Resolucin de problemas:

Una estrategia metodolgica innovadora para ensear Matemticas

Jonathan Espinoza Gonzlez
Marianela Zumbado Castro
Johan Espinoza Gonzlez
Universidad Nacional
Liceo Noc. Alfredo Gonzlez Flores
Universidad Nacional
Prez Zeledn
Heredia
Prez Zeledn
Costa Rica
Costa Rica
Costa Rica
e_jonathan@hotmail.com
mzumbad2@uinteramericana.edu
johanespi@hotmail.com

Palabras claves
Resolucin de problemas, situacin didctica, enseanza de las Matemticas
1. Resolucin de Problemas y sus antecedentes

En busca de una adecuada orientacin pedaggica para lograr el aprendizaje de las Matemticas y su mejor
utilizacin dentro de un sistema educativo, se han realizado diversos intentos para desarrollar la Enseanza de las
Matemticas por medio de la resolucin de problemas. Lo que se pretende es lograr un equilibrio entre distintos
niveles de complejidad de los ejercicios, con el propsito persistente de fortalecer y trabajar aquellos problemas y
ejercicios que se escapan de lo rutinario.

Esta estrategia se ha convertido, desde hace algunas dcadas, en una importante contribucin a la Educacin
Matemtica en muchas partes del mundo. Puede considerarse como pionera la obra de Plya, escrita en los aos
40 del siglo XX, pero traducida a otras lenguas hasta los aos 60 y 70. Su trabajo How to solve it dio un impulso
significativo y constituye una referencia obligatoria para todos los autores que, con posterioridad se han dedicado
al estudio del tema. Ms tarde, Plya public dos obras importantes: Mathematical and Plausible Reasoning
(1954) y Mathematical Discovery (1965). Luego, en los aos 70 y 80 del siglo XX, se realizaron muchas
investigaciones en este campo, donde destacan autores como Kilpatrick, Lester, Goulding, Glasier, Schoenfeld y
otros.

Schoenfeld (1985) estudi y critic el mtodo heurstico de Plya, perfeccionndolo en buena medida, al derivar
subestrategias ms asequibles al trabajo con los estudiantes, centrando el inters en los elementos que intervienen
en la resolucin de problemas como los contenidos, las estrategias, el saber cmo y cundo utilizarlas, las
creencias que el estudiante tenga sobre las Matemticas, sobre s mismos, entre otras.

Stanic y Kilpatrick (1988) sealan que desde la antigedad, los problemas han tenido su lugar de privilegio dentro
del currculo matemtico.

Sin embargo, existe una confusin sobre lo que se entiende por resolucin de

problemas, ya que su auge es reciente. Segn estos autores, la utilizacin de los trminos problema y
resolucin de problemas ha tenido mltiples y contradictorios significados a travs de los aos.

Lester (1994) citado por Margaret Taplin (2007), indica que lo ms importante en la enseanza de temas
matemticos a travs de la resolucin de problemas, es que stos sean contextualizados y orientados. Adems,
debe caracterizarse porque el profesor ayude al estudiante a construir un profundo entendimiento de las ideas
matemticas y procesos, para que los estudiantes se ocupen de hacer matemticas, esto es, crear, conjeturar,
explorar, evaluar y verificar.

En 1980, la IV reunin internacional de la Comisin Internacional de Instruccin Matemtica (ICMI) tuvo un

grupo de trabajo sobre la resolucin de problemas; a partir de ese momento, este tema ha sido central en la
Educacin Matemtica internacional. El ICMI, ha seguido proponiendo el tema en los aos posteriores.
En los aos 90 la resolucin de problemas ha pasado ha ser tema central de debate en congresos, simposios y
reuniones entre educadores matemticos; continuamente aparece en artculos, memorias y libros relacionados con
el tema; es el motivo de un trabajo sistemtico para la puesta en marcha y desarrollo de proyectos y centros de
investigacin en muchos pases.
En las universidades de Granada, Valencia y Barcelona en Espaa, se han desarrollado numerosos trabajos de
investigacin sobre el tema, destacndose los trabajos de los profesores e investigadores Luis Rico y Joseph
Gascn, entre otros. En Mxico, surgieron muchas publicaciones en revistas como Educacin Matemtica,
donde resalta el aporte del Dr. Santos Trigo. En Cuba tambin se han realizado investigaciones importantes sobre
el tema distinguindose el grupo de investigacin BETA, dirigido por la Dra. Herminia Hernndez.

