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BELM/PA
2008
BELM/PA
2008
Banca Examinadora:
_______________________________
Prof. Dr. Renato Borges Guerra
(Orientador)
___________________________________
Prof. Dr. Edison da Silva Farias
(Examinador externo)
___________________________________
Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da Silva
(Examinador interno)
__________________________________
Prof. Dr. Erasmo Borges de S. Filho
(Examinador Suplente)
AGRADECIMENTOS
A Deus, sustento e fidelidade em todos os momentos por mim vividos, em especial
nesse momento de minha existncia, por ter me dado foras para buscar novos
conhecimentos, colocando em meu caminho pessoas maravilhosas como:
Meu orientador, Prof.Dr. Renato Borges Guerra pela excelncia nas orientaes e
pela tranqilidade com que conduziu todo esse processo, possibilitando assim, a
realizao deste trabalho;
Ao Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica
da Universidade Federal do Par (NPADC), representado pelos professores, Tadeu Oliver
Gonalves e Terezinha Valim Oliver Gonalves;
Aos meus pais Antonio da Costa Alves (In memria) e Maria Jares Alves, por todos
os bons exemplos de vida;
Ao meu amado esposo, amigo e companheiro Joo Bosco, ao meu filho Joo
Bosco, minha nora Ana Ligia e meu neto Nahan, muito amados e razo primeira das
minhas lutas, por abraarem esse projeto com essencial e irrestrito apoio;
Aos alunos que tornaram possvel essa experincia em arte;
A todos os professores do NPADC, por terem contribudo com meu crescimento
pessoal e profissional;
amiga Amlia Pergentina Faro Guerra, que sem perceber foi mo de Deus e
fora para mim em muitos momentos difceis;
As colegas de curso parceiras e companheiras, Maria do Socorro, Vena Lcia,
Nilzilene, Eullia e Edilena, responsveis por grande parte das boas lembranas do nosso
mestrado, por nossas lutas e pelas conquistas no espao acadmico;
Ao Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da Silva por todas as contribuies
relevantes concedidas durante o curso e no exame de qualificao;
Aos professores Drs. Edison da Silva Farias e Erasmo Borges de S. Filho, pelas
preciosas contribuies no exame de qualificao.
A todos que direta ou indiretamente contriburam para que este trabalho tomasse
corpo e alma. Minha gratido pelo apoio e colaborao, pois, grande demais para se
expressar em poucas palavras.
Meu sincero agradecimento a todos.
"(...)
todos
os
gneros
de
pensamento,
LISTA DE FIGURAS
Figura 01Figura 02Figura 03Figura 04Figura 05Figura 06Figura 07Figura 08Figura 09Figura 10Figura 11Figura 12Figura 13Figura 14Figura 15Figura 16Figura 17Figura 18Figura 19Figura 20Figura 21Figura 22Figura 23Figura 24Figura 25Figura 26Figura 27Figura 28Figura 29Figura 30Figura 31Figura 32Figura 33Figura 34Figura 35Figura 36Figura 37Figura 38Figura 39Figura 40Figura 41Figura 42Figura 43Figura 44Figura 45Figura 46Figura 47Figura 48Figura 49-
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Figura 50Figura 51Figura 52Figura 53Figura 54Figura 55Figura 56Figura 57Figura 58Figura 59Figura 60Figura 61Figura 62Figura 63Figura 64Figura 65Figura 66Figura 67Figura 68Figura 69Figura 70Figura 71Figura 72Figura 73Figura 74Figura 75Figura 76Tabela 1Tabela 2Tabela 3-
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RESUMO
ABSTRACT
The present work deals with a pilot experience of a didactic sequence. This study
involves arts works which communicate the artistic and mathematical concepts of
similarity with students of an 8th year elementary school class. This work intends to
develop on students a mathematical feeling of similarity by means of artistic making that is
motivated in the proposal Triangular in Art, in the Humanistic Mathematics and in the
presuppositions of the Conceptual Fields of Vergnaud theory. The study reveals that
although the mathematics is considered in the intelligible reason dominion and the art is
considered in the sensible emotion dominion, these two fields show themselves, in this
case, inseparable for the construction of the mathematical similarity feeling as it is desired.
SUMRIO
INTRODUO..............................................................................................................
CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA..............................................................
PROBLEMA DE PESQUISA................................................................................
JUSTIFICATIVA...................................................................................................
OBJETIVO...........................................................................................................
ESTRUTURA DO TEXTO....................................................................................
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2.3.3.1-
A leitura de imagens................................................................
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2.3.3.2-
Fazer artstico..........................................................................
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2.3.3.3-
Contextualizao.....................................................................
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REFERNCIAS.
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APNDICES.................................................................................................................. 116
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INTRODUO
CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA
Ana Me Barbosa Revista SESC/SP n 129 - Fevereiro 2008 - ano 2008. Em pauta: Educao Artstica.
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Segundo, o contedo programtico a ser trabalhado no decorrer do ano letivo
levou-me a rever algumas caractersticas da arte acadmica, como: perspectiva, luz e
sombra, semelhana e contraste, equilbrio (simtrico e assimtrico) e proporo, na
inteno de preparar meus estudantes para receberem contedos da Arte Moderna.
Porque, durante vrios sculos o grande desafio da pintura e da escultura foi o de retratar
com a maior lealdade possvel as formas da realidade: os traos de uma pessoa num
retrato, a iluso da profundidade (perspectiva) e do movimento em uma paisagem, a cor
de um pr-do-sol ou da noite estrelada.
Sabe-se que tendncias da arte moderna do final do sculo XIX e incio de XX,
bem como as experincias de vanguarda evidenciaram-se pelo rompimento com essas
caractersticas da arte acadmica, desfazendo rigorosamente com as formas rgidas dos
padres consagrados pela tradio. Desse modo, entendo a necessidade de retomar tais
valores da arte acadmica para fazer com que os discentes compreendam a
desconstruo da forma na arte moderna, embora esse componente visual de
semelhana na composio no represente uma caracterstica prpria da arte acadmica,
como se pode verificar nas obras de vrios mestres da pintura, que em diversos perodos
da histria da arte apropriaram- se desse meio visual em suas obras. o caso de
Botticelli:em linhas e volumes; Giotto: em superfcies e volumes; El Greco, em formas;
Mondrian: em superfcies; Picasso (fase azul): em superfcie e cores; Klee: em linhas e
superfcies.
Outro fator relevante que me impulsionou na escolha desse tema foi ter verificado,
em pesquisas j realizadas sobre o assunto em pauta, as dificuldades no ensino e
aprendizagem de conceitos geomtricos. Como se comprova na pesquisa de Maciel
(2004).
A maneira como se tem ensinado semelhana de figuras planas e a forma
como essa propriedade vem sendo apresentada nos livros didticos pode
proporcionar aos alunos a aquisio de uma concepo limitada do conceito.
Diante do estudo realizado, percebemos que os conceitos de proporo,
propriedades de figuras geomtricas, homottia, ampliao reduo e semelhana
quando trabalhados so, em alguns casos, de maneira estanque, sem que se
realize atividades que promovam a percepo, por parte do aluno, de relaes
entre esses conceitos (...) Maciel 2004, p.70).
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Como havamos pressuposto, alguns professores desconheciam os movimentos
de simetria e a composio dos mesmos. Quanto ao conceito de semelhana,
observamos que todos os professores de nossa amostra s haviam trabalhado,
at ento, com semelhana de tringulos; sete acreditavam que a
proporcionalidade dos lados homlogos de figuras semelhantes garantiria a
congruncia dos ngulos correspondentes e cinco deles utilizavam o processo
aditivo para construir figuras semelhantes,repetindo um procedimento j
constatado em pesquisas anteriores (SANCHEZ1991).
Ana Me Barbosa Revista SESC/SP n 129 - Fevereiro 2008 - ano 2008 . Em pauta: Educao Artstica
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sua vez, limitado, pela complexidade envolvida, mas me desperta interesse em analis-lo
exatamente por uma complexidade ainda evidenciada quando restrita s especificidades
reveladas nas artes e na matemtica.
O conceito de semelhana presente de forma til nos fazeres das engenharias, das
arquiteturas, das cincias e das artes, onde revelam seus distintos aspectos ou
especificidades, no raro evidencia uma dificuldade dos alunos do ensino bsico em no
saberem dizer o que so objetos semelhantes, embora possam demonstrar, s vezes,
certa habilidade no uso de propriedades matemticas desse conceito em situaes
especficas dessa disciplina. Mesmo observando que a construo do conceito
matemtico de semelhana perpassa por todo o ensino bsico e avance no curso superior
num desenvolvimento conceitual matemtico que movimenta conhecimentos prprios
desses nveis de ensino, a dificuldade em saber diz-lo, no raro, parece perdurar. Logo,
explorar esse conceito, em suas distintas matizes na arte e na matemtica, torna-se
necessrio, de modo a prover de vivncias o estudante que est em situao de
aprendizagem e procura se apropriar desse conceito no fazer da matemtica, da arte e
das cincias.
Nesse sentido, espero que minha proposta de estudo em Matemtica e arte,
baseado nos pressupostos tericos dos Campos Conceituais de Vergnaud, possa
promover a construo de conhecimentos implcitos no estudante pela dinmica da
construo e uso das transformaes de semelhanas por ele construdas, que podero
dot-lo paulatinamente de um sentimento de semelhana e, no futuro, significar o conceito
matemtico de semelhana.
PROBLEMA DE PESQUISA.
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Outras questes relacionadas com esta pesquisa emergem junto com a questo
anterior:
JUSTIFICATIVA
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conceito de semelhana na arte e na matemtica, comeando pela arte onde esse
conceito surge com a idia de repetio premeditada de formas, cores, tons, linhas.
