P r o c e s s o s c r i at i v o s e p r o c e s s o s d e e n s i n o

reflexes sobre vivncias artsticas e escolares

em busca da pluralidade do aprender
P

Resumo: As reflexes contidas nesse escrito partem de uma pergunta levantada por
mim no III Frum Teatro, Formao e Mercado, promovido pelo Programa de Psgraduao em Artes da Universidade Federal de Minas Gerais. Na concluso de minha fala realizada na mesa intitulada Educao Esttica e Mercado, propus como
forma de provocar um possvel dilogo com a plateia a seguinte questo: como educar para a realizao de uma produo simblica que dialogue efetivamente com a
realidade em que ela se insere, a ponto de intervir significativamente nessa mesma
realidade? A partir disso, a professora Rita Gusmo, uma das coordenadoras do III
Frum, me devolveu a provocao com a proposta de escrever um artigo para a revista Lamparina sobre a pergunta levantada. Desafio aceito, apresento aqui algumas
reflexes em torno da questo.
Palavras-chave: Aprendizagem Inventiva. Ensino. Processos Criativos.
Abstract: The reflections contained in this written starting from a question raised by
me in the III Forum Theater, training and market, sponsored by the graduate program
in arts of the Federal University of Minas Gerais. At the conclusion of my speech held
on the table titled Aesthetic Education and market, proposed as a way to provoke
a possible dialogue with the audience the question: how to educate for a symbolic
production that dialogue effectively with the reality in which it is inserted, about to
intervene significantly in this same reality? From this, the teacher Rita Gusmo, one
of the coordinators of the III Forum, gave me back the provocation with the proposal
to write an article for the magazine Lamp on the question raised. Challenge accepted, I present here some thoughts around the issue.
Keywords: Inventive Learning. Teaching. Creative processes.

1 Profa. Do Teatro Universitrio EBAP/ UFMG.

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Uma questo, vrios questionamentos

Para tanto, parto principalmente das ideias presentes na Pedagogia Profana de Jorge
Larossa (2006) e da noo de aprendizagem inventiva, ou poltica cognitiva da inveno, tal
como desenvolvida por Virgnia Kastrup (1999). O dilogo com filsofos, que tenho lido ao longo de minha trajetria como professora e pesquisadora, tais como Foucault, Merleau-Ponty e
Agamben, se dar de maneira mais ou menos direta.
bom esclarecer que a questo que serve de mote para os pensamentos aqui desenvolvidos pode ser derivada em diversas outras, por exemplo: qual o papel da escola frente a essa
sociedade repleta de espetacularizao e carente de experincia? como tornar o ensino vivo?
No embate entre a criao artstica, o ensino de teatro e o mundo, cabe escola preservar os
saberes ou contamin-los com as coisas da vida? O que o aluno tem a ensinar escola? A escola
est disposta a aprender com seus alunos, a transformar-se?
bem possvel que as perguntas aqui colocadas se faam ouvir como ecos, repetidas
aqui e ali, em diferentes variaes, que no almejam ouvir respostas de sentido definitivo. Ao
invs de encerrar esses questionamentos, pretendo ao contrrio, inici-los para que a partir
dessas e de suas prprias inquietaes cada professor, desde que disposto, possa se desafiar a
reinventar suas prticas de ensino e suas experincias didticas, em busca de uma aprendizagem inventiva.
Criar na incerteza, ensinar na incerteza
Criar , de certa maneira, estar diante do que ainda no se conhece. Criar estar diante
do abismo, do incerto, do no premeditado. Criar pressupe a convivncia ntima com uma
zona de no conhecimento (AGAMBEN, 2007, p.17). Sendo assim, na medida em que se coloca em processo criativo, o artista encara o desconhecido, deixando de lado a pretenso do
Eu de bastar-se a si mesmo (AGAMBEN, 2007, p.17) e acolhe a incerteza; incerteza presente
nos questionamentos sobre seu processo criativo e tambm no questionamento de sua prpria existncia como artista criador. Perguntas como: o que quero dizer com a criao dessa
obra? estou me fazendo entender? estou no caminho certo? onde vou chegar com isso? vou
conseguir conviver e produzir em meio a esse caos, em meio a tanta incerteza? so perguntas
comuns em processos criativos em teatro.