2. Resolucin de Problemas en Costa Rica

Nuestro pas no ha estado ajeno a los cambios producidos en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
Matemticas mediante la resolucin de problemas. En la antigua Escuela Normal Superior, Moya (1972) presenta
su trabajo de investigacin en Resolucin de problemas aritmticos en tercer ao de secundaria.

Esta

investigacin tiene ms de 30 aos de desarrollada en el pas, sin embargo, fue un intento aislado para
implementar esta estrategia metodolgica y no tuvo mayor proyeccin.

Otro intento por producir resultados sobre esta lnea, fue realizado en la Universidad de Costa Rica (UCR) por
Bujn (1983) en su trabaj Resolucin de Problemas de Matemticas en la Educacin Primaria. En l, propuso

problemas tpicos de libros de texto y problemas proceso (como los defini el autor) con el objetivo de
alcanzar diversos niveles de conocimiento; ambos tipos de problemas son complementarios. Adems, enfoca la
estrategia de resolucin de problemas en Plya 1957, 1980; LeBlanc 1977, 1980.

En el

2001, se inici el proyecto de investigacin titulado Apoyo a la Investigacin en la Escuela de

Matemticas, (AIEM) en la Universidad Nacional (UNA), el cual ha producido investigaciones sobre Resolucin
de problemas en la Enseanza de las Matemticas. En el 2006, el AIEM organiz un seminario de investigacin
titulado Conceptos tericos de la resolucin de problemas y la escuela francesa de Didctica de las Matemticas.
(CIMM, 2007)

Tambin en el 2006, se realiz el Primer Encuentro de la Enseanza de las Matemticas promovido por la
Universidad Estatal a Distancia (UNED), la cual dentro de sus ponencias presentaba la resolucin de problemas
como una temtica a tratar. (UNED, 2007)

En el vigsimo segundo Simposio Costarricense de Matemticas, Ciencias y Sociedad, efectuado en el Campus

Omar Dengo (U.N.A) en noviembre del 2007, se imparti un taller sobre el planeamiento de una clase mediante la
resolucin de problemas. Adems, en el material digital proporcionado se incluyen al menos doce artculos sobre
la resolucin de problemas.

En los aos 2006 y 2007, el AIEM, apoy un proyecto interinstitucional de investigacin en resolucin de
problemas en la Educacin Matemtica, cuyo objetivo general era desarrollar investigacin en el tema y capacitar
profesores en servicio sobre los principales aspectos tericos. Los objetivos especficos de esta investigacin
fueron el gestionar y realizar conferencias y talleres de divulgacin sobre la resolucin de problemas en la
Educacin Matemtica y producir material didctico y de investigacin en el campo de la resolucin de problemas
en la enseanza de las Matemticas. (CIMM, 2007)

Lo anterior pone de manifiesto que la resolucin de problemas matemticos se encuentra presente en el currculo
de la Educacin Matemtica costarricense, esto reflejado en los programas de estudios vigentes, en los textos
producidos, en las actividades acadmicas y en los proyectos de investigacin de las universidades.

3. Elementos tericos sobre resolucin de problemas

A continuacin se presentarn las principales ideas de la Escuela Francesa sobre los fundamentos de la Didctica
de las Matemticas, destacando la posicin de Guy Brousseau e Yves Chevallard, acerca de los protagonistas en
el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas: el alumno, el docente y el conocimiento. Se realizar
una descripcin del rol del alumno, el docente y el conocimiento; adems, se considerarn los comportamientos
cognoscitivos del estudiante, las situaciones para ensearles, la comunicacin del saber y los fenmenos
generados por esta comunicacin.

Tambin se expondrn varias definiciones y apreciaciones de autores como Plya, Schoenfeld, Krulik, Rudnik,
Stanic, Kilpatrick, Mancera y Santos sobre la definicin de problema y lo que se entiende por resolucin de
problemas.