A Gestalt Theorie, no original Teoria da Boa Forma, Psicologia Gestalt, Psicologia
da Forma so termos equivalentes, e mais usualmente denominado de Psicologia da
Gestalt, ou Percepo Visual 3 . Tem como seus principais expoentes Kurt Koffka,
Wolfgang Khler e Max Werteimer. Essa teoria expandiu-se a partir da constatao de
que as psicologias comportamentalistas no eram suficiente para explicar certos
fenmenos visuais, especificamente as iluses de ptica, ento, atravs de suas
pesquisas cunharam as Leis da Gestalt relativas percepo humana, procurando
entender o que acontece para que determinado recurso pictrico resultasse em um
especfico efeito ou outro. Esses estudiosos teorizaram, como percebemos os
componentes visuais auxiliando na compreenso das imagens e idias, e fundamentaram
o comportamento natural do crebro, e sua atuao no processo de percepo das
formas. Apontam a semelhana como um dos seis fatores principais que determinam
como agrupamos coisas. Explicam que objetos semelhantes em forma ou tamanho ou cor
so mais facilmente interpretados como um grupo. Essa caracterstica pode ser usada
como fator de harmonia ou de desarmonia visual.
Essa teoria tem como principal ponto de vista o fato de que o conhecimento do
mundo se adquire por meio de elementos que por si s constituem formas
organizadas e que no se pode ter conhecimento do todo atravs das partes, mas das
partes atravs do todo.
Terico da Psicologia da forma, Rudolf Arnheim 4 (1991, p. 70.), explica que a
semelhana um pr-requisito para se notar as diferenas. Como exemplo, tem-se a
figura 01. Estas semelhanas mantm todos os quadrados ligados e ao mesmo tempo
forosamente evidenciam a diferena de tamanho entre eles. A diferena de tamanho, por
sua vez, resulta numa subdiviso, pela qual os dois quadrados grandes, contra quatro
pequenos, ligam-se a um nvel secundrio. Este um exemplo de agrupamento por
semelhana de tamanho.
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Conforme Ostrower
(1989, p.255,257,258):
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Figura 03 Pontos
Fonte: Dondis (1991)
A esse respeito Parramon 7 (1988, p. 48) diz que trata-se de repetir e distribuir pelo
quadro as mesmas semelhanas, como a semelhana de cor que nada mais que o uso
de uma cor com suas vrias tonalidades (...) criar ecos que prolonguem a dominante da
cor. Como um dos exemplos disso tem-se o auto-retrato pintado por Vicent Van Gogh, o
qual utiliza uma dominante de cor verde-claro. Na semelhana de formas, tem-se, por
exemplo, a obra de El Greco A Ressurreio de Cristo, na qual o artista representa
figuras alongadas repetidas em toda a sua obra. Esse fator de semelhana tambm se
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apresenta no volume, na execuo e no estilo, trata-se da famosa Lei da repetio,
graas a qual se consegue harmonia e ordem dentro da variedade compositiva. O que
pode ser observado nas prximas figuras.
21
Assim, Alcanavam as propores exatas, encontradas muitas vezes em suas
pinturas, esculturas e em todos os grupos de ofcios de arte do antigo mundo egpcio, pois
esta era a forma como esse povo demonstrava a beleza artstica, atravs da perfeita
proporo das formas.
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no plano que multiplicam as distncias entre dois pontos por uma constante positiva k,
chamada fator de escala ou razo de semelhana. Se P e Q so dois pontos da figura
original cuja distncia dada por PQ e se os pontos, P' e Q' so, respectivamente, os
pontos obtidos a partir de P e Q, por uma transformao de semelhana, temos que a
distncia P'Q' igual a k (PQ), para algum nmero positivo k, isto , a distncia de P' a Q'
igual a k vezes a distncia de P a Q.
A seguir, so apresentadas duas definies de semelhana colocadas em
linguagem matemtica para melhor compreenso, conforme Sato (2006).
Definio 1: Uma transformao T: uma semelhana de razo r se para todo
par de pontos X e Y em o comprimento do segmento ligando X=T(X) e Y=T(Y) igual
a r vezes o comprimento do segmento ligando X a Y. Os pontos X e Y so denominados
homlogos.
Diz-se que F e Fso duas figuras semelhantes, com razo de semelhana r, quando
existe uma semelhana entre os pontos de F e os pontos de F. Ou seja, se X e Y so
pontos quaisquer de F e X=T(X) e Y=T(Y), so seus correspondentes em F, ento
XY= r XY
A noo de semelhana corresponde idia natural de "mudana de escala", isto
, ampliao (razo r>1) ou reduo (razo r<1) de uma figura alterando seu tamanho
sem modificar suas propores, conforme imagens a seguir.
23
Observa-se que a definio matemtica de semelhana inclui de forma mais
precisa a idia do mtodo dos quadrados, tcnica egpcia para reduzir ou ampliar
imagens, onde os quadrados so obtidos multiplicando-se suas dimenses por um
mesmo nmero r, pois evidencia essa multiplicao por r para todo segmento PQ da
figura inicial. A transformao de uma figura noutra figura com as mesmas dimenses
(r=1) evidenciada pela definio dois, conforme se v abaixo, por questes matemticas
conceituais envolvidas no fazer matemtico e extra matemticos, que buscam garantir
que a transformao de uma figura em outra de mesmas dimenses por uma semelhana
tambm uma figura semelhante primeira e, nesse caso, destacar
que elas se
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Como se verifica, o conceito matemtico de semelhana entre figuras acima,
requer um conjunto de outros conceitos matemticos que se articulam evidenciando faces
ou aspectos matemticos nem sempre fceis de serem explicitados por palavras ou
smbolos, por alunos do ensino bsico ou superior. Mas o fazer e o construir figuras
semelhantes tm sido marcantes no desenvolvimento histrico da humanidade nas
diferentes reas do conhecimento com destacadas apropriaes e desenvolvimentos na
arte e na matemtica.
A tcnica egpcia dos quadrados para aumentar ou reduzir uma figura claramente
traduzida no conceito matemtico, ou melhor, o conceito matemtico claramente uma
evoluo explcita do mtodo dos quadrados egpcios. Assim, podemos pensar que o
dominar da tcnica egpcia contribui para a apropriao, pelo estudante, do conceito
matemtico de semelhana de figuras e no somente isso. Os aspectos de repetio do
conceito de semelhana evidenciados nas artes tambm precisam ser explorados, pois
uma repetio com critrios menos objetivos e controlveis, como o da obra A
Ressurreio de Cristo, de El Greco de repetio de formas alongadas nas formas,
podem tornar tal conceito limitado para a matemtica e da justificar a relevncia do
critrio adicional de proporcionalidade para a semelhana na matemtica.
Esses aspectos de repetio e de proporcionalidade de forma, presentes na arte e
na matemtica, que se revelam como poderosos instrumentos para o fazer artstico,
tambm se mostram poderosos instrumentos matemticos j que permitiram e permitem
produzir conhecimentos matemticos relevantes para a humanidade, e esto presentes
no fazer escolar, constituindo um dos captulos mais importantes da geometria euclidiana
que permite, por exemplo, compreender o estudo do teorema de Pitgoras, de reas e
volumes de figuras planas e espaciais bem como o estudo no ensino superior, inclusive
de ps-graduao, de estruturas espaciais abstratas.
Desse modo, vrios objetos matemticos so obtidos desde que sejam
assegurados que duas ou mais figuras so semelhantes, permitindo o uso da
proporcionalidade existente em suas dimenses para suas construes. Assim, o estudo
do conceito matemtico de semelhana torna-se imprescindvel para o fazer matemtico
escolar. Tal estudo comea pela apresentao de critrios que assegurem a semelhana
entre figuras geomtricas, comeando pelo estudo dos critrios de semelhanas de
tringulos no ensino fundamental, pois a explorao de critrios que possam estabelecer
25
semelhana entre figuras torna-se de especial interesse , uma vez que estabelecida a
semelhana entre duas ou mais figuras, h a possibilidade de no s resolver situaes
problemas do mundo real, mas tambm de construir outros objetos matemticos.
Se por um lado o construir figuras semelhantes parece ser problema j resolvido
pelas artes, por outro lado, verificar se duas figuras so ou no semelhantes, no sentido
matemtico, no nada fcil. De fato, pode ser extremamente difcil e at mesmo pode
tornar-se impossvel j que dadas duas figuras quaisquer no tarefa nada prtica e
simples verificar a existncia da transformao de semelhana de acordo com a definio
matemtica. Para ilustrar o que afirmamos, basta observarmos que dois crculos
quaisquer nos parecem intuitivamente, e de fato os so, semelhantes. Mas para mostrar a
semelhana entre eles, recorre-se, em geral, a outros conceitos e definies que
permitem recorrer a resultados diferentes do estabelecido na definio que a asseguram a
semelhana intuda, como o conceito de Homotetia, usado por Lima (1991) para essa
tarefa.
A intuio pode se mostrar efetiva como no caso da semelhana entre dois crculos
que confirmada por Lima (1991). No entanto, ela pode nos levar a equvocos que
podem ser facilmente ilustrados com dois retngulos que nos parecem, no raro,
intuitivamente semelhantes, pois tm a mesma forma, mas podem apresentar dimenses,
dos lados por exemplo, no proporcionais e, desse modo, no serem semelhantes.
Portanto, podemos pensar que a intuio no pode ser tomada como um critrio para
estabelecer semelhana entre duas figuras. Em se tratando de figuras quaisquer, no
poligonais, por exemplo, parece-nos evidente a dificuldade de estabelecer tais critrios de
semelhana entre essas figuras.
Dessa maneira os casos em que possvel estabelecer semelhanas, tornam-se
objetos matemticos no prescindveis e assim, como pode ser observado, parece o
suficiente para justificar o especial interesse do ensino de critrios de verificao de
semelhana entre figuras, na matemtica.
Logo, no se explora ou no se d nfase construo de figuras semelhantes no
ensino da matemtica, principalmente no ensino fundamental, ou seja, o estudo da
semelhana no objeto do ensino da matemtica nesse nvel de escolarizao, pois
26
parece ser somente uma aplicao da matemtica e por isso deve ser preocupao de
artistas, engenheiros, arquitetos a profissionais afins, podemos assim conjeturar.
A restrio do estudo de semelhana de figuras, na matemtica, no que concernem
critrios de semelhanas de figuras geomtricas clssicas, principalmente as poligonais,
embora remeta a aspectos importantes do fazer matemtico sobre semelhana, no
permite ao estudante o fazer, o construir transformaes de semelhanas, facilmente
contextualizadas em situaes de ensino nas artes e que podem evoluir para uma
compreenso do conceito de semelhana na forma descrita por Lima (1991).
