Introduccin a la

Educacin Social
Trabajo Final
Profesor: Marcelo Morales

lvarez de Ron Agustina 4.586.557-8

Len Santiago 5.072.247-8
Puales Emiliano 4.740.061-5
1

INTRODUCCIN
El siguiente trabajo contemplar dos momentos: un grupal donde formularemos nuestras
propias definiciones de "Educacin" y "Educacin Social", y desarrollaremos el concepto de
"Autonoma"; y uno individual en el que cada uno de los participantes del grupo vincular lo anterior
con las visitas a los distintos centros que hicimos en el curso de "Introduccin a la Educacin Social" y
propondr una prctica socio educativa posible a desarrollarse en un lugar especfico.
Para comenzar con el desarrollo, partiremos de una primera definicin de "Educacin"
basada en la etimologa de la palabra y en la Real Academia Espaola, a la cual iremos enriqueciendo.
Para esto analizaremos distintos autores (Herbart, Luzuriaga, Hegel, Chartier, Durkheim, Gramsci,
Nez y Petrus) que tratan el tema desde distintos puntos de vista, logrando una reflexin ms
detallada sobre la educacin. A medida que avanzamos en el proceso nos encontraremos con un total
de tres "pre-definiciones", a las que les iremos corrigiendo y agregando conceptos y trminos, para
llegar luego si a nuestra definicin "final", que a nuestro entender es la forma ms completa y
correcta de definir a la Educacin, ya que contiene los aspectos que compartimos con cada autor,
aterrizado a nuestra realidad en Uruguay.
Posteriormente, para llegar a una definicin de "Educacin Social", decidimos tomar otro
camino. Analizamos lo planteado por Garca Molina, Nez, Petrus, Soler y Aichhorn, encontrando
puntos en comn entre ellos y tomando algunas ideas para poder finalizar con nuestra propia
definicin.
Y por ltimo desarrollaremos conceptualmente la categora "Autonoma", la cual elegimos
cmo enfoque para poder, en la parte individual, relacionarla con otros conceptos.
Pasaremos ahora a presentar el segundo momento de este trabajo, que como ya
adelantamos es individual, pero est fuertemente conectado con la primera parte terica realizada
en grupo. Cada integrante relacionar, de distintas formas, lo terico con lo prctico, siendo las visitas
realizadas en el curso, la parte prctica que se pone en juego. Con respecto a los conceptos a
relacionar son los definidos como Educacin, Educacin social y Autonoma.
Luego, cada trabajo individual, presentar una Prctica Educativa pensando en la posibilidad
de que pueda ser aplicada en uno de los Centros que visit. Para ello, contar en qu lugar se va a
enfocar y caractersticas generales sobre el mismo, para que el lector pueda conocer algo de ste y
as poder comprender mejor el proyecto que se pens para aplicar all.

EDUCACIN
Qu significa educacin? Para comenzar, recurramos al origen etimolgico de la palabra: La
palabra educacin viene del latn educatio y significa accin y efecto de dirigir para desarrollar las
facultades de un nio. Sus componentes lxicos son: el prefijo ex -(hacia afuera), ducere (guiar), ms
el sufijo cin (accin y efecto) (Diccionario etimolgico). Basandonos en esto podemos sacar varias
conclusiones de la accin de educar. Una de ellas es que es una accin que se realiza hacia afuera,
por lo tanto, que est dirigida de una persona hacia otras, lo que implica necesariamente una
capacidad comunicativa y una transmisin de contenidos. La otra mirada de esta misma terminologa,
se relaciona con el significado de educatio (desarrollar facultades en el nio el otro-) y se puede
interpretar el hacia afuera como sacar afuera esas facultades, potencialidades o virtudes del otro
(optamos por el trmino otro para referirnos al destinatario de la educacin, para diferenciarnos
de la definicin citada previamente que habla nicamente del nio). Por otra parte, se refiere a la
misma como una accin de gua, de conducir a ese otro por un camino, logrando un efecto
(aprendizaje y/o desarrollo de facultades).
Planteamos una primera definicin de educacin: Es una accin donde una persona gua a
otra mediante la transmisin de sus conocimientos, teniendo como consecuencia el aprendizaje de
los mismos y/o el desarrollo de las potencialidades del otro (persona que es guiada). Entendiendo
como conocimientos a aquellos contenidos adquiridos previamente por el gua, que son
seleccionados por el mismo para su transmisin. Estos conocimientos comprenden el crculo de ideas
planteado por Herbart, que sostiene que debe ser organizado de tal forma que sus partes esten
relacionadas ntimamente y tengan el poder suficiente para vencer los elementos desfavorables y
absorber los favorables (Herbart, 1990). Esto es clasificar, ordenar, construir, un cierto orden propio a
partir de los aprendizajes que se adquieren.
Pero no nos quedemos slo con esto, discutamos algunos elementos ms. El mismo autor
(Herbart), habla de la instruccin como el medio para formar este crculo de ideas, diferenciandola de
la educacin que es la encargada de construir el carcter, aunque, Lo ltimo no se puede hacer sin lo
primero (Herbart, 1990). Para reafirmar esta idea recurramos nuevamente a la etimologa de la
palabra: instruir proviene del latn instruere que significa ensear, informar, y sus componentes
lxicos se dividen en in- (hacia adentro) y struere (juntar, amontonar) (Diccionario etimolgico); esta
condicin de hacia adentro tiene una estrecha relacin con el educar hacia afuera, ya que el
educador transmite hacia los educandos los conocimientos que alguna vez incorpor. Por esto la
educacin no puede ser separada de la instruccin.
Volviendo a la definicin: Es una accin en la cual una persona (educador) gua a otra