Adems, se mencionar la metodologa empleada por Plya para la resolucin de problemas y la importancia de
lo que l denomina el razonamiento plausible en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
Luego, se describir el trabajo de Alan Schoenfeld, quien critica la metodologa expuesta por Plya, y propone
nuevos elementos que deben considerarse para el desarrollo de habilidades matemticas en el estudiante.

Igualmente, se expondr el trabajo realizado por Eduardo Mancera y Luz Manuel Santos en resolucin de
problemas, dos mexicanos que han trabajado en promover esta estrategia dentro del sistema educativo y que
ofrecen en sus obras, un apoyo para los docentes que quieran iniciar un cambio en el currculum.

Finalmente, se exponen algunas experiencias que se han realizado para la enseanza de las Matemticas por
medio de la resolucin de problemas y otras formas que se escapan de lo magistral, que permitan dar un panorama
de las investigaciones recientes realizadas en este campo.

3.1 Fundamentos y mtodos de la Didctica de las Matemticas segn la Escuela Francesa

3.1.1

Objetos de estudio en Didctica de las Matemticas

Existen cuatro objetos de estudio en Didctica de las Matemticas: el saber matemtico y la transposicin
didctica, el trabajo del matemtico, el trabajo del alumno y por ltimo, el papel del profesor.
a.1 El saber matemtico

Para Brousseau (1986), el saber sabio o saber matemtico es aquel conocimiento que ha sido presentado por la
comunidad cientfico-matemtica, el cual sufre una serie de cambios didcticos que lo convierten en un saber a
ensear.

Segn Chevallard (1991) se da la existencia de tres objetos de saberes:

Las nociones matemticas: Son objetos de saber, candidatos a ser objetos de enseanza.

Las nociones paramatemticas: Son objetos de saberes auxiliares que no constituyen objetos de
enseanza en un momento dado, sino que juegan el papel de herramientas en la enseanza de algn
concepto de inters.

Las nociones protomatemticas: Son las habilidades presentes en el aprendizaje de las Matemticas
tales como la capacidad lgica de reconocimiento y el descubrimiento de patrones y similitudes.

a.2 La transposicin didctica

Todo saber que ha sido designado como contenido a ensear, sufre ciertas transformaciones que lo adaptan para
ocupar un lugar entre los objetos de enseanza y llegar a ser un saber enseado. Esta transformacin que sufre el
saber, es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica.

Para el didacta de las Matemticas, la transposicin didctica se centra en las interacciones que se realizan entre el
docente, los alumnos y un saber matemtico. Este tercer elemento, que no ha sido tomado en cuenta por algunas
corrientes filosficas de enseanza como el constructivismo, se diferencia del saber a ensear en el sentido que
hay una distancia entre ellos y es la transposicin didctica el elemento que los une.

Para el docente, el reconocimiento de la transposicin didctica inicia cuando se da cuenta que para poder ensear
un determinado contenido es necesario que ste sufra una transformacin que lo haga apto para la enseanza. En
este sentido se afirma que: El saber-tal-como-es-enseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del
saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseado, el saber a ensear (Chevallard, 1991, p.16); sin
embargo, debe existir una relacin entre saber enseado y el saber a ensear.

Segn Chevallard (1991), en algunas ocasiones, el efecto de la transposicin didctica produce situaciones en las
que se genera una verdadera sustitucin didctica de objetos. Esto significa que se sustituye el objeto de
enseanza por el objeto de saber y en otros casos se crean objetos didcticos, como, por ejemplo, el caso de la

teora de conjuntos en donde surgen los diagramas de Venn, los cuales se transforman en un objeto de enseanza
que no corresponde a ningn objeto del saber matemtico.