Nesse sentido, presumimos que tal fazer pode promover a construo de
conhecimentos implcitos no estudante pela dinmica da construo e pelo uso das
transformaes de semelhanas por ele construdas que o levaro paulatinamente a
significar o conceito matemtico de semelhana, de modo a dot-lo de um sentimento de
semelhana que por meio de simples observaes de figuras lhe permitam fazer
afirmaes do tipo parecem ser semelhantes, como no caso dos dois retngulos ou que
ele tenha a certeza de que as figuras no so semelhantes, como por exemplo, um
quadrado e um losango com ngulos internos no retos.
Julgamos que tal sentimento, desenvolvido implicitamente pelo estudante, constitui
o primeiro critrio, para ele verificar se duas figuras so semelhantes. Ou melhor, se uma
figura no parece ser uma ampliao ou reduo de outra, incluindo as figuras de mesma
dimenso. Quando parecem ser ampliaes, redues ou uma simples repetio buscase evocar outros critrios que nos permitam confirmar ou no o sentimento de
semelhana.
Pelo exposto, torna-se imperioso respondermos s questes investigativas com
respeito aos aspectos do conceito de semelhana presentes no conceito moderno de
semelhana da matemtica e no conceito de semelhana das artes, como dos quadrados
egpcios, de repetio da forma e da proporcionalidade, que propomos que os estudantes
se apropriem por meio do fazer artstico e explicitem por meio da linguagem natural ou
matemtica.
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OBJETIVO GERAL
28
Para alcanar tal objetivo, subsidiamo-nos nos fundamentos de tericos que
versam sobre o assunto como a teoria cognitiva dos Campos Conceituais de Gerard
Vergnaud, que prope a construo de conceitos a partir de um conjunto de situaes.
Na filosofia da matemtica humanstica proposta por Alvin White, da Faculdade de Harvey
Mudd em Claremont, CA, e que tem como objetivo explorar o lado humano do
pensamento matemtico, utilizando como estratgia o uso de imagens para introduzir
idias matemticas aos estudantes e na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa que
defende a alfabetizao do olhar e a arte como objeto do conhecimento, justificando,
dessa forma, nossa conexo entre dois campos do conhecimento, nesse caso,
Matemtica e Arte.
ESTRUTURA DO TEXTO
Com o foco apontado para a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud que
contribuir para nossa anlise e ao mesmo tempo apropriando-se da Matemtica
Humanstica, de Alvin White e da Proposta Triangular em arte que justificaro a relevncia
de nossa prtica, propomo-nos a trabalhar nesta pesquisa dentro de uma abordagem que
busque a interao e a cooperao entre duas disciplinas na construo de um
conhecimento artstico e Matemtico,
Nesse enfoque, a mesma est estruturada em quatro captulos, conforme
descrio a seguir:
Na introduo, apresentamos a contextualizao da pesquisa, a problemtica, a
justificativa, os objetivos e a estrutura do texto.
No captulo I, destacamos as conexes da Matemtica e da Arte como modo de
evidenciar tal relao no percurso histrico.
No captulo II, sero apresentados os referenciais tericos que permearo toda a
pesquisa, uma vez que a mesma est alicerada nos fundamentos tericos da Teoria dos
Campos Conceituais de Gerard Vergnaud (1982), que apresentar fundamentos a toda a
29
nossa anlise, nos pressupostos tericos da matemtica humanstica, proposta por Alvin
White e na Proposta Triangular do Ensino de Arte de Ana Mae Barbosa que justificaro
nossa prxis. Dessa forma, possvel descrever sobre as contribuies dessas filosofias,
o que auxiliaro no embasamento deste trabalho, abordando suas idias e filosofias
especialmente quanto ao ensino e a aprendizagem da arte e da Matemtica, fundamentos
estes que nos auxiliaro na compreenso e explicao de um sentimento de semelhana,
por ns desejado e que pretendemos investigar.
No captulo III, sero narradas as prticas metodolgicas da pesquisa aplicada
durante o 1 bimestre de 2007 e conduzida atravs dos seguintes procedimentos
metodolgicos:
1) Primeira Etapa: preocupao com o ajustamento terico-metodolgico
necessrio interpretao do problema;
2) Segunda Etapa: aplicao de questionrio piloto investigativo (anlise a priori);
3) Terceira Etapa: Aplicao Metodolgica dos contedos em 12 encontros de
aulas duplas semanais, num total de 24 horas/aulas, de 50 minutos cada aula;
4) Quarta etapa: aplicao de um segundo questionrio de verificao (anlise a
posteriori).
No captulo IV, ser apresentada uma anlise qualitativa e quantitativa, e o
levantamento de algumas discusses, as quais tm o objetivo de responder questo da
pesquisa. E finalmente teceremos as concluses e consideraes finais.
30
CAPTULO I - CONEXES EM ARTE E MATEMTICA
conceitos
como:
razo,
proporo,
simetria,
regularidade,
crtico e expoente do movimento de educao pela arte, escritor de obras sobre diferentes reas do
pensamento. Entre seus ensaios destacam-se O significado da arte (1931), A forma na poesia moderna
(1932) e Educao pela arte (1943).
31
como o filsofo Francis Bacon (1984) que afirma o imprio do homem sobre as
coisas, se apia unicamente nas artes e nas cincias. Na realidade, podemos
observar a influncia de uma sobre a outra, desde os primeiros registros
histricos que temos de ambas. Constatamos que sempre estiveram
intimamente ligadas, desde as civilizaes mais antigas e so vrios os
exemplos de sua interao.
Muitos povos utilizaram elementos matemticos na construo de suas
obras. A comear pelo homem das cavernas que, ao escolher suas cavernas
para habitar, calculava intuitivamente o tamanho das mesmas em proporo a
seu tamanho, estando dessa forma presentes os conceitos de verticalidade,
horizontalidade e paralelismo, entre outros. As monumentais pirmides
construdas pelos egpcios. A arte da frmula da seo urea e sua proporo
determinada, tambm o mais completo uso do equilbrio axial ou simtrico
utilizado pelo arquiteto e escultor Fdias (sculo 5 a.C.), na construo do
templo grego Parthenon.
De forma mais evidente, a influncia da arte na matemtica pode ser
verificada no Renascimento, movimento cultural surgido na Itlia e difundido
pela Europa no decorrer dos sculos XV e XVI, fase em que, por necessidade
de representar objetos do mundo real tridimensional, os artistas criaram a
tcnica da tridimenso e a da perspectiva linear, conforme se constata nas
figuras 09 e 10, onde as linhas paralelas so representadas em ponto de fuga,
a perspectiva area, onde os objetos perdem o seu contorno, bem como a
geometria projetiva dando origem a conceitos indispensveis e posteriormente
apropriados, desenvolvidos e adaptados a diversas reas da matemtica e das
artes.
32
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princpios [os princpios da pintura] quem no seja matemtico (Cf. DA VINCI,
1987:112) e afirma o autor, o pintor que desenha apenas guiado pela prtica e
pelo julgamento dos olhos, sem usar a razo, como um espelho que reflete
tudo o que encontra a sua frente, sem disso tomar conhecimento. (Ostrower
1989, P.292).
Ao produzir a pintura de Monalisa, uma de suas mais notveis obras, Da
Vinci descreve uma analogia harmoniosa entre diferentes partes, em vrios
pontos, tais como nas relaes entre o tronco e a cabea ou entre os
elementos do rosto, em que aparece a proporo geomtrica conhecida por
razo urea. Nela, notamos um retngulo em torno de seu rosto, que possui a
proporo do retngulo ureo. Podemos tambm subdividir esse retngulo
usando a linha dos olhos para traar uma reta horizontal e ter de novo a
proporo urea. Podemos continuar a explorar tal proporo em vrias outras
partes do corpo, como constatamos na figura 11.
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Georges Seurat (1883-84) pintor francs e fundador do Neoimpressionismo, tambm recorreu s relaes matemticas, como a tcnica da
simetria dinmica, usando retngulos de ouro nas suas pinturas, ver figura 12.
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objetivamente
em
estreita
ligao
matemtica,
formas
36
transformava figuras rigorosamente geomtricas como retngulos, tringulos
ou quadrados de modo gradual at convert-las em seres vivos, tais como
peixes, aves e at humanos, dessa forma, deu vida a seus padres, como se
verifica na figura 14.
Segundo Sanghikian (2003, p.1):
O artista era dotado de um incrvel talento em misturar caractersticas
do surrealismo com elementos da matemtica. A habilidade lhe
possibilitava criar iluses de espao e forma, prdios impossveis e
mosaicos geomtricos infinitos. No universo de Escher, portanto,
gua pode correr para cima e pssaros se transformam
geometricamente em peixes. Tudo isso, porm, dentro de uma lgica
abstrata e muito bem calculada, que tem como objetivo primordial a
criao de uma perspectiva perfeita.
so arranjos de formas fechadas que cobrem completamente o plano sem sobreposies e sem deixar
falhas.
37
que os matemticos chamam de translaes, rotaes e reflexes com o intuito
de obter uma maior variedade de padres.
Conforme Schattschneider e Walker (1991), Escher podia imaginar os
fantsticos efeitos que desejava expressar graficamente, mas um meio para
capturar esses efeitos era a matemtica.
Escher usava as imagens para tornar compreensveis aos outros suas
imagens de pensamento, ou seja, as imagens de sua prpria mente.
Figura 15 - Turbilhes
Fonte: M.C. Escher (1957)
38
39
O seu trabalho ainda hoje continua a ser uma referncia para muitos
estudiosos e fascina as mais novas geraes, pela sua singularidade e
originalidade. Em suas obras, Escher representa de forma ldica o conceito de
infinito, explorando a possibilidade de representao de algo infinito sobre uma
superfcie finita, construindo um nmero infinito de figuras unidas umas s
outras, reduzindo ou convergindo para um ponto infinitamente pequeno como a
exemplo das figuras 17, 18 e 19.
