sntomas.
LA ESTRUCTURA, SEGN FREUD

Segn Freud la personalidad humana surge del Conflicto entre nuestros impulsos
instintivos tendentes a la agresividad y a la bsqueda del placer, por un lado, y los
lmites sociales que se les impone por otro. La Personalidad se construye como un
intento de conciliar estas dos instancias buscando la satisfaccin de nuestros instintos
sin ser vctimas de los sentimientos de culpa o castigo.
Para explicar este Conflicto, Freud construy unos conceptos tericos que
interactuaban entre s: El Ello, El Yo y El Sper-yo. Estos conceptos no tienen que
considerarse como poseedores de una verdad objetiva sino ms bien como
herramientas tiles para la comprensin de la dinmica de nuestro psquismo.
El Ello:
Freud, desde el paradigma antropolgico del darwinismo, asumi que las motivaciones
bsicas del hombre no podan ser diferentes a las de cualquier otro animal: auto
conservacin, agresividad y reproduccin; no obstante, estas motivaciones no
44
45
aparecan tal cual en nuestra vida social, como s aparecen en el resto de animales,
sino que quedan ocultas, por conveniencias culturales, a un nivel inconsciente.
El Ello es ese depsito inconsciente de nuestra energa psquica primaria que busca la
satisfaccin de esos impulsos biolgicos primitivos. Obviamente El Ello acta movido
por el Principio del Placer: busca la satisfaccin de nuestros deseos. Pensemos en un
nio que en un supermercado coge una bolsa de papitas, la abre y empieza a
comrsela para vergenza de su madre; est actuando movido por el Principio del
Placer, busca la mera satisfaccin de la necesidad biolgica de alimentarse.
Los impulsos Del Ello son innumerables sin embargo podemos agruparlos en dos
grandes instintos primarios: Eros y Tnatos.
El Impulso de Eros tiende a la reunin de elementos dispersos en una unidad
mayor, por esto, tambin se le denomina Impulso de Vida, ya que la
construccin de nuevas realidades es su meta principal.
Por su parte, el Impulso de Tnatos busca la disolucin de una unidad en un
conjunto de elementos ms pequeos, se le denomina tambin Impulso de
Muerte.
Para Freud estos impulsos estn presentes incluso en algunos Procesos Inorgnicos
De La Naturaleza (atraccin-repulsin, cristalizacin-disolucin, etc.).
El deseo de formar una familia, de pertenecer a un grupo social, de construir algo
puede ejemplificar el Impulso de Eros; por contra el deseo de desintegrar una realidad
social o de romper con las ataduras culturales que nos constrien pueden ejemplificar a
la perfeccin el Impulso de muerte.
Es importante subrayar que Freud no hace una consideracin tica de estos dos
impulsos, toda vez que este tipo de consideracin no es pertinente al pertenecer estos
impulsos a una realidad amoral como El Ello. Eros no es bueno como Tnatos
tampoco es malo, estas consideraciones carecen de valor y fundamento. Acaso el
deseo de un hombre de cuarenta aos de permanecer bajo la tutela de su mam es
algo bueno? Acaso el deseo de independencia en un joven es malo? Vemos que estas
consideraciones carecen de sentido en s mismas y las valoraciones morales se sitan
a un nivel muy diferente que las valoraciones psicolgicas.
Adems Freud subraya que ambos impulsos se retroalimentan y dependen entre s. Por
ejemplo, un len desea cazar una presa, para ello necesita matarla y digerirla
(Tnatos) pero la finalidad de esta accin no es la destruccin en s sino que quizs
sea el mantenimiento del propio organismo o incluso alimentar a las cras (Eros).
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46
El Yo:
A medida que el nio va creciendo va tambin aprendiendo que sus deseos chocan con
el mundo real; esto fuerza al nio a readaptar sus deseos a ese mundo real a travs del
Principio de Realidad.
As se construye El Yo Consciente en el primer ao de vida del sujeto, El Yo que
creemos que somos. Este Yo es la parte visible de nuestra Personalidad, pero las
races profunda de nuestra identidad permanecen en el lado Inconsciente de nuestro
psiquismo.
Todas las Motivaciones Conscientes no son ms que Motivaciones Inconscientes
transformadas por el Sper-Yo, para que El Yo pueda conservar inclume su
Autoconcepto.
Un ejemplo tpico es el Amor Sexual. A pesar de la poesa, el arte que lo ensalza, o los
sentimientos tan nobles que alimenta, desde la Perspectivas Psicoanaltica, el Amor
tiene un origen inconsciente en el impulso de la Autoperpetuacin, que aparece en
todos los seres vivos. La creacin simblica asociada al Amor (la ternura, el afecto, la
fidelidad) no son ms que velos con los que encubrir su Motivacin Primaria, biolgica e
incluso fisiolgica. El Yo se complace en considerar que sus sentimientos se basan en
principios nobles y no en un mero impulso de satisfaccin instintivo.
Los elementos inconscientes son lesivos para el concepto que de s mismo posee El
Yo, por esta razn esos elementos inconscientes son reprimidos y no surgen a la
conciencia ms que en ocasiones puntuales como sueos y actos fallidos. Los
procesos de libre asociacin o la interpretacin de los sueos del paciente son
metodologas teraputicas propias del Psicoanlisis.
El Sper-Yo:
Ms tarde en el Proceso de Desarrollo, a los cuatro o cinco aos, el individuo empieza a
desarrollar ideales de comportamientos que nos dicen no slo como debemos de actuar
para satisfacer los impulsos Del Ello (Principio De Realidad Del Yo), sino como
deberamos de comportarnos. As el sujeto va interiorizando y creando una Conciencia
Moral que va ms all de la adecuacin prctica de su conducta a la realidad. El SperYo genera un Ideal Del Yo que intenta de imponer al propio Yo Efectivo.
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47
El Sper-Yo nace de las exigencias culturales que pesan sobre el sujeto desde su ms
tierna infancia. La sociedad en su conjunto, pero sobre todo los padres del nio son los
que construyen dentro de l esta instancia psquica. Sentimientos como los de culpa o
satisfaccin moral son generados en el Sper-Yo cuando este es satisfecho en sus
exigencias.
Las exigencias Del Ello (Principio De Placer) y del Sper-Yo (Ideal Moral De Yo)
estn en franco Conflicto, la resolucin de este Conflicto es tarea Del Yo, que debe
mediar entre las exigencias biolgicas encarnadas por El Ello y las exigencias sociales
representadas por el Sper-Yo.
En este cruel Conflicto la posicin Del Yo es siempre comprometida e inestable: por un
lado El Ello acosa al Yo con exigencias perentorias que precisan satisfaccin
inmediata, por otro lado, el Sper-Yo reprime esos impulsos e incluso las Motivaciones
Ocultas tras las nobles acciones Del Yo. La salud mental es ese equilibrio inestable
entre estas dos potencias.
4.1.2 ENFOQUES TERICOS
La Personalidad constituye la expresin superior del mundo subjetivo del hombre que
adquiere un carcter histrico concreto.
La determinacin social de la Personalidad nunca ser directa ni inmediata, pues las
influencias ocurren por mltiples vas y a travs de las caractersticas individuales del
propio sujeto, es decir, a travs del prisma de su subjetividad.
El Proceso Formativo de la Personalidad se expresa en el comportamiento del sujeto
mediante la exteriorizacin conductual de sus Cualidades Internas (subjetivas). Es
pertinente aclarar que la Conducta es un elemento importante que refleja el nivel de
desarrollo de la personalidad, pero no de manera absoluta porque se puede simular, por
lo que es necesario no limitarse solamente a ella como indicador de desarrollo, teniendo
en cuenta que no es la Personalidad la que acta sino el sujeto con un carcter
intencional.
Detrs de esas Manifestaciones Externas y Concretas de la Personalidad estn las
Regularidades Cualitativas formadas sistemticamente, aunque no siempre habr una
relacin directa y unvoca entre ellas por lo expresado anteriormente.
47
48
Por su importancia en la vida del hombre, la Personalidad se erige, a la vez, en una

categora y en un principio cuya esencia radica en que todo proceso o elemento
subjetivo est necesariamente implicado en sntesis reguladoras ms complejas, esto
es, que nada dentro de la Personalidad se encuentra ni funciona aisladamente, sino en
relacin y en dependencia del resto de los dems fenmenos subjetivos.
Como organizacin estable y sistmica de los contenidos y funciones psicolgicas que
caracterizan la expresin integral del sujeto, determina la regulacin y autorregulacin
del comportamiento.
Dentro de la funcin Autorreguladora de la Personalidad existen diferentes niveles, de
los cuales el Superior es aquel en que el sujeto participa de forma consciente y activo
en la determinacin de su comportamiento, mediante sus reflexiones y elaboraciones
personales, imprimindole un sentido personal a sus acciones y orientada por objetivos
que trascienden la situacin presente.

La cultura en la que somos criados, nuestro condicionamiento temprano, las normas de
nuestra familia, los amigos y grupos sociales y las otras influencias que
experimentamos ejercen presin sobre la formacin de nuestra personalidad.
El nivel de actividad. Es el gasto de energa, la intensidad o amplitud de la

Conducta.
La sociabilidad. El deseo de compartir actividades y recibir atencin de los

dems.
La emocionalidad. Es la tendencia a activarse fisiolgicamente y activarse

intensamente en situaciones perturbadoras.
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49
FUENTES PRINCIPALES
Dos fuentes principales dan forma a las diferencias en la Personalidad: La Herencia y el
Ambiente.
Herencia.
La creencia en una base gentica de la personalidad est enraizada en forma profunda

en las ideas de muchas personas. Por tanto nuestro pensamiento tiende al equilibrio de
ambos factores, tanto de Herencia (genes) como el Ambiente (experiencias) son
importantes, aunque algunas caractersticas de la Personalidad pueden recibir ms
influencia que uno que del otro. Es decir, algunas caractersticas de la Personalidad
tienen un fuerte componente gentico, mientras otras son en gran parte aprendidas (a
partir de experiencias).
Sin embargo, investigaciones sobre la personalidad de gemelos criados por separado,
sealan que las determinaciones genticas tal vez desempeen un papel mayor de lo
que muchos expertos han credo. Algunos estudios de gemelos indican que hasta un
50% o 55% de las caractersticas de la personalidad son heredadas.
Adems:
Los rasgos de Personalidad heredados parecen explicar alrededor de 50% de la
diversidad en la eleccin de ocupaciones..
Por ello, es probable que usted haya heredado algunas caractersticas que influirn
sobre las decisiones de su carrera profesional.
Ambiente.
El ambiente tiene un papel ms importante que las caractersticas heredadas. Entre los
componentes ambientales estn:
- La cultura
- La familia
- La pertenencia a grupos y
- Las experiencias de vida.
Cultura.- Es la forma caracterstica en que poblaciones diferentes o sociedades
humanas organizan su vida. Las personas nacidas en una sociedad dada estn
49
50
expuestas a los valores de la familia, de la cultura y a las normas de comportamiento

aceptable.
Familia.- Vnculo principal para que un individuo participe socialmente en una Cultura
especfica es la Familia Inmediata.
Tanto los padres como los hermanos desempean papeles importantes en el desarrollo
de la personalidad en la mayora de las personas.
-
Con su propio comportamiento, exponen situaciones que favorecen ciertas

conductas en sus hijos.
Actan como modelos para los hijos.
Premian o castigan, en forma selectiva ciertos comportamientos.
Pertenencia a Grupos.- El primer grupo al que pertenece el individuo es la Familia.

Pero a lo largo de la vida participa en diversos grupos, comenzando por los
compaeros de juego de la infancia, compaeros de escuela, equipos deportivos,
grupos sociales, el trabajo en la edad adulta y otros grupos sociales.
Aunque en las primeras etapas de vida, estos no representan fuerte influencia en la
formacin de la Personalidad, las experiencias sociales y de grupo en la vida posterior
continan influyendo y moldeando la Personalidad.
Experiencias Vitales.- Ests actan como determinantes para la Personalidad. Por

ejemplo, el desarrollo de la Autoestima, el cual con una serie compleja de
acontecimientos e interacciones con otras personas ayuda a conformar el nivel adulto
de la autoestima.
Nuestras Emociones tienen mente propia, la cual es independiente de la mente
racional, donde el poder de la situacin es el factor que moldea la Personalidad.
Principales atributos de la personalidad que influyen en el comportamiento

organizacional.
Percibe uno la sede del control de su vida.

El maquiavelismo
Autoestima
Supervisin personal
Propensin a correr riesgos
Personalidad tipo A
50
51
Personalidad tipo B
Personalidad A
Involucramiento energtico, es una lucha crnica incesante para alcanzar ms y ms en
menos tiempo, contra los esfuerzos opuestos de otra gente u otras cosas.
Personalidad B
Rara vez se ven hostigadas por el deseo de obtener un nmero creciente de cosas o de
participar en una creciente series de eventos interminables, en una cantidad cada vez
menos de tiempo.
Hans Eysenck habla de cuatro tipos de personalidad:

El tipo sanguneo es alegre y optimista; una persona agradable con quien estar
y cmodo con su trabajo. Por tanto es un sujeto caracterizado por una apariencia
siempre saludable, incluyendo los cachetes rojos.
El tipo colrico se caracteriza por un temperamento inmediato en su expresin,
usualmente de naturaleza agresiva.
El tipo flemtico. Estas personas se caracterizan por su lentitud, desidia e
inactividad. Fsicamente, estas personas son consideradas como fras y
distantes.
El tipo melanclico. Estas personas tienden a estar tristes e incluso deprimidas
y tienen una visin pesimista del mundo.
51
52
UNIDAD V
MOTIVACION
52
53
5.1 DEFINICIN DE MOTIVACIN Y CARCTERSTICAS
5.2 MOTIVACIN INTRNSECA
5.3 MOTIVACIN DE LOGRO
53
54
5.4 MODELO EXPECTATIVA-VALOR DE ECCLES

5.5 LA ANSIEDAD EN SITUACIONES ACADMICAS
5.1 DEFINICIN DE MOTIVACIN Y SUS CARACTERSTICAS
Motus movido
Motio movimiento
Impulsa a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su
conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados.
Cabe resaltar que la motivacin implica la existencia de alguna necesidad, ya sea
absoluta, relativa, de placer o de lujo. Cuando alguien est motivado, considera que
aquello que lo entusiasma es imprescindible o conveniente. Por lo tanto, la motivacin
es el lazo que hace posible una accin en pos de satisfacer una necesidad.
CARACTERSTICAS:
Mientras mayor es el deseo o la necesidad se incrementar en gran medida la

Motivacin.
La Motivacin supera a las razones.
Tanto la Conducta como el Comportamiento de los individuos, son elementos

que influyen directamente sobre la Motivacin y el grado de la misma en el
individuo.
La Motivacin impulsa el desarrollo de las nuevas soluciones y del ingenio.
Por medio de la Motivacin se logra establecer nuevos esquemas de interaccin

entre los individuos.
54
55
De hecho en base a estas cinco caractersticas se puede decir efectivamente que un

buen lder debe saber motivar a sus subordinados.
5.2 TIPOS DE MOTIVACION
MOTIVACIN INTRNSECA
- Surge dentro del sujeto.
- Obedece a motivos internos
Ejemplo:
-
Deseos de aprender para saber

Necesidad de hacer bien las cosas para satisfaccin propia
Las personas que tienen Motivacin Intrnseca realizan acciones porque encuentran
satisfaccin en el mismo hecho de hacerlas. No les mueve ningn incentivo externo.
Un hobby es un ejemplo tpico, as como la sensacin de placer, la auto superacin o la
sensacin de xito.
Weiner sobre la Teora de la Atribucin, el trabajo de Bandura en Auto-eficacia y otros
estudios concernientes al Lugar del Control y La Teora de la Meta. As se piensa que
los estudiantes estn ms predispuestos a experimentar la Motivacin Intrnseca si
ellos:
-
Atribuyen sus resultados educativos a los Factores Internos que pueden

controlar.
55
56
Ejemplo: la cantidad de esfuerzo que invirtieron, no una habilidad o

capacidad determinada).
-
Creer que pueden ser agentes eficaces en el Logro de las Metas que desean
alcanzar.
Ejemplo: Los resultados no son determinados por el azar.
Estn motivados haca un Conocimiento Magistral de un asunto, en vez de un

Aprendizaje Maquinal que puede servir para aprobar.
MOTIVACION EXTRNSECA
Se estmula desde el exterior, ofreciendo recompensas.
Ejemplo:
Llegar a tiempo al trabajo para ganar un bono de puntualidad.
Aparece cuando lo que atrae al individuo mismo de uno, no es la accin que se realiza
en s, sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada, por ejemplo, una
situacin social, dinero, comida o cualquier otra forma de recompensa.
5.3 MOTIVACIN AL LOGRO
Predisposicin por sobresalir en algo, superar los retos y alcanzar las metas.
La Motivacin al Logro se manifiesta cuando las necesidades bsicas estn cubiertas y

orientas tu conducta a la Superacin Personal y el Auto-crecimiento.
56
57
El deseo de lograrlo.
El deseo de no fallar.
Como antes decamos la Motivacin al Logro va ms all que otra clase de

motivaciones.
Es la Superacin en su sentido ms amplio.
Es la consecucin exitosa de todos los objetivos y metas propuestos.
Es el deseo por desarrollarse y crecer al mximo exponente.
Por ello, las personas con Alta Motivacin Al Logro:
Evitan tareas fciles.