(educando) mediante la transmisin e instruccin de sus conocimientos, teniendo como

consecuencia el aprendizaje de los mismos y/o el desarrollo de las potencialidades (sacar hacia afuera
lo incorporado) del educando .
Kant (1990), en su definicin de educacin, agrega adems de la instruccin, los cuidados
elementales y la disciplina, para llegar a la formacin del sujeto. Con cuidados elementales se refiere
a la infancia (donde los sujetos no pueden valerse por s solos), pero no nos detendremos en esto,
sino en la disciplina. sta, se refiere a los lmites impuestos, las normas, cortesas, que hacen a la
civilidad del sujeto, ya que son imposiciones ticas y morales comunes en la sociedad. Por lo tanto se
podra hablar de la educacin como una funcin de la sociedad como planteaba Luzuriaga. El
educando, por lo tanto, debe adaptarse a ese conjunto de imposiciones pre-existentes en su sociedad
(por ejemplo el idioma) para poder ser parte de ella, lo que implica ser vctima de una violencia
autnoma (ya que acta individualmente en cada sujeto) que se manifiesta al dejarlo sin opcin
(Hegel, 1990). La educacin entonces est ntimamente ligada a las normas y pautas sociales, es un
medio para la imposicin/adquisicin de las mismas y por lo tanto necesita de la disciplina para que
sea efectiva. Esta disciplina debe ser regulada, ya que los extremos no generan un buen ambiente
para la educacin: la anomia implica una falta de orden total, lo que se contradice con la construccin
del crculo de ideas ya planteado; y el exceso normativo, por el contrario, genera dependencia
impidiendo la individualidad, la autonoma y el poder crtico de las personas, oponindose a la
posibilidad de () darle a conocer su poder para gobernarse l mismo, y para no creer sin pruebas
(...) como planteaba mile Chartier.
Hegel tambin plantea que () la voluntad no puede en s y por s, ser violentada (...) Solo
quien se quiere dejar violentar, puede de algn modo ser violentado. (Hegel, 1990), lo que hace
referencia a otro elemento a agregar a nuestra definicin: la voluntad. La misma es necesaria para
que la violencia ejercida con la educacin no se convierta en una violencia autoritaria (exceso
disciplinario planteado anteriormente) sino en una de carcter simblico o en este caso, al hablar de
la educacin, pedaggica (en palabras de Hegel). La voluntad es indispensable para que la
transmisin educativa simplemente suceda, ya que es necesaria tanto desde el educador hacia el
educando (el querer transmitir los conocimientos), como viceversa (disposicin para aprender), y
debera ser tarea del educador incentivar al educando para que ste se disponga a la instruccin de
los conocimientos. Esto ltimo no es aplicable a la primera etapa de vida ya que en la misma el nio
es totalmente sometido a la voluntad del que oficie de educador (por ejemplos los padres y los
hermanos mayores), y por lo tanto a las normas sociales que se le inculcan. En cambio, en etapas ms
avanzadas de la vida, la voluntad va cobrando una mayor importancia, ya que es imposible, por
ejemplo, que exista la educacin de un adulto si ste no est dispuesto a la misma.

Reformulando la definicin: La educacin es una accin de carcter violento

(simblicamente), en la cual el educador gua al educando, siendo necesaria la voluntad de ambos (la
del educador de incentivar y ensear, la del educando de incorporar), mediante la transmisin e
instruccin de sus conocimientos, y la imposicin de un conjunto de normas sociales que permiten
tener cierta cuota de disciplina, orden y aptitud para la vida en sociedad;

teniendo como

consecuencia el aprendizaje de estos conocimientos y el desarrollo de las potencialidades del sujeto,

fomentando la formacin en la individualidad, la autonoma y el ser crtico.
Por ltimo, pasaremos a analizar dos elementos no menos importantes, relacionados a la
cuestin temporal: el contexto historico-social y la cuestin del destino.
Durkheim (1990) plantea la educacin como () la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Por su parte Gramsci (1990)
sostiene que En realidad, cada generacin ayuda a la nueva generacin (). Como vemos aqu,
estos autores se refieren a la educacin como una accin que ejercen las generaciones ms adultas
sobre las ms nuevas, segn Durkheim, inmaduras. No nos parece adecuado hablar en estos
trminos, ya que imposibilitan la opcin de que la educacin sea ejercida entre personas de la misma
edad o incluso de alguien de menor edad hacia alguien mayor, rechazando as tambin los
planteamientos de Hannah Arendt (1990): Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere
obrar como su guardin y apartarlos de la actividad poltica. Ya que no se puede educar a los
adultos().
La educacin depende directamente del contexto histrico-social. Esta accin se moldea a los
distintos tiempos histricos ya que cada poca tiene distintos contextos polticos-econmicos, y una
cultura particular que contiene rasgos heredados de otras pocas, pero es re-construida por los
actores de ese tiempo y la educacin debe promover esta re-construccin; por lo tanto los
contenidos, las normas sociales, van cambiando y la educacin debe actualizarse al momento y a la
sociedad en la que es ejercida, y () crear al hombre actual a su poca (Gramsci, 1990).
Adems la educacin debe ser pensada como una accin que no limite la capacidad de las
personas, que no encuadre su destino de vida, contrario a lo que plantea Durkheim (1990) ()
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen () el
medio especial al que particularmente est destinado. Por tanto, () para educar hay que plantarse
en el presente, rescatando el pasado con miras hacia lo incierto del futuro. El saber y el enigma se
combinan para mantener e incentivar el deseo de educar. Para educar debemos saber qu transmitir
y admitir que el mundo y los nios son enigmticos. Hacer de la educacin un ANTIDESTINO ()
(Nez, 1999)

Ahora s, definiremos educacin como:

Una accin de carcter violento (simblicamente), en la cual el educador gua al educando,
siendo necesaria la voluntad de ambos (la del educador de incentivar y ensear, la del educando de
incorporar), mediante la transmisin e instruccin de sus conocimientos, y la imposicin de un
conjunto de normas sociales que permiten tener cierta cuota de disciplina, orden y aptitud para la
vida en sociedad; acorde a la poca presente, teniendo en cuenta el pasado y proyectandose hacia el
futuro. Tiene como consecuencia el aprendizaje de estos conocimientos y el desarrollo de las
potencialidades del sujeto, fomentando la formacin en la individualidad, la autonoma y el ser
crtico.