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Se o ato de criao como sugere Agamben (2007, p.19), contm em seu centro um ato de
descriao, o sujeito poder vivenciar a arte (e o ensino da arte) como processo criativo apenas
quando construir um lugar de aceitao do impasse (da incerteza), no como algo intransponvel
e irremedivel, mas como uma presena inquietante para a qual preciso olhar de frente e qual
no se pode definitivamente varrer para baixo do tapete. Na medida em que acolhe a incerteza e
busca construir um devir criativo na arte (ou na vida) o sujeito se prope a entrar em contato com
a prpria subjetividade, no para se afirmar numa identidade fixa, estabelecida e imutvel, mas
para se perceber como ser mutvel no processo da vida mesma. Mergulhar na prpria subjetividade , em parte, ir de encontro ao que se . E colocar-se disponvel para ir de encontro ao que
se pressupe a admisso de um no saber, um lugar de desconhecimento do ser em relao a
ele mesmo, uma zona de incerteza que se evidencia na abertura para o outro, entendido como
lugar de alteridade e tambm de projeo de desejos, e para o mundo, entendido como lugar de
existncia e atuao do sujeito.
A maneira como o sujeito se percebe, o modo como ele percebe e considera o outro,
so fatores que interferem diretamente em seus processos criativos e tambm nas vivncias
escolares. E, uma vez que a revelao do mundo se d ao sujeito pela sua prpria experincia
perceptiva, como pontua Merleau-Ponty (2006), a experincia escolar para ser considerada uma
experincia potencialmente criativa precisa se afastar da dimenso funcional de transmisso de
conhecimento presente no binmio ensino/aprendizagem para se aproximar da instncia da afetividade e do contato.
Ao pensar o ensino, e principalmente o ensino de arte, como uma experincia potencialmente criativa, possvel pensar, como Kastrup (1999), a aprendizagem como uma prtica
de inveno e no de transmisso, o que pressupe um certo engajamento na disposio para o
desenvolvimento de gestos e fazeres que ao aceitarem o desconhecido no se alienem em si mesmos, nem se transformem em meros automatismos escolares-cotidianos. Para Kastrup (2005):
o aprendiz-artista no aquele que repete mecanicamente uma mesma resposta ou uma regra definida, mas aquele
que capaz de reinventar-se permanentemente, inventando
simultaneamente novos mundos. A aprendizagem da arte
desenvolve-se numa tenso permanente entre a inveno de
problemas e a soluo de problemas. (KASTRUP, 2005, p. 128)

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Nessa perspectiva, fica evidente que a experincia criativa envolve as relaes e percepes do eu e no apenas requisitos tcnicos e que ensinar e aprender arte no transmitir uma
informao ou acumular um saber. E por isso que, quando um aluno tratado apenas como
corpo a ser instrumentalizado por meio de tcnicas artsticas e no como um receptor ativo, consciente, capaz de produzir significao prpria, desconsidera-se qualquer possibilidade criativa de
expresso do sujeito.
Larossa nos lembra que, como educadores, movemo-nos constantemente nesta tenso
entre a produo e a imposio de uma verdade nica e o surgimento de mltiplas verdades
(BONDA, 2002, p.163) e prope que desconfiemos da verdade para ao invs de afirmarmos um
projeto pedaggico que tenta assegurar a eficcia da produo do conhecimento tenhamos a
oportunidade de aprender a viver de outro modo, a pensar de outro modo, a falar de outro
modo, a ensinar de outro modo (BONDA, 2002, p.165).
Ensino de teatro como prxis e tambm como poesis
Agamben faz a distino entre poesis (poien, pro-duzir) e prxis (prttein, fazer) da seguinte maneira:
Enquanto no centro da prxis estava, como veremos, a ideia
da vontade que se exprime imediatamente na ao, a experincia que estava no centro da poesis era a pro-duo na presena, isto , o fato de que, nela, algo viesse do no ser ao ser,
da ocultao plena luz da obra. (AGAMBEN, 2012, p.118)
O teatro por excelncia associado prxis e seu ensino se d, primordialmente, por
meio de prticas cnicas e corporais constantes, incluindo a os treinamentos, que visam habilitar
o ator para (atu)ao espontnea ou planejada. Porm a produo artstica, vista como atividade
criativa, se encontra em ambas as dimenses, uma vez que ela comporta alm do fazer, como
atividade de domnio prtico, o elemento de desvelamento, de domnio inventivo, da passagem
do no ser ao ser, presente na poesis.
Talvez por isso, precisemos levar em conta no mbito do ensino do teatro, como prtica
criativa, tal como nos aponta Bonfitto (2013), o treinamento como modo de existncia, ou seja, o
treinamento no apenas como prxis, mas tambm como poesis, como possibilidade de abertura
de um mundo para a existncia e ao do homem (AGAMBEN, 2012, p.119).