Saben establecer metas
Desean mejorar siempre
Desean desarrollarse en todos los mbitos, lo mximo que puedan.
Buscan asumir la responsabilidad para solucionar problemas
Luchan por el Logro Personal.
La importancia de la Motivacin al Logro ha sido demostrada en numerosos estudios.

Se ha comprobado que hay relacin directa entre la Motivacin al Logro y el xito,
entendido como: el logro de objetivos propuestos) en estos tres mbitos:
A nivel Laboral
A nivel Personal
A nivel Educativo
57
58
5.4 MODELO EXPECTATIVA-VALOR DE ECCLES.
Existen variadas aproximaciones al fenmeno de la Motivacin. Para discernir por cul

de ellas inclinarse hemos optado por un modelo que permita dar pistas para la
intervencin pedaggica.
En esta perspectiva, nuestra opcin terica se inclina por un modelo surgido desde la
Tradicin de la Motivacin de Logro, y que de alguna manera, recoge uno de aportes de
la Investigacin Motivacional de finales del siglo XX, en la perspectiva de:
Ofrecer una conceptualizacin de la Motivacin que sea predictiva, pero a la vez

que otorgue posibilidades de intervencin a nivel pedaggico.
Se trata del modelo de Expectancy & Value (Eccles et al., 1983; Eccles y Wigfield,
2002; Wigfield, 1994; Wigfield y Eccles, 1992).
Se enmarca dentro de la tradicin de la Motivacin de Logro y postula que la motivacin
sera la resultante de dos factores principales:
La expectativa.- Que equivale al sentimiento de competencia que un sujeto
tiene frente a una tarea, y es equivalente a la nocin de autoeficacia propuesta
por Bandura.
La Expectativa se distingue del Constructo de Bandura solamente a nivel
operacional.
-
Mientras la primera aborda el sentimiento de competencia en un tiempo

futuro (ser capaz de)
La segunda, lo hace desde una perspectiva presente (me siento capaz

de.)
58
59
En definitiva, la expectativa se relaciona con la pregunta puedo realizar esta

tarea?, que implica tener xito en una determinada tarea a futuro.
El Valor Percibido de la Tarea.- Corresponde a un conjunto de juicios y

disposiciones que hacen que una determinada tarea sea vista como valiosa y
deseable.
Desde este modelo, el Valor de la Tarea estara compuesto por cuatro
componentes:
La importancia
El inters
La utilidad y
El costo.
5.5. LA ANSIEDAD EN SITUACIONES ACADMICAS

La Ansiedad es una reaccin emocional implicada en los procesos de adaptacin ante
eventos aversivos o peligros anticipados. Existe un nivel de ansiedad que se considera
normal e incluso til, se le denomina umbral emocional y permite mejorar el rendimiento
y la actividad. Sin embargo, cuando la ansiedad rebasa ciertos lmites, aparece un
deterioro de la actividad cotidiana. En este caso, a mayor ansiedad, habr un menor
rendimiento, lo que constituye un punto de partida para los trastornos por ansiedad.
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60
60
61
UNIDAD VI
PROCESOS AFECTIVOS Y COGNITIVOS DE LA CULTURA
61
62
UNIDAD VI
CONDUCTA
PROCESOS
AFECTIVOS
COGNITIVOS
DE
LA
6.1 MECNISMOS DE DEFENSA

6.2 CLASIFICACIN Y EFINICIN DE LOS ESTADOS AFECTIVOS
6.5 FACTORES FUNCIONALES Y ESTRUCTURALES DE LA PERCEPCIN
6.5.1 TEORA DE LA GESTALT
6.6 FRUSTRACIN Y CONFLICTO
UNIDAD VI
CONDUCTA
PROCESOS
AFECTIVOS
COGNITIVOS
DE
LA
6.1 MECANISMOS DE DEFENSA

Desde la poca en que el Dr. Sigmund Freud y su hija Ana describieron los
Mecanismos de Defensa, George Valliant, tomando en consideracin el Desarrollo del
Conocimiento Psicolgico y Psiquitrico, consider la importancia de reclasificarlos de
acuerdo con la forma en que eran empleados por diversos tipos de Personalidad.
Tambin tom en consideracin otros factores sociales y psicolgicos y los ampli de
acuerdo con autores como Gabbard, Serrad, etc., dividindolos en cuatro grupos:
1. Defensas Narcisistas. Que algunos autores asocian con las Defensas
Inmaduras, en realidad se consideran las ms primitivas y pueden ser vistas
en los nios y en adultos poco maduros o que tienen rasgos patolgicos o
enfermedades mentales severas.
62
63
2. Defensas inmaduras. Se observan con frecuencia en adolescentes y en

algunos adultos que no han progresado suficientemente hacia la madurez.
3. Defensas neurticas. Trmino que actualmente empieza a desaparecer en
muchas clasificaciones, pero esta agrupacin puede ser asociada con
clasificaciones modernas en donde individuos con conductas obsesivas
compulsivas, histricas as como personas que son sometidas a estrs, las
llegan a emplear.
4. Defensas maduras. Por ltimo este grupo se form, considerando que todo
ser humano tiende a angustiarse y por ende requiere protegerse utilizando
defensas mentales que se enfrentan a las situaciones ansiognicas y ms
que evitar enfrentarse al problema, le ayudan a disminuirla la ansiedad e
inclusive conduce a soluciones aceptables para el individuo.
MECANISMOS DE DEFENSA NARCISISTAS.
1. Denegacin (Negacin).- Como se seala en el libro de de la Fuente, permite

que algunos aspectos dolorosos y ansiognicos disminuyan, negando hechos
reales y protegiendo los afectos. Se considera que este mecanismo de defensa
tambin lo llegan a utilizar personas en estado normal e inclusive patolgico.
Ejemplo: No reconocer que una conducta inadecuada fue llevada a cabo e
inclusive considerar que ni siquiera sucedi.
2. Distorsin.- En este caso el individuo tiende a reorganizar la realidad en que
vive para poderla incorporar a su realidad interna en donde podemos incluir
creencias megalomaniacas, alucinaciones, ideas delirantes, etc.
Ejemplo: Sentimientos de superioridad que esconden un individuo inseguro de s
mismo.
3. Proyeccin.- Cuando el individuo percibe sus acciones o sus impulsos internos
como algo inaceptable, sus ideas modifican el hecho real para atribuir a otros sus
propias malas conductas o deseos, recriminndolos. Freud lo lleg a asociar con
63
64
conductas paranoides y tendencias homosexuales inaceptables para el individuo,

que trata de ocultar lo que en verdad piensa y hace.
MECANISMOS DE DEFENSA INMADURAS.

1. Conducta agresiva-pasiva.- Observable en individuos que al no poder
mostrar abiertamente su agresividad, buscan mtodos indirectos para
desplegarla.
Ejemplos: Conducta de fracaso, dejar las cosas para ms tarde a pesar de
que se lo estn pidiendo de hace tiempo, y mostrar conductas enfermizas que
molestan ms a los otros que al supuesto enfermo.
2. Introyeccin.- Como se ha sealado, es introducir en uno mismo cualidades
de otro individuo. Al joven le sirve para buscar otra forma de ser cuando est
en busca de su propia Personalidad. Ms al ir madurando, si esto contina se
asocia entonces con formas de proteccin para no sentir la prdida o posible
prdida de un ser querido al hacer suyas conductas de ese ser amado.
Tambin la Introyeccin sirve para control de la ansiedad cuando se siente
amenazado, y al introyectar la agresin del otro, permite que pueda
defenderse con una actitud semejante.
Ejemplo: Identificarse con el agresor o con la vctima, segn le sea
conveniente.
3. Mal comportamiento.- El actuar mal le permite satisfacer un deseo
fantasioso de ser un bully, por lo que no tiene que tratar de controlar un
impulso negativo y as evitar la tensin que le debera producir su conducta y
permitiendo su manifestacin cada vez que lo quiera.
Ejemplo: Creer que el portarse mal asegura su superioridad sobre un
individuo o grupo.
4. Regresin.- El individuo recurre a conductas anteriores a su nivel actual de
desarrollo para manejar situaciones ansiognicas y evitar la tensin. Se
postula que este mecanismo puede ser considerada como normal en ciertas
ocasiones, ya que permite al individuo relejarse de las tensiones diarias y as
mantener cierto nivel de homeostasis.
64
65
Ejemplo: Con recuerdos positivos de su pasado, el individuo puede dormir

mejor e inclusive se dice que ayuda al proceso creativo.
5. Bloqueo.- Es la inhibicin temporal o transitoria del pensamiento,
especialmente cuando se ven involucrados los afectos. Aunque se parece a
la Represin, la diferencia yace en lo temporal y que se presenta despus de
la situacin tensionante y no antes como en la Regresin, que busca evitar la
ansiedad.
Ejemplo: Al momento de encontrarse en un examen y vio que era difcil, no
recuerda nada.
6. Hipocondra.- Conducta excesiva ante una posible enfermedad real o no,
que le permite evadir o controlar una situacin social o familiar. El reproche
que el individuo siente por parte de los dems, se convierte en sufrimiento y
autoreproche y se queja de dolor a travs de una enfermedad.
Es un mtodo que el individuo siente efectivo para evadir la responsabilidad y
los sentimientos de culpa se pueden eludir satisfactoriamente.
Se debe distinguir del Trastorno de Personalidad Hipocondriaca, en que como
Mecanismo de Defensa se emplea ocasionalmente y como Trastorno tiende a
estar presente crnicamente.
Ejemplo: Una persona que va de mdico en mdico seguro de tener alguna
enfermedad, que tiene a toda la familia preocupada.
7. Fantasa Esquizoide.- Este Mecanismo de Defensa no fue descrita por
Freud, ha sido asociado con Conductas Autistas que les permite evitar el
contacto ntimo, permaneciendo ms en su pensamiento interior con poca
tendencias a exteriorizar sus fantasas.
Ejemplo: Individuo que se presenta a un nuevo trabajo y va pensando que l
ser el nico capaz de ser aceptado porque tiene capacidades ms all del
resto de los seres humanos.
8. Somatizacin (conversin).- Transformar problemas psicolgicos en
sntomas corporales para no enfrentar conflictos que no ha podido resolver.
Ejemplo: Mujer que ante la prdida del cario de su hijo, desarrolla
sbitamente una ceguera.
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66
DEFENSAS NEURTICAS.
1.- Represin.- Es la expulsin del Consciente de una idea o un sentimiento y
mandarlo al Inconsciente.
Los autores a su vez la dividen en dos:
a) Primaria. En el cual se pone en accin este mecanismo antes de que el
sentimiento o las ideas lleguen a la conciencia y
b) Secundaria.- Cuando se inicia despus de que el sentimiento o las ideas son
conscientes.
Es de hacer notar que estos sentimientos o ideas no han dejado de existir y que
pueden llegar a la Consciencia a travs de otros fenmenos fisiolgicos o
psicolgicos como los sueos, lapsus, etc.
Este mecanismo debe diferenciarse de la Supresin, en tanto que sta es solo
posponer temporalmente el problema, pero con el fin de regresar a solucionarla y
en la Represin, la intensin es evitar que vuelva a surgir.
2. Controlar. Es buscar dominar situaciones para disminuir lo ms posible la propia

Ansiedad y resolver segn le conviene los Conflictos Interiores.
Ejemplo: Cuando una persona no muy bueno en lo que hace, realiza una
actividad en su trabajo que no est bien hecha y busca controlar la situacin
diciendo que l puede arreglar todo fcilmente. O el padre que trata de controlar
todas actividades de la familia para evitar encontrarse en situaciones
angustiosas.
3. Formacin de una reaccin. (Formacin reactiva). Se refiere a la puesta en
juego de una actitud aceptable contraria a otra que no lo es y que contina
reprimida. La Formacin Reactiva es un Mecanismo de Defensa consistente en
la expresin opuesta a la del deseo que el sujeto tiene pero evita, por motivos de
censura. El motivo es que el sujeto anticipa censura moral a causa de la
expresin de su deseo.
Ejemplo: La temeridad que cubre la timidez y la inferioridad.
4. Desplazamiento.- Trasladar un sentimiento hacia otra persona u objeto que se
parezca de alguna manera al mismo individuo y le permite disminuir la ansiedad.
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Ejemplo: Considerar que la ira que siente en verdad es respuesta a la ira que
observa en otra persona.
5. Externalizacin. Proviene del Mecanismo de Defensa de la Proyeccin, solo en
un sentido ms amplio al percibir en el mundo externo su propia personalidad,
atribuyendo a todos sus propios conflictos, actitudes y modos de pensar.
Ejemplo: Creer que si l es un perverso los dems tambin lo son.
6. Inhibicin.- Limitar o renunciar parcialmente a lo que el individuo es, con el fin
de evitar entrar en conflictos consigo mismo o con personas que le rodea.
Ejemplo: Esposa que renuncia a sus propios gustos para no sentir angustia que
podra provocar problemas con su pareja.
7. Disociacin.- Presente en individuos con histeria, en el cual el individuo modifica
temporalmente, en forma importante, su propia identidad para evitar angustia
emocional. Puede ser observada en conductas: contra fbica, en
farmacodependientes o emociones religiosas extremas.
Ejemplo: de una conducta contra fbica es cuando un joven que fcilmente se
asusta en la noche, asiste continuamente a ver pelculas de terror para mostrar
valor.
8. Intelectualizacin.- Evitar mostrar afectos y concentrarse en aspectos realistas
e inanimados y as eludir establecer un vnculo ms ntimo con las personas,
poniendo nfasis en detalles irrelevantes con el fin de no tener que ver el todo.
Ejemplo: No aceptar salir con algn chico por sentir que todos ellos solo quieren
tener sexo o son egocntricos o no son suficientemente atractivos, etc.
9. Sexualizacin.- Ver todo aquello relacionado con la sexualidad como algo de
menor contenido ertico para no sentir angustia por su inters en ella.
Ejemplo: Ver pelculas erticas diciendo que son pelculas de arte.
10. Aislamiento.- Reprimir un afecto que acompaa a una situacin provocador de
angustia con el fin de evitar establecer relaciones con un objeto o situacin.
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Ejemplo: El obsesivo deja de pensar en la posibilidad de una infeccin al estar

levndose continuamente las manos.
11. Racionalizacin.- Buscar explicar con pensamientos, aparentemente lgicos,
una Conducta con el fin de justificar actitudes, creencias o una Conducta que
sera vista en forma inaceptable.
Ejemplo: En un accidente el culpable justifica el hecho sealando que nadie
hubiera podido evitar el choque, porque la carretera estaba en malas
condiciones.
DEFENSAS MADURAS
1. Humor.- Emplear la comedia para expresar sentimientos y pensamientos sin
incomodidad y sin producir un efecto desagradable en los dems. Facilita al
individuo aceptar y concentrarse en problemas personales sin que le afecten
o le impidan funcionar ante los dems. Puede burlarse de s mismo como
parte de la interaccin con otros.
Ejemplo: Profesor que le apena saber que ya no puede or como antes se
expresa anecdticamente de situaciones en que ese problema le provoc una
situacin graciosa.
2. Anticipacin. Prever en forma objetiva soluciones a futuros problemas.
Implica una planeacin cuidadosa para evitar una situacin afectiva
desagradable.
Ejemplo: Prepararse para una ponencia en que se espera la presencia de
expertos y buscar formas de no hacer el ridculo.
3. Altruismo.- Emplear de modo constructivo sus habilidades para servir a otros
y recibir una experiencia agradable sin que las gracias se den en forma
directa. El individuo no requiere de renunciar a nada, sino que aprovecha sus
habilidades sobrantes para ofrecer este apoyo. No se est hablando de
renunciar a s mismo.
Ejemplo: Un profesionista capacitado gusta de ayudar a uno que apenas
est empezando, sin esperar recibir gracias, pues el placer se encuentra en
la experiencia que va adquiriendo el novato.
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4. Sublimacin.- Obtener satisfaccin convirtiendo Conductas Inaceptables a lo

socialmente admisible. Con lo cual el individuo Canaliza en vez de Bloquear
aquello que es negativo.
Ejemplo: Individuo agresivo que decide dedicarse a boxear.
5. Ascetismo.- Mostrar sobriedad y moderacin en relacin a los efectos
placenteros de las experiencias. El individuo obtiene gratificacin a travs de
creer que est realizando valores morales que le inculcaron.
Ejemplo: Tener oportunidad de obtener un premio que quiere, pero prefiere
sacrificarse y pasrselo a otra persona.
6. Supresin.- Postergar consciente o inconscientemente un deseo o un

conflicto, reconociendo su existencia, lo cual permite mitigar el malestar.
Ejemplo: Saber que su deseo de divertirse pero que es ms importante
aprender, lo que lo resigna a concentrarse en sus estudios.
69
70
6.2 CLASIFICACIN Y DEFINICIN DE LOS PROCESOS AFECTIVOS

La Afectividad es aquel conjunto del acontecer emocional que ocurre en la mente del
hombre y se expresa a travs del comportamiento emocional, los sentimientos y las
pasiones.
La Afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y superiores, positivos y
negativos, fugaces y permanentes, que sitan la totalidad de la persona ante el mundo
exterior.
CARACTERSTICAS DE LA AFECTIVIDAD
Polaridad.- Consiste en la contraposicin de direcciones que pueden seguir de
los positivo a lo negativo, del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la
atraccin a la repulsin.
Intimidad.- Expresa la subjetividad como una situacin profunda y personal.
Profundidad.- Grado de significacin o importancia que le asigna el sujeto al
objeto.
Intencionalidad.- Porque se dirige hacia un fin, sea positivo o negativo.
Nivel.- Unos son ms bajos y otros elevados
Temporalidad.- Est sujeto al tiempo: inicio y un final.
Intensidad.- Los afectos experimentan distinto grado o fuerza: risa, sonrisa,
carcajada.
Amplitud.- Los procesos afectivos comprometen a toda la personalidad del
individuo
MANIFESTACIONES AFECTIVAS
Al estudiar los Procesos Afectivos, distinguimos entre:
Emociones
Sentimientos
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71
Pasiones
EMOCIONES
Es una reaccin afectiva que surge sbitamente ante un estmulo, dura un corto tiempo
y comprende una serie de repercusiones psicocorporales.
Caractersticas
-
Corta duracin y elevada intensidad