EDUCACIN SOCIAL
Ahora nos enfocaremos en definir Educacin Social. Considerando que es una rama de la
Educacin, nos basaremos en la definicin que elaboramos previamente, ms aportes de distintos
autores que tratan el tema, y nuestra reflexin. Es conveniente destacar que la tarea y la concepcin
de la educacin social varan segn las sociedades y sus culturas, ms all de los puntos en comn
que puedan tener. As, la educacin social en Espaa es distinta a la de pases como Alemania, y a su
vez, a la nuestra. Los autores citados igualmente sern extranjeros y ser nuestra reflexin en la parte
individual la que aterrice sus conceptos a la acotada realidad que conocemos actualmente de
Uruguay, ya que como plantea Petrus para definir la Educacin Social () lo ms adecuado es
recurrir al anlisis de la realidad existente y reflexionar sistemticamente acerca de lo que esa
realidad es y debe ser (Petrus Rotger, 1997).
La educacin social es una rama de la educacin, la cual debe poseer al menos cinco
elementos que la configuran pedaggicamente como modelo de la educacin social: Agente de la
educacin, Sujeto de la educacin, Contenidos de la transmisin educativa, Marco Institucional, y
Metodologas para la accin educativa. As como plantea Violeta Nez, concordamos con que al
verse afectado uno de estos elementos, el resto se vern condicionados directamente.
Entendemos por Agente de la educacin, es decir, el Educador Social, al profesional
encargado de realizar una tarea educativa con los Sujetos de la educacin. Su funcin es como dice
Garca Molina (2003) abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y
cultural, propiciando la conexin en las redes de la sociedad de poca. Es decir, es un mediador entre
la sociedad y el sujeto de la educacin, que debe transmitir contenidos. As mismo, el Educador Social

debe tener el deseo de educar y junto a este la conviccin de que un cambio social ms eficaz y justo
es posible (como planteaban Antonio Petrus Rotger y Miguel Soler), sin tener una postura
determinista sobre el futuro de los sujetos); saber y manejar los conocimientos y contenidos a
transmitir; como vimos en el concepto de educacin parte de su rol es fomentar la voluntad en el
sujeto para que este pueda desarrollar sus potencialidades e intereses, establecer un juego de
seduccin entre el sujeto y los contenidos de la cultura; tambin debe poder reconocer los lmites
con el sujeto, saber hasta dnde puede y debe llegar en su afn por cumplir los objetivos marcados;
realizar una accin consciente, reflexiva y planificada, fundamentada en a tcnica y en la
metodologa, a fin de incidir positivamente sobre una realidad social determinada (Petrus Rotger,
1997). El Agente debe tener en claro y trabajar para que en un futuro su participacin no sea
necesaria, fomentar la autonoma de los sujetos y no generar una dependencia hacia l.
Con respecto al Sujeto de la educacin, comencemos por diferenciar el concepto de sujeto
del de individuo. Tal como plantea Garca Molina (2003), el trmino individuo hace referencia a un
elemento numrico de un grupo o sociedad. Siguiendo esta misma lnea, se puede entender
individuo como Persona cuyo nombre y condicin se ignoran o no se quieren decir. (RAE). Por lo
tanto el individuo es simplemente una concepcin numrica, que carece de una identidad, de una
individualidad caracterstica, no ocupa un lugar determinado, ni cumple con la condicin de ser
humano. El sujeto, en cambio, entendido como efecto de lugar (Garca Molina, 2003), rene ciertas
caractersticas determinadas por la actividad que realice y por lo que la sociedad supone y espera de
l. En el lugar, como ya explicamos en el Marco institucional, existen relaciones entre los sujetos y
significaciones por partes de los mismos, lo que genera una historia, memoria e identificacin propia,
que se ven reproducidas en el ser del sujeto. Pasando al sujeto de la educacin, entendemos al
mismo como a la persona que ocupa el puesto de adquisicin de los contenidos culturales que el
agente de la educacin piensa transmitir, en esta relacin educativa, en un determinado lugar. Para
que esta adquisicin se lleve a cabo, el sujeto de la educacin debe tomar la decisin de aprender
(Meirieu, 2003), lo que implica una voluntad y tener una responsabilidad clara en el acto educativo.
Est impuesto por muchos autores que el sujeto de la educacin coincide con aquel que se encuentra
en un estado de vulnerabilidad social, y que por lo tanto la educacin social debe apuntar a la
inclusin de esas personas en la sociedad. Pero no haremos tal distincin, ya que consideramos que
por ms que hoy en da la mayora de las prcticas de educacin social en nuestro pas estn
destinadas a estos sujetos, esta educacin debera dirigirse hacia todas las personas que se dispongan
al relacionamiento con el educador social y a la adquisicin de los contenidos de la transmisin
educativa, pudiendo s trabajar los trminos de inclusin/exclusin social, pero desde varios mbitos
de la sociedad, tendiendo redes entre estos.

Por Contenidos de la transmisin educativa entendemos a aquello que los Educadores

Sociales deben saber para transmitirle a los sujetos de la educacin, es por esto que los Contenidos
funcionan como vnculo, nexo entre el Agente y el Sujeto, y remarcan la diferencia entre ellos ya que
claramente no ocupan el mismo lugar, no estn en la misma posicin. Es por esto que los contenidos
cumplen un rol fundamental en el modelo. Estos deben atender a las necesidades de los sujetos de la
educacin, as como adecuarse al contexto cultural, econmico, poltico y social. Teniendo en cuenta
el objetivo final de toda accin educativa, est en el educador contemplar las distintas metodologas
para poder transmitir ya que como dice Garca Molina (2003) () muchos de estos contenidos no
pueden transmitirse directamente mediante enseanza o instruccin; no constituyen un don que
pueda traspasarse sin ms de una mano a otra si no es en la lgica de una transaccin. Y esta lgica
econmica del intercambio de pertenencias no es una lgica educativa. La seleccin de los
contenidos no puede contemplarlas en su totalidad el Educador Social, deber recurrir a distintos
profesionales. Basndonos en lo propuesto por Violeta Nez (1999) y Garca Molina (2003), se
deben fijar contenidos bsicos, es por esto que pensamos que se deben contemplar las siguientes
reas referenciales: Sujeto social y su entorno, Lenguaje y comunicacin, Arte, Cultura, Juego,
Deporte, Salud y Tecnologa, los cuales pueden llegar a variar dependiendo de la situacin y los
intereses propios de los sujetos. Los contenidos de la cultura pasan a ser contenidos de la educacin
en la medida que el Agente los selecciona y los utiliza con un objetivo educativo, pasando a ser lo que
se transmite no el contenido cultural propiamente dicho (no un objeto dado), sino una construccin
simblica y tcnica, que el sujeto puede adquirir, procesar, comprender, re-crear , como dice Garca
Molina (2003) () dar la palabra.
El Marco institucional. En primera instancia, marcar la diferencia entre lugar y no lugar,
considerado ste ltimo como un simple espacio de transito, a diferencia del primero que es un
espacio domesticado, donde existen relaciones entre los sujetos y significaciones por partes de los
mismos, genera su propia historia, memoria e identificacin. Es un lugar de educacin, donde se
fomenta la diversidad y el aprender de las diferencias que tenemos con los otros. A su vez, cada
institucin tendr su propio estilo y formas, pero no por ello debern considerarlo como El modelo
nico, infalible, a seguir, ya que esto homogenizar la particularidad del ser, por lo que una institucin
debe () diversificar al mximo su oferta, sin exceder los lmites del encargo social y sin estancarse
en el control rutinario (Garca Molina, 2003). De todas maneras, las formas, las normas, los
requisitos, el encargo social de cada institucin, junto a algunos parmetros generales a toda la
sociedad (polticas sociales), limitaran la actividad de la educacin social en cada lugar.
En cuanto a las Metodologas para la accin educativa, cabe aclarar que son distintas las de la
Educacin Social a los mtodos de enseanza como la didctica escolar existente, ya que estas