En funcin de lo anterior, se debe estar en constante vigilancia para que el objeto de estudio no sea sustituido por
una creacin didctica. Esto es denominado por Chevallard (1991),

como el principio de vigilancia

epistemolgica, que debe efectuar el didacta. Se considera que este proceso es importante para garantizar una
enseanza en la cual los conceptos presentados al estudiante sean pertinentes.

b. El trabajo del matemtico

Segn Brousseau (1986) el trabajo del matemtico consiste en investigar las teoras matemticas para construir el
saber sabio. Esta tarea no es fcil de hacer, ya que dentro de todos los resultados y conclusiones a las que puede
llegar, se enfrenta a la decisin de determinar los descubrimientos que son idneos para presentar, es decir, cules
se convierten en un saber matemtico nuevo e interesante para los dems.

Segn este autor, la teora encontrada por el investigador matemtico debe ser presentada de forma general, en la
que los resultados siguen siendo verdaderos, sin precisar los procedimientos errticos, conclusiones y errores
cometidos durante el proceso de investigacin, produciendo una despersonalizacin, descontextualizacin y
destemporalizacin del saber encontrado.

c. El trabajo del estudiante

El trabajo intelectual del alumno es muy importante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Para Brousseau
(1986), ste no debe basarse en solo aprender definiciones y teoremas para reconocer su aplicacin a ciertos
ejercicios.

Este autor seala que su papel debe ser semejante al realizado por el investigador dentro de una comunidad
cientfica: ste debe descubrir los resultados por s mismo mediante la elaboracin de conjeturas y construccin de
lenguajes y modelos, llevar a cabo un proceso de comprobacin y refutacin, y luego intercambiarlos con otros.
d. El trabajo del profesor

El papel del docente es esencial dentro del proceso de enseanza, ya que ste gua al estudiante hacia la
aprehensin del conocimiento; adems, conoce el saber a ensear antes de ser presentado al alumno.

Para Chevallard (1991), el papel que juega el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
Matemticas es tan importante como el del matemtico y el alumno. Su trabajo debe asemejarse al realizado por el
investigador matemtico, dado que ste debe propiciar los medios adecuados para que los estudiantes logren
recontextualizar y redespersonalizar el saber.

Adems, debe promover que en su leccin los estudiantes conformen algo semejante a una sociedad cientfica, en
donde descubran el conocimiento mediante las situaciones-problemas planteadas con este fin. De esta manera, se
logra que los conceptos tengan sentido para ellos. Lo anterior lo apunta claramente Brousseau (1986) cuando
afirma que: El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad cientfica, si quiere que los
conocimientos sean medios econmicos para plantear buenos problemas y para solucionar debates, simulacin
que por supuesto no es la verdadera actividad cientfica (p. 4).

2.2 Fenmenos de Didctica

En algunas ocasiones, la presin del docente por desarrollar los programas de estudios y la necesidad de que la
mayora de los estudiantes se apropien de un conocimiento, provoca lo que Brousseau (1986) denomina
fenmenos de la didctica matemtica, los cuales estn ligados a la transposicin didctica y pueden influir de
una u otra manera en la adecuada ejecucin de las actividades propias de la enseanza. Este autor ha puesto en
evidencia, en contextos diferentes, algunos de estos fenmenos, que rigen la intimidad de una leccin particular.
Entre ellos se encentran el Efecto Topaze, el efecto Jourdain, el deslizamiento metacognitivo, el uso abusivo de la
analoga, el envejecimiento de las situaciones de enseanza

2.3 Situacin didctica y situacin a-didctica

En las situaciones didcticas, el estudiante obtiene el conocimiento participando en un juego que el profesor
plantea y lleva a cabo con el desarrollo de situaciones de aprendizaje (problemas) que el estudiante resuelve y en
las cuales debe emerger el conocimiento que se quiere ensear. Adems, el juego se ve envuelto en una serie de
reglas que los actores deben cumplir.
La concepcin moderna de la enseanza requiere que el docente le plantee problemas al estudiante que le
permitan mediante la utilizacin de conocimientos previos y habilidades, reflexionar en la bsqueda de la
respuesta correcta. Lo ms importante es que el estudiante haga uso del conocimiento que debe adquirir para
resolver el problema. Si esto no ocurre, una posibilidad es que el problema est mal planteado.

Durante este proceso no se evidencia explcitamente una intencin didctica por parte del profesor; sin embargo,
el alumno sabe que el problema ha sido propuesto con el fin de adquirir un nuevo conocimiento y que es capaz de
resolverlo por s mismo, sin ayuda del docente.