Figura 18 - Evoluo II
Fonte: M.C.Escher (1939)
Nota-se, nessas figuras, que Escher expressa o seu encanto pela idia
de infinito
40
...no podemos imaginar que algures por detrs da estrela mais
longnqua do cu noturno, o espao possa ter um fim, um limite para
alm do qual nada mais existe. O conceito de vcuo diz-nos ainda
alguma coisa, pois um espao pode estar vazio (...), mas a nossa
fora de imaginao incapaz de apreender o conceito de nada no
sentido de ausncia de espao. (ERNEST, 1978, p.102)
Esclarece ainda,
As componentes reduzem-se de dentro para fora. As seis maiores,
trs anjos brancos e trs demnios pretos esto ordenadas
radialmente em volta do centro. O disco est dividido em seis
sectores, onde dominam os anjos, frente a um fundo preto e os
demnios, frente a um branco. O cu e o inferno aparecem
alternadamente seis vezes. (ESCHER, 1994, p.10)
41
transformando seu trabalho em uma significativa composio geomtrica, o
que possvel visualizar na figura 20:
42
Figura 23 - Bandeirinhas
Fonte: Alfredo Volpi (MAM-SP)
43
Figura 25 - Os Pescadores
Fonte: Arte na Amaznia (2006)
44
Figura 26 - Ver-o-Peso
Fonte: Arte na Amaznia (2006)
45
seu campo conceitual e ao mesmo tempo fazendo com que ele perceba que a
Matemtica e a Arte no so campos to antagnicos quanto nos possa
parecer, pelo contrario, possuem um estreito e ntimo relacionamento, pois so
inmeras as relaes que se podem estabelecer entre Arte e Matemtica, interrelacionando seus elementos, enriquecendo, assim, o Ensino, alm de torn-lo
mais agradvel.
46
CAPTULO II PRESSUPOSTOS TORICOS
Teoria
cognitiva
psicolgica
dos
Campos
Conceituais
de
47
2.1 - A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS, DE VERGNAUD
Segundo a Teoria dos Campos Conceituais, o conhecimento encontrase organizado em campos conceituais de que o sujeito se apropria ao longo do
tempo e que podem ser definidos como grandes conjuntos, informais e
heterogneos, de situaes e problemas cuja anlise e tratamento requerem
diversas classes de conceitos, procedimentos e representaes simblicas,
inter-relacionados (VERGNAUD, 1990, p. 23).
Nesse sentido, a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1996a,
p. 118), psicolgica cognitivista supe que o mago do desenvolvimento
cognitivo a conceitualizao. Influnciado por Vygotsky 10 , atesta a
importncia da interao social, da linguagem e da simbolizao para o
domnio de um campo conceitual dos estudantes. Ao enfrentar uma situao, o
sujeito identifica os elementos conhecidos e os articula para resolv-la. Essa
articulao estabelecida entre os objetos, predicados ou categorias de
pensamento relativo a ela, ditos conceitos-em-ao, e de relaes entre os
conceitos-em-ao, ditos teoremas-em-ao, que o sujeito supe verdadeiro
sobre a situao.
importante destacar que no h teorema-em-ao sem conceito-emao, pois estes so distintos daqueles e se constituem em componentes
necessrios do teorema-em-ao, numa relao dialtica, em que este d
contedo ao conceito-em-ao. Alm disso, os teoremas-em-ao so
proposies, em geral, passveis de serem verdadeiras ou falsas, enquanto os
conceitos s podem ser relevantes ou irrelevantes.
10
48
2.1.1 Os verdadeiros conceitos e o Tripleto de conjuntos, O = (S,R,I)
No enfrentamento e domnio das situaes e problemas e na relao
que o sujeito estabelece entre elas que ele molda os campos conceituais que
constituem seu conhecimento. Portanto, as situaes e os problemas do
sentido ao conceito e constituem o referente do conceito. Para dar conta deles,
o sujeito constri invariantes operatrios, entre estes os conceitos-em-ao e
teoremas-em-ao, que do significados ao conceito. Esses invariantes
operatrios so abstrados paulatinamente das situaes e dos problemas
vivenciados pelo sujeito. medida em que esses invariantes operatrios
podem ser expressos em forma explcita por meio de significantes, passam a
conformar os verdadeiros conceitos.
Para a teoria dos campos conceituais:
os verdadeiros conceitos so basicamente relacionais e referem-se a
um conjunto de situaes, invariantes operatrios e suas
propriedades, que podem ser expressas por diferentes
representaes lingsticas e outras representaes simblicas
(VERGNAUD, 1998, p. 177). Assim, os conceitos podem ser definidos
como um tripleto de conjuntos (VERGNAUD, 1990, p. 145; 1997, p.
6), O = (S,R,I), onde S um conjunto de situaes que do sentido
ao conceito, I um conjunto de invariantes operatrios associados ao
conceito que permitem ao sujeito analisar e dominar as situaes do
primeiro conjunto e R um conjunto de representaes simblicas
(linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, etc),
que servem para representar de forma explcita os invariantes
operatrios. O primeiro desses conjuntos o referente do conceito, o
segundo o significado e o terceiro o significante. (GRECA E
MOREIRA, 2003, p.5)
49
conceito presentes nessas situaes e essas relaes engendradas que
significam o conceito para o sujeito. Alm disso,
uma situao
pode
em
acomodar para
resolver a situao.
Na conduta do sujeito est contido o conhecimento intuitivo que
formado por invariantes operatrios. Estes so a parte conceitual dos
esquemas, independentemente de serem implcitos ou explcitos, conscientes
ou inconscientes, ou seja, se um esquema se aplica a uma classe de
situaes, ento, deve conter invariantes operatrios para toda essa classe de
situaes.
50
simblicas,
instrumentos
cognitivos
indispensveis
para
51
A explicitao dos conceitos-em-ao e teoremas-em-ao por meio de
qualquer suporte, como a lngua natural, grficos, diagramas, entre outros, est
envolta de complexidades, visto que o que est na mente do sujeito evocado
pela situao, no raro, pode extrapolar o contexto da matria de ensino
vivenciada. Assim, experenciar diferentes situaes que revelem diferentes
aspectos do conceito, inclusive que extrapolem o contexto da disciplina, pode
tornar-se necessrio como mediadora do processo de transformao dos
invariantes operatrios em significantes.
As transformaes vivenciadas pelos sujeitos podem explicitar o que
eles tm ou o que conseguem pr em jogo e podem permitir a eles propor
situaes que melhor articulem a evoluo dos conceitos e teoremas de que
dispe e o que queremos que se construa, pois
o conhecimento cientfico um conhecimento explcito, deliberado,
sobre o qual se age. Porm, o processo de compreenso desse
conhecimento, assim como o de manipulao do mesmo, tem muitas
componentes implcitas. O conhecimento implcito no s constitui o
ponto de partida para a nossa construo do conhecimento cientfico,
como se mantm, original e no correto do ponto de vista cientfico,
quando se adquire conhecimento cientfico especializado em um
dado domnio. Alm disso, o prprio conhecimento explcito,
cientificamente apropriado, tem componentes implcitas. Nem todo
conhecimento implcito no apropriado, mas indispensvel para o
desenvolvimento do conhecimento explcito; o conhecimento implcito
vai-se modificando e/ou novos conhecimentos implcitos vo ser
aprendidos (possivelmente no de um modo racional e sistemtico)
at se alcanar a propriedade necessria para a emergncia de um
11
conhecimento explcito apropriado . (ESCUDERO; MOREIRA;
CABALLERO, 2003).
Esta idia, alis, aparece claramente em alguns filsofos da cincia. Polanyi, filsofo das
matemticas, expressa que as premissas da cincia sejam procedimentos ou crenas, so
observadas tcitamente (implcitamente na linguagem que aqui utilizamos) na prtica
cientfica: Como em qualquer habilidade nadar, andar de bicicleta, etc. as premissas das
mesmas no podem ser descobertas ou mesmo compreendidas sem que tenhamos
praticado tais habilidades. Tais premissas s podem ser explicitadas a posteriori (POLANYI
apud ABRANTES, 1998). Tambm em Kuhn, para quem a natureza e as palavras (definies
e regras explcitas) so aprendidas conjuntanente(KUHN,1970,p.191).
52
conhecimentos imprescindveis para alcanarem outros estgios em que
possam afirmar, por exemplo, que dois crculos so sempre semelhantes,
mesmo que no sejam capazes de justificar por qualquer suporte essa
semelhana. desse conhecimento implcito que nos referimos inicialmente
como sentimento de semelhana, e que desejamos teorizar, e que
interessante para que os alunos o desenvolvam para possibilitar o emergir, no
futuro, do conceito matemtico formalizado de semelhana e a compreenso
da importncia do estudo dos critrios de semelhana de figuras.
Esta pesquisa restringiu-se em compreender se o sentimento de
semelhana caracterizado pelos aspectos de repetio e de proporcionalidades
de forma, desenvolvido implicitamente ou explicitamente pelos estudantes e
se esses aspectos se pem como um primeiro critrio para verificar se duas
figuras so semelhantes, ou seja, se uma figura no parece ser uma ampliao
ou reduo, incluindo as de mesma dimenso. Caso seja isso, ento elas no
so semelhantes. Quando parecem ser ampliaes, redues ou uma simples
repetio, ento, buscou-se evocar na pesquisa outros critrios que tornou
possvel confirmar ou no o sentimento de semelhana.
O fazer compartilhado de representaes explcitas no construir das
transformaes de semelhanas no formais matematicamente por meio do
mtodo dos quadrados egpcios, no observar das repeties de formas, de
cores nas obras artsticas e na natureza, pode prover de situaes que se
incorporem no repertrio de situaes e de esquemas de ao, (ricos em
conhecimentos implcitos) nos estudantes para o enfrentamento de novas
situaes como o da compreenso, no futuro, do conceito formal de
semelhana.