ltimas intentan la formacin intelectual. Pero esto no quita que la instruccin siga cumpliendo un rol
fundamental. Tambin vale decir que no hay un nico mtodo, as como tampoco hay mtodos
individualizados.
La metodologa debe basarse en: la imaginacin didctica del educador, es decir, poder
desenvolverse en la mayor cantidad de panoramas posibles planteando alternativas, dado que ste
puede contar con muchas herramientas, contenidos o lugares, pero esto no le asegura el xito; y en el
acompaamiento del proceso educativo.

El Agente debe lograr que el sujeto conecte con el

contenido y una vez que los conceptos sean adquiridos y se genere un grado de autonoma suficiente
en el sujeto, debe dar un paso al costado, debe trabajar para no estar ms, ya que a fin de cuentas
el agente debe capacitar al sujeto para la vida exterior y no para la vida artificial de una institucin.
(Aichhorn, 2003).
En conclusin:
La educacin social es una rama de la educacin, que se ejerce como una prctica
profesional, la cual posee al menos cinco elementos que la configuran como un modelo educativo:
Agente de la educacin, Sujeto de la educacin, Contenidos de la transmisin educativa, Marco
Institucional y las Metodologas para la accin educativa. Esta prctica se basa en la construccin de
un vnculo educativo entre el Educador social, movido por su deseo de educar y la bsqueda de un
cambio social, y el Sujeto de la educacin (como sujeto de derechos y deberes), que se dispone a dicho
relacionamiento y a la adquisicin de los contenidos de la transmisin educativa; buscando el mximo
desarrollo de las potencialidades del Sujeto y la conexin del mismos con los contenidos de la cultura
y la sociedad (tender redes sociales capaces de articular las diferencias), fomentando la autonoma
del Sujeto, de manera que en un futuro no sea necesaria la participacin del agente.

AUTONOMA
La palabra Autonoma proviene del griego "" que se divide en los componentes
lxicos - (autos - por s mismo), (nomos - regla) y - (accin, cualidad) (Diccionario
etimolgico), por lo tanto refiere a la cualidad de la persona de ponerse reglas, normas, a s mismo.
Relacionmoslo con la definicin expuesta por la Real Academia Espaola (RAE): Condicin de quien,
para ciertas cosas, no depende de nadie. Estamos hablando entonces de un sujeto que puede
valerse por s mismo para determinadas cosas, que se autorregula en su accionar, sin tener una
imposicin externa que lo limite (o por lo menos que lo encuadre excesivamente), ni una
dependencia respecto a otra persona.
No tener dependencia? Valerse por s solo? Estamos hablando en trminos ms generales
de un cierto grado de independencia del sujeto, aunque quiz ser mejor abandonar el concepto de
sujeto por un tiempo para no interpretar sujeto como sujetar o como sujetado por otro; de ahora en
ms, persona. Entonces hablamos de una persona con cierto grado de independencia, de
autorregulacin, por lo tanto: una persona en cierta medida libre.
La libertad es un elemento trascendental para que se d la autonoma. La misma es un estado
natural de la persona, en el cual puede operar sin obstculos ni restricciones. Qu queremos decir
con estado natural? La libertad no puede ser enseada, es una condicin innata a las personas. Lo
que si vara durante el proceso educativo y la vida son las imposiciones externas que limitan esta
libertad, que generan violencia, como deca Neill (1963) Imponer la sustitucin de procesos de
pensamiento por otros aceptados es violencia, el nio debe descubrir por s mismo (Neill habla de
nio, pero lo extendemos hacia todas las personas). Pero la libertad no significa dejar que la persona
haga absolutamente lo que quiera (lo que sera libertinaje), como ya mencionamos en nuestra
definicin de educacin existen ciertas normas sociales que apuntan a la vida colectiva, al respeto por
el otro, por lo tanto, consideramos que La libertad de uno termina donde comienza la del otro
(Neill, 1963).
El otro aspecto importante para lograr la autonoma es la autorregulacin, que se desarrolla a
partir de la libertad. La autorregulacin es una accin hacia uno mismo, por lo tanto es la auto
imposicin de normas a la vida individual por parte de una persona. Al igual que la libertad, no es
enseable y por lo tanto es una cualidad que se desarrolla en la libertad. Sin embargo, puede ser
fomentada en un marco educativo para que la persona de cuenta de sus propios lmites y desarrolle
su capacidad de autonoma. Por lo tanto la autorregulacin tiene una conexin directa con otro
concepto planteado en nuestra definicin de educacin: la voluntad, en palabras de Neill (1963)
Quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa; el nio

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moldeado carece de voluntad en s mismo: es una rplica de los padres, contrario al concepto de
heteronoma.