En este sentido, Brousseau (1986) afirma que:

No solo puede sino, que tambin debe (resolverlo), pues solo habr adquirido verdaderamente este
conocimiento cuando l mismo sea capaz de ponerlo en accin, en situaciones que encontrar fuera de
todo contexto de enseanza y en ausencia de cualquier indicacin intencional. (Brousseau, 1986, p.14).

Esta caracterstica de resolver el problema fuera del contexto de enseanza, en ausencia de indicaciones
intencionales y sin ninguna intencin de ensear, es precisamente lo que hace que la situacin sea llamada
una situacin a-didctica.

Por otra parte, la situacin a-didctica forma parte de una situacin ms general llamada situacin didctica.
Cuando aparecen elementos didcticos, es decir, en el momento en que se hace explcita la intencin de ensear,
se pasa de una fase a-didctica a una didctica.

El estudiante se encuentra en fase a-didctica, cuando el docente le plantea un problema y ste sabe que debe
aprender algo, aunque no tenga la certeza de lo que es, en este momento el estudiante debe sentir que le hace falta
un conocimiento para resolverlo, de ah la importancia de escoger un buen problema. Inicialmente, el estudiante
no distingue en cual de las dos situaciones se encuentra.

Como se ha mencionado, se debe enfocar la enseanza como un juego en el que actan tres sujetos: saber-alumnoprofesor, donde la estrategia ganadora es el conocimiento, pero como en todo juego existe una serie de reglas
implcitas que lo rigen, las cuales pueden cambiar a lo largo del mismo. Es importante que los actores del juego
(profesor y estudiante) cumplan a cabalidad dichas normas para un buen funcionamiento de la situacin didctica.
A este conjunto de reglas Brousseau (1986) le denomina contrato didctico.

2.4. Resolucin de problemas

Tradicionalmente existen concepciones errneas sobre lo que significa resolver un problema. La mayor parte de
las veces el alumno piensa que resolver un problema es equivalente a resolver ejercicios ya discutidos en clase,
empleando los algoritmos y explicaciones brindadas por el profesor.

Resolver un problema implica otro tipo de actividad mental de mayor exigencia, que debe estar orientada hacia
una mayor participacin del alumno en la bsqueda de la solucin. Para ello, el profesor debe elaborar problemas
interesantes y adecuados al conocimiento del estudiante, que le permitan desarrollar aptitudes y facultades
inventivas, que no quiten la responsabilidad que debe sentir el alumno por resolverlo y disfrutar la satisfaccin
que genera el encontrar, por sus propios medios, la respuesta.

Schoenfeld (1985) define la resolucin de problemas como: el uso de problemas o proyectos difciles por medio
de los cuales los alumnos aprenden a pensar matemticamente. Entendido el trmino difcil como una
situacin en la que el estudiante desconoce un algoritmo que lo lleve inmediatamente a la solucin, por lo cual el
xito depende de los conocimientos y habilidades que ste tenga.

La resolucin de problemas, segn Santos (2007), se debe considerar como una forma de pensar, donde el
estudiante continuamente tiene que desarrollar diversas habilidades y utilizar diferentes estrategias en su
aprendizaje de las Matemticas. Al respecto indica: El trmino problema se vincula no solamente a situaciones
especficas rutinarias o no rutinarias, donde el estudiante intenta encontrar la solucin, sino tambin incluye tener
que aprender algn concepto matemtico. (Santos, 2007, p.11)

Stanic y Kilpatrick (1988), plantean el uso de la resolucin de problemas como va para ensear Matemticas y
puede darse en tres direcciones: como contexto, como una habilidad que se debe ensear en el currculo, como el
medio para hacer matemtica. Esta ltima visin es la que se est imponiendo entre los investigadores actuales
en Educacin Matemtica.

Respecto al concepto de problema matemtico, Krulik y Rudnik (1980) coinciden con Plya al considerar que es
una situacin a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin pero que el medio para hallarla
no es obvio. Para Brousseau (1986) un problema es una situacin que el profesor propone al alumno para hacerle
adquirir un conocimiento nuevo. Para Mancera, Un problema es conceptualizado como una situacin que nos
hace pensar, as de simple. (Mancera, 2000, p.16).