Genera modificaciones fisiolgicas significativas
Aparecen por un estmulo en un contexto especfico
Comunes al hombre y al animal.
Clasificacin de las Emociones

-
Astnicas o Pasivas: Se caracterizan por la inhibicin o disminucin de la

actividad del sujeto.
Estnicas o Activas: Se produce un incremento de la actividad y excitacin por

parte del sujeto.
Componentes de las Emociones

-
Componente subjetivo.
Respuesta fisiolgica.
Conducta expresiva
TEORICOS
Segn Ekman, son seis las Emociones Bsicas Del Ser Humano:
Ira
Temor
Tristeza
Disgusto
Felicidad y
Sorpresa.
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Siguiendo a este autor, Daniel Goleman encuentra ocho emociones bsicas que se
subdividen en verdaderas familias de emociones y pueden generar diversidad de
combinaciones.
Las Emociones Segn Daniel Goleman

En base en las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y
comparndole con las Inteligencias Mltiples, Goleman afirm en su ltima conferencia
en Madrid, que la Inteligencia Emocional, incluye dos tipos:
1.- La Inteligencia Intrapersonal: Est compuesta a su vez por una serie de
competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros
mismos.
Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo:
Conciencia en uno mismo: Es la capacidad de reconocer y entender en uno

mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e
impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre los dems y sobre el trabajo.
Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a s
mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y
admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que
poseen un alto grado de Auto-Confianza.
Autorregulacin o control de s mismo: Es la habilidad de controlar nuestras

propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de
responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los
juicios prematuros.
Las personas que poseen esta competencia son sinceras e ntegras, controlan el
estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los
cambios o las nuevas ideas.
Auto-motivacin: Es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y

persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas
y encontrando soluciones.
Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran
entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple
recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran
capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos.
72
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2. La Inteligencia Interpersonal: Al igual que la anterior, esta Inteligencia tambin est

compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos
con los dems:
Empata: Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y

problemas de los dems, ponindose en su lugar, y responder correctamente a
sus reacciones emocionales.
Las personas empticas son aquellas capaces de escuchar a los dems y
entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha
popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los
dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.
Habilidades sociales: Es el talento en el manejo de las relaciones con los

dems, en saber persuadir e influenciar a los dems.
Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una
gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de
trabajar colaborando en un equipo y creando sinergas grupales.
SENTIMIENTOS
Procesos Afectivos relativamente estables adquiridos en el Proceso de la Socializacin,
experimentados por seres humanos.
Son profundos porque amamos, odiamos, admiramos, envidiamos a personas
relacionadas con acontecimientos importantes en nuestra vida.
Son relativamente estables; su estabilidad es producto de la formacin de un vnculo.
Son adquiridos en el proceso de socializacin: amor a nuestra pareja, el odio a
nuestros enemigos, el cario hacia algn familiar, el rencor hacia un vecino.
Caractersticas:
-
Son subjetivos.
Surgen en forma lenta y progresiva.
Promueven conductas
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PASIONES
Son procesos afectivos muy profundos de gran intensidad y son capaces de dominar
las actividades personales del individuo. Se diferencia de las Emociones en que son
estados de mayor duracin.
Clasificacin
Superiores.- Encaminadas al desarrollo personal y moral del individuo; son

valoradas por el grupo social.
Ejemplo: Pasin de la msica por parte de Beethoven, pasin de Einstein hacia
la ciencia.
Inferiores.- Impiden u obstaculizan el desarrollo personal y social.

Ejemplo: Pasin desmedida por el poder, la fama la riqueza, afanes
explotadores, de aprovechamiento y utilizacin de otros en beneficio propio
TIPOS DE PASIONES
Existen dos tipos de pasiones: de auto conservacin y de autorrealizacin.
1. Pasiones De Auto Conservacin.- Son las energas que nos ayudan a lograr la
proteccin de nuestra vida fsica y nuestra conservacin como especie humana.
Ejemplos:
-
Deseo de descanso: Tendencia a recuperar nuestras fuerzas.

Sin equilibrio, el deseo de descanso se puede convertir en pereza.
Deseo sexual: Impulso hacia las personas del sexo complementario para la
conservacin de la especie.
Sin equilibrio, el deseo sexual se puede convertir en erotismo.
Hambre: Tendencia a la propia conservacin por la alimentacin.

Sin equilibrio, el hambre nos puede llevar a la gula.
Sed: Tendencia a la propia conservacin por la bebida.
Sin equilibrio, el deseo de beber nos puede llevar a la embriaguez.
74
75
2. PASIONES DE AUTORREALIZACIN: Son las energas que nos ayudan a

conseguir la proteccin de nuestra vida psquica, es decir, el sano fortalecimiento
interno de nuestra propia personalidad.
Ejemplos:
-
El deseo de amar y ser amado.

Sin equilibrio, puede convertirse en envidia o celos.
La valenta.
Sin equilibrio, se puede transformar en temeridad.
El sentimiento de rechazo hacia algo o alguien.

Sin equilibrio, puede mudar a odio.
El orgullo.
Sin equilibrio, se puede convertir en soberbia.
El deseo de justicia.
Sin equilibrio, nos puede llevar a la ira.
La Psicologa Cognitiva
75
76
Concibe la Cognicin como: el estudio de procesos mentales, tales como:
Prcepcin
Atencin
Memoria
Lenguaje
Razonamiento y
Solucin de problemas
Conceptos y categoras
Representaciones
Desarrollo cognitivo
Aprendizaje y
Conciencia.
Objetivo Central
Es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los seres humanos,
tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos
vertientes, la llamada Lnea Dura o versin fuerte inspirada en la metfora
computacional, y la Lnea Blanda.
La Lnea Dura parte del supuesto de que el Conocimiento Humano es un

proceso constante de construccin.
El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la computadora, adopta las
operaciones que realiza la computadora como metfora del Funcionamiento
Cognitivo Humano.
Desde la Lnea Blanda o Evolutiva se estudia la necesidad de mirar el

Funcionamiento Cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial
considerar la gnesis de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supone en
s misma una explicacin necesaria y suficiente.
La Ciencia Cognitiva
La definen como: la ciencia que busca comprender los Sistemas Inteligentes y la
Naturaleza de la Inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en el
anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales.
76
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La Inteligencia, para estos autores, es la mente construida por cualquier clase de

material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su
maleabilidad y capacidad adaptativa.
Por lo tanto, el eje central de la Ciencia Cognitiva es el Procesamiento de la
Informacin, ya sea en una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es
comprender la mente humana sino los sistemas. No asimila la mente humana a la
computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo
computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la manera como opera la mente
humana.
A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan
presentar, coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos bsicos son:
1. Percepcin
2. Atencin
3. Memoria
4. Inteligencia
5. Pensamiento
6. Lenguaje
1. PERCEPCIN
La Percepcin es aquella parte de la representacin consciente del entorno, es la
acumulacin de informacin usando los cinco sentidos fisiolgicos. Tambin se refiere a
veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en general se
refiere a las actividades sensoriales.
El Conocimiento Sensorial viene de la Percepcin de las propiedades del objeto, incluye
la interpretacin de las sensaciones, dndoles significado y organizacin.
La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la
actividad no slo de los rganos sensoriales, sino tambin del cerebro.
La Percepcin es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estmulos que las
excitan.
Por la Percepcin se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el Ser del mundo, la
Realidad de las otras cosas.
77
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ELEMENTOS DE LA PERCEPCIN
A. La existencia del objeto exterior.
B. La combinacin de un cierto nmero de sensaciones.
C. La integracin de nuevos estmulos percibidos en experiencias anteriores y
acumuladas en la memoria.
D. La seleccin de ciertos elementos de las sensaciones y eliminacin de otros.
En el acto Perceptivo, el cerebro no slo registra datos, sino que adems interpreta las
impresiones de los sentidos.
No slo se percibe por un rgano, sino que se recibe muchos estmulos al mismo
tiempo y por distintos rganos, ocurre que la ms leve desviacin en cualquiera de los
rganos puede dar lugar a diferencias profundas en el resultado total de las
percepciones.
En cierto modo, la Percepcin es una interpretacin de lo desconocido, sta le sirve al
ser humano para su desenvolvimiento en el mundo, con el que se encuentra en ntima
comunicacin.
En toda Percepcin concurren una serie de eventos y datos dispares que necesitan ser
estructurados para poder obtener una informacin del mundo de fuera.
Entre estos datos y elementos se distinguen:

-
Recepcin Sensorial: La base de la perfeccin es la recepcin proveniente de

los sentidos, sin Sensacin es imposible cualquier tipo de Percepcin.
La estructuracin simblica: La percepcin va siempre ligada a una

representacin, a un concepto o a una significacin.
Los elementos emocionales: Es posible que muchas de las Percepciones

dejen al individuo indiferente, pero la mayora de ellas van ntimamente ligadas a
procesos emocionales propios, dando lugar en el individuo a Sentimientos o a
Emociones agradables o desagradables.
ORGANIZACIN DE LOS ESTMULOS

Existen diferentes maneras posibles de organizar el Campo Perceptivo. Segn esto se
han establecido distintas maneras de organizar los Estmulos y de reunirlos en grupos.
78
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Algunos de estos modos son:
La Agrupacin:
Es frecuente que al recibir varios estmulos se tienda a agruparlos con arreglo a una
estructura determinada.
Por ejemplo: un rostro, un edificio, un paisaje, entre otros.
Las formas de agrupacin ms frecuentes son:
Por proximidad: Las diferentes distancias de unos estmulos con respecto a otros
influyen en que se perciban como unidades aisladas o constituyndolas.
Por simetra: Existe una tendencia en a agrupar los estmulos construyendo con
ellos figuras simtricas.
Por semejanza: Por elementos iguales o similares, se estructuran generalmente
formando una nica estructura.
Por continuidad: Los elementos que se agrupan por rectas o curvas de manera
continua tiende a ser percibida formando una unidad.
La Percepcin Figura/Fondo:
ntimamente relacionado con las agrupaciones anteriores est la tendencia a organizar
los estmulos estructurndolos en formas tales que se den ciertas figuras destacndose
sobre un Fondo.
En estos casos la Figura aparece bien delimitada, destacndose sobre un Fondo,
presentndose como un Fondo informe e indefinido. Con este tipo de agrupaciones la
Figura tiene el valor de objeto, mientras que el Fondo tiene valor de soporte o espacio
ms o menos indefinido, sobre el que descansa la figura.
El Cierre:
Cuando una serie de sensaciones afecta presentando figuras u objetos inacabados,
lneas interrumpidas, elementos incompletos, entre otros. Se tiende a estructurarlos
construyendo figuras acabadas y perfectas.
El Principio De Constancia:
79
80
Segn este principio se tiende a percibir las cosas por su color, figura o como se est
acostumbrado a verlas, o como son.
Por ejemplo: La nieve se ve blanca aunque sea de noche.
El Movimiento Aparente:
Existe el movimiento aparente, no real.
Por ejemplo, el constante apagarse y encenderse de bombillas con unos intervalos y
unos ritmos. Da la impresin de movimiento real, pero se recibe influencias en el acto
Perceptivo.
Los rganos estn siendo continuamente bombardeados por una serie de constantes
estmulos, pero la persona no se percata de todos ellos, cosa que por otra parte sera
imposible.
En cierto modo se est haciendo una seleccin de los estmulos y sensaciones,
seleccin en la que intervienen una serie de factores. Uno de los factores
fundamentales es la Percepcin.
FACTORES DE LA PERCEPCIN
Estos factores que intervienen y condicionan las percepciones se pueden clasificar en
externos e internos de seleccin.
Factores Internos
Las motivaciones, las experiencias pasadas, las necesidades, el ambiente cultural.
Factores Externos
La intensidad y tamao del estmulo, el contraste.
Sin embargo, no siempre estas Percepciones son correctas.
Otros factores juegan un papel importante y determinante de las percepciones

incorrectas:
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Los estmulos camuflados:
Son aquellos que llegan confusos o con poca intensidad, o de tal manera que es difcil
distinguirlos de otros estmulos.
Las percepciones confusas:
Cuando los estmulos son muy dbiles y se presentan poco diferenciados, igual como
cuando en un aparato de radio hay interferencias.
La brevedad del estmulo:
Cuando el estmulo es muy breve se puede percibir de forma imprecisa.
Las ilusiones:
En realidad las ilusiones no son percepciones autnticas, sino falsas. Esto tambin
tiene lugar cuando los estmulos presentan unas caractersticas especiales o cuando
nuestros rganos sensoriales se ven coartados por sus limitaciones.
PERCEPCIN: APRENDIDA O HEREDADA?
Diversas investigaciones han demostrado que algunos Factores Bsicos de la

Percepcin son biolgicos y en la mayora de los casos cumplen Funciones
Adaptativas.
Otros estudios han demostrado que la Percepcin es el resultado, en gran medida, de
la ampliacin y/o readaptacin de las Capacidades Perceptivas Innatas.
No obstante, son ms los estudios que han arrojado datos ambiguos y poco
representativos.
La Percepcin presenta una evidente flexibilidad, dado que puede ser modificada por la
experiencia.
En este sentido juegan un papel muy importante los Criterios de Aprendizaje
Discriminativo. Por ejemplo, la sensacin que se tiene de un perfume es la misma,
siempre y cuando, el olfato opere uniformemente, es decir, que no sufra alteraciones
81
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funcionales de alguna consideracin. Pero si ese perfume se asocia a situaciones o

impresiones particulares, con una importante carga emocional o cognitiva, es probable
que adquiera otro significado en trminos de la Percepcin que se tenga del mismo.
Lo nico que se puede decir es que tanto la herencia como el ambienteaprendizaje,
juegan papeles determinantes en la forma como se percibe el "todo" que rodea al
individuo. Lo que sigue en adelante es considerar la medida en que dichas influencias
operan para jugar con la capacidad de juicio sobre los estmulos que se procesan.
2. ATENCIN
La Atencin desempea un importante papel en diferentes aspectos de la vida del Ser
Humano, tan es as que han sido mltiples los esfuerzos realizados por muchos autores
para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos psicolgicos.
De forma general se puede decir que, es el despliegue que un organismo realiza en el
transcurso de su actividad de obtencin de informacin de su entorno.
Consiste en una bsqueda que tiene, por una parte, aspectos conductuales, nios
prestando atencin en clase, y, por otro, manifestaciones neurofisiolgicas, focalizando
u orientando la energa hacia un lugar, espacio o situacin determinada, con la
intencin consciente o inconsciente de lograr un objetivo.
Se suele asociar con la vista o el odo, pero esto se puede extender a estmulos tctiles,
gustativos u olfativos.
A pesar de emplear los sentidos de vista u odo, existen algunas coincidencias con
respecto a lo que involucra, sin embargo, no se ha llegado hasta la actualidad, a definir
satisfactoriamente dada la diversidad de criterios. La mayora de los autores en sus
intentos por lograrlo, ofrecen una descripcin o hablan de sus caractersticas.
CARACTERSTICAS
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Orientacin Seleccionadora
Si bien, fenomenolgicamente, la considerada como la caracterstica principal de la

Atencin, presenta adems otras caractersticas entre las que destacan:
La Concentracin
Se denomina Concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin

de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos prolongados.
La Concentracin de la Atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a
desviar la atencin a otros objetos o estmulos secundarios, la cual se identifica con el
esfuerzo que deba poner la persona ms que por el estado de vigilia.
La Concentracin de la Atencin est vinculada con el volmen y la distribucin de la
misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras
menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y
distribuirla entre cada uno de los objetos.
La Distribucin de la Atencin
A pesar que la Atencin tiene una capacidad limitada, que est en funcin del volumen
de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que se
pueda atender al mismo tiempo a ms de un evento. La Distribucin de la Atencin se
manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el
centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto ms
vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o la
prctica, se efectuar con mayor facilidad la Distribucin de la Atencin.
La Estabilidad de la Atencin
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo

periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas. Es necesario resaltar que para
obtener Estabilidad en la Atencin se debe descubrir en el objeto sobre la materia en la
cual se estn orientadas nuevas facetas, aspectos y relaciones.
La Estabilidad depender tambin de condiciones como:
El grado de dificultad de la materia

La peculiaridad y familiaridad con ella
El grado de comprensin
La actitud y
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La fuerza de inters de la persona con respecto a la materia.
Oscilamiento de la Atencin
Son periodos involuntarios de segundos a los que est supeditada la Atencin y que
pueden ser causadas por el cansancio. El Cambio de la Atencin es intencional, lo cual
se diferencia de la simple desconexin o distraccin, dicho cambio proviene del carcter
de los objetos que intervienen, de esta forma siempre es ms difcil cambiar la Atencin
de un objeto a otro cuando la actividad precedente es ms interesante que la actividad
posterior.
Esta capacidad para Oscilar o Desplazar la Atencin puede ser considerado como un
tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que
se tiene que reorientar la Atencin de forma apropiada porque se est distrado o
porque se tiene que atender varios estmulos a la vez.
CLASIFICACIN DE LA ATENCIN
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para Clasificar la Atencin. Algunos
son:
Criterios de Clasificacin
Mecanismos implicados
Grado de control voluntario
Objeto al que va dirigido la atencin
Modalidad sensorial implicada
Amplitud e intensidad
Amplitud y control que se ejerce.
Clasificacin
Selectiva, Dividida, Sostenida

Involuntaria, Voluntaria
Externa, Interna
Visual, Auditiva
Global, Selectiva Concentrada, Dispersa.
Las dos primeras clasificaciones, Mecanismos implicados y el Grado de control

voluntario han sido las ms estudiadas y corresponden a las tendencias actuales en lo
que al estudio de la Atencin se refiere, esto debido a que los componentes de estos
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dos criterios, tienen ms inherencia en el uso y control voluntario del individuo en su

propio Proceso Cognitivo.
Segn Los Mecanismos Implicados

Atencin Selectiva: Es la habilidad de una persona para responder a los
aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de
hacer caso a aquellas que son irrelevantes.
Atencin Dividida: Este tipo de Atencin se da cuando ante una sobrecarga
estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto
hacia una actividad compleja.
Atencin Sostenida: Viene a ser la Atencin que tiene lugar cuando un
individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y
poder ocuparse de ella por un perodo de tiempo prolongado.
3. MEMORIA
La Memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y clasificacin de informacin,
haciendo posible su recuperacin posterior.
En el sentido estricto se puede identificar con la capacidad de grabacin, pero ya se
sabe que tan importante es esa grabacin como el contenido y estructura de la
informacin.
Un aspecto interesante es que la Memoria funciona mucho ms eficazmente cuando
algo se aprende en un ambiente agradable y relajado.
Se sabe que la Memoria es Selectiva y que se recuerda mucho mejor las cosas
agradables y apenas se recuerdan los malos ratos, acentundose este efecto cuanto
ms antiguos son los recuerdos.
El elemento complementario y de signo opuesto es cuando la Memoria funciona muy
mal, llegando a confundir casi todo cuando la persona se pone muy nerviosa, es
importante que determinadas discusiones se realicen con la mxima tranquilidad
posible porque, de lo contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay
forma humana de razonar.
TIPOS Y CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA

La Memoria tiene diversos grados de retencin temporal de la informacin. Datos que la
Memoria proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra razn puede ser que la
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informacin cuesta ms localizarla en la Memoria y no es tan exacta como lo era antes.