Bibliografa
Aichhorn, A. (2003). Juventud Descarriada. En J. Garca Molina, Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en
educacin social. Barcelona: Gedisa.
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. En V. Nez, El vnculo educativo. Barcelona:
Pennsula.
Diccionario etimolgico. (s.f.). Obtenido de http://etimologias.dechile.net/?educacio.n
Durkheim, E. (1990). Educacin y Sociologa. En V. Nez, El vnculo educativo. Barcelona: Pennsula.
Garca Molina, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona: gedisa.
Gramsci, A. (1930). La alternativa pedaggica. En V. Nez, El vnculo educativo. Barcelona: nova
terra.
Hegel, G. (1832). Filosofa del derecho. En V. Nez, El vnculo educativo. Bs As: Claridad.
Herbart, J. (1983). Pedagoga general. En V. Nez, El vnculo educativo. Barcelona: Humanitas.
Kant, E. (1983). Pedagoga. En V. Nez, El vnculo educativo. Madrid: Akal.
Meirieu, P. (2003). La opcin de educar. En J. Garca Molina, Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en
educacin social. Barcelona: Gedisa.
Neill, A. (1963). Summerhill. Mxico DF: Fondo de cultura econmica.
Nez, V. (1999). Pedagoga social: Cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires:
Santillana.
Petrus Rotger, A. (1997). Concepto de educacin social. En A. Petrus Rotger, Pedagoga social.
Espaa: Ariel.
RAE. (s.f.). RAE. Obtenido de http://www.rae.es/

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REFLEXIONES INDIVIDUALES
EMILIANO PUALES
Como ya se manifest anteriormente, en esta parte del trabajo trataremos de llevar al campo
prctico los conceptos que hemos desarrollado hasta el momento.
Primero, considero pertinente comentar un poco acerca de los lugares visitados: la Obra
Ecumnica y el Hogar Comunidad Rumbos Nuevos. Tambin fue visitado el Club de nios Timbes
San Vicente, pero no nos detendremos a hablar de l, ya que la visita en realidad fue casual y el
verdadero motivo era solo la entrevista de un educador social.
La Obra Ecumnica se encuentra situada en el barrio Borro y fue formada por la Federacin
de Iglesias Evanglicas del Uruguay (a pesar de esto, tiene un funcionamiento totalmente laico en
cuanto a la educacin). Dentro de ella funcionan diversos proyectos educativos-sociales como un
Taller de mujeres, Aulas Comunitarias, Club de nios y Casa joven. Es en este ltimo proyecto en el
que se centro la entrevista en la que particip, siendo la Casa Joven un proyecto creado en un
principio para que los jvenes no estn en las esquinas en palabras del entrevistado, pero el
proyecto en s abarca mucho ms que esto. Esta centrado en la bsqueda de una continuidad
educativa en los sujetos, para lo que brinda ciertos talleres (cocina, electricidad) con carcter de
curso anual, uno vinculado y llevado adelante por docentes de UTU, y el otro por el personal que
trabaja en el proyecto. Dichos talleres funcionan a modo de iniciacin, acercamiento, a las temticas
que plantean, para luego tratar de que los sujetos se integren a un sistema educativo ms complejo.
Pero tambin, para el caso en que esto no suceda, se mantiene un vnculo directo con los otros
proyectos de la Obra para ofrecerle a los sujetos un mayor nmero de posibilidades.
La Comunidad Rumbos Nuevos se encuentra en la zona del mercado Modelo y es
un hogar de amparo del INAU. All viven jvenes de entre 16 y 18 aos, hombres y mujeres, junto al
acompaamiento de un grupo de educadores de aproximadamente 10 personas que rotan sus
horarios. Es un hogar al que por lo general arriban jvenes de otros hogares de amparo. Su proyecto
educativo est abocado especialmente al egreso de estos jvenes, ya que a las 18 aos ya no pueden
permanecer en los hogares de amparo, lo que implica un proceso de adquisicin de ciertos hbitos
cotidianos, de preparacin para una nueva forma de vida, para lo que ser el da a da despus del
egreso. La palabra Comunidad no es menor en su nombre, ya que este Hogar surge en su momento
como una idea innovadora para el pas, trada de Europa, basada en la vida comunitaria. Con esto se
apunta a un concepto de vida y relacionamiento distinto por parte de sus integrantes, donde todos se

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relacionen con todos, sin generar vnculos personalizados que generen apartamientos del grupo, y
donde todos participen de las asambleas de grupo que realizan.
Respecto a nuestra definicin de educacin, queda bien marcado en ambas experiencias la
idea del educador como gua, tanto en la Obra Ecumnica donde hay un claro camino que buscan que
los destinatarios sigan (el de la continuidad educativa) ofrececiendo distintas posibilidades; como en
Rumbos Nuevos donde justamente se trata de orientar a los participantes en estos nuevos rumbos
que deber transitar, tratando en ambas de desarrollar las potencialidades de los sujetos. La
transmisin e instruccin de conocimientos queda implicita en cualquiera de los dos talleres de Casa
Joven en la Obra Ecumnica, mientras que en el Hogar los contenidos cambian, y el aprendizaje
comn pasa a ser de hbitos. Y es quiz aqu, en Rumbos Nuevos, donde ms se pone en juego la
imposicion de un conjunto de normas sociales que ordenan y dan aptitud para la vida social.
Respecto a la nocin del tiempo y segn lo que nos contaron los entrevistados, estos lugares han ido
progresando y modificando sus formas, abriendo nuevos proyectos en el caso de la Obra, cambiando
algunas pautas de la vida comunitaria en el caso del Hogar, adaptandose a los nuevos tiempos, la
tecnologa, y siempre con sueos hacia el futuro, como la participacin en encuentros con otros
centros del pas en el caso de Casa Joven.
Ambas entrevistas, se le puede agregar una tercera en Timbes, fueron realizadas a por lo
menos un educador social, aunque sin embargo ninguno de los tres ocupaba un cargo concretamente
de esta profesin (Coordinador de Casa Joven, Directora de Timbes, Educadora en el Hogar). A pesar
de esto, en los tres lugares se poda ver plasmado, ms all del modelo educativo planteado en
nuestra definicin que no es especfico de la Educacin Social (Agente, Sujeto, Contenidos,
Metodologas, Marco institucional), ideas de las tomadas en este trabajo para desarrolar el concepto,
desarrollemos algunas: la circulacin social es parte importante de cualquiera de los tres lugares, ya
sea con los paseos a distintos puntos seleccionados de Montevideo y los campamentos en el Club de
nios del barrio Marconi (Timbes), las salidas a espectculos culturales en distintos lugares por parte
de los jvenes de la Obra Ecumnica, la circulacin diaria de los integrantes del Hogar en sus idas a
los centros educativos, las actividades extra-curriculares, los paseos en tiempos de ocio, los viajes al
interior del pas y los espectculos culturales que se anuncian; el vnculo educativo, segn las palabras
de los entrevistados, es primordial para que el proyecto educativo se lleve adelante. Era notorio en
las palabras de Cecilia Aguilar en Timbes y en las educadoras de Rumbos Nuevos la importancia que
el mismo tiene y la gratificacin que genera para ambas partes este relacionamiento que va ms all
de la mera instruccin, incluso en el Hogar teniendo un educador como referente para cada joven
para tener un vnculo ms cercano que el general; los motores de estas prcticas, sin duda alguna,
son el deseo de educar (incluso resaltado por una de las entrevistadas en el hogar la caracterstica de