2.5 El trabajo de Plya en resolucin de problemas

La posicin de Plya respecto al papel de la resolucin de problemas en la Enseanza de las Matemticas se

resume en la siguiente declaracin que aparece en The goals of mathematical education in Mathematics Teaching,
Plya (2002):
Mi punto de vista es que la parte ms importante de la forma de pensar que se desarrolla en matemticas
es la correcta actitud en la manera de acometer y tratar los problemas. Tenemos problemas en la vida
diaria, en las ciencias, en la poltica; tenemos problemas por doquier. La actitud correcta en la forma de
pensar puede ser ligeramente diferente de un dominio a otro, pero slo tenemos una cabeza y, por lo tanto,
es natural que en definitiva haya solo un mtodo de acometer toda clase de problemas. Mi opinin
personal es que lo central en la enseanza de las matemticas es desarrollar tcticas de resolucin de
problemas. (Plya, 2002, p. 181)

La obra, How To Solve It , propone cuatro pasos necesarios para resolver un problema: Comprender el problema,
concebir un plan, ejecucin del plan, examinar la solucin obtenida
Este mismo autor indica que la intuicin hace que intentemos por varias vas llegar a la solucin, haciendo
modificaciones en el camino y es por medio de la observacin y el buen uso de la analoga que podemos llegar a
una intuicin ms satisfactoria.

Para Plya (1966), la importancia del razonamiento plausible en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
Matemticas, radica en que de l depende la capacidad creadora del estudiante, por lo que juega un papel
fundamental en la resolucin de problemas.

2.6 El trabajo de Alan Schoenfeld en resolucin de problemas

Para Barrantes (2006), a pesar de que las ideas de Plya sobre la resolucin de problemas son muy interesantes y
de gran provecho para la implementacin de esta estrategia como medio de crear conocimiento matemtico y sus
posibilidades en el aprendizaje de esta disciplina, su trabajo fue una sntesis de ideas que l tena, pensamientos
que sistematiz, pero no realiz investigacin de campo con estudiantes propiamente.

Schoenfeld realiz experiencias con estudiantes y profesores en las que les propona problemas a resolver
siguiendo las ideas de Plya, llegando a la conclusin de que hay que tomar en cuenta situaciones ms all de las
puras heursticas, pues de lo contrario no funciona, Santos (1992)

La crtica que hace Schoenfeld (1985) al trabajo de Plya radica en que segn las heursticas tal como las propone
Plya son muy generales por lo que tienen definiciones tan amplias que son demasiado vagas como para ser
implementadas; pues, por ejemplo, no en todo problema se puede dar como heurstica hacer dibujos, como lo
indica Plya. El xito de las heursticas para Schoenfeld (1985) est en conocerlas, saber cmo usarlas y tener la
habilidad para hacerlo, pero esto es slo uno de los aspectos a considerar en la resolucin de problemas.

En dichos estudios Schoenfeld (1985) propone un marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis de la
complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas citados a continuacin.

a. Recursos

Schoenfeld (1985), se refiere a los recursos como los conocimientos previos que posee el individuo: conceptos,
frmulas, algoritmos, intuiciones, en general, todas las nociones que considere necesario saber para enfrentarse a
un determinado problema.

b. Heursticas

Las heursticas para Schoenfeld (1985) son las estrategias y tcnicas que permiten progresar en la solucin de un
problema no familiar (no estndar), reglas de manejo para resolver problemas de forma efectiva: dibujo de
figuras, introduccin de notacin apropiada, exploracin de problemas relacionados, reformulacin de problemas,
trabajo hacia atrs, examen y verificacin de procedimientos.

c. Control

El control segn Schoenfeld (1985), son decisiones que permiten un uso eficiente de los recursos y estrategias
disponibles, es decir, cuales son pertinentes en la solucin del problema tratado.

d. Sistema de creencias
El sistema de creencias segn Schoenfeld (1985) es nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de las
Matemticas y como trabajar en ella. Las creencias sobre las Matemticas inciden notablemente en la forma en
que los estudiantes y profesores abordan la resolucin de problemas.