Por isso, esta proposta trabalha vrias situaes e conceitos na tentativa
da construo do conceito de semelhana, uma vez que, campo conceitual
envolve uma srie de situaes, conceitos, relaes e operaes do
pensamento, em busca da aquisio do conhecimento, o que muitas vezes
leva anos para ocorrer, haja vista o domnio progressivo de determinado
conceito, posto que depende, em sua complexidade, de conceituaes
53
progressivamente dominadas (VERGNAUD, 1996a, p. 118). Sendo assim, no
possvel o sujeito dominar um conceito se esse se restringe a um limitado
campo, principalmente se este for de forma indutiva, como parece ser a
educao escolar tradicional.
de
maneiras
diferentes
especiais,
enfatizando
54
2.2.1 - Matemtica Humanstica e o uso da imagem
A matemtica humanstica utiliza-se de estratgias motivacionais com o
propsito de levar os estudantes a entenderem os conceitos abstratos da teoria
matemtica. Nesse caso, os trabalhos de imagens de obras de arte e da arte
digital possibilitam a construo de idias matemticas particulares na mente
do estudante. como nos mostram as figuras 28 e 29, de imagens fractais 12 ,
que apresentam aspectos de auto-semelhana, repetio e proporo de
formas.
segundo Benoit, "Fractais so objetos gerados pela repetio de um mesmo processo recursivo
(repetitivo), apresentando auto-semelhana e complexidade infinita.
55
pode tambm envolver estratgias inovadoras aplicadas em sala de aula e que
envolvam grupos colaborativos, Internet, tcnicas de interesse do estudante,
para a aquisio das idias matemticas, possibilitando a criao de um
ambiente de aprendizagem significativo e motivador para os estudantes.
Pode-se dizer tambm que a matemtica humanstica uma filosofia de
ensinar e de aprender, a partir de conceitos de explorao do lado humano do
pensamento matemtico atravs da criao de conceitos abstratos alcanados
a partir de imagens, os quais visam alcanar o conhecimento concreto,
permitindo a quebra da fronteira entre a arte e a cincia, j que so utilizados
recursos visuais, bem como obras de arte, nas quais um pintor, escultor ou
outro profissional do campo das artes, transmite sua personalidade e
sensibilidade por meio da tcnica utilizada, e tambm de frmulas e algoritmos,
progressivamente modificados, at que o objetivo artstico desejado seja
alcanado.
A figura 30, expressa, de forma positiva, que a matemtica pode
tambm expressar sensibilidades. Sem o compromisso de fidelidade com a
aparncia real das formas, Picasso reala os ngulos mais expressivos e reduz
o objeto a uma figurao geomtrica, como pode ser observado.
56
2.2.2 - Fundamentos da Matemtica Humanstica
Para Haglund (2004)
os mtodos de ensino tradicionais ainda so a forma dominante de
ensino, pois os estudantes adquirem freqentemente pouca
compreenso real do que esto fazendo ou do porqu esto
fazendo. Dessa maneira, ento, decoram os procedimentos e tentam
combin-los a problemas semelhantes aos que provavelmente sero
cobrados nos testes. No aprendem a pensar matematicamente,
porque apenas lhes mostrado o produto final. O resultado que
muitos estudantes vem a matemtica cada vez mais difcil, no
encontrando aplicabilidade real ou por no assimilarem, passam a
achar a matemtica chata.
Esse autor ressalta ainda que existem diversas, razes para que a
matemtica continue a ser ensinada na maneira tradicional (idem 2004).
Vejamos quais so:
1) A grande maioria dos professores, especialmente da educao infantil, no
compreendem (ou no gostam) da matemtica. Tal constatao proveniente
de um estudo recente efetivado por Liping Miliampre, pesquisador da
Fundao Carnegie de pesquisa. A concluso mais chocante que o Dr.
Miliampre chegou que a maioria de escolas norte americanas no ensinam
fundamentos matemticos porque os professores no os conhecem. Os alunos
demonstram o que os professores ensinam a resolver problemas atravs de
frmulas, usando macetes para lembr-las. Professores desinteressados no
adotam novos mtodos para estimular os alunos a entenderem a matemtica;
2) Muitos professores entendem a matemtica exclusivamente como uma
estrutura de clculos e preparam seus alunos somente para isso. como o Dr.
David Bressoud, membro do departamento de matemtica do Macalester
College, escreveu: muitos professores de matemtica ensinam como se
estivessem treinando os estudantes para se tornarem PhDs em matemtica,
atitude que pouco tem dado certo. Johnny W. Lott, presidente do National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), concorda que no ensino mdio a
grade curricular foi desenvolvida para preparar os alunos para se tornarem
especialistas em clculo.
57
Edward Burger e Michael Starbird fizeram um relato a respeito desse
tema em Dezembro de 2000. Os estudantes vem a matemtica como uma
matria complicada, e que s de pensar em todos os tpicos, lgebra,
geometria, pr-calculos, clculos, j se sentem amedrontados. E acabam
recorrendo a aulas particulares, extra- classe;
3) A razo pela qual a matemtica continua sendo ensinada pela forma
tradicional est relacionada eficcia. Eu tenho escutado muitos professores
dizerem: Eu gostaria de implementar mtodos de ensino mais motivadores que
dessem maior importncia ao pensar matematicamente, mas isso toma muito
tempo. Eu at j preparei o material, mas ficar para uma prxima
oportunidade. Motivao e compreenso so sacrificadas pela necessidade de
se passar o mximo de conhecimento no menor intervalo de tempo possvel.
4) Acredito que a quarta razo a realidade dos professores, uma vez que eles
aprenderam matemtica atravs da forma tradicional e tm enorme dificuldade
de entender o porqu de as pessoas no aprenderem, j que no foram
capazes de aprender, ento colocam a culpa no baixo nvel de aprendizado
dos estudantes, na sociedade, na famlia e nos prprios estudantes.
Tais resultados apurados, criaram uma tendncia para a reforma dos
padres de ensino da matemtica em escolas norte americanas, visando criar
um ensino de alta qualidade para todos os estudantes. Nesse sentido, foram
recomendadas mudanas na metodologia pedaggica e no contedo curricular
acadmico, a partir do entendimento de que todos os estudantes devem
aprender conceitos e processos matemticos importantes de forma significativa
(HAGLUND, 2004).
Assim, criar atitudes positivas para a matemtica importante para o
aumento de registros e de sustentao pblica para o ensino e a pesquisa da
matemtica. Haglund acredita que uma das opes que objetivam melhorar a
instruo da matemtica em todos os nveis de ensino a aproximao
humanstica, proposta por Alvin White da Faculdade de Harvey Mudd, em
Claremont, CA, atravs de movimento que procura retornar ao processo
58
educacional o excitamento e a maravilha dos momentos da descoberta e da
criao.
se
contribui
para
reconhecimento
da
atividade
de
59
aos conceitos e valores matemticos a serem ensinados de uma maneira
humanstica, como:
1) Orientao histrica; matemtica como uma expresso humana;
2) Formao de grupos de aprendizagem cooperativos;
3) Uma variedade de tcnicas de avaliao, no apenas exerccios;
4) Interao do professor/estudante e estudante/estudante;
5) Testes de atitudes e de opinies do estudante;
6) Humor e apreciao ao esttico;
7) Oportunidades de o estudante criar seus prprios significados;
8) Salas de aula que estimulem os estudantes;
9) Apropriao do uso das ferramentas e da tecnologia;
10) Menos tempo para avaliaes e mais para reflexes.
Houve um consenso por parte desses educadores de que no era
necessrio que todas essas caractersticas fossem contempladas ao mesmo
tempo, em cada sala de aula de matemtica humanstica, mas que cada
docente poderia selecionar as tcnicas e mtodos que melhor se adequassem
a seus interesses pessoais. Como por exemplo: o professor que est iniciando
essa filosofia de ensino pode comear tentando apenas um item, tal como:
construir grupos cooperativos de aprendizagem, ou a criao de alguns
problemas interessantes no encontrados no livro.
Para alicerar nossa proposta de construo cognitiva, buscamos
elementos na matemtica humanstica como uma filosofia de ensinar e de
aprender, baseada em tentativas de explorar o lado sensvel do pensamento
matemtico e de orientar estudantes para descobrir a relevncia da esttica
contida na cincia da matemtica e da arte.
60
so caracterizadas, entre outros aspectos, pelo contato com imagens,
e geram a necessidade de saber ver e perceber para, ento,
distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades contidas nas
formas e nos ambientes (PCN-Artes,1998, p. 63).
de
maneiras
diferentes
especiais,
objetivando
61
Enfatizamos, dessa maneira, a contribuio de Arnheim (1971, p. 58),
psiclogo e estudioso da Gestalt 13 , que ao realizar o mais importante estudo
sobre o pensamento visual, por meio de uma anlise do que ocorria nas
escolas, concluiu que o ensino envolvia o estudante com nmeros e palavras e
como conseqncia inibindo e isolando-o de seus prprios sentidos, causando
com isso uma rigidez de conceitos, que permanecem subordinados somente a
palavras e nmeros e no s experincias da vida. Destaca que o conceito e o
preceito devem estar unidos. Conforme esse autor, seria impossvel pensar de
modo significativo sem recorrer a imagens perceptivas, uma vez que o
pensamento seria algo eminentemente visual, ligando-se assim Psicologia da
forma.
A arte-educadora James (1975, p. 11), tambm aponta como desvio do
ensino, a separao entre sentir (associado s artes) e pensar (ao mundo real),
trazendo com isso srias conseqncias educao. Para ela:
Elas (as crianas) no se movem livremente do geral para o
particular, e de volta ao geral, perdendo assim uma importante ajuda
para o pensamento. Elas aprendem todo o tempo a se comunicar
atravs de smbolos verbais e matemticos, mas so privadas do
icnico, e igualmente dos modos de representao visual. (...) poucas
crianas aprendem a usar esboos ou modelos tridimensionais como
um auxilio para tornar claro suas idias, vendo a relao entre os
dados e predizendo a forma que um assunto poder evoluir atravs
da visualizao de suas implicaes.
62
deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida,
suas experincias pessoais no contam. Ele ali est apenas para
adquirir conhecimentos, sendo que adquirir conhecimentos, neste
caso, significa to somente decorar frmulas e mais frmulas,
teorias e mais teorias, que esto distantes de sua vida cotidiana. Por
isso, pouca aprendizagem realmente ocorre em nossas escolas:
somente se aprende quando se parte das experincias vividas e
sobre elas se desenvolve a aplicao de smbolos e conceitos que as
clarifiquem.