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profesionales en educacin de la mayora del grupo de trabajo), la conviccin de creer en la

posibilidad de cambio (estas cosas te mueven en palabras de la Directora de Timbes, que nos
planteaba que si no lo hacamos por eso para qu lo hacamos?) y el afecto personal ya
mencionado en el vnculo.
La autonoma es parte clave en la Comunidad Rumbos Nuevos y, aunque entiendo que
tambin se busca en cierto modo la autonoma con el proyecto Casa Joven en la Obra Ecumnica
(acercando a los individuos a una posible carrera o un posible oficio en el futuro, adems de la
autonoma estudiantil), nos centraremos en este lugar para su desarrollo y tambin para el planteo
de la prctica socio-educativa. La autonoma es el objetivo mayor del proyecto educativo planteado
en el Hogar, como ya mencionamos se busca la adquisicin de hbitos que le permitan al sujeto una
buena preparacin para la vida despus del egreso de los hogares de amparo, para la vida
independiente. Nos contaban los entrevistados lo poco autnomos que eran a veces jvenes que
venan de otros hogares donde les hacan todo y que por lo tanto deban comenzar con inculcar cosas
mnimas pero elementales para la vida cotidiana que hacen a la autonoma personal y a la
autorregulacin. Estos hbitos elementales estn relacionadas a la alimentacin (tienen un proyecto
de cocina armado, donde aprenden no solo a cocinar sino a tener una sana alimentacin, variada), la
higiene (tanto a nivel personal baarse, lavarse los dientes-, como general limpieza del cuarto, del
bao, de lo utilizado en la cocina y las comidas-), el estudio (el marcado y estricto horario exclusivo
para estudio), la convivencia (el da a da, la prohibicin de las relaciones personalizadas no como
medio para la autonoma, pero s como factor que lleva a el relacionamiento con ms gente-, las
asambleas de la comunidad).
Por ltimo dejar plateada mi idea para una posible prctica educativa en el Hogar Rumbos
Nuevos. En sintona con la bsqueda de la autonoma para la futura vida despus del egreso de la
que ya hablamos, mi propuesta intenta ampliar ms esta cualidad y al igual que el resto de las
prcticas que ya se realizan en el Hogar, es una iniciativa plateada desde la cotidianeidad, o sea, la
adquisicin de otros hbitos bsicos para el da a da. La propuesta abarca un mbito que no aprecie
en la institucin: el comercial.
Para el desarrollar ciertas prcticas de mercado la idea es ir ms all del taller de cocina y
proponer uno o dos encargado por mes que tengan la tarea de realizar las compras de los artculos
cotidianos de uso diario en el Hogar (basndose en la realizacin de un surtido a principio del mes).
En el caso de que no funcione por un sistema de compras normal y sean todos suministros de parte
del INAU o INDA (en su caso), estas personas pueden estar encargadas de realizar los pedidos a estos
organismos, teniendo presente las cantidades gastadas por semana o mes, los distintos pedidos

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segn la poca del ao o el men pensado para el taller de cocina, y las particularidades eventuales
que puedan presentarse. Segn lo comentado en el Hogar, me imagino que el uso del dinero sera
controlado, por lo tanto junto a los dos encargados de mes debe existir un encargado referente
adulto que se encargue ya sea del acompaamiento a la realizacin de las compras, las consultas
sobre la realizacin de los pedidos y/o el manejo del dinero. Esta propuesta est pensada desde el
objetivo transversal de autonoma, buscando la organizacin de los sujetos para realizar estas tareas,
la responsabilidad con las mismas y con los integrantes del hogar y el ahorro en caso de que sea
factible la realizacin de un surtido, todas cosas aplicables para la vida en la comunidad y la del
egresado.
SANTIAGO LEN
En primer lugar relacionar los conceptos desarrollados anteriormente con la Obra
Ecumnica del Barrio Borro, y luego lo har con el Hogar mixto de adolescentes Comunidad Rumbos
Nuevos, para tener un cierto orden de lectura.
La Obra Ecumnica presenta tres grandes bloques de trabajo, en mi caso fui al Club de Nios.
stos son centros socio-educativos de atencin diaria de promocin y proteccin de derechos de
nios, nias y adolescentes que acompaan la accin de la familia y de la escuela en la educacin.
(INAU junio de 2014) Trabaja de lunes a viernes en el horario de 13hs a 17:30hs con 60 nios
divididos en tres grupos en paralelo con el grado escolar que cursen (1 de escuela y 2 de escuela
juntos, 3 y 4 juntos, y 5 y 6 juntos).
Con respecto al concepto de educacin que hemos formulado, podemos identificar
claramente los educadores, quienes de manera rotativa acompaan en todas las tardes a los
educandos. Estos son la Coordinadora, un maestro, tres educadores sociales, una psicloga, una
trabajadora social y varios talleristas. Por lo que la Coordinadora nos dijo en la entrevista, ellos
realizan un buen trabajo en grupo para contemplar la globalidad de los educandos desde distintas
perspectivas y en distintos momentos. Lamentablemente no pudimos compartir tiempo con los
nios, pero por lo que Karen (la coordinadora) nos demostr y transmiti que el clima de trabajo es
propici para cumplir los objetivos que la educacin plantea. Con respecto a la mencin de las
normas sociales, disciplina, orden y aptitud para la vida en sociedad, en el Club de nios trabajan con
un sistema de evaluacin por semforo, donde se valora: el vnculo del nio con sus pares, el
vnculo con los adultos, su actitud en los talleres y su actitud en las salidas. Se debe lograr el verde
para poder un nio ir al paseo del mes. Primero, la evaluacin es propia de cada nio en una instancia
colectiva y por niveles. Luego, los que terminan de evaluar son el equipo mediante la discusin. Si
bien un nio tiene un problema determinado, al verse un avance por parte del equipo, ya se le pasa a