Otra, no slo no es exacta, sino que la persona puede notar que, en realidad, est
Reconstruyendo la informacin a partir de unos pocos datos, entre otras razones.
Muchos autores han establecido criterios de clasificacin basados en diferentes
teoras. Algunos de ellos:
Memoria Instantnea:
Estar compuesta por toda informacin que es accesible en tiempo real,
inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en
ella se encuentran toda la informacin que se utiliza constantemente en la vida diaria.
La configuracin, por su automatismo, permite la realizacin simultnea de diversas
tareas.
Memoria Especializada:
En esta categora se pueden incluir aquellos tipos de Memoria especiales por cargarse
automticamente en la Memoria instantnea y, al mismo tiempo, formar parte de la
Memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como sta, y por tener sus
propios sistemas multidimensionales de referencia.
Entre las que se encuentran dentro de esta categora estn:
La memoria lingstica
Cierta memoria de tipo visual
El archivo de los preconceptos
Programas preestablecidos de respuestas rpidas
Seran ejemplos tpicos de Memorias Especializadas.
Memoria a Corto Plazo:

En esta Memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima
vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la
ltima que se durmi el tiempo suficiente para realizar dicha labor. El grado de
conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado y, por
supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo.
El tiempo en que esta memoria es ms eficaz se corresponde con 16 horas
aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento.
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Memoria a Medio Plazo:

En esta Memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante tiempo.
Pero este tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms relacional y
contenga menos de datos concretos. Es decir, la informacin se puede obtener no slo
directamente, sino por su relacin con otra informacin tambin grabada en la Memoria.
En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarn en la Memoria en
su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona prxima, la Memoria a
Medio Plazo tiende a ser ms fija en la medida en que los datos se van transformando
en conceptos y stos se definen sobre la base de un sistema de referencias
multidimensional.
Memoria a Largo Plazo:

La Memoria a Largo Plazo est formada por un sistema exclusivamente
multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y stas son
la base del carcter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Lo que
comnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia,
igualdad, libertad, respeto, educacin, beneficio de la duda, entre otras. Los
conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de
la Memoria a Medio Plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la
Memoria a Largo Plazo.
Memoria Visual-Emocional:
Las Emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que
se puede hacer es recordar que se tuvo tal emocin y reproducirla mediante el recuerdo
de los factores originales. Es un tipo muy especial de memoria. El contenido vara con
las personas pero suele tender a ser una secuencia de imgenes emotivas en orden
cronolgico y de carcter muy simblico.
MTODOS Y PROCESOS DE LA MEMORIA
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El gestor de la Memoria y de la Inteligencia, utiliza abundantes mtodos y procesos

para clasificar, organizar y racionalizar la informacin contenida en la Memoria.
Memoria Automtica y Memoria Dirigida

Segn los mecanismos automticos del funcionamiento de la memoria, se puede
influir en qu informacin se graba y en cul no. No supone ninguna novedad el hecho
de que cuanto ms se estudia un tema, ms se retiene. Aunque el funcionamiento del
paso de la Memoria a Corto Plazo a la de Medio Plazo es inconsciente, el cerebro
detecta el inters en funcin del nmero de veces que se ha trabajado con un tema.
Una ayuda importante para esta memoria a Medio Plazo, cuando se trata de pasar un
examen, puede ser facilitar algunas referencias artificiales para su mejor retencin.
En particular, determinadas reglas nemotcnicas, por ejemplo, pueden ser tiles el
marcar las fechas, cifras, porcentajes e informacin similar de carcter muy matemtico
con un
color especial, autores con otro, definiciones con otro, entre otras
estrategias.
Estructuras o Paquetes Lgicos Preestablecidos

En el estudio del desarrollo de respuestas rpidas de la Inteligencia, la potencia del
cerebro se incrementa notablemente con su automatizacin. Una de sus causas es que
la informacin de entrada se coloca directamente en los campos funcionales y una vez
recibidos todos los datos, se disparaba automticamente la operacin concreta. En
definitiva este desarrollo implica una de las estructuras o campos preestablecidos para
el tratamiento de la informacin. Estas mismas estructuras se utilizarn, en su caso,
para el almacenamiento o archivo de la informacin.
Memorizar slo lo contrario a la Lgica

Uno de los mtodos ms eficaces del Gestor de Memoria es consecuencia de la
regla de no memorizar aquello que se puede deducir fcilmente por aplicacin de la
lgica. Pero en este caso, la lgica se ha de entender como una lgica particular y de
carcter personal asociada al suceso o dato que se pretende saber que se sabe.
Efectivamente, el truco consiste, no en saber, sino en saber que se sabe, que no es lo
mismo
Compresin de la Informacin
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En los tipos de Memoria, segn se va avanzando en las diferentes capas de la

misma, va
cambiando la naturaleza de la informacin hacia un sistema
multidimensional, o lo que es lo mismo, la informacin se va comprimiendo. Este
proceso lleva tiempo y el Gestor de la Memoria necesita utilizar mucha potencia.
Normalmente, no slo se tratar de su compresin, sino de su descompresin, su
anlisis y comparacin con nueva informacin y su vuelta a comprimir despus de
buscar las referencias dimensinales ms adecuadas para su grabacin y futura
localizacin.
Cuando una persona piensa en algo que haca mucho tiempo no pensaba, puede sentir
perfectamente como la informacin va apareciendo de la nada. Cuando un dato o un
concepto se recupera o hace consciente parece como si, al mismo tiempo, el cerebro
continuase recuperando elementos asociados a dicho dato o concepto, en
determinados momentos se puede hasta visualizar como una explosin de datos y
conceptos cada vez ms precisos sobre lo que se est hablando o pensando.
Degradacin de la Informacin
Otro mtodo, conocido en esta cultura, es la Degradacin de la Informacin en los
procesos de compresin de la misma, al tratar de reducir la informacin, se obvian
datos, fechas, entre otros, lo que trae como consecuencia la simplificacin de la
informacin y, no obstante, la perdida de la calidad de la misma.
Reconstruccin de la Informacin
En correspondencia con el fenmeno de la Degradacin de la Informacin, se
encuentra el de la Reconstruccin de la misma cuando es requerida por el Gestor de la
Memoria. Este fenmeno puede producir que una persona est convencida de un
hecho o aspecto concreto porque su Memoria le informa del mismo y, en realidad, ser
falso. Parece que pudiera estar mintiendo, pero de hecho, se est confundiendo,
aunque ni ella misma lo sepa.
4. Inteligencia
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Pocos conceptos son tan polmicos como el de Inteligencia. Desde los primeros
estudios cientficos sobre la Inteligencia, iniciados por Francis Galton para el cual el
factor ms importante de la Inteligencia era el gentico, mucho ms que el ambiental.
Las controversias entre las distintas Teoras de la Inteligencia han ido aumentando. Aun
hoy en da existen psiclogos para los que el trmino Inteligencia es una palabra vaca
de significado psquico. La doctrina se encuentra muy dividida y muy mediatizada por la
aceptacin social de sus propuestas
En resumen se puede decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de
aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin
selectiva, habilidades sociales, entre otras) que permite al ser humano adaptarse al
mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
PRINCIPALES TEORAS DE LA INTELIGENCIA
1. Teoras factoriales
El auge de la psicometra propici la aparicin de numerosas teoras que intentaban
analizar los componentes implicados en la actividad intelectual. Pronto se extendi el
llamado Anlisis Factorial, a travs del cual se pretenda determinar el nmero y la
naturaleza de los factores actuantes en el rendimiento intelectual.
Charles Spearman dio a conocer su famosa teora sobre la Inteligencia, la Teora
Bifactorial. Segn esta, existe una Inteligencia General que se caracteriza por estar
presente en todos los Procesos Intelectuales llevados a cabo por los seres humanos.
Adems de esta existe otro factor especfico responsable de la habilidad necesaria para
la realizacin de una tarea concreta.
En la actualidad la mayora de los especialistas se inclinan por teoras multifactoriales,
es decir, la Inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente
diferenciadas y relativamente independientes entre s.
El primero en proponer un modelo semejante fue Louis Thurstone, quien aisl los
siguientes Factores de la Inteligencia:
La aptitud espacial.
La capacidad de comprender significados lingsticos.
La fluidez verbal.
La rapidez en la percepcin visual.
Las capacidades de induccin y deduccin.
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Tras l, numerosos psiclogos propusieron Modelos Multifactoriales de la Inteligencia,

pero el esfuerzo dedicado a desvelar los Procesos Mentales de la Inteligencia fue
escaso.
2. Teoras Cognitivas
Inspirndose en las investigaciones de Piaget y en las investigaciones sobre
Procesamiento de la Informacin, los Enfoques Cognitivos han propuesto nuevos
Modelos de la Inteligencia.
Estas teoras proponen una nueva perspectiva para explicar los Mecanismos
Funcionales de la Inteligencia: segn ellos, ser inteligente significa ser capaz de
comprender.
En la Compresin, entendida como resultado global de la inteligencia, influyen factores
cognitivos no cuantificables, tales como esquemas, estructuras mentales, expectativas,
motivaciones, entre otras. Un ejemplo de teora que adopta este tipo de enfoque es la
Teora Trirquica, ya que segn esta existen tres tipos de inteligencia.
En resumen estos enfoques intentan analizar la inteligencia desde el marco global de la
comprensin.
3 Teoras Actuales sobre la Inteligencia

La Inteligencia se estudia desde diversos enfoques o perspectivas tericas, entre las
principales estn:
-
Enfoque psicolgico
Gentico y
La perspectiva diferencial.
Enfoque psicolgico
En esta teora se consideran los fundamentos biolgicos, los fisiolgicos, los

neurolgicos, los bioelctricos y los bioqumicos de la Inteligencia. La Perspectiva
Experimental del Pensamiento y de la Conducta Inteligente, la cual tiene diversas
tendencias:
La introspectiva de la intencionalidad y las representaciones mentales.
La teora de la Gestalt, que subraya la reorganizacin perceptiva generadora de
la
comprensin.
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Los diversos funcionalismos que conciben la Inteligencia como adaptacin a

situaciones nuevas.
Las corrientes conductistas y neo-conductistas que estudian la Inteligencia
mediante diversos Modelos de Aprendizaje con sus variantes cognitivas, las que
la entienden como capacidad de inhibicin de respuestas, ensayos y errores
mentales.
La Perspectiva de la Psicologa cognitiva, que considera a la Inteligencia como
un sistema de procesamiento y que estudia las estrategias y los componentes de
la recepcin, la codificacin y la elaboracin de la informacin mediante
procedimientos experimentales, modelos y programas de iniciacin de la
inteligencia.
El enfoque gentico
Ofrece las siguientes reas de estudio:

El filogentico.- Que estudia la inteligencia considerando la Evolucin del Ser
Humano y que seala la importancia de la diferenciacin y la creciente
complejidad del sistema nervioso, as como su progresiva encefalizacin.
El estudio endogentico.- El cual abarca una serie de teoras que consideran el
Desarrollo de la Inteligencia durante la vida del individuo entre las que se
encuentran:
a. Las teoras madurativas: Que sealan la importancia de la maduracin de las
aptitudes innatas.
b. Las teoras empiristas: Que hacen hincapi en el aprendizaje acumulado.
c. Las teoras constructivas: Que subrayan la actividad innovadora del sujeto.
La Perspectiva Diferencial
Se refiere a las teoras que estudian las variaciones de la Inteligencia a partir de las
diferencias entre los individuos y los grupos, estas son:
Teoras psicomtricas.
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Teoras factoriales.
Teoras sociales.
Teoras culturales.
Teoras ecolgicas.
Esta pluralidad de teoras, refleja las numerosas facetas y la multilateralidad de la

Inteligencia, por lo que es indispensable el esfuerzo de coordinacin entre ellas.
Se puede considerar a la Inteligencia como un sistema jerarquizado de procesos y
estrategias cognitivos debidos a la interaccin entre la herencia, la organizacin
cerebral, la conducta y el entorno social que le permiten resolver problemas y
desarrollar la creatividad.
5. PENSAMIENTO
EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO:
Pensamiento Arcaico o Primitivo:

Surge cuando el ser humano capta que es impotente frente a ciertos hechos o
fenmenos de la Naturaleza que indudablemente lo superan. Los truenos, las
tormentas, los rayos, los terremotos, los cambios climticos le resultan incomprensibles.
Entonces genera en su mente la nocin de fuerza, de influencia externa. Estas fuerzas
externas no pueden ser dominadas por l y para explicarlas debe creer en la existencia
de poderes. La fuente de este lmite es el miedo originado por los fenmenos que no
puede manejar y los atribuye a poderes. stos, personificados, van a crear la idea de
los dioses y de la fuerza de los dioses.
Algo que est por encima de l, algo que no puede dominar: sa es la idea bsica del
Pensamiento Primitivo y la aceptacin lisa y llana de los poderes supra-humanos.
Pensamiento Mgico:
El Pensamiento Mgico significa un paso fundamental en el desarrollo del Pensamiento
Abstracto. Es ir de la impotencia al intento de dominio. Aqu existe una de las gnesis
de la megalomana humana basada en la voluntad. El ser humano intenta dominar los
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Poderes Externos, esas fuerzas, para conseguir un beneficio para s. Ese detenerse
frente a las fuerzas, o poderes, sin miedo. Ese dominar el miedo es un paso gigantesco
desde el punto de vista conceptual. El individuo se enfrenta con lo desconocido y le
dice: "Yo te invoco para m en funcin de mi voluntad para que consigas lo que quiero
lograr". Es el dominio de las fuerzas supra-naturales a travs de una persona.
Pensamiento Religioso:
Del Pensamiento Mgico se pasa al Religioso y no a la inversa, porque lo religioso es la
estructuracin de lo mgico. Van surgiendo diferentes creencias y se van diferenciando
unas de otras, y al igual que en el Pensamiento Mgico, los factores Externos al
individuo son la fuente u origen de las cosas. Se cree en algo Superior, que adems de
estar por encima del ser humano, lo est tambin de la Naturaleza y sus fuerzas.
En el Pensamiento Religioso existe un ordenamiento y una jerarquizacin. El quin de
lo Mgico est depositado en el sacerdote; el dnde en una Iglesia o Templo
determinado y jerarquizado. El cmo, o sea el Ritual, est totalmente determinado y
escrito, al igual que el cundo, las fechas sagradas. Los dioses ya no son cualquiera,
sino determinados dioses, o es un Dios. sa es la diferencia bsica.
El pensamiento Racional:
El origen del Pensamiento Racional se ubica en Grecia. Y comienza con un hombre,
Tales de Mileto, que vivi entre el 624 y el 546 a .C., en Jonia. Tales busca el Principio
de la Realidad ltima de las cosas, prescindiendo de toda fundamentacin religiosa o
mstica. Busca la sustancia, el arkh primordial (el comienzo del universo o el primer
elemento de todas las cosas. Tambin puede significar la no interpretacin y sustancia o
materia, es decir, aquello que no necesita de ninguna otra cosa para existir, solo l
mismo.), que es el origen de todas las cosas, aquello que es el fundamento de todo.
Rompe con el pensamiento religioso, mgico, mstico.
La pregunta "Por qu?" es fundamental para la ruptura con la explicacin
tranquilizadora de lo mgico, causada por los dioses. Aqu comienza lo que se llama el
Pensamiento Racional. No voy ms all de m mismo. No voy a buscar en los dioses la
explicacin, la busco yo. El poder del conocimiento est en m.
La realidad est ordenada, responde a leyes que yo voy a descubrir; simplemente lo
que tengo que hacer es observar, razonar y saber cules son estas leyes que gobiernan
la realidad.
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Le siguen varios filsofos a largo del tiempo: Pitgoras, feso, Parmnides, Milesso
de Samos, Anaxgoras, Demcrito, Platn, Aristteles, etc.
Aproximadamente en el ao 1300 1350 surge una crisis social, que lleva nuevamente
a otro cambio ideolgico causado por el descubrimiento de nuevos mercados y la
creacin de nuevas industrias, ya que surge el Capitalismo, pero tambin en ese
momento hay un gran avance tecnolgico puesto que se crea: la brjula, el telescopio,
la plvora y la imprenta.
Ya en la filosofa moderna se encuentra Ren Descartes quien intenta superar los
prejuicios medievales (la autoridad de Aristteles y la unin fe-razn) e hizo avances
matemticos.
La Filosofa jug un papel muy importante dentro del Desarrollo del Pensamiento, ya
que la tecnologa, los avances mdicos-cientficos, y la Psicologa que hoy en da se
maneja, se debe a las personas que hace siglos se dedicaron a buscar un por qu, a
plantear hiptesis y con el tiempo las ms acertadas se convertiran en teoras. Dentro
del estos aportes y de sus protagonistas existe un factor comn, el uso del Raciocinio o
Pensamiento como funcin simblica, es decir de la capacidad del cerebro para
analizar, razonar y obtener respuestas ante aspectos que se desconocen o para
clarificar y desarrollar los conocidos.
QU ES EL PENSAMIENTO?
La complejidad de los problemas que determinan la existencia del Pensamiento en el
Ser Humano, reafirma su desarrollo como forma superior de la actividad cognoscitiva,
que sobrepasa las formas inferiores que estn en su base, de las cuales parte. Existe
tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definicin
resulta difcil.
El Pensamiento implica una actividad global del Sistema Cognitivo con intervencin de
los mecanismos de:
Memoria
Atencin
Procesos de comprensin
Aprendizaje, entre otros.
Es una experiencia interna e intrasubjetiva.

El Pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de
otros procesos, como por ejemplo:
-
No necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la

Ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar:
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Descubrir lo nuevo
Formar conceptos
Penetrar en la esencia de un fenmeno.
DEFINICIONES DE PENSAMIENTO
a. El Pensamiento, (nivel del conocimiento racional), constituye la forma superior de
la Actividad Cognoscitiva del Ser Humano, porque a travs de l se llega a lo
desconocido a partir de lo conocido, rebasando las formas del reflejo
sensoperceptual, cuando estas son insuficientes para la accin transformadora
que desarrolla el individuo sobre el mundo material y no se pueden satisfacer las
necesidades que van surgiendo por el desarrollo de la vida.
b. La tarea del Pensamiento consiste en poner al descubierto nuevos objetos,
propiedades, relaciones que no estn dadas directamente en la percepcin, que
son desconocidos o, en general, que an no existen.
c. Es el Proceso Cognoscitivo o del Pensamiento que est dirigido a la bsqueda
de lo esencialmente nuevo y constituye el reflejo mediato y generalizado de la
realidad, por medio de los conceptos refleja las propiedades de la realidad, los
cuales se abstraen de las cosas concretas, portadoras de dichas propiedades.
d. Es un reflejo mediatizado de la realidad, porque sustituye las acciones prcticas
sobre las cosas mismas por acciones ideales y sobre sus imgenes, permite
resolver tareas prcticas por medio de la actividad ideal (terica), apoyndose
en los conocimientos que se tienen acerca de las propiedades y relaciones de
las cosas fijadas en los conceptos.
e. Trmino genrico con el que se designa a un Proceso Cognoscitivo que consta
de un conjunto de actividades mentales, tales como el razonamiento,
abstraccin, generalizacin, entre otras, y cuya finalidad es, entre otras, la
resolucin de problemas, adopcin de decisiones y representacin de la realidad
externa.
f. Proceso cognoscitivo que consiste en el reflejo de los objetos y fenmenos de la
realidad, en sus relaciones, conexiones y caractersticas esenciales, lo que
permite conocer las multivariadas dependencias e interrelaciones fundamentales
entre los fenmenos y sus regularidades y posibilita conocer la verdadera
esencia del mundo espiritual y material, y de los vnculos internos que no son
posibles de conocer mediante el conocimiento sensorial que provee la
percepcin.
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No existe Pensamiento sin aquel que lo ejerza, esta funcin reposa en la Estructura de
la Mente. El Concepto de Mente ha ido cambiando considerablemente a lo largo de la
Historia. Comprender el Lenguaje de la mente es una labor difcil. Es necesario por un
lado, conocer toda la fisiologa neuronal, cambios bioqumicos, entre otros; y por otro,
es necesario conocer ciertos aspectos psicolgicos, entre los que se encuentran, los
pensamientos, sentimientos, experiencias, u otros.
Otra dificultad a la hora de comprender el Lenguaje de la Mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el Estudio de la Mente, tales como la
anatoma, fisiologa, gentica, psicologa, psiquiatra, bioqumica, y muchos otros,
haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro, desde ngulos
completamente distintos. Conseguir la integracin de todos estos enfoques contribuira
de manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la Mente Humana, que
todava quedan por resolver.
Pensar: Formarse ideas en la mente. Reflexionar.

Imagen: Son las representaciones virtuales, desde su concepcin acerca del
proceso psicolgico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar
y razonar los procesos, objetivos y hechos.
Lenguaje: Es la funcin de expresin del Pensamiento en forma oral o escrita
para la comunicacin y el entendimiento. Nos plantea dos definiciones de
pensamiento, una de las cuales se relaciona directamente con la resolucin de
problemas.
Pensamiento: Fenmeno psicolgico racional, objetivo y externo derivado del
pensar para la solucin de problemas que nos aquejan da tras da.
El Proceso de Pensamiento es un medio de planificar la accin y de superar los

obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta.
Segn la definicin terica, el Pensamiento es aquello que se trae a la realidad por
medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los Pensamientos son
productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por Procesos Racionales del
intelecto o bien por abstracciones de la imaginacin.
El Pensamiento se podra definir como imgenes, ensoaciones o esa voz interior que
nos acompaa durante el da y en la noche en forma de sueos.
La Estructura del Pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre
el que se conceptualiza la experiencia o la realidad.
PRINCIPALES TIPOS DE PENSAMIENTO

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DEDUCTIVO:
Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende

una conclusin a partir de una o varias premisas.
INDUCTIVO:
Es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo

general. La base es la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser
en otras similares.
ANALTICO:
Realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas.
CREATIVO:
Aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es

decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.
SISTMICO:
Es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones.

Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de
forma interrelacionada.
CRTICO:
Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene

una doble vertiente, analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del
estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y
por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el
conocimiento y la accin.
INTERROGATIVO:
Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa

saber sobre un tema determinado.
PENSAMIENTO CONVERGENTE Y DIVERGENTE
El pensamiento convergente y el pensamiento divergente son dos tipos de Pensamiento

o Procesos Cognitivos Productivos.
-
El pensamiento convergente o pensamiento vertical

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Es un tipo de Proceso Cognitivo y la capacidad de responder a un estmulo o problema

dando una respuesta determinada. Este tipo de Proceso Cognitivo se mueve en una
direccin.
Se entiende tambin como un tipo de Pensamiento Lgico y Racional. Se suele
identificar con el hemisferio izquierdo del cerebro.
-
Pensamiento divergente o pensamiento lateral
Es un tipo de Proceso Cognitivo y la capacidad de responder a un estmulo o problema

dando respuestas en varias direcciones, formando nuevas y mltiples ideas alejadas de
patrones convencionales.
6. LENGUAJE
Evolucin y cambio
A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cundo
y cmo naci el Lenguaje. Esa facultad que el ser humano tiene para comunicarse con
sus semejantes, valindose de un sistema formado por el conjunto de signos
lingsticos y sus relaciones. No obstante, por la observacin de los gritos de ciertos
animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del Lenguaje
Hablado.
Desde el punto de vista antropolgico y etnolgico, es indudable que el Lenguaje
Articulado constituye una de las manifestaciones caractersticas que separan al Ser
Humano de los seres irracionales. stos ltimos expresan y comunican sus
sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados
de conciencia.
Entendido el Lenguaje como la produccin y la percepcin de un idioma, cabe decir que
el Lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Siendo un
sistema de comunicacin, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicacin
de otros animales. Sin embargo, el Lenguaje Humano tiene aspectos creativos e
interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la comprensin del
idioma est ligada a la funcin que realiza una determinada zona del cerebro en el
hemisferio izquierdo (conocido como rea de Broca).
Hasta que se produjo esa especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba
diferencias entre el Lenguaje Humano y el medio de comunicacin que realizan otras
especies animales.
Qu es el lenguaje?
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El Lenguaje es un Proceso Cognitivo que conlleva a una actividad simblica o de la

representacin del mundo, ms especficamente humana, la cual lo diferencia de los
animales. A travs de la actividad simblica se expresan un conjunto de sonidos y
palabras, con base en el Pensamiento, por lo que se define tambin como toda forma
de comunicar el Pensamiento, de expresarse.
El Lenguaje, como conjunto de smbolos, consiste en transmitir un mensaje,
permitiendo al individuo la capacidad para abstraerse, conceptualizar y comunicarse.
Los humanos son capaces de crear un nmero infinito de oraciones a partir de un
nmero finito de elementos y tambin recrear la lengua. La representacin de dicha
capacidad, o cdigo, es lo que se conoce como Lengua o Idioma.
En principio, para poder tener un lenguaje, se requiere de una anatoma vocal
altamente compleja para producir sonidos y controlarlos, como son la voz y la
articulacin:
-
Voz: La voz o fonacin, es el sonido producido en la laringe por la salida del

aire (espiracin) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se
define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza.
El tono ptimo o ms adecuado para el habla, al igual que su rango de variacin,
depende de cada individuo y est determinado por la longitud y masa de las
cuerdas vocales.
Otro aspecto de la Voz es la resonancia. Una vez que sta se origina, resuena
en el pecho, garganta y cavidad bucal.
La calidad de la Voz depende de la resonancia y de la manera en que vibran las
cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la
fuerza de vibracin de las cuerdas.
Articulacin: La Articulacin se refiere a los sonidos del habla que se producen

para formar las palabras del Lenguaje.
Los instrumentos de la articulacin son: los labios, la lengua, los dientes, las
mandbulas y el paladar.
El habla se articula mediante la interrupcin o modelacin de los flujos de aire,
vocalizados y no vocalizados, a travs del movimiento de la lengua, los labios, la
mandbula inferior y el paladar.
Los dientes se usan para producir algunos sonidos especficos.
TIPOS DE LENGUAJE:
Oral:
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Cuando se habla se debe preparar la pronunciacin de un sonido al mismo tiempo que

se produce el precedente, de este modo la pronunciacin en voz alta exige una especie
de preparacin anterior.
Escrito:
Influye grandemente en el desarrollo del Lenguaje Oral, se desarrolla despus del Oral
sobre la base de ste ltimo. Para dominar el Lenguaje Escrito es necesario aprender a
pasar de un tipo de Lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un
entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son
distintos.
Tctil:
Es el que se palpa y es utilizado por los ciegos por medio de libros con letras
codificadas en alto relieve. Braille.
Auditivo:
Es correlativo con la facultad de hablar, por lo que tambin se llama Lenguaje Articulado
y constituye el objetivo de la ciencia del Lenguaje Articulado. La capacidad de
decodificar lo que se escucha.
Visual:
Es el que se adquiere por medio de la Vista; seales, avisos, carteles, entre otros;
permite ampliar las condiciones de relacin.
El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y
cuando se escribe (el Lenguaje Escrito).
EL SUJETO DE LA PSICOLOGA COGNITIVA Y EL APRENDIZAJE EN EL
ESCENARIO ACTUAL
En el Proceso de Aprendizaje, el alumno establece relaciones entre la informacin
nueva y los conocimientos previos; organiza y puede monitorear todo el proceso, ya
que puede pensar y reflexionar sobre las etapas utilizando para ello Estrategias de
Aprendizaje.
101
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Un sujeto consciente de sus propios Procesos Cognitivos es un sujeto ms activo,

responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, ms capaz de aprender a
aprender.

Sensacin y Percepcin son dos trminos tcnicos de la neurologa, de plena vigencia
actual. Pero mientras la Sensacin es un fenmeno exclusivamente neural, la
Percepcin trasciende el nivel nervioso para hacer psquica y consciente.
102
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LA VISIN
Probablemente para los humanos el sentido ms importante sea la Visin; as como en

los perros lo es el olfato o en los murcilagos la audicin, nosotros dependemos en
gran medida de la visin. Para empezar a comprender la Visin necesitamos primero
conocer las partes del sistema visual, empezando con la estructura del ojo y su
funcionamiento.
Estructura del ojo
Crnea.- En la visin la luz entra al ojo a travs de la crnea, la cubierta protectora
transparente ubicada en la parte frontal del mismo. La luz pasa a travs de la pupila, la
abertura en el centro del iris, que es la parte coloreada del ojo. Ante una luz muy
brillante, los msculos del iris se contraen para empequeecer la pupila y as proteger
al ojo del dao. Esta contraccin tambin ayuda a ver mejor en medio de la luz brillante.
En la luz dbil, los msculos se expanden para ampliar la pupila y permitir que entre
tanta luz como sea posible.
Pupila.- Dentro de la pupila, la luz pasa a travs del cristalino, el cual se enfoca en la
retina, el revestimiento interior, sensible a la luz, situado en la parte posterior del globo
ocular.
Cristalino.- El cristalino cambia de forma para enfocar los objetos que estn ms
cercanos o ms lejanos. Normalmente, el cristalino se enfoca a una distancia media, en
un punto ni muy lejano ni muy cercano. Para enfocarse en un objeto que est muy
cercano a los ojos, los pequeos msculos que estn alrededor del cristalino se
contraen, haciendo que el cristalino se curve. Para enfocar un objeto que est distante,
los msculos trabajan para hacer que el cristalino se aplane.
Fvea.- Sobre la retina y directamente detrs del cristalino hay un sitio con
una depresin, llamado fvea que ocupa el centro del campo visual. Las imgenes que
pasan a travs del cristalino son enfocadas de manera ms ntida. As, por ejemplo, las
palabras que est usted leyendo en este momento estn golpeando en la fvea,
mientras que el resto de lo que ve (un escritorio, las paredes o lo que sea) est
haciendo contacto con otras reas de la retina.
Bastoncillos y Conos.- Con respecto a las clulas receptoras, existen dos tipos los
bastoncillos y los conos, la retina de cada ojo contiene alrededor de 120 millones de
bastoncillos y 8 millones de conos. Los bastoncillos llamados as por su forma son
responsables de visin nocturna y la percepcin de brillantes. Mientras que los conos
son las clulas receptoras responsables de visin del color. Son estas clulas las que
generan la informacin que llegar al cerebro
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Hasta ahora nos hemos centrado en el Ojo pero para que ocurra la Visin los mensajes
deben llegar al cerebro, luego de su despolarizacin para formar el impulso nervioso
este pasa al nervio ptico que lleva los mensajes de cada ojo al cerebro.
LA AUDICIN
Los sonidos o ruidos son experiencias psicolgicas creadas por el cerebro en respuesta
a la estimulacin. Con respecto a este sentido primero veremos qu clase de estimulo
provoca que escuchemos sonidos y luego que como estos se transforman
en seales nerviosas.
Los estmulos fsicos de la audicin son las ondas sonoras. La frecuencia de ondas se
miden en ciclos por segundo expresados en una unidad llamada Hers (SS).
La audicin inicia cuando las ondas sonoras chocan contra el tmpano, y lo hacen
vibrar. El temblor del tmpano provoca que se golpeen secuencialmente tres
minsculos huesos del odo medio (el martillo, el yunque y el estribo) y que enven las
vibraciones al odo interno. El ltimo de estos tres huesos, el estribo, est pegado a una
membrana llamada ventana oval. Debajo de la ventana oval, hay otra membrana, la
ventana circular, la cual se encarga de igualar la presin en el odo medio cuando el
estribo golpea contra la ventana oval.
Las ondas de aire se amplifican durante su viaje por el odo medio. As, cuando la
ventana oval empieza a vibrar al toque del estribo, se presenta un efecto poderoso
sobre el odo interno. Ah, las vibraciones se transmiten al fluido que se encuentra
dentro de una estructura con forma de caracol, llamada cclea. Esta est dividida a lo
largo por la membrana basilar.
La membrana basilar es rgida cerca de las ventanas oval y circular, y gradualmente se
va haciendo ms flexible hacia su extremo. Cuando se empieza a mover el fluido en la
cclea, la membrana basilar es empujada hacia arriba y abajo, ondulndose en
respuesta a los movimientos del fluido coclear.
El rgano de Corta descansa sobre la membrana basilar y se mueve junto con ella.
Aqu es donde, finalmente, los mensajes de las ondas sonoras alcanzan a las clulas
receptoras del sentido de la audicin: cientos de minsculas clulas ciliadas que se
encuentran enclavadas en el rgano de Corti (Spoendlin y Schrott, 1989).
Cada clula ciliada finaliza en un haz de fibras. Esas fibras se flexionan y estiran por las
vibraciones de la membrana basilar. Si las fibras se doblan unas cien trillonsimas de
metro, la clula enva una seal que se transmite al cerebro por medio del nervio
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auditivo. El cerebro rene la informacin proveniente de cientos de estas clulas para