14
15
63
elas favorecem a aprendizagem de tudo o que os textos escritos no
conseguem revelar.
Nesse sentido consideramos importante a educao visual em nossas
aulas de arte, pois julgamos que sua finalidade seja conectar percepo e
pensamento preparando, dessa forma, o indivduo para viver na sociedade
contempornea, onde a comunicao visual cresce a cada dia, j que vivemos
num mundo cada vez mais visual e as imagens aparecem e desaparecem, vo
ou ficam com um significado, com uma mensagem, transportando sinais,
iconografias. So verdadeiros celeiros de historicidades, de atuaes
individuais ou coletivas do homem. Todas se somam e compem novos
conhecimentos, novos saberes. Falam por si atravs de mecanismos prprios
para transmitir a mensagem, pois ver passou a significar compreender.
Segundo Pillar (1999 p. 11) 16 , Compreender uma imagem implica olhar
construtivamente a articulao de seus elementos, suas tonalidades, suas
linhas, e volumes. Enfim, apreci-las,
cultura visual que precisa ser percebida e analisada pelos estudantes. Dessa
forma, quando trabalhada em sala de aula, o estudante exercita o olhar,
aprende a observ-la e a critic-la, a usufruir dela e, a partir da, cria novas
imagens.
Conforme Dondis (1991), cabe alfabetizao visual construir um
sistema bsico para aprendizagem, a identificao, a criao e a compreenso
de mensagens visuais que sejam acessveis a todas as pessoas ( p. 3.) E para
que haja aprendizado com a linguagem visual devemos considerar os
numerosos componentes que so a matria prima de toda a informao visual
e constituem a substncia bsica daquilo que vemos, como o ponto, a linha, a
forma, a direo, o tom, a cor, a textura, a dimenso, a escala e o movimento
(p.51).
16
Pesquisadora em arte-educao.
64
A arte-educadora Edgar (1974, p.165) salienta a importncia da
apreciao de arte por meio da histria da arte. Para ela os estudantes
conhecendo essa importncia tomam conscincia de sua cultura e passam a
desenvolver o julgamento crtico, particularmente com respeito comunicao
de massa. Esta autora sugere ainda que a arte deve ser integrada com outras
disciplinas, de modo que os estudantes possam aprender o seu papel na
sociedade.
Em geral, o ensino de artes nas escolas restringiu- se por muito tempo,
ao fazer, levando em considerao somente o produto final dos estudantes,
independentemente do seu repertrio artstico e esttico visual. Quando no,
limitando- se a simples cpias destes. No incluindo de forma alguma a leitura
de imagens. Levando-os a meros copiadores, ao invs de leitores das mesmas.
Durante nossa trajetria na educao, como professora de arte,
vivenciamos os problemas da educao escolar brasileira, em especial, s
questes relacionadas ao ensino da Arte. Nesse perodo deparamo-nos com
uma prtica pedaggica cheia de contradies, sem uma linha filosfica e com
um intransigente preconceito originado pela cultura brasileira acerca de 150
anos de sua implantao.
Por esse motivo, at hoje somos discriminados negativamente no
sistema escolar atravs da falta de espao adequado, nmero insuficiente de
horas/aulas, falta de material, falta de credibilidade acadmica e desconfiana
de incompetncia profissional. ramos vistos como meros decoradores da
escola,
os
organizadores
de
festinhas.
Essa
realidade
nos
deixava
65
O trabalho dos profissionais da Educao em Arte, na dcada de 70,
centrava-se nas propostas de experimentao expressiva e na polivalncia das
diversas linguagens, como desenho, artes-cnicas, msica e artes plsticas as
quais deveriam ser ensinadas conjuntamente por um mesmo professor da 1
8
sries
do
ensino
Fundamental.
Nessa
proposta
valorizava-se
17
66
O fazer arte contedo e forma, mas no basta para se
entender a arte como cultura, idia consolidada pelo ps-modernismo
na arte-educao 18 .
era
vista
como
uma
possibilidade
de
leitura,
anlise
Revista SESC/SP n 129 - Fevereiro 2008 - ano 2008 . Em pauta: Educao Artstica
67
na Inglaterra e EUA, nos anos 60, com a nomenclatura de Disciplin Based Art
Education
(DBAE),
reas
do
conhecimento),
interligados
entre
si,
no
sendo
68
Leitura de imagens
Fazer artstico
Contextualizao
Figura 31 Proposta Triangular
Fonte: Produzido pela autora.
69
com base num referencial (Analice Dutra Pillar 1999). Na proposta triangular,
a produo artstica est baseada no processo criativo, considerando que esse
processo no uma construo exclusiva interna, mas fortemente
influenciada pelas caractersticas do meio em que a pessoa se encontra e da
qualidade da nutrio esttica. Somente fazendo que o estudante poder
descobrir as vrias maneiras e restries das linguagens expressivas.
O fazer uma das vertentes que estimula o aprender sobre a histria da
arte e a leitura de imagens. A produo associada a imagens contribui com o
modo de o indivduo criar formas de maneira expressiva, ao mesmo tempo em
que o induz a refletir sobre a sua criao.
2.3.3.3 Contextualizao
Nessa etapa, o objetivo contextualizar a obra de arte com a histria da
arte, no tempo e no espao, relacionando-a com outras reas do
conhecimento, sem a preocupao rgida de demonstrar a evoluo dos
movimentos artsticos, mas, sim expor a arte como fruto da situao
econmica, poltica e social, na qual est inserida. Mesmo sendo um produto
de imaginao e fantasia, a obra de arte sofre grande influncia do meio, de
acordo com o tempo e o lugar. o elemento articulador dos outros dois.
A histria da arte deve ser construda com base em cada obra
examinada pelos estudantes, relacionando-a sempre com outras obras, se
possvel. Na Proposta Triangular, a histria da arte no deve ser vista como
uma abordagem simplesmente cronolgica, e sim contextualizadora do artista e
sua obra no meio scio-cultural. Essas trs vertentes, - a leitura de imagens, o
fazer artstico e a contextualizao no precisam ser estanques, mas
interligadas. O professor deve propiciar essa interao para que ocorra a
construo do conhecimento. O fazer artstico e a compreenso completam-se
confirmando o momento mgico e prazeroso da arte, desde o ato de refletir ao
de criar.
70
Expe Barbosa (1991, p. 10):
"O que a arte na escola principalmente pretende formar o
conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte (...). A escola
seria a instituio pblica que pode tornar o acesso arte possvel
para a vasta maioria dos estudantes em nossa nao (...)".
71
artista e o entendimento do estudante. Dessa forma, julgamos que a
associao do ensino da arte e da matemtica possa contribuir para
construo de um conhecimento no-fragmentado e o desenvolvimento de um
indivduo que associe razo e emoo, sem compartimentalizar os saberes,
mas interligando os vrios aspectos de sua vivncia e personalidade.
Ao enfatizar a funo da arte na educao e na sociedade, Barbosa
(1995. P.90) expe:
Sabemos que, pelos processos afetivos que mobiliza, a Arte pode ser
um poderoso auxiliar para o enriquecimento do processo de
aprendizagem dos demais contedos cognitivos escolares, e so
firmemente aceitos os objetivos relacionados com a nfase dessa
funo da Arte-Educao.
72
Meira (1999) 19 esclarece que o aprendizado exige uma representao
visual, seja concreta ou abstrata, ou seja, ns aprendemos tambm quando
conseguimos ler com o olhar.
Desse modo, o estudo em pauta pretende formar uma rede entre as
duas reas, Arte e Matemtica, uma tessitura de fios, ora matemticos, ora
estticos que, voltados para uma prtica consciente, entrelaam-se construindo
um mesmo tecido e formando a unidade da complexidade rumo a uma
democracia cognitiva , como fala Morin 20 .
19
20
pesquisadora em Arte-educao
pensador Francs propagador da teoria da Complexidade
73
CAPTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA
Com o foco apontado para os Campos Conceituais de Vergnaud que
subsidiar nossa anlise e ao mesmo tempo apropriando-se da Matemtica
Humanstica de Alvin White e a Proposta Triangular do Ensino de Arte, que
justificaro nossa prtica, a presente pesquisa props-se trabalhar dentro de
uma interao entre duas disciplinas na construo de um conhecimento
esttico e Matemtico.
A seguir, apresentada a seqncia de ensino fundamentada na Teoria
dos Campos Conceituais, na qual trabalhamos uma variedade de situaes
que visam contribuir para o desenvolvimento de um sentimento de semelhana,
o qual se objetiva que os estudantes desenvolvam.
74
1) Primeira etapa
Nessa etapa, foram utilizadas 02 primeiras horas/aulas para aplicao
de um questionrio investigativo (anlise a priori), atravs de questes
relacionadas ao contedo a ser trabalho, com o objetivo de verificar os
conhecimentos trazidos pelos nossos sujeitos estudantes sobre o conceito de
semelhana, de maneira a auxiliar na seleo e organizao do material para
as atividades, pois segundo Vergnaud muito importante que os
conhecimentos prvios dos estudantes sejam considerados no processo
ensino-aprendizagem.
2) Segunda etapa
A partir da verificao das respostas da anlise a priori, pelos estudantes
da turma, em forma de questionrio, e considerando os contedos do
planejamento anual de 8 srie, tanto da disciplina arte como da matemtica,
iniciou-se a aplicao metodolgica dos contedos a partir de um processo de
motivao com a turma pesquisada. Em 02 horas/aulas props-se turma que
fosse feito um passeio fora da sala de aula, para que cada estudante
observasse na rea da escola, e aps, em suas residncias, o que havia em
seu redor como jardins, flores, folhas, rvores, troncos, arbustos, pedras,
nuvens. Depois perguntamo-lhes se as formas encontradas na natureza
possuam formas regulares ou irregulares. Finalmente que construsse um
catlogo com algumas amostras a serem apresentadas na prxima aula.