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mejorar el color que tena. El nio que tiene amarillo o rojo no tiene la posibilidad de irse de paseo
con sus compaeros, tampoco puede estar en el club ese da. Esto fomenta el ser crtico y la
autonoma de los nios.
Relacionando la Obra Ecumnica con la definicin planteada de Educacin Social, podemos
identificar los cinco elementos que la configuran como un modelo educativo. Los agentes de la
educacin y los sujetos de la educacin ya detallados, los contenidos de la transmisin educativa que
vemos representados en el objetivo principal de la obra que es: Garantizar los derechos de los nios y
que se apoderen y ejerzan los mismos; as como podemos identificar los distintos talleres que
semanalmente realizan. El marco institucional que se desgloba de todo lo comentado y las
Metodologas para la accin educativa brevemente nos coment que se haca un trabajo para el
egreso de los chicos y acompaamiento.
Y en cuanto al concepto de Autonoma desarrollado, si bien en varios aspectos se trabaja en
general para desarrollar esta condicin como ya he mencionado brevemente, luego plantear una
prctica socio educativa posible que favorezca en este afn por desarrollar las potencialidades de los
nios.
Por otra parte, atendiendo a la definicin de educacin y de educacin social, en el Hogar
Comunidad Rumbos Nuevos trabajan varios profesionales (educadores sociales, licenciados en
ciencias sociales y en ciencias polticas, una cocinera y profesores) con jvenes de 16 a 18 aos que
no tienen un lugar donde vivir y cumplir sus necesidades bsicas. En el hogar conviven con un
Enmarque que impone las normas sociales y el orden, intentando promover la disciplina y
aptitudes para la vida en sociedad. Uno de los principales aspectos trabajados aqu es la autonoma,
por medio de distintas prcticas y con un proyecto muy fuerte con la cocina, por ello no centrar mi
prctica educativa aqu.
Propuesta de prctica educativa en la Obra Ecumnica del Barrio Borro para promover la
autonoma de los sujetos:
Teniendo en cuenta el funcionamiento existente de la Obra Ecumnica, donde dependiendo
del da tienen una tarea especfica a realizar en la tarde como (piscina o distintos talleres), mi
propuesta es que un da a la semana sean los nios quienes decidan qu hacer.
Si bien es cierto que los das viernes los nios cuentan con un programa similar donde
pueden elegir qu hacer dentro de los talleres propuestos por los educadores, esta propuesta (que
sustituira la existente, donde los nios no eran libres sino que deban adecuarse a la oferta de los

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educadores), fomentara la autonoma individual y grupal ya que para poder realizar lo que ellos
quieran realizar debern organizarse.
Previo al momento de decidir, se trabajara con los nios sobre Qu es una asamblea? y
aqu se les brindar las herramientas que ellos necesitarn para la organizacin. Esto puede ir
acompaado con: alguna pelcula (por ejemplo Madagascar), donde de una manera distinta se les
muestra una asamblea en accin; y entrevistas barriales, preguntndole a los vecinos y averiguando
en sus casas si alguna vez participaron en alguna asamblea y qu no puede faltar en una. Con esto
expandimos los objetivos de la propuesta, ya que en caso de quererlo se pueden trabajar aspectos
como la Participacin y/o la Identidad.
Una vez que los nios cuentan con estos insumos, se les propone conformar una asamblea.
Es aqu donde ms podemos apreciar la autonoma, ya que ellos mismos debern organizarse y
repartirse los roles para que la asamblea de sus frutos. En ella se debatir qu actividad se querr
hacer en ese da (se puede hacer perfectamente de una semana para la otra si la propuesta necesita
cierta preparacin).
Bibliografa
INAU (junio de 2014). Disponible en: www.inau.gub.uy/index.php/ninerz/clubes-de-ninos
AGUSTINA LVAREZ DE RON
Para comenzar con esta relacin entre lo terico y lo prctico, contar las caractersticas de
cada visita que realic.
La primera fue en el Portal Amarillo, un centro en el cual atienden problemticas con las
drogas, en chicos desde 16 aos hasta adultos. La creacin de este centro fue ordenada por el M.S.P
(Ministerio de Salud Pblica) en el 2005, buscando un centro de informacin y referencia de las
personas que consumen. Aqu funcionan tres dispositivos con distintas metodologas y que trabajan
con diferentes usuarios. La entrada al centro se da a travs del dispositivo ambulatorio, que
consiste en grupos teraputicos abiertos a la comunidad donde se explica el funcionamiento y se
brindan herramientas para la prevencin. El siguiente paso sera el Centro Diurno que se lleva a
cabo de lunes a viernes en las maana, arrancando el da con el desayuno y finalizando con la
realizacin de distintos talleres, complementando el acompaamiento de los pacientes con un equipo
de profesionales (psiclogos, psiquiatras, educadores sociales, trabajadores sociales, mdicos,
talleristas). El tercer dispositivo es el Residencial, en el que los pacientes estn atravesando
situaciones de no poder parar de consumir y perdiendo la autorregulacin.

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La otra visita fue en la comunidad Rumbos Nuevos, Hogar de amparo del INAU, dnde viven
adolescentes de ambos sexos entre 16 y 18 aos. El proyecto educativo dentro de esta comunidad es
el trabajar sobre lo cotidiano, destacando que sobre cada rutina hay una enseanza, fomentando la
creacin de hbitos. Hay 10 educadores que los acompaan diariamente (rotando segn horarios),
siendo cada uno de estos referente de uno de los adolescentes, para lograr as un acompaamiento
ms mantenido y interviniendo en la preparacin para el egreso.
Comenzando con la reflexin sobre estos dos centros muy distintos y con enfoques
diferentes, logro resaltar aspectos en comn, dando cuenta de que lo educativo est de trasfondo en
ambos, aunque no sea el objetivo principal, ya sea con los talleres en el Portal o con las enseanzas
sobre lo cotidiano en la Comunidad.

Para profundizar en estas relaciones me enfocar

particularmente en la Comunidad Rumbos Nuevos.