crear los sonidos.
SENTIDOS QUMICOS, EL OLFATO Y EL GUSTO
Las Sensaciones Gustativas y Olfativas se manifiestan como consecuencia del estmulo

de clulas quimiorreceptores (situadas en la lengua y mucosa de la nariz) por
substancias qumicas especficas.
Dispuestos en la mucosa de la lengua y del paladar blando se hallan unos rganos
sensoriales especficos conocidos por papilas gustativas, las cuales constan de unas
clulas sensitivas conectadas a neuronas y rodeadas de clulas de sostn. En el
hombre las papilas gustativas tienen poros que se abren en la superficie de la lengua.
Se producen cuatro sensaciones bsicas del gusto:
Agrio
Amargo
Dulce y
Salado
Cada una relacionada a un tipo especial de papila, las que estn distribuidas
irregularmente, de modo que algunas regiones linguales son especialmente sensibles a
lo dulce, otras a lo amargo y as sucesivamente.
Las Papilas Gustativas pueden estimularse elctricamente, de modo que al paso de la
corriente se despiertan sensaciones caractersticas. Por otra parte, el sabor de una
sustancia slo depende en parte de los rganos del gusto; el resto se debe al sentido
del olfato. Resulta que muchos alimentos envan emanaciones a travs de las coanas
hasta la cavidad nasal, donde estimulan los receptores de la pituitaria.
Los rganos Sensoriales del Olfato estn incluidos en el epitelio que reviste la
porcin superior de la cavidad nasal, la cual no est en general ventilada por el aire
respirado; las partculas que penetran en esta cavidad les llegan por difusin y sucesiva
disolucin en el moco que cubre las clulas sensibles.
Al contrario de lo que ocurre con las sensaciones del gusto, los distintos olores
percibidos no pueden clasificarse en tipos precisos, pues cada sustancia tiene su olor
que le es propio.
Lo ms notable es que los rganos olfatorios responden a cantidades nfimas de la
sustancia olorosa; el equivalente sinttico del olor de violetas, la ionona. Puede
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apreciarse por muchos sujetos al estar en el aire en la proporcin de uno por treinta mil
millones.
El sentido del olfato se fatiga rpidamente, de manera que un ambiente cargado de
intensos estmulos olfatorios puede parecer inodoro despus de pocos minutos. Esta
fatiga es especfica para un determinado estmulo; los receptores insensibles a un olor
reaccionan ante otro con toda normalidad. Esto sugiere que debe de haber varias
clases de clulas sensoriales, cada una especfica para un compuesto qumico
particular. Algunas personas estn por completo privadas del sentido del Olfato, en
tanto otras pueden percibir slo ciertos olores.
LOS SENTIDOS CUTNEOS, TACTO

La piel es un rgano sensorial con nmeros receptores nerviosos, distribuidos a lo largo
de su superficie.
Todos estos receptores viajan al cerebro por dos vas.
Cierta informacin va a la medula y al tlamo, y de ah a la corteza sensorial en

el lbulo parietal del cerebro, de la que presumiblemente surgen nuestras
experiencias de tacto y presin.
Otra informacin va a travs del tlamo y despus a la formacin reticular, que,
como vimos en el captulo anterior, es la responsable de activar o desactivar al
sistema nervioso.
Los distintos receptores cutneos dan origen a las sensaciones cutneas de presin,
temperatura y dolor. Pero la relacin entre los receptores y nuestras experiencias
sensoriales no es sencilla. Alguna vez los investigadores creyeron que cada sensacin
cutnea diferente estaba relacionada con un tipo especfico de receptor. Pero los
estudios fracasaron en revelar una conexin simple entre los distintos tipos de
receptores y las sensaciones por separado. Ahora, parece ms probable que nuestro
cerebro utilice informacin compleja sobre los patrones de actividad de muy distintos
receptores para detectar y discriminar sensaciones cutneas.
Por ejemplo, existen fibras para el fro que aceleran su tasa de disparo cuando la piel se
enfra y reducen su descarga cuando la piel se calienta.
Al contrario, existen fibras para el calor que aceleran su tasa de descarga cuando la piel
se calienta y la reducen cuando se enfra.
El cerebro emplea esa combinacin de informacin para determinar la temperatura
corporal. Si ambos conjuntos de fibras se activan de manera simultnea, el cerebro
puede leer el patrn combinado de descargas como "caliente". De esta manera, podra
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pensar que toca algo caliente cuando realmente toca algo caliente y algo fro al
mismo tiempo. Este fenmeno se conoce como Calor Paradjico.
6.5 FACTORES FUNCIONALES Y ESTRUCTURALES DE LA

PERCEPCIN
Toda Percepcin es una totalidad organizada desde el principio y que tiene significacin
para el receptor. No es un caos de formas, colores, brillos, movimientos y ruidos.
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FACTORES ESTRUCTURALES DE LA PERCEPCIN

Los Factores Estructurales son los dinamismos del campo psicofsico que fundamentan
la Percepcin; son especficos, innatos e independientes de la Experiencia.
Algunos factores estructurales de la percepcin son:
Factor de la Comunidad del Destino
Puede describirse as: los conjuntos que sirven para lo mismo, que pertenecen a un
mismo ambiente o que tienen el mismo destino, suelen percibirse muy clara y
completamente.
La Buena Curva:
Es un factor que interviene en la diferenciacin de Percepciones Globales.
El cierre de la figura:
Es el factor que convierte toda Percepcin en una organizacin cerrada, es decir, es
algo definido y con significacin precisa.
LOS FACTORES FUNCIONALES DE LA PERCEPCIN
Los Factores Estructurales dependen del polo subjetivo del campo psicofsico. Ellos
deciden cmo funciona el sujeto en presencia de la Estructura Perceptiva
fundamentalmente Objetiva.
Los Factores Estimulantes de la Percepcin estn representados principalmente por:
Las necesidades que motivan actualmente la percepcin: El hombre con

hambre o sed, tiende a percibir cuanto pudiera mitigar estas necesidades.
Las predisposiciones, estados previos o preocupaciones del

momento orientan la percepcin y la organizan, cerrando la figura. Se
suele ver u or lo que se desea o necesita.
108
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6.5.1 LEYES DE LA GESTALT
La Teora de la Gestalt se refiere a como el ser humano percibe las figuras, palabras o
representaciones que dan a entender un mensaje, esto significa como se percibe en la
mente los objetos conocidos en la vida diaria.
Las Leyes de la Percepcin fueron denunciadas por los psiclogos de la Gestalt,

Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka; quienes en un laboratorio de
Psicologa Experimental observaron que el cerebro humano organiza las Percepciones
como Totalidades (Gestalts) de acuerdo con ciertas Leyes a las que denominaron
"Leyes de la Percepcin".
Estas Leyes enuncian Principios Generales, presentes en cada acto Perceptivo
demostrando que el cerebro hace la mejor organizacin posible de los elementos que
percibe, y asimismo explican cmo se configura esa "mejor organizacin posible" a
travs de varios principios: Las leyes de la Gestalt.
Posteriormente estas Leyes y la mirada, ya no de una Percepcin en un momento sino
del universo cognoscible como una totalidad, fueron tomadas por diversas disciplinas
en mbitos tan diversos como la comunicacin, la arquitectura, la sociologa, la
psicologa social, la ecologa, y otras.
La, en su momento cuestionada, frase de Khler: El todo es diferente de la suma de
las partes sintetiza lo sostenido por los experimentalistas acerca de que Percibimos
Totalidades y que cada parte pierde el valor que tiene en el contexto y posiblemente
sus cualidades al ser retirada del mismo.
No es difcil si pensamos, por ejemplo, que el filamento de una lmpara incandescente
perdera sus atributos y su finalidad si es retirado de la misma. Esta idea de mirar el
mundo a travs de la ptica de las totalidades, configuraciones complejas o gestalts no
es original de la Psicologa de la Gestalt, sino que muchas civilizaciones antiguas vean
a la Naturaleza como un todo vivo en el que cada elemento estaba relacionado con los
dems de una manera decisiva para el todo y para sus componentes.
Esto ser retomado por Kurt Lewin, quien estudiara las dinmicas presentes entre los
componentes de un campo, en su teora del campo y aplicar estos conceptos
originalmente de topologa a los grupos humanos.
Y posteriormente surgir la Teora General de los Sistemas que ir un poco ms all y
la idea continuar evolucionando al abrigo del paradigma actual del pensamiento
109
110
complejo que hoy da estas ideas nos permiten manejar conceptos como el de
Ecosistema, donde un pequeo acto puede alterar dramticamente un sistema
completo.
Ejemplo: Teora del Caos: Efecto la mariposa.
LEYES GENERALES:
Ley General de la Figura y Fondo
Figura.- Es un elemento que existe en un espacio o campo destacndose en su

interrelacin con otros elementos.
Fondo.- Todo aquello que no es Figura, es la parte del campo que contiene elementos
interrelacionados que sostienen a la Figura que por su contraste tienden a desaparecer.
Ley General de la Buena Forma (simplicity) (Organizacin)
Los elementos son organizados en figuras lo ms simtricas, regulares y estables que

sea posible.
La Ley de la Buena Forma se basa en la observacin de que el cerebro intenta
organizar los elementos percibidos de la mejor forma posible, esto incluye el sentido de:
-
Perspectiva
Volumen
Profundidad, etc.
El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables. Esta Ley de alguna
manera involucra a otras Leyes, ya que el cerebro prefiere tambin formas cerradas
y /o continuas o simtricas (Ley del Cierre; Ley de la Continuidad), con buen
contraste (figura- fondo) es decir, definidas.
Esta Ley se expresa en un nivel del Pensamiento cuando rechazamos algo o alguien
inacabado o defectuoso.
Hay personas que al ver una casa la imaginan con todas las mejoras que haran y otras
solo ven "lo que se ve". Cada uno tiene una tendencia a la bsqueda de Buenas
Formas en lo que percibe,
Ley del Cierre o de la Completud:

110
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Las formas cerradas y acabadas son ms estables visualmente, lo que hace que
tendamos a "cerrar" y a completar con la imaginacin las formas percibidas buscando
la mejor organizacin posible.
Las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y existe una tendencia a
completar con la imaginacin aquello que falta. En esto se basan algunos
funcionamientos psquicos.
Ejemplo
-
Cuando con algunos indicios saco una conclusin aunque no haya percibido la
totalidad de los detalles de la situacin.
Percibo un tringulo, aunque de hecho no est all.
La Ley de Cierre asimismo nos mueve a que, cuando una persona se interrumpe,
intentemos concluir su frase.
Ejemplo
"Si ahora yo... ". Esta frase deja la sensacin de que algo falta y el deseo de saber qu
sigue.
Se trata de la Ley de Cierre expresada en el mbito psquico, a veces cobra la forma
del prejuicio (un completamiento imaginario que requiere desinformacin). Lo mismo
ocurre al or una meloda que no resuelve. Las formas abiertas invitan a ser cerradas,
por eso quedan mucho ms presentes los finales abiertos.
Allport y Postman (1947), en su estudio sobre el Rumor lo definen como algo
inacabado, difuso o ambiguo y el Proceso del Rumor es un proceso en que se busca
segn ellos una mejor Gestalt algo ms significativo, ms completo coherente y con
ms significado como respuesta a una situacin confusa, y dentro de ese proceso se
van ensamblando hiptesis que develen o completen lo que falta.
LEYES PARTICULARES
Ley del Contraste:
La posicin relativa de los diferentes elementos incide sobre la atribucin de cualidades

(como puede ser el tamao) de los mismos.
111
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En el terreno de lo psquico esta Ley de la Percepcin se utiliza para hacer

comparaciones entre diferentes situaciones y contextos. En este sentido aunque los
valores absolutos (medidas) se mantienen, el explorar los valores relativos puede
hacer que una situacin cobre un valor diferente al modificar los puntos de referencia.
En la terapia sistmica el recurso llamado "reframing" responde a la Ley del Contraste.
Si por ejemplo: la prdida del trabajo, se compara con otras situaciones menos
importantes, por (perder el tren, olvidar hacer un llamado), entonces cobra una
relevancia casi dramtica, y si, en cambio, se la compara con situaciones ms graves
como perder la salud, o perder a un ser querido, entonces no parece tan grave. El
concepto de "relativizar" comparar con situaciones peores, funciona en base a la Ley
del Contraste.
Otro ejemplo podra verse en personas que, teniendo una pobre Autovaloracin,
necesitan rodearse de personas que perciban como inferiores en algn aspecto para,
por contraste, sentirse ms importantes.
Ley de la Proximidad
Los elementos tienen a agruparse con los que se encuentran a menor distancia.
En general se tienden a considerar como "un todo" o un conjunto al que se atribuyen
conexiones a aquellos elementos que estn ms prximos. Suponemos que las
personas que conviven, por ejemplo, estn afectivamente prximas,
Existen diferentes calidades de distancias:
-
Fsicas o concretas
Emocionales
Intelectuales
De clase, etc.
Tendemos a homologar y a superponer: si estamos cerca fsicamente pensamos que

tambin lo estamos afectivamente; o si nos queremos (proximidad afectiva) entonces
pensamos que deba haber acuerdo en todo (proximidad intelectual).
Ley de la Similaridad:
Los elementos que son similares tienen a ser agrupados.

Los elementos similares tienen a verse como el mismo elemento, como conjuntos que
se pueden separar claramente del resto.
En el terreno psquico intentamos organizar "mapas" que nos orienten en un mundo que
desconocemos agrupando a veces individuos, situaciones, objetos o hechos. Incluso es
112
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lo que hace que reconozcamos una palabra mal escrita y comprendamos lo que quiere
decir.
La Ley de la Similaridad tiene la importante funcin de hacernos familiar el mundo
desconocido. As, un objeto grande con ruedas que jams he visto antes, es
considerado un vehculo de alguna clase, y lo agrupo mentalmente en esa categora.
Esta Ley es la base de las categorizaciones que hacemos, y suele ser un obstculo
cuando se trata del mbito de lo humano, ya que, desde esta Ley tendemos a
generalizar y a universalizar a partir de rasgos, tomando a veces "la parte por el todo"
(otro fundamento del Prejuicio).
6.6 CONFLICTOS Y FRUSTRACIONES

CONFLICTO
Proceso que se inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera
negativa, o est a punto de afectar de manera negativa, alguno de sus intereses. Se
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puede afirmar que es obligado que las o una de las partes deban percibir el Conflicto, si
no ocurre, entonces en Conflicto no existe.
PLANOS DEL CONFLICTO

El anlisis y la decisin se realizan al menos en cinco planos diferentes:
Nivel fisiolgico: Mecanismo de anlisis y decisin est interconstruido dentro

de la persona. El proceso es automtico y escapa a nuestra voluntad.
Nivel inconsciente: Determinan cuales estmulos son agradables, convenientes

o adecuados. El mecanismo de anlisis y decisin es desconocido por nosotros.
Nivel emocional: La afectividad es preponderante en la decisin.
Nivel de hbitos: Constituye una respuesta uniforme y automtica ante el

mismo estmulo. Tiene por objeto ahorrar tiempo y esfuerzo.
Nivel consciente: Existe un anlisis de estmulo y una decisin voluntaria.
TIPOS DE CONFLICTO
Algunos autores clasifican los conflictos de manera general en Interpersonales e
Intergrupales.
Conflicto interpersonal
Son los conflictos que surgen entre dos personas y representan un serio problema
porque afectan profundamente a sus emociones. Surgen de diversas fuentes, como
pueden ser:
-
El cambio organizacional.
Los choques de personalidad.
Las escalas opuestas de valores.
Las amenazas del status.
En estos conflictos se requiere proteger la Autoimagen y la Autoestima contra el dao

que le puedan causar los dems, por lo que si el concepto de s mismo se ve
amenazado, ocurre un serio malestar y la relacin se deteriora dando lugar al conflicto.
Algunas veces las personalidades o los carcteres incompatibles de las dos personas
provocan el choque, o bien el Conflicto surge por deficiencias en la comunicacin o por
diferencias de percepcin.
114
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Conflicto Intergrupal
Los Conflictos entre dos o ms grupos de personas tambin causan problemas serios a
las empresas y a los individuos involucrados.
En este tipo de Conflicto cada grupo pretende disminuir la fuerza del otro, adquirir poder
y mejorar su imagen (como en las pandillas juveniles).
Estos conflictos tienen su fuente de origen en diversas causas, como pueden ser:
-
Distintos puntos de vista.