Nessa etapa, foi ressaltada a teoria dos campos conceituais que retoma
os estudos de Vygotsky sobre pensamento e linguagem que postulam uma
dialtica das interaes com o outro e com o meio, como desencadeador do
desenvolvimento cognitivo e defendem tambm que o prprio processo de
aprender gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores
pois quanto mais ricas as interaes, maior e mais sofisticado ser esse
desenvolvimento. Nesse sentido, a Teoria dos Campos Conceituais de
Vergnaud (1996a, p. 118) supe que o mago do desenvolvimento cognitivo
75
a conceitualizao e, sob a influncia de Vygotsky, atesta a importncia da
interao social, da linguagem e da simbolizao para o domnio de um campo
conceitual.
Depreende-se que o campo conceitual, segundo Vergnaud (1982, p. 40),
envolve uma srie de situaes, conceitos, relaes e operaes do
pensamento em busca da aquisio do conhecimento, o que muitas vezes leva
anos para ocorrer, atravs de experincias e situaes variadas, e quando
defrontado com uma nova situao, o conhecimento adquirido pela experincia
do indivduo, adaptado a essa nova situao, caminhando rumo ao progresso
de uma compreenso do conceito estudado.
Dessa forma, observa-se que tanto nas Artes visuais, como na
Matemtica podem ser aplicados conceitos fundamentados na Teoria de
Vergnaud, que considera a interao social da linguagem e da simbolizao
para o domnio de um campo conceitual.
3)Terceira etapa
Nas 04 horas/aulas seguintes, os estudantes fizeram individualmente
suas apresentaes da coleta feita sobre as formas encontradas na natureza
de modo a socializar as amostras coletadas, sob a apreciao de toda a turma,
momento em que alguns montaram seus catlogos com folhas, flores retirados
da natureza, outros, atravs de imagens fotografadas; outros ainda, bastante
envolvidos com a tarefa, no esperaram chegar o dia da apresentao e
enviaram por endereo eletrnico seus registros.
Aps a apresentao,
76
Figura 32 Estudante J
Figura 33 Estudante B
Figura 34 Estudante N
Figura 35 - Estudante D
modeladas
em
computadores
que
usam
algoritmos
77
recursivos; 21 (repetitivo), apresentando auto-semelhana e complexidade
infinita.
Este aspecto repetitivo dos fractais est presente nesses exemplos,
Figura 36 Brcolis
Fonte: Factrais
Figura 37 Samambaia
Fonte: Wikipdia
Observou-se que a maior parte dos objetos com que lidamos no nosso
dia-a-dia no so segmentos de retas, nem esferas, nem cones. Destacamos o
tronco de uma rvore, onde verificamos que sua superfcie extremamente
rugosa
irregular,
sendo
possvel
constatar
novas
rugosidades
um algoritmo dito recursivo quando ele faz uma chamada a si mesmo, diretamente (podemos ver o
algoritmo sendo chamado dentro dele mesmo) ou indireta (o algoritmo chama um outro algoritmo, que por
sua vez invoca uma chamada ao primeiro).
78
verbo frangere, que significa quebrar e refere-se s caractersticas naturais dos
objetos que parecem fragmentados, irregulares, complexos. Ou seja, segundo
Benoit, "Fractais so objetos gerados pela repetio de um mesmo processo
recursivo (repetitivo), apresentando auto-semelhana e complexidade infinita.
Como exemplo apresentamos, o que pode ser considerado como princpio dos
fractais, conforme figura a seguir.
1-
2-
3-
4-
Figura 38 : Fractais
Fonte: www.ceticismoaberto.com/ciencia/kinouchi_fractais.htm.
79
80
4) Quarta etapa
Nas 04 horas/aulas seguintes, pretendeu-se incentivar a turma a dar
continuidade em suas atividades, construo de releituras dos fractais, dessa
vez com a utilizao de recortes de formas geomtricas em papel carto
colorido (exposto sobre a mesa com uma variedade de cores, escolha de
cada um) e todos concordaram. O resultado est apresentado a seguir.
C) Releituras de Fractais produzidos pelos estudantes
81
82
5) Quinta etapa
Assim, ao trmino da atividade, os trabalhos foram expostos dentro da
prpria sala de aula, para que a turma pudesse visualizar suas produes
artsticas e comentar sobre o que existia em comum em suas produes
construdas com fractais. Eles ento observaram e descreveram o que viam de
similares: nas formas, como por exemplo:
83
Aps a
84
9 peixes,
9 estrelas,
9 cata-ventos.
85
Quais as formas existentes na obra?
Respostas:
9 Quadrados,
9 tringulos,
9 losngulos,
9 crculos.
Quais elementos vocs podem identificar?
Respostas:
9 Peixes,
9 Cata-ventos
Que cores vocs vem?
Respostas:
9 Preto,
9 Branco,
9 cinza.
Quais tipos de linhas existem na obra?
Respostas:
9 Curvas,
9 retas.
H texturas na obra?
Respostas:
9 Parece que sim.
H uma figura central?
Respostas:
9 Uma estrela de peixes,
9 Um cata-vento.
86
Tem contraste, volume? Como o fundo?
Respostas:
9 Sim, contraste nas cores;
9 Volume nos peixes;
9 O fundo cinza.
H equilbrio?
Respostas:
9 Sim.
9 Parece que sim.
Esta obra simtrica?
9 Sim.
Por que?
9 Tudo que tem de um lado tem do outro.
9 So idnticos nos dois lados.
O que voc sente ao ver essa a obra?
Respostas:
9 Lembra-me os cata-ventos do crio de Nazar.
9 Um aqurio de peixes.
9 Uma rede de pesca cheia de peixes.
9 Um trevo de quatro folhas.
9 Um redemoinho.
O que h de parecido nas duas obras de Escher?
9 Muitos peixes.
9 Peixes grandes e pequenos
9 Ele era pescador?
87
Aps a exposio e leitura da obra de Escher, foi feita a
contextualizao da mesma. Nela, o autor reduz gradualmente o tamanho das
figuras at que alcance, pelo menos teoricamente, o limite do formato
infinitamente pequeno, como forma de representar o infinito, conceito marcante
em muitos dos seus trabalhos. Foi destacada a biografia do artista grfico, sua
tcnica e sua obra, situando-a no tempo e no espao. Aps esse momento, a
aula foi ilustrada com outras imagens com aspecto simtrico, presente na
natureza e de pormenores da arquitetura, tambm nas artes plsticas, na
msica, na dana, na matemtica, na arquitetura atravs da exposio em
DVD Simetrias, da srie Arte Matemtica, produzido pela TV Cultura.
E) imagens com aspecto simtrico na ilustrao de aula.
Figura 52 - Borboleta
Fonte: Visual Mathematics
Figura 53 - Fotografia
Fonte: Visual Mathematics
88
89
90
7) Stima etapa
Aps a visualizao, apreciao e construo de obras simtricas,
houve a necessidade, em mais quatro aulas, de falar para os discentes sobre
proporo das formas, com o objetivo de trabalhar a justa relao das partes
entre si e de cada parte com o todo. Dessa forma, procurou-se contextualizar
o conceito de semelhana matemtica atravs da histria de sua origem e uso,
por meio da tcnica de ampliao e reduo.
Segundo Maciel (2004, p. 04), a idia de semelhana remonta s
civilizaes antigas com os egpcios. Por meio do mtodo cientfico conhecido
como mtodo dos quadrados, eles ampliavam e reduziam as imagens,
alcanando assim as propores exatas, encontradas, muitas vezes, em suas
pinturas, esculturas e em todas as escolas de arte do antigo mundo egpcio,
pois essa era a maneira como esse povo demonstrava a beleza artstica,
atravs da perfeita proporo das formas. A prxima figura, representa essa
fase.
91
Evidenciamos tambm o conceito de semelhana em arte que se
apresenta no volume, na cor, na execuo e no estilo, percebidas como
repeties rtmicas. Trata-se da famosa Lei da repetio, graas a qual se
consegue harmonia e ordem dentro da variedade compositiva, Como exemplos
as obras: Mendigos a beira-mar, de Pablo Picasso, em que as semelhanas
apresentam-se nas variaes em torno de uma cor dominante, o azul; e nas
formas alongadas. Em El Greco, A Ressurreio de Cristo, na qual o artista
tambm representa formas alongadas repetidas em toda obra. Ambas
apresentam relaes perceptiva de atrao, destacando as diferenas do
grupo. As semelhanas de cor, de formas, posturas, das vestes so
intencionais, justamente para destacar o que lhe interessa como discurso
conceitual. Conforme Dondis (1991), na linguagem visual os opostos se
afastam e os semelhantes se atraem.
92
p.21) nos adverte: no aprendizado artstico, a mimese est presente como
busca de semelhana (sentido grego e no como cpia).
G) Produes com proporo e semelhana de imagens atravs da tcnica dos
quadrados egpcios com alterao de tamanho sem modificar a forma,
conforme figuras 64,65,66 e 67 a seguir.
Figura 64 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante H
Figura 65 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante I
Figura 66 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante B
93
Figura 67 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante J
94
8) Oitava etapa
Com o propsito de ilustrar ainda mais o conceito de proporo
trabalhado, foram apresentados em 02 horas/aulas, formas equivocadas de
proporo e semelhana: a esttua da liberdade, localizada nos EUA e a
esttua da loja Belm Importados, na cidade de Belm, e garrafas de
refrigerante e de gua mineral em tamanho grande e pequeno, para serem
visualizadas e analisadas conforme suas aparncias e formas proporcionais e
semelhantes. Ao mostrar as garrafas aos estudantes, foi pedido um tempo para
que observassem e respondessem alguns questionamentos acerca de
semelhana. A maioria respondeu que parecem que sim. Em seguida,
pedimos que segurassem as garrafas, destampassem-nas,
observassem o
tamanho das tampas e seus gargalos, ento, foi que verificaram que, apesar de
serem muito parecidas, no existe uma justa relao das partes, ou seja, no
so proporcionais, pois as garrafas possuem seus gargalos do mesmo
tamanho, ou melhor, a tampa da garrafa pequena cabe na garrafa grande ou
vice-versa, assim conclui-se que nem tudo que aparenta ser semelhante
proporcional.