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Nas palavras de Bonfitto:

... em contraste com o treinamento como prxis, o treinamento como poesis no limitado por sistemas de referncia a
priori; ele gerado pela explorao de materiais, processo
esse que pode levar criao de procedimentos e elementos
em cada processo criativo. (BONFITTO, 2013, p.167)
Encarada dessa maneira, a noo de treinamento vincula-se vida, transborda e vai alm
do objetivo de construo de uma obra de arte (BONFITTO, 2013, p.173). E, com isso, a construo do conhecimento no mbito do fazer teatral, e tambm de seu ensino, vincula-se modificao da prpria existncia e, por conseguinte, de modificao do mundo pelo homem por meio
da experincia da arte e de seus processos criativos.
Para que possa servir modificao da prpria existncia e da realidade social em que se
insere a experincia de ensino precisa atravessar o sujeito, afetando-o, e para tanto precisa necessariamente vincular-se vida, como j apontou revolucionariamente Paulo Freire.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que
se deve associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas com a morte muito maior do que com
a vida? Por que no estabelecer uma intimidade entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como individuo? (FREIRE, 1996, p.30)
Vale lembrar que para Jorge Larossa, a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. E no o que passa, o que acontece, o que toca (BONDIA, 2002, p.21). O
pronome reflexivo vem aqui valorizar o lugar da percepo do prprio sujeito na constituio dos
acontecimentos que vivencia. Assim, podemos dizer que no exerccio da produo do conhecimento est em questo, entre outras coisas, no apenas o pensar, mas principalmente o pensar-se. Muitas vezes afirmamos a importncia de fazer de nossos alunos seres pensantes, mas nos
esquecemos de que pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos
tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece (BONDIA, 2002, p.21).

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Entendo que a considerao do estudante como sujeito pensante passa pela aprendizagem e pelo exerccio de outras lgicas de relao interpessoal lgicas afetivas que valorizem o
sujeito em histria, suas capacidades, suas limitaes e tambm seu potencial de proposio de
mudanas para a realidade em que se insere.
Porm, preciso perguntar ainda, estar a escola disposta a aprender com seus alunos?
A transformar-se? A abrir mo de certos procedimentos tidos como eficazes para encarar lugares no seguros de experimentar novos modos de fazer, novos modos de ser? O que mais
importante: a quem ensinamos ou o que ensinamos?
Ao considerar o lugar de onde vem o aluno e sua potncia de construo de subjetividades
o professor abre mo de imperativos programticos e negocia o que e o como ensinar.
Ao compreendermos que a educao no se d somente atravs de processos escolares, ampliamos nossa percepo de
que a escola e seus contedos devem se apresentar em relao direta a todos os mbitos da experincia social e pessoal
que circundam os sujeitos escolares. (SOARES, 2013, p.20)
A relao do aluno com o mundo pode funcionar tambm como um dilogo mediado pela
escola. Quando a escola proporciona a seus alunos o contato com palestras, peas e festivais de
teatro, permite a eles vivenciar a arte ou o saber sobre a arte e construir a partir dessas vivncias
outras no diretamente escolares seu prprio saber (e fazer) artstico.
A partir da leitura de Winnicott, o professor e psicanalista Gilberto Safra afirma que o
ser pode ser espelhado pelos objetos da cultura: o indivduo pode encontrar o estilo de seu self
presentificado por um objeto, por uma coisa (SAFRA, 1996, p.144). Porm para que o sujeito
reconhea algo de si no mundo simblico necessrio que ele reconhea a si mesmo no objeto
assinalado pela experincia esttica. E para encontrar o objeto esttico que recupere seu senso de ser (SAFRA, 1996, p.150) o sujeito precisa contar com uma relao onde isso possa ser
compartilhado.
Se a escola proporciona e media a construo do saber que se d no dilogo com diferentes experincias artsticas, ela possibilita ao estudante produzir uma viso subjetiva, e ao mesmo
tempo crtica, de si mesmo, da arte e da realidade que o rodeia. Essa capacidade de contaminao
entre a escola e o mundo determinante para que o ensino continue vivo e para que a escola
tenha condies de ser no apenas um conjunto de matrias a serem cursadas, num horrio a
ser cumprido. As relaes de construo de um saber partilhado s acontecem se nos dispomos

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todos professores e alunos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a ter a humildade