Fidelidad al grupo o al lder del grupo.
Rivalidad o lucha por la supremaca entre los lderes.
Competencia por los recursos.
VENTAJAS DEL CONFLICTO

Sirven de vlvula de escape permitiendo que se libere la presin y trayendo a la
superficie los problemas ms ocultos, los cules pueden afrontarse y resolverse.
Se estimula a los individuos a ser creativos y buscar mejores mtodos que
generen resultados de mayor satisfaccin, al mismo tiempo que los impulsa a
innovar y probar nuevas ideas.
Ayuda a las partes en Conflicto a lograr un mejor conocimiento de los dems y
tambin de s mismos.
Cuando los Conflictos se resuelven de conformidad para ambas partes, las
personas se sentirn ms comprometidas con la solucin, lo que llevar no slo
al logro de los objetivos, sino tambin a una interrelacin ms sana y madura.
DESVENTAJAS DEL CONFLICTO

Las posibles desventajas existen especialmente cuando el Conflicto se sale de control y
dura mucho tiempo o se vuelve demasiado intenso. Tambin cuando se pretende evadir
el conflicto y ste como una bola de nieve se va convirtiendo en un alud ms difcil de
manejar.
Los Conflictos Interpersonales pueden deteriorar la disponibilidad para la cooperacin y
el trabajo en equipo, ya que a veces generan un clima de desconfianza que afecta o
impide la coordinacin de esfuerzos.
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Algunas personas sufren un deterioro de su Autoestima, en otros se afecta su

Motivacin.
Los dirigentes deben prevenir estas desventajas o efectos negativos del Conflicto y
anticipando las probables consecuencias, aplicar las estrategias adecuadas para que
con un manejo inteligente no lleguen a presentarse.
TIPOS DE CONFLICTO
1.- Acercamiento: Dualidad en la que dos situaciones se atraen.
2.- Evitacin: Dualidad en la que la que las dos situaciones son igualmente
indeseables y producen aversin.
3.- Acercamiento - Evitacin: Dualidad producida por el deseo y la aversin de una
misma tendencia.
FRUSTRACCION
Estado de aquel que est sometido a una situacin insoluble, se ve privado de la
satisfaccin de un deseo defraudado en sus expectativas de recompensa o bloqueado
en su accin.
Sentimiento que fluye cuando no consigues alcanzar el objetivo que te has propuesto y
por el que has luchado.
Se siente ansiedad, rabia, depresin, angustia, ira.
Sentimientos y pensamientos autodestructivos para el sujeto.
ORIGEN DE LA FRUSTRACIN (PORQUE SE ORIGINA)

-
Eliminar arbitrariamente objetos deseables.

Impedir a los individuos que completen un trabajo.
Inducir en los sujetos sentimientos de fracaso y la desconfianza hacia sus
propias capacidades.
Refrenar desde el exterior la expresin de los impulsos del individuo y la
afirmacin de su propia personalidad.
Fomentar las discrepancias entre los deseos y las posibilidades de satisfacerlos.
Implantar un liderazgo insatisfactorio.
116
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REACCINES DE LA FRUSTRACIN
Agresin
La primera forma de reaccin de la Frustracin es la Agresin. La energa de la

Motivacin se dirige haca el objeto frustrante, haca la barrera que se ha interpuesto
entre el organismo y su objetivo, para quitarlo o destruirlo. Se dice entonces que la
Agresin es directa.
En otros casos puede suceder que la Agresin se difiera de ocasin y se realice en
forma indirecta.
Evasin
La persona se aleja del objeto frustrante.

La Evasin puede ser:
-
Parcial
Se presentan dos posibilidades: evasin parcial fsica o evasin parcial
psquica.
La evasin parcial fsica est constituida por el ausentismo y los
retardos.
Total
En la Evasin Total, decide dejar el empleo o buscar otro. Se presenta entonces la

rotacin de personal; es decir, el nmero de personas que causa baja de la
organizacin y a quienes hay que sustituir.
Regresin
Toda persona atraviesa diversas etapas en su desarrollo.

La Regresin consiste en ir hacia atrs, volver a etapas ya superadas. En los nios
pequeos es muy fcil de observar. Cuando el hijo nico, acostumbrado hacer el centro
de la atencin familiar, tiene que enfrentarse a un hermano menor recin nacido, puede
regresar a conductas ya superadas: se chupa el dedo, habla como nio ms pequeo,
deja de avisar cuando tiene necesidad de ir al bao, etc.
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Aislamiento
Si el trato con otras personas resulta frustrante, entonces sobreviene el Aislamiento.

La persona deja de tener contactos amistosos o de trabajo con sus compaeros,
superiores o subordinado. Las razones pueden ser muchas:
-
Percepciones equvocas
Problemas de personalidad
Diferencias de edades
De culturas, etc.
Racionalizacin
Consiste en tratar de justificarse, en dar falsas razones para explicar ciertos hechos.
La realidad es Frustrante en estos casos; se prefiere disfrazarla. El estudiante que no
prepara el examen final, es reprobado y exclama: El profesor me reprob porque le soy
antiptico, constituye un claro ejemplo de Racionalizacin.
Resignacin
Ante repetidas Frustraciones, la Motivacin se desvanece, la persona se resigna a no

alcanzar su objetivo.
S un empleado no es ascendido despus de repetidas promesas que le ha hecho su
jefe en ese sentido, termina por no creerle ms.
Sublimacin
De todas las formas de respuesta a la Frustracin, sta es la nica positiva, la nica

que no agudiza los problemas; madura desde un punto de vista de la integracin
psicolgica.
Consiste en superar las causas de la Frustracin o darles una adecuada salida. Un
ejemplo es el de Demstenes, era tartamudo, lo cual le resultaba altamente frustrante,
pero a fuerza de paciencia y ejercicios, lleg a ser uno de los ms grandes oradores
que ha tenido la humanidad.
118
119
Trabajar, estudiar hacer deportes para liberar la energa que ha producido la Motivacin
y que no pudo llegar al objetivo, constituyen adecuadas formas de Sublimacin.
CONSCUENCIAS DE LA FRUSTRACIN
Agresividad
Regresin y comportamiento infantil
Tristeza y depresin
Introversin
El Estrs.
Es una reaccin fisiolgica del organismo en el que entran en juego diversos

Mecanismos de Defensa para afrontar una situacin que se percibe como amenazante
o de demanda incrementada.
El Estrs es una respuesta natural y necesaria para la supervivencia, a pesar de lo cual
hoy en da se confunde con una patologa. Esta confusin se debe a que este
Mecanismo de Defensa puede acabar, bajo determinadas circunstancias frecuentes en
ciertos modos de vida, desencadenando problemas graves de salud.
Cuando esta respuesta natural se da en exceso se produce una sobrecarga de tensin
que repercute en el organismo y provoca la aparicin de enfermedades y anomalas
patolgicas que impiden el normal desarrollo y funcionamiento del cuerpo humano.
Ejemplos:
-
Los olvidos (incipientes problemas de memoria)

Alteraciones en el nimo
Nerviosismo y
Falta de concentracin, entre otros sntomas.
119
120
UNIDAD VII
MTODOS DE ENSEANZA
120
121
UNIDAD VII MTODOS DE ENSEANZA

7.1 EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS/CONTENIDOS EXPLCITOS
7.1.1 LECCIN-EXPLICACIN
7.1.2 ENTRENAMIENTO EN SUBRAYADO
7.1.3 DISCUSIN
7.2 EN FUNCIN DEL TIPO DE INTERACCIN Y APOYOS MATERIALES
NECESARIOS
7.2.2 TUTORA
7.2.3 ENSEANZA PROGRAMADA
7.3.1 TRABAJO EN GRUPO
7.3.2 ENSEANZA RECPROCA
7.3.4 MTODOS DE TRABAJO COOPERATIVO
UNIDAD VII.- MTODOS DE ENSEANZA

Las estrategas pedaggicas son pasos que cada uno de los docentes desarrollan en
su aula de clase para llevar el conocimiento a sus estudiantes.
Las estrategias son personales cuando el docente tiene la libertad de escoger la forma,
el cmo y el cundo; e institucionales cuando el establecimiento da a sus docentes
unas pautas especiales para ello; es necesario entonces identificar las estrategias
pedaggicas que emplean los docentes para el aprendizaje de los alumnos. Entre ellas
tenemos:
121
122
7.1 EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS / CONTENIDOS EXPLCITOS.

Es el mtodo que desarrolla el docente en forma magistral (leccin magistral),
empleando el discurso; el profesor explica y revisa lo aprendido por el estudiante
mediante la leccin. Beltrn y lvarez muestran que estos mtodos de enseanza son
tiles para ayudar a aprender:
Objetivos/contenidos conceptuales (ej. la leccin magistral) saber

Objetivos/contenidos procedimentales (ej. mtodos de enseanza de estrategias
cognitivas de aprendizaje ) saber hacer y
Objetivos/contenidos actitudinales (ej. La discusin). Saber estar
7.1.1 OBJETIVOS/CONTENIDOS CONCEPTUALES (EJEMPLO: LA

LECCIN MAGISTRAL, LECCIN-EXPLICACIN)
Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los
estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en
aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su
vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos.
Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto
de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes,
enunciados, teoremas y modelos.
Leccin- explicacin
Un punto de partida importante sera conocer los efectos, en el aprendizaje, de las
distintas formas de actuacin: explicacin o interaccin.
La alternancia exposicin/interaccin es un sistema pedaggicamente recomendable en
orden a la eficiencia.
El tiempo dedicado por el profesor a la explicacin ha dado resultados tan dispares que
se puede afirmar que ms que la cantidad del tiempo empleado importa la calidad.
Lo mismo podemos decir del tiempo empleado por el alumno, cuyos resultados estn
determinados por el mismo contexto en que se realiza tal intercambio y por el tema,
objeto de la interaccin, y el contenido cognoscitivo de la misma.
Una estrategia ptima ser: cortas explicaciones con intercambios subsiguientes, tanto
de tipo verbal como de actividades, ms orientadas hacia la reflexin que al memorismo
122
123
71.2 OBJETIVOS/CONTENIDOS PROCEDIMENTALES (EJEMPLO:

MTODOS DE ENSEANZA DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE
APRENDIZAJE; ENTRENAMIENTO DEL SUBRAYADO)
ENTRENAMIENTO EN SUBRAYADO
Consiste en destacar mediante trazos (haciendo rayas o poniendo lneas) las ideas
fundamentales o secundarias presentes en el texto, as como todas las palabras claves
o los detalles importantes, con el fin de que resalten.
La ventaja de utilizar el subrayado reside en que se evita la prdida de tiempo a la hora
de estudiar el texto, puesto que permite fijar la atencin sobre lo que interesa, es decir,
permite realizar rpidos repasos del tema a estudiar.
Existen varias formas de subrayar, aunque cada persona puede utilizar la manera de
subrayar que mejor se adapte a su estudio, incluso puede utilizar combinaciones de
subrayados.
Los principales tipos de subrayado son:

El subrayado lineal, que puede realizarse mediante lneas simples, dobles
rayas o lneas de puntos, o mediante el uso de colores.
El subrayado de engarce o realizar anotaciones marginales (escribir en el
margen) de dos o tres palabras entresacadas del texto y que lo resumen.
El subrayado con signos, es decir, utilizar signos convencionales o inventados
para marcar ideas importantes, aspectos que no se entienden, etc.
7.1.3 OBJETIVOS/CONTENIDOS ACTITUDINALES (EJEMPLO: LA

DISCUSIN).
Para potenciar la participacin activa y creadora de los alumnos, tanto en la vertiente
prctica y tcnica de la asignatura como en la reflexin y discusin terica, los debates
y los anlisis colectivos de documentos (artculos de revistas, noticias de TV, multimedia
educativo, vdeos documentales sobre el desarrollo de sesiones de clase con soporte
tecnolgico...) constituyen un buen mtodo de trabajo.
Estas actividades, que pueden estar programadas o surgir de manera espontnea en el
transcurso de una clase, suponen una actividad de alto inters formativo para los
estudiantes ya que las discusiones en grupo que promueven adems de facilitar el
desarrollo de habilidades de expresin y comunicacin social (hbitos de escucha,
123
124
actitud dialogante, etc.), favorecen el pensamiento crtico y la comprensin de los

conceptos al exigir una justificacin pblica de las propias formulaciones que requiere
un importante esfuerzo de organizacin del pensamiento, concrecin y matizacin. Por
otra parte, la posibilidad de un feed-back (retroalimentacin) inmediato permite corregir
oportunamente posibles interpretaciones errneas, y las conclusiones finales en grupo
suelen ser muy enriquecedoras para todos.
Tanto el anlisis colectivo de un documento en clase como la realizacin de un debate
exige que los estudiantes hayan actualizado determinados conocimientos, se hayan
documentado (lectura crtica de unos textos, visualizacin de materiales
audiovisuales...). Para estimularles en este sentido, la preparacin por parte del
profesor de algunas preguntas (cuya respuesta exija esta documentacin previa) que
intercalar durante la sesin puede ser un buen sistema.
7.2 EN FUNCIN DEL TIPO

MATERIALES NECESARIOS.
DE
INTERACCIN
APOYOS
Es el mtodo de enseanza individualizada donde se realiza un planteamiento:
Selectivo.- El alumno debe llegar hasta donde le permitan sus aptitudes.
Temporal.- Los alumnos difieren entre s en la rapidez y ritmo con que pueden
realizar un aprendizaje.
124
125
Neutralizador.- Algunos alumnos debido al entorno sociocultural presentan

caractersticas que obstaculizan sus posibilidades de aprendizaje.
De adaptacin a objetos.- Si hay diferencias individuales entre los alumnos

deben existir objetivos y contenidos distintos.

El alumno no puede conformarse con la informacin verbal que pueda darle el profesor
sino que debe nutrirse de otras fuentes escritas (libros, prensa, Internet, etc.) y
audiovisuales (vdeos, TV, multimedia, Internet, etc.) para adquirir un sentido crtico y
profundo de la materia.
7.2.2 TUTORA
En las Tutoras se atienden aspectos como los siguientes:
La resolucin de dudas particulares. Aunque la mayora de dudas y consultas

de procedimiento se intentan resolver en la misma clase, en aquellos casos en
los que la explicacin requiere un tiempo importante invitamos a los estudiantes
a venir a la tutora.
La revisin de guiones que deben orientar la realizacin de trabajos:

Exposiciones orales, debates, diseo de materiales, etc. Esta actividad, en la que
el profesor enriquece y reorienta los guiones que presentan los estudiantes,
sugiere fuentes documentales, propone nuevas perspectivas, etc., resulta
especialmente productiva cuando no ha sido impuesta y se realiza a peticin de
los alumnos.
La revisin de la libreta de apuntes y otros trabajos que hayan realizado los

estudiantes.
La atencin personalizada a los problemas que surjan a los estudiantes

relacionados con la asignatura: estrategias de aprendizaje, realizacin de
trabajos, problemas de asistencia, etc.
Un valor aadido que generan las tutoras es que nos ayudan a comprobar la eficacia
de las estrategias de enseanza que estamos utilizando, ya que nos proporcionan
informacin para decidir posibles ajustes en el Proyecto Docente y en nuestra
actuacin.
125
126
Por ejemplo, si una determinada duda va repitindose en distintos alumnos, a los que
por otra parte se les aprecia un buen nivel general, ello es indicio de el tratamiento de
este punto en concreto no ha sido del todo adecuado.
Las tutoras pueden ser individuales o grupales, pero en cualquier caso deben ser:
Flexibles.- Ajustndose a las circunstancias de cada alumno y a las
caractersticas de los cursos.
Oportunas.- Respondiendo con rapidez a las peticiones y necesidades de los
estudiantes.
Permanentes.- Durante todo el curso
Interesantes.- Motivadoras para los alumnos, de manera que vean su utilidad y
las use
Respetuosas.- Con las capacidades, valores y sentimientos de los alumnos.
7.2.3 ENSEANZA PROGRAMADA.

Esta tcnica consiste en la aplicacin al mbito educativo del Aprendizaje de la Teora
del Condicionamiento Operante, debida al investigador norteamericano B. F. Skinner.
El alumno adquiere (autnoma e individualmente) conocimientos y habilidades
(establecidos previamente) con la ayuda de textos programados en pequeos pasos
(etapas) de Aprendizaje.
De acuerdo a Skinner, el Arte de Ensear debe convertirse en una tcnica sistemtica,
por lo que la Enseanza Programada es un mtodo con enfoque experimental para el
desarrollo de sistemas de instruccin centrados en las respuestas de los alumnos a un
programa especfico.
La Enseanza Programada desea, sobretodo, transmitir conocimientos de orientacin
(factores, conceptos o relaciones) aunque tambin se desarrollan competencias bsicas
y de accin, sobretodo, en el mbito de la Educacin Tcnica o Vocacional.
Sin embargo, el Aprendizaje Programado sirve en una variedad de otras competencias
de accin que estn ligadas a:
Movimientos corporales
Habilidades manuales y
Elaboracin de objetos
126
127
O a todos los casos en que el Aprendizaje se puede dividir en pequeos pasos que se
realizan individualmente y que se pueden evaluar en forma directa.
El Aprendizaje exitoso con Enseanza Programada supone, en gran medida,
Autocompetencia, en particular, competencias de Auto-limitacin, Auto-organizacin y
Autocontrol.
Los alumnos participan en el Modelo Enseanza Programada como sujetosactores
que, sin embargo, el programa los restringe a ciertas acciones muy bien definidas. Ellos
son tambin evaluadores de su propio progreso en el aprendizaje. Por esta razn,
deben interactuar con el programa (material) por el tiempo necesario para aprender
cada etapa y, dado el caso, deben (pueden) realizar otras actividades tales como
manipulacin o comunicacin.
El Autor del programa es el ms importante facilitador del aprendizaje en el Modelo
Enseanza Programada (individual). Ocasionalmente hay tutores o consejeros que
tienen funciones administrativas, aconsejan o proponen actividades complementarias.

La metodologa y las estrategas metodolgicas hacen referencia a cmo ensear.
Frente a estrategas que favorecen la competitividad entre los alumnos, existen otras
alternativas metodolgicas como:
El trabajo por proyectos.
El desarrollo de centros de inters.
El aprendizaje cooperativo, etc.
Que favorecen:
La maduracin y
El enriquecimiento personal y
Ayudan a respetar las diferencias entre los compaeros.
127
128
Se han investigado y desarrollado experiencias sobre los tipos de Estrategias de

Aprendizaje que ms favorecen la Socializacin e Integracin de los alumnos en
general y de los alumnos con Necesidades Educativas especiales (nee) en particular.
Parece que se puede afirmar (Coll, 1984) que la Organizacin Cooperativa de las
actividades de Aprendizaje, en comparacin con las Organizaciones competitivas o
Individualistas, es netamente superior en lo que se refiere:
Al rendimiento y productividad de los participantes.