9) Nona etapa
Apesar de a avaliao se realizar durante todo o processo, ou seja, de
forma continuada, utilizou-se, em 02 horas/aulas, outro questionrio de
verificao (anlise posteriori), com o objetivo de avaliar os conhecimentos
apreendidos aps a aplicao da seqncia de contedos e, posteriormente,
ocorreu a interpretao dos dados e a anlise final.
Como possvel perceber, o conceito de semelhana foi trabalhado por
meio de diferentes situaes, inclusive da apreciao, de leitura de imagens,
fixas e mveis, contextualizao e produo artstica, pois para Vergnaud
(apud Moreira 2004),
95
um conceito no pode ser reduzido na sua definio. atravs das
situaes e dos problemas a resolver que um conceito adquire
sentido. Pois, tais situaes reais abrangem um conhecimento prvio
como precursor de novos conhecimentos, em que o aluno se apia
para aprender, atravs de uma variedade de situaes de
experincias, maturidade e aprendizagem.
96
CAPTULO IV - ANLISE E CONSIDERAES FINAIS.
Como j foi discutido nos captulos anteriores sobre os aspectos tericometodolgicos que fundamentam o presente estudo, neste captulo apresentado por
meio de uma abordagem qualitativa e quantitativa, os resultados da anlise dos dados
coletados durante a pesquisa de campo realizada num universo de 25 estudantes de uma
turma de 8 srie do ensino fundamental de uma escola pblica, no municpio de Belm,
no estado do Par.
Antes do incio da anlise, apresentado de forma sucinta o conceito de
semelhana, para uma melhor compreenso da seqncia de ensino proposta na
experincia e os critrios adotados. Na arte, o conceito de semelhana surge com a idia
de repetio premeditada de formas, cores, tons, linhas. No conceito matemtico de
semelhana, tambm surge a idia de repetio, ou seja, a forma a mesma, o que pode
variar o tamanho, mas de forma a manter uma proporo, ou seja, para que uma figura
seja semelhante preciso que tenha justa proporo. Repetio e proporo, dois
atributos ao conceito de semelhana, so os aspectos utilizados como parmetros
anlise.
97
nas respostas aos testes. Como citado anteriormente, segundo a tica deste estudo, o
sentimento de semelhana constitui o primeiro critrio para verificar se duas figuras so
semelhantes.
Para responder s questes, escolheu-se um caminho onde foram trabalhadas
vrias situaes que envolveram outros conceitos de natureza afins e entrelaados
durante o processo de aquisio, embasados nos trs argumentos principais que levaram
Vergnaud (1983a, p. 393) ao conceito de campo conceitual, conforme declara:
1) um conceito no se forma dentro de um s tipo de situaes; 2) uma situao
no se analisa com um s conceito; 3) a construo e apropriao de todas as
propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao um
processo de muito flego que se estende ao longo dos anos, s vezes, uma
dezena de anos, com analogias e mal-entendidos entre situaes, entre
concepes, entre procedimentos, entre significantes.
98
PERGUNTAS
Respostas do
tipo
1-Quais as
formas
geomtricas
que voc
conhece ?
2-O que so os
vrtices de
uma figura
geomtrica ?
3-O que so
polgonos?
Tringulo,
No sei
quadrado,
retngulo,
(16%)
crculo, cubo
pirmide(84%)
o ponto de
No sei
encontro das
(12%)
retas. (24%)
4- O que
simetria?
Em branco
(12%)
5- O que eixo
de simetria?
a linha que
divide 1 figura
(8%)
So medidas
Iguais (12%)
Quando 02
coisas se
parecem
(24%)
No sei
(68%)
Em branco
(24%).
No sei
(76%):
No sei
(64%)
Em branco
(12%)
Em branco
(12%)
No sei
(76%)
Em branco
(24%)
6- O que
congruncia?
7- O que so
semelhanas?
8- O que voc
sabe sobre
geometria
Fractal?
Respostas
do tipo
Respostas
do tipo
Respostas
do tipo
Em branco
(12%)
So linhas
retas
(4%)
No sei
(100%)
99
No quarto ciclo: desenvolvimento da noo de semelhana de figuras planas a partir
de ampliaes ou redues, identificando as medidas que no se alteram (ngulos) e as
que se modificam (dos lados, da superfcie e permetro).
Dessa forma, conforme os PCNs do ensino fundamental, deduzimos que os
sujeitos deste estudo, isto , os estudantes,
100
produes do fazer artstico dos nossos sujeitos. Constatamos que de acordo com o
contedo e objetivos propostos, nossos sujeitos registraram, em seus trabalhos, de forma
explcita, uma compreenso pessoal perfeita acerca do sentimento de semelhana,
quando revelaram corretamente os aspectos de repetio de formas na construo de
fractais, de simetria e proporcionalidade em suas produes artsticas.
Foi possvel tambm constatar, na anlise posteriori, aspectos relevantes para a
anlise geral, o que est exposto em apndice.
Observamos ainda, na anlise posteriori, questes que remetem aos aspectos de
sentimento de semelhana matemtica, cujo ponto central foi investigar se os estudantes
explicitariam na lngua natural tais aspectos. interessante ressaltar os aspectos
encontrados nessa anlise considerados relevantes. Os mesmos esto apresentados na
tabela a seguir.
Ocorrncia
de
Respostas
Percentual
de
Respostas
100%
ngulos diferentes.
Sim so semelhantes porque possuem a mesma forma
23
92%
88%
formas.
Sim so semelhantes porque apesar dos tamanhos 20
80%
diferentes so iguais
Parece que so semelhantes, porque tem a mesma forma 04
16%
s muda o tamanho.
Sim so semelhantes, porque so iguais embora em 20
80%
tamanhos diferentes
Parece que so semelhantes, porque tem a mesma forma 03
12%
s muda de tamanho.
Sim so semelhantes, porque,so iguais, mas de 20
80%
tamanhos diferentes
Parece que so semelhantes, porque h a mesma forma 05
20%
101
nas duas imagens, apenas com tamanhos diferentes.
Sim so semelhantes porque, so iguais embora de 21
84%
tamanhos diferentes.
Parece que so semelhantes, porque tem a mesma 03
12%
25
100%
96%
92%
92%
72%
40%
88%
76%
80%
88%
68%
102
que deve ser exatamente iguais, mesmo que no seja
do mesmo tamanho.
O procedimento para construo de figuras semelhantes 05
20%
68%
04%
tamanhos.
Os fractais so basicamente o reflexo de cada figura, ou 01
04%
Para facilitar o processo de anlise, foi montada uma tabela com o percentual
verificado por respostas da anlise a posteriori.
Questes
Respostas esperadas
1
2
3
4
Aproximadas
94.8%
98,0%
92,0%
84,0%
92,2%
Respostas no
esperadas
5,2%
2.0%
8,0%
16,0%
7,8%
103
Portanto, mesmo ao constatarmos um ndice significativo de 92,2% de respostas
satisfatrias na anlise posteriori, importante destacar manifestaes encontradas em
um pequeno percentual 7,8% de respostas de estudantes sujeitos de nossa experincia
que no conseguiram explicitar na lngua natural o conceito-ao em questo, o que
possvel observar a seguir, nas respostas eleitas, uma vez que estas tambm
apresentaram resultados significantes para esta anlise.
1 Questo) Quando se verifica se essas figuras so semelhantes?
b)
Sim ( )
No( )
Sim ( )
No( )
104
Comente sua resposta.
Nesta questo, 12% representados pelos estudantes F, D e K, responderam no,
com Comentrios do tipo, Porque quando ela cortada ao meio, os dois lados so
diferentes, no tm a mesma forma, evidenciando claramente uma relao entre simetria
e semelhana estabelecida por eles num manifestar de um teorema-em-ao. Assim se
no h simetria nas figuras, ento no h semelhana.
Em que pese a falsidade desse teorema-em-ao, embora pertinente, e a falha de
suas observaes sobre as figuras - ambas tem eixo de simetria - tal relao entre
simetria e semelhana pode ser evocada pela observao da repetio de forma o que
aponta para um dos aspectos do conceito de semelhana por ns considerado e
confirmado no fazer artstico desses estudantes que demonstram um fazer de
semelhana no sentido matemtico. O conceito matemtico de semelhana ainda est em
construo por eles.
d)
Sim( )
No( )
105
Os estudantes F, D, P, e K no conseguiram explicitar, na lngua natural, o
conceito-ao em questo, como desejvamos, mas seus fazeres artsticos revelaram a
presena de aspectos de semelhana. Os mesmos esto mostrados a seguir
106
A teoria dos Campos Conceituais nos permite compreender esse pequeno grupo,
quando revelam no terem habilidade para explicar ou expressar na linguagem natural
seus conhecimentos implcitos, embora tenham aplicado com propriedade em suas
tarefas prticas propostas em nossa experincia.
Vergnaud (1990, p. 20) explica:
os alunos, em geral, no so capazes de explicar ou expressar em linguagem
natural seus teoremas-em-ao, ainda que sejam capazes de resolver certas
tarefas (situaes). No s alunos, qualquer pessoa muitas vezes incapaz de
colocar em palavras coisas que faz muito bem, conhecimentos que tem. H um
hiato, entre a ao e a formalizao da ao. Agimos com o auxlio de invariantes
operatrios sem express-los ou sem sermos capazes de express-los. A anlise
cognitiva dessas aes muitas vezes revela a existncia de potentes teoremas e
conceitos-em-ao implcitos. Esse conhecimento, no entanto, no pode ser,
apropriadamente, chamado de conceitual, pois o conhecimento conceitual
necessariamente explcito.
107
isso no ocorre de uma s vez, novas propriedades e novos problemas devem ser
estudados
ao
longo
de
vrios
anos
para
que
os
estudantes
os
dominem
progressivamente, ou seja, pode-se afirmar que de acordo com essa Teoria, no processo
de apreenso desses campos conceituais, os estudantes vo adquirindo concepes
(verbalizao) e competncias (resolues de problemas), que se caracterizam como os
aspectos procedimental e declarativo, que so ferramentas essenciais para a descrio e
anlise da lenta conquista da complexidade dos campos conceituais.
Observamos ainda o quanto importante para