necessria de aprender todos os dias. Com planejamentos bem feitos, claro, mas no imutveis;
com contedos definidos, mas nem tanto; com espaos para os questionamentos dos e com os
estudantes, pois o self lugar de encontros (SAFRA, idem).
Quando voltamos nosso olhar para o self, temos de enfocar
o acontecer humano por meio da materialidade do mundo.
Nessa perspectiva, cada objeto tem importncia em si. No
porque, simplesmente, signifique algo, mas porque abre uma
possibilidade de ser no mundo com outros homens. (SAFRA In
CATAFESA, 1996, p.144)
E no espao potencial (WINNICOTT, 1975) da experincia criativa, que podemos exercer
de maneira legtima, considerando desejos e sonhos, nossos modos de ser, na arte, no ensino, e
na vida.
Escola, desejo e subjetivao
a experimentao corpo-mundo que impulsiona o querer expressar-se. Essa contaminao potente para produzir o que Jos Gil (2013), chama vontade de arte. Para o filsofo o
artista capta foras tanto do mundo da vida quanto da histria da arte para criar. E, ainda para
Gil, do desejo de expressar-se que advm a coragem para criar o novo.
Ao mesmo tempo em que pode impulsionar o processo criativo, sendo uma condio a
priori para a criao dos objetos do mundo (SAFATLE, 2006, p.73), o desejo um lugar que no
dominamos, um lugar escorregadio, que, muitas vezes, faz fronteira com o desconhecido.
O sujeito s deseja na medida em que experimenta o prprio
Outro como desejante, como stio de um desejo insondvel,
como se um desejo opaco estivesse emanando dele. O outro
no s se dirige a mim com um desejo enigmtico; ele tambm me confronta com o fato de que eu mesmo no sei o que
realmente quero, do enigma de meu prprio desejo. (ZIZEK,
2010, p.55)
H na escola espao para o desejo ou para o enigma do desejo? Para que esses espaos se
abram, o que preside as relaes no mbito do ensino e tambm da criao artstica precisa estar

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longe das formas hegemnicas de interao entre os sujeitos e perto de um movimento que se
rearranja a todo tempo.
Larossa (2006, p.165) utiliza os adjetivos frgil e atenta para falar de uma relao
pedaggica humana. Quem sabe, se aumentando a ateno e admitindo a fragilidade professores e alunos possam ao invs de reiterar a homogeneidade do saber, fabricar a pluralidade
do aprender e construir uma comunidade que no a do consenso, mas sim a da amizade
(LAROSSA, 2006, p.144).
Em contraposio, Foucault sublinha o processo de disciplinarizao presente na educao como maneira poltica de manter ou modificar a apropriao dos discursos com os saberes
e os poderes que eles comportam (CASTRO, 2009, p.134). No entanto, o filsofo trabalha ainda
o elemento dinmico dos modos de subjetivao, presente em certas formas morais regidas por
cdigos de comportamento, que podem ajudar a ampliar a compreenso da noo de ensino. Os
modos de subjetivao podem ser definidos como formas de atividade sobre si mesmo e em
sua dinmica esto presentes:
as formas de relao consigo mesmo, as tcnicas e os procedimentos mediante os quais se elabora essa relao, os exerccios pelos quais o sujeito se constitui como objeto de conhecimento, as prticas que permitem ao sujeito transformar seu
prprio ser. (CASTRO, 2009, p.409)
Sendo assim, resta saber se a escola pode alcanar o lugar de uma produo desejante,
de um vetor de subjetivao, abrindo espao para o surgimento do cuidado de si, da vontade de
potencia de transformao do prprio sujeito e do mundo, de uma fora produtiva construda fora
do lugar da tirania, do mando incondicional, ou da reao automtica demanda do simples cumprimento de tarefas. A questo se torna, aqui, pensar a prtica didtica e as vivncias escolares
como exerccio de singularidades, de modo a da emergirem lugares de subjetivao. Trata-se, ento de ensinar no o que se sabe, mas de partilhar o desafio de aprender junto, de experimentar;
afirmando a coragem de lanar-se no desconhecido.
O que cada estudante vai vivenciar e apreender no processo de ensino-aprendizagem sai
do domnio do professor. Esperamos, muitas vezes, habitar o lugar idealizado da concordncia e
procuramos como professores construir o consenso. Com isso, deixamos de lado o questionamento, a incerteza, a dvida, to caros aos processos criativos. Seria, ento, o ensino, e principalmente, o ensino de arte uma prtica do dissenso? Uma prtica que precisa o tempo todo estar dis-

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posta a resistir domesticao tica do prximo (ZIZEK, 2010, p.56), fazendo emergir do aluno

um desejo no alienado no desejo do professor, e enfatizando sua possibilidade de expressar a

positividade de seus afetos em um objeto que circular no tecido social (SAFATLE, 2006, p.95).
Numa escola de arte tarefa difcil e ao mesmo tempo prazerosa ajudar o aluno a descobrir e criar novos meios de expresso, possibilitar ao sujeito-artista a descoberta de uma voz
que se afirma no mundo e se faz ouvir por meio da arte, afinal o self corpo, gesto, ao,
acontecimento no mundo (SAFRA, 2004, p.144). Isso exige, como j apontado, um mergulho
em treinamentos, mas tambm em modos de subjetivao, em modos de existncia. Quando
ensinarmos nossos alunos a produzirem a si mesmos e no coisas que os escravizem (DEBORD),
ento, estaremos ensinando-os a serem artistas.

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Referncias Bibliogrficas
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ZIZEK, S. Como ler Lacan. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

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