2.6. El trabajo de Eduardo Mancera en resolucin de problemas

La propuesta didctica de Mancera (2000) es utilizar los problemas matemticos al inicio, antes de abordar la
teora y no al final como tradicionalmente se hace, esto para estimular el pensamiento del estudiante y que pueda
responderse la pregunta: para qu me sirven las Matemticas? Al respecto Mancera indica: Si a los estudiantes
se les presentan problemas despus de que se les ha informado sobre los procedimientos que se pueden emplear
para resolverlos, se convierten en ejercicios rutinarios. (Mancera, 2000, p.17)

El punto inicial de esta propuesta es comenzar las clases con problemas de aplicacin matemtica y con un nivel
de dificultad adecuado; es decir, situaciones que puedan interesar a la mayora. (Mancera, 2000)

El profesor Mancera seala que al iniciar con un problema, el estudiante no conoce los contenidos que tiene que
usar para resolverlo, por lo que debe poner en juego sus habilidades y conocimientos previos, para poder generar
una discusin. Tambin resalta la importancia de que el docente est preparado para las posibles soluciones que
el estudiante pueda proporcionar. (Mancera, 2000)

Mancera (2000) llev a cabo una experiencia con docentes y estudiantes de primer grado de secundaria y obtuvo
que los estudiantes exploran caminos ms intuitivos que los docentes. Al respecto el autor apunta: Esta manera
de intuir, esos recursos que tal vez se han perdido por haber avanzado en el estudio de temas superiores es el
principal asunto que podemos aprender de los estudiantes. (Mancera, 2000, p.70). Otro resultado, fue que los
docentes tardaron ms tiempo que los estudiantes en desarrollar la actividad, lo que se explica entre otras cosas,
por la resistencia por parte de los profesores a opinar de manera abierta o equivocarse, lo cual refleja que tienen
una concepcin ms rgida sobre el trabajo en la resolucin de problemas que los estudiantes.

2.7 El trabajo de Luz Manuel Santos Trigo en resolucin de problemas

Santos (2007) hace un aporte para la implementacin de la resolucin de problemas en la enseanza de las
Matemticas por medio de su libro La resolucin de problemas matemticos: fundamentos cognitivos, en el cual
indica que la actividad matemtica se debe conceptualizar desde una perspectiva dinmica, que permita
desarrollar y promover una disposicin matemtica en los estudiantes. Este autor mencion que aprender
Matemticas no se reduce a un conjunto de reglas que pueden aplicarse en la resolucin de problemas. La
propuesta de la resolucin de problemas para el aprendizaje y enseanza de esta disciplina se presenta como una
alternativa que permita al estudiante desarrollar o reconstruir las ideas matemticas en el saln de clases.

Bajo esta visin, Santos (2007) indica que el estudiante deber discutir ideas alrededor del entendimiento del
problema planteado, usar representaciones, estrategias cognitivas y metacognitivas, habilidades, recursos y al
mismo tiempo, deber ser capaz de implementar estas herramientas en diversas situaciones similares. Al trabajar
con problemas, no solamente es importante que el estudiante conozca estrategias, sino que sepa identificar en qu
momento utilizarlas.

Por otra parte, establece que bajo el enfoque de resolucin de problemas, se debe propiciar en el saln de clases
actividades consistentes con las que los matemticos o profesores de Matemticas realizan. Indica que para
implementar esta propuesta pedaggica, es necesario hacer un anlisis de cmo resuelven las personas problemas
matemticos. Para ello, se debe recurrir a diversos mtodos de recoleccin de informacin y basarse en modelos
que permitan identificar categoras, las cuales expliquen el comportamiento de los individuos al resolver
problemas. En este sentido, el autor expone los elementos considerados por Plya y por Schoenfeld, los cuales ya
se abordaron en este marco terico.