A generar pautas de socializacin positivas.
Los Mtodos de Enseanza Socializada son estrategias de enseanza estructurada

que se basan en:
La colaboracin y
Ayuda entre los alumnos.
Los cuales participan de un objetivo comn, cuyo logro es ms importante que el xito
individual.
COMPONENTES
Existen dos componentes que las diferencian de otros tipos de enseanza en el aula:
La tarea del grupo.

La recompensa basada en el grupo.
Criterios de Formacin de los Grupos

Los criterios de formacin de los grupos pueden variar en funcin de:
Los objetivos.
Las materias curriculares.
Las caractersticas del grupo.
Clase.
La edad de los alumnos, etc.
Pero sern grupos heterogneos en cuanto al:

Rendimiento.
Sexo.
Grupo tnico y/o cultural.
128
129
Compuestos de cuatro a seis alumnos
La adaptacin de los mtodos de Enseanza:

Estudio independiente
Tutora
Enseanza programada
Se comparten con La Enseanza Socializada

Trabajos en grupo
Enseanza recproca
Mtodo de proyectos
Trabajo cooperativo
7.3.1 Trabajo en grupo

Al realizar trabajos en grupo los estudiantes desarrollan ms su razonamiento crtico,
ya que tienen la oportunidad de intercambiar ideas, contrastarlas y argumentar, de
hacerse responsables de su aprendizaje y tambin de los aprendizajes de los otros.
Tambin manifiestan ms inters por el estudio de estos temas y retienen ms tiempo la
informacin en la memoria.
7.3.2 MODELO DE ENSEANZA RECPROCA
Modelo propuesto por Palincsar y Brown, al considerar estas autoras que incluso
cuando los alumnos son instruidos en Estrategas de Comprensin Lectora tienen
muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. Este
modelo demanda de un papel activo del alumno en la discusin sobre el fragmento que
se trata de comprender.
Sustentos tericos del modelo

Las autoras del modelo de enseanza recproca sealan su inspiracin en la Teora de
Aprendizaje de Vigotsky, el cual parte de que: el aprendizaje supone la interiorizacin
129
130
de actividades originalmente adquiridas y practicadas en situaciones de cooperacin

social.
La Enseanza Recproca (ER) es un procedimiento instruccional que ensea a los
estudiantes estrategias cognitivas para incrementar la comprensin lectora.
Es decir, los estudiantes aprenden participando en actividades grupales en las cuales
son expuestos a modelos (el maestro) que difieren en su nivel de ejecucin experta.
Poco a poco, los miembros ms capacitados del grupo (estudiantes) empiezan a ser
modelo y ensean gradualmente a los ms inexpertos, proporcionndoles asistencia,
hasta que estos estn en disposicin de ejecutar la tarea por s mismos.
El trabajo de modelamiento en el que se sustenta la enseanza recproca exige del
maestro no solo el desarrollo instruccional, sino adems, un adecuado uso del dilogo,
de la conversacin.
Rol del docente

En el Modelo de Enseanza Recproca, el docente funciona como:
Modelo de lector y coordina la dinmica de las sesiones.
El docente plantea situaciones para que los alumnos construyan preguntas
interesantes sobre el texto y que se las puedan comunicar a los otros.
Ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar
determinados problemas.
Ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y
asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear.
Supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso
enfocado a que estos asuman la responsabilidad total y el control
correspondiente.
El trabajo de modelamiento en el que se sustenta la Enseanza Recproca exige del
docente no solo el desarrollo instruccional, sino adems, un adecuado uso del dilogo,
de la conversacin.
Rol del alumno

Cada alumno:
Plantea una pregunta que debe ser respondida por los dems
Demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean
Resume la parte de texto del que se trata y
Pide que se hagan predicciones sobre el fragmento posterior.
130
131

Plan de actividades que se elaboran para el logro de un propsito, logrando el
protagonismo estudiantil mediante el empleo de las TIC, enmarcado en un perodo de
tiempo, logrando la formacin y desarrollo de habilidades y a la vez un producto
acabado. Ramos Rubio .A (2014:43).
Generalidades
El Proyecto como categora en la Educacin tiene su gnesis en la filosofa
pragmtica de J. Dewey (1859-1952), pedagogo que le di origen a este sistema de
enseanza, sin embargo, a pesar de las limitaciones del pragmatismo, el proyecto
brinda infinitas posibilidades a profesores y estudiantes siempre que sea empleado bajo
una concepcin materialista-dialctica que tiene sus postulados en el marxismoleninismo y despojadas de las limitaciones que se le adjudican, Ramos Rubio. A (2014:
40).
Seguidamente, W. Kilpatrick, en 1918, lo defini como una actividad intencional en que
el designio o propsito fija el fin de la accin, gua su proceso y proporciona su
motivacin.
En el Diccionario General de Ciencias Humanas, editado en Lisboa en el ao 1994,
se define como: un mtodo que requiere la participacin de cada miembro de un grupo,
segn sus capacidades, con el objetivo de realizar un trabajo conjunto, decidido y
organizado de comn acuerdo.
Una definicin ms ilustrativa, que de una forma u otra incluye los elementos que
aportan otras, precisa que surge de los propios alumnos cuando perciben juntos algo
que les interesa o que necesitan hacer.
CARACTERSTICAS
Intencionalidad de la accin que se realiza: el designio o propsito de hacer
algo es un rasgo dominante en el proyecto. Es importante que el nio conozca el
fin que se persigue con el estudio, para que se verifique el aprendizaje.
Valor educativo: las tareas desarrolladas en el proyecto tienen como objetivo
que la actividad mental de los alumnos est en funcin de trazarse propsitos
que redunden en beneficio personal y social, mientras que la interaccin que se
genera entre compaeros y maestro, favorece las relaciones afectivas y la
cooperacin.
131
132
Carcter prctico: el propsito que se persigue exige pensamiento y accin en

la prctica. Luego de la tarea intelectual, el nio se enfrenta a una tarea prctica
que viene a completar lo planificado.
Protagonismo del estudiante: el alumno se convierte en un sujeto activo,
creativo y productor de su propio conocimiento. Concibe, prepara y ejecuta su
labor bajo la orientacin y gua del maestro, para luego descubrir por s mismo
sus propios conocimientos.
Situacin real para desarrollar la tarea: teniendo en cuenta que en la vida real
todo se ejecuta en forma de proyectos, que exigen la planificacin de acciones
destinadas al logro de lo propuesto, es factible llevar a la prctica del aula esta
forma de trabajar, donde el alumno realice sus actividades en situaciones reales
y apoyado en la experiencia que tiene.
Carcter problemtico: los alumnos deben solucionar un problema
relativamente complejo. Aunque en la enseanza por proyectos se resuelve un
problema, esta va ms all de lo que implica la resolucin de uno de ellos. El
problema se resuelve en un plano intelectual, mientras que en el proyecto, se
insiste en la accin preconcebida y en su ejecucin a travs de la actividad
prctica.
PRINCIPIOS BSICOS PARA EL TRABAJO CON EL MTODO DE PROYECTO.

RAMOS RUBIO A. (2014: 46)
La autenticidad donde el Proyecto inicia en un problema o pregunta que es significativa
para el estudiante, la misma se relaciona con los que pueden encontrarse en el
desempeo de un trabajo o en la comunidad, ofreciendo oportunidades de producir algo
que tenga valor personal y/o social.
1. El rigor acadmico. Demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento
relacionado con una o ms asignaturas o reas de contenido, conllevando al
estudiante a utilizar mtodos de indagacin de una o ms disciplinas por lo que
desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior.
2. La aplicacin del aprendizaje. Soluciona el estudiante un problema que est
claramente relacionado con la vida y el trabajo, para hacer esto posible se
requieren que se propicien actividades que desarrollen habilidades para
organizarse y auto dirigirse, que el estudiante aprenda y ponga en uso
132
133
habilidades (tales como solucin de problemas, comunicacin, TIC y trabajo en

equipo) que se demandan en el sitio de trabajo.
3. La exploracin activa. Requiere que el estudiante realice un trabajo de campo
durante un tiempo significativo haciendo uso de varios mtodos, medios y
fuentes para realizar una investigacin, logrando con esto que el estudiante haga
una presentacin para explicar lo que aprendi.
4. La evaluacin. Se evala con regularidad el trabajo del estudiante mediante
exhibiciones, demostraciones y portafolios.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
Hacer y depurar preguntas.

Debatir ideas.
Hacer predicciones.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Hacer nuevas preguntas.
Crear artefactos.
VENTAJAS
En este Mtodo se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s,
sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para
solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo
posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin real.
Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad
basado en la Enseanza para la Comprensin, lo que implica que los alumnos
participen en un proceso de investigacin, que tiene sentido para ellos y ellas y en el
que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de
planificacin del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y
comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretacin
de la realidad.
133
134
Los Proyectos as entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el

conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretacin de la realidad,
orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y
profesores y el conocimiento.
Favorece el desarrollo de estrategias de indagacin, interpretacin y presentacin del
proceso seguido que al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad
favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de s mismo y del mundo
en el que viven.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Planeacin.- Creacin de prospectos, propuestas a considerar, desarrollo del

plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, etc.
Investigacin.- Hacer investigacin, observar, buscar informacin, realizar
experimentos, etc.
Consulta.- Contactar expertos, trabajar con asesores, discutir informacin
recabada, buscar soporte tcnico, etc.
Construccin.- Construir, disear, fabricar, componer, etc.
Pruebas.- Presentar prototipo, pedir retroalimentacin, hacer pruebas, evaluar,
etc.
Revisin/correccin de detalles.- Reconstruir a partir de la retroalimentacin,
adaptar, preparar, incorporar produccin profesional, seguir estndares, etc.
Presentacin.- Presentar, exhibir, mostrar, etc.
Demostracin.- Interrogar, discutir, etc.
DISCIPLINAS ESCOLARES EN LAS QUE SE PUEDE EMPLEAR
Aprendizaje de Idiomas
Informtica
Historia
Lenguaje
Educacin Laboral
Educacin plstica, entre otras;
Sin embargo, no todos los contenidos de estas disciplinas pueden ser concretados en
forma de Proyectos.
Para ello deben cumplir el requisito de ser considerado por cada uno de los
participantes como:
Un problema real e importante

134
135
Ser significativo para el grupo de alumnos

Vincular e integrar teora y prctica, y
Estar relacionado con la sociedad y con la experiencia de cada uno.
CUATRO PASOS DEL MTODO DE PROYECTOS

Formulados por E. Collings y asumidos por A. Aguayo y D. Gonzlez:
Designio o propsito
Preparacin del proyecto.
Ejecucin.
Juicio o apreciacin del resultado.
1ro Designio o Propsito: Se crea una situacin comunicativa real o simulada que
permita determinar la solucin comunicativa a un problema de escritura, o sea, de
conjunto maestro y alumnos podrn precisar qu escribirn, para qu, a quin, cmo y
cundo.
Su objetivo es definir los elementos de la situacin comunicativa. Este es considerado
un paso imprescindible, de gran importancia para el trabajo con proyectos.
2do Preparacin del Proyecto: En este paso se idean las diversas actividades que
realizar el colectivo de estudiantes en funcin de alcanzar sus propsitos. Su objetivo
es planificar las actividades del proyecto.
3ro Ejecucin: Durante este paso se llevarn a vas de hecho los planes acordados
por el colectivo, ya sea dentro o fuera de la escuela. Su objetivo es realizar las
actividades concebidas en el paso anterior.
4to Juicio o Apreciacin del Resultado: Se verifica la evaluacin de los resultados
del proyecto.
Tiene como objetivo que los alumnos valoren la labor realizada individual y
colectivamente. Para ello analizarn cmo ha sido la redaccin del trabajo, si se han
ajustado al tipo de texto y si han cumplido con todas las tareas planificadas. Con ello,
se favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas que propician la autocorreccin
y la autovaloracin.
7.3.4. MTODO DE TRABAJO COOPERATIVO

(Group-Investigation) (Sharan y Sharan, 1976).
Los Mtodos de Aprendizaje Cooperativo organizan los pequeos grupos con el
objetivo de establecer los vnculos y requisitos necesarios para la cooperacin. Pero a
pesar de tener eso en comn, cada uno representa una manera diferente de gestionar
las actividades de Enseanza Aprendizaje, lo cual hace que unos sean ms adecuados
135
136
que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes reas

curriculares.
Es un mtodo semejante al Trabajo por Proyectos de primaria o a los crditos de
sntesis de secundaria.
PASOS DEL MTODO DE TRABAJO COOPERATIVO
Eleccin y distribucin de subtemas. Los alumnos escogen un subtema,

segn sus aptitudes o intereses, dentro de un tema general planteado por el
profesorado de acuerdo al currculum
Cada equipo elige u subtema diferente, de manera que todo el grupo clase trabaja el
mismo tema general, pero desde diferentes especializaciones (como lo hace la
comunidad cientfica).
Planificacin del estudio del subtema: Los miembros del equipo, junto con el
profesor/a, determinan los objetivos que se proponen y planifican los
procedimientos que utilizaran para conseguirlos, al mismo tiempo distribuyen el
trabajo a realizar
Desarrollo del plan: Los alumnos desarrollan, por escrito, su plan de trabajo. El
profesor/a sigue el progreso de cada grupo y ofrece su ayuda cuando sea
necesaria.
Anlisis y sntesis: Los alumnos analizan y evalan la informacin obtenida. La

resumen y la presentan al resto de la clase.
Presentacin del trabajo: Una vez expuesto, se plantean preguntas y se da

respuesta a las posibles cuestiones, dudas o bien ampliaciones del tema que se
puedan plantear.
Evaluacin: Profesor/a y alumnos, conjuntamente realizan la evaluacin del

trabajo en grupo y la exposicin. No es incompatible con una evaluacin
individual posterior.
Este mtodo fomenta la motivacin intrnseca, con el compromiso con el subtema

elegido, y con el plan de trabajo de los compaeros de equipo y la autonoma
136
137
137

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1

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

LIC. IRMA SERRANO GARCA

ANTOLOGA DE PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

CRUZ RODRIGUEZ ELIZABETH

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

UNIDAD I GENERALIDADES DEL APRENDIZAJE

UNIDAD II TEORAS DEL APRENDIZAJE

UNIDAD III APRENDIZAJE

4.1.1 ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

6.1 MECNISMOS DE DEFENSA

UNIDAD VII MTODOS DE ENSEANZA

7.2 EN FUNCIN DEL TIPO DE INTERACCIN Y APOYOS MATERIALES

UNIDAD I GENERALIDADES DEL APRENDIZAJE

UNIDAD II TEORAS DEL APRENDIZAJE

2.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE

2.2 TEORA PSICOMTRICA

Gordon Willard Allport (1897-1967)

Su propuesta parti de la premisa de que todos tenemos los mismos rasgos:

El Conductismo es una de las Teoras del Aprendizaje que se ha mantenido durante

Cmo se produce el aprendizaje?

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

ROL DEL DOCENTE

ROL DEL ESTUDIANTE

Se puede observar las maneras de evaluar.

El intento de predecir, controlar la conducta de forma emprica y experimental.

OBJETIVOS DEL CONDUCTISMO

2.3.1 CONDICIONAMIENTO CLSICO

Teora desarrollada por Pavlov (1849-1936)

PROCESOS DEL CONDICIONANIENTO CLSICO

El Condicionamiento Clsico concentra el Aprendizaje de Respuestas Fisiolgicas o

2.3.2 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Edward Lee Thorndike (1874-1949)

Ley del Ejercicio: Cualquier asociacin Estmulo-Respuesta ser ms fuerte

* Esta es la base del Condicionamiento Operante

Ejemplo del Procedimiento de Discriminacin:

Discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para

2.3.2.2 REFORZADORES POSITIVO Y NEGATIVO

Refuerzo positivo (R+ o erre ms):

Refuerzo negativo (R- o erre menos):

Negativo no significa malo o daino

Castigo Positivo: Aparicin de un evento displacentero o doloroso.

Crticas al Uso de Refuerzo (Polmicas):

Crticas al Uso de Refuerzo (Acuerdos):

Los intentos de cambio conductual ignoran factores cognitivos que pueden

Crticas al uso de Castigos

Un comportamiento castigado no es eliminado: solo es suprimido.

2.4 TEORIAS COGNITIVAS

Similarmente, el nfasis de entender e interpretar el comportamiento del consumidor ha

2.4.1 TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA

La teora de Sternberg abarca tres partes:

Metacomponentes: Resolver problemas y tomar decisiones.

Subteora Experiencial / Creativa

Novedad: Aquella que nunca se ha experimentado antes.

Automatizacin: El que se ha realizado mltiples veces y ahora puede hacerse

Subteora Prctica/ Contextual

Adaptacin: Hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea

Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a alcanzar excelencia

2.4.2 TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las Inteligencias Mltiples, la

1. Inteligencia Lingstica.Es la inteligencia ms reconocida en la enseanza-aprendizaje de una lengua

Escritor, locutor de radio o televisin, periodista, abogado, editor de textos, traductor,

2. Inteligencia Lgica-Matemtica.Llamada tambin Pensamiento Cientfico, capacidad para emplear nmeros