La educacin, como ya mencionamos anteriormente, es el fomentar el desarrollo de las
potencialidades del sujeto, y esto se da teniendo la voluntad de ambas partes (educador- educando),
auspiciando el educador como gua para ir transmitiendo no solo contenidos sino que tambin las
normas sociales que se deben cumplir para mantener la disciplina y formar parte de la sociedad. Con
respecto a esto, en el Hogar por ejemplo, guan a los adolescentes hacia el desarrollo de la
autonoma, dndoles libertad (dentro de las reglas) de poder elegir que estudiar, que actividades
extras realizar, que amigos tener, y sin restricciones en el pensamiento. A su vez, tienen proyectos
claros, de cmo instruirlos sobre lo cotidiano para que en un futuro sean seres ms autnomos an, y
puedan valerse por s mismos; un ejemplo de esto es la tarea de la cocinera que no solo prepara la
comida sino que los hace parte a los jvenes de esa preparacin logrando que sepan hacerlo solos,
tambin lo es el mantenimiento de la casa en general, y la responsabilidad de cada uno de hacer sus
trmites correspondientes (sacar boletos, pedir hora con el mdico, tomar los medicamentos, etc.).
En mi opinin puedo afirmar que la funcin del educador social se cumple en esta Comunidad,
basndome en lo plateado por Garca Molina con respeto a la tarea del agente de la educacin
(Garca Molina, 2003): abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y
cultural, propiciando la conexin en las redes de la sociedad de poca. Es as que los educadores
buscan la participacin activa de estos adolescentes en su propia vida social, y les permiten disfrutar
de su autonoma, acompandolos, pero previendo que no estarn presentes en el futuro de estos
sujetos. Por este motivo, los educadores estn presentes en el acompaamiento afectivo y en el
educar, haciendo un seguimiento de la situacin particular de cada uno, y no se ocupan de las tareas
que los adolescentes como seres autnomos pueden realizar sin ningn inconveniente (orden de sus
cosas, cocina, limpieza).

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La relacin entre lo terico y lo prctico (de la pregunta anterior) lo realic fundamentndolo

en un Centro en particular, que es a su vez, en el que pens mi prctica socio- educativa.
A la hora de encarar la realizacin de esta prctica me enfoque en pensar que propuesta sera
la adecuada para fomentar cada uno de los trminos explicados antes (la educacin- el rol del
educador social), pero fundamentalmente la Autonoma.
El proyecto que pens puede extenderse en el tiempo, y pasar a ser parte de la propuesta del
Hogar, o por el contrario ser una simple intervencin de algunos meses con los adolescentes que
estn en ese momento. Esta dualidad, depende nicamente de los protagonistas, que son los
adolescentes de entre 16 y 18 aos que viven all, esto se ir explicando solo a medida que
avancemos en los objetivos.
La propuesta consiste en que se genere una especie de taller, cada 15 das, en un da y hora
elegido por los chicos, el cual lo llevarn a cabo uno o dos educadores, que tambin pueden ser
votados por ellos. Este taller no ser lo principal, sino el medio para llegar a ello. El rol que el
educador debe cumplir en este espacio en particular, es el de llevar adelante la actividad,
entusiasmar a los protagonistas y tener la apertura necesaria para hacer modificaciones propuestas
sin salirse del objetivo.
La idea es que puedan organizarse entre ellos en grupos de a dos o tres por afinidad
(respetando la condicin de que nadie quede afuera),

quizs puede ser con la ayuda de un

calendario ya que seran bimensuales las intervenciones de cada subgrupo, y as poder proponer
salidas didcticas, actividades, o visitas que les interese como comunidad realizar. Para ello, debern
no slo informarse sobre las posibilidades que hay sino que gestionar la actividad en ese subgrupo, e
intentar convencer a los dems compaeros y educadores porqu estara bueno realizarla. Ligado con
lo del inters est la explicacin de porqu depende de los protagonistas la duracin de esta prctica.
Como punto de partida, se me ocurre que antes de la divisin de grupos y de la poca del ao
que a cada uno le tocar, se deben poner normas y aclarar aspectos necesarios para luego permitir
que ejerzan su Autonoma sin intervenciones. Esos aspectos se me ocurre que pueden ser
condiciones a la hora de pensar la actividad, con respecto a los objetivos deberan ser: actividades
culturales (relacionadas con el arte), sociales, histricas, o con objetivos que puedan ser aplicados o
que enriquezcan. Adems, en relacin al lugar, pueden ser en Montevideo o en el interior del pas,
pero debe ser el mismo equipo el que consulte y vaya proponiendo a los educadores las cosas que se
les ocurren para ver si son o no aprobadas por ellos (teniendo en cuenta las posibilidades, y si es o no
viable el llevarla a cabo).

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En los talleres cada 15 das se ir acompaando al subgrupo encargado, y este ir buscando

los mtodos para promocionar la actividad que est organizando (luego que fue aprobada por los
adultos).
Una vez definida la propuesta del grupo, ste deber encargarse de realizar una lista de
insumos y cosas para hacer, pensando en cada detalle (comidas, locomocin, materiales), y
entregarla al equipo de adultos responsables del taller.
Ahora pasar a poner un ejemplo, para que sea ms fcil de visualizar. Un subgrupo decide
que en este perodo bimensual, el paseo que van a realizar es a Colonia, el objetivo que plantean es
histrico, pero a su vez geogrfico por el puerto. Ellos plantearon la idea de quedarse una noche all,
pero los responsables no vieron viable esa opcin (ya que si no hay ningn establecimiento que tenga
convenio con INAU, se hace inviable de sustentar, por ejemplo), entonces el equipo adapt su
propuesta y decidi ir a pasar el da. Para esto necesitaron tener en cuenta la locomocin, la cantidad
de personas (adolescentes y educadores), la comida a llevar o preparar desde el hogar, y las visitas
puntuales a realizar una vez ubicados en el destino (para ello, debern informarse a travs de la web,
sobre qu lugares quieren conocer y qu sentido tiene conocerlos).
Para concluir, quiero resaltar que hasta ahora son los educadores los que plantean esas
salidas o actividades, teniendo en cuenta la parte educativa de cada una de ellas. Por eso, creo que es
posible aplicar esta prctica a la comunidad Rumbos Nuevos, ya seguiran siendo propuestas con el
mismo enfoque, pero que sern pensadas y gestionadas por ellos mimos, lo que le da un plus de
inters y de autonoma.
Bibliografa
Garca Molina, J. (2003). Dar (la) Palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona:
gedisa.

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