Para Santos (2007), los docentes cuestionan la viabilidad de la propuesta de resolucin de problemas, entre otros
factores, por la extensin de los programas y la cantidad de estudiantes en el saln de clases. Ante esta posicin,
recomienda que los docentes inicien la propuesta ayudando a sus estudiantes a ser autnomos en su aprendizaje de
las Matemticas, creando un ambiente, donde stos puedan desarrollar naturalmente estrategias para leer,
conceptualizar y escribir argumentos matemticos. Adems, sugiere no cubrir amplios contenidos de los
programas, sino, concentrarse en algunos bsicos.

Finalmente, Santos (2007) expone una serie de problemas como un apoyo para el docente que quiera iniciar esta
estrategia en su saln de clase, ya que sirven para generar discusin de aspectos relacionados con contenidos
matemticos, estrategias de solucin, representaciones, anlisis de informacin y viabilidad de la solucin o
soluciones.

3. Resultados de investigaciones en resolucin de problemas

En esta seccin se describen los principales resultados de algunas experiencias realizadas por diferentes
investigadores en materia de resolucin de problemas, en pases como Japn, Espaa, Estados Unidos, entre otros,
con el fin de tener un punto de referencia sobre algunos trabajos recientes en esta temtica.

De acuerdo con estas experiencias, una estrategia basada en resolucin de problemas genera en los estudiantes una
mayor motivacin e inters. Esto se vio reflejado en el trabajo de Sasaki (2005) Condicin necesaria y condicin
suficiente, donde el autor rescata que los estudiantes encontraron gran placer con la realizacin de estas
actividades; el propsito de la actividad era ayudar a los estudiantes en el aprendizaje de proposiciones y sobre
cmo determinar su valor de verdad.

Adems, se rescata que la participacin de los estudiantes fue ms activa. En la propuesta de Aoyagi (2005)
Nuevas operaciones, el estudiante deba encontrar la mayor cantidad de nuevas operaciones posibles utilizando
las cuatro operaciones bsicas. El autor destaca que la discusin grupal durante la misma fue muy activa y que los
estudiantes presentaron ms respuestas de las esperadas.

Otros resultados apuntan a la dificultad que manifiestan los estudiantes cuando enfrentan actividades de esta
naturaleza. En la propuesta Construccin de las rectas notables en un tringulo recopilada por Herbst (2006), se
observ que el cambio al nuevo esquema fue difcil debido a que los alumnos estn muy acostumbrados al trabajo
tradicional, axiomtico y estructurado. En dicha experiencia, los estudiantes construyeron con regla y comps las
rectas notables en un tringulo para conjeturar con respecto a las reas determinadas por ellas.

Segn J. Espinoza, J. Espinoza, M. Gonzlez, I. Ramrez, M. Zumbado (2008), en su trabajo La resolucin de

problemas en la Enseanza de las Matemticas: Una experiencia con la funcin exponencial, polgonos y
Estadstica la resolucin de problemas permite a los estudiantes adquirir nuevos conocimientos, promueve la
particin activa de los estudiantes, contribuye a mantener su motivacin y en consecuencia un mejor ambiente en
el saln de clase.

Estos autores tambin afirman que esta metodologa propicia la aplicacin de nociones protomatemticas,
paramatemticas y las heursticas que no han sido estimuladas dentro del sistema educativo costarricense. Por
ltimo, recomiendan que para aplicar una estrategia metodolgica de este tipo, el docente debe exponerse a un

proceso de sensibilizacin respecto a la teora de resolucin de problemas matemticos, con el objetivo de

minimizar los fenmenos citados por Brousseau (1986), las improvisaciones y la falta de planificacin.

REFERENCIAS
[1] Brousseau, G. (1986). Fundmentos y Mtodos de la Didctica de la Matemticas.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol 7, N 2, 33 115.
[2] Plya, G. (1965) Cmo plantear y resolver problemas? Mxico: Editorial Trillas.
[3] Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica, Del Saber Sabio al Saber Enseado.
Aique Grupo Editor. Buenos Aires, Argentina.
[4] Santos, L. (2007). La resolucin de problemas matemticos. Fundamentos cognitivos. Mxico:
Editorial Trillas.
[5] J. Espinoza, J. Espinoza, M. Gonzlez, I. Ramrez, M. Zumbado (2008). La resolucin de problemas en la Enseanza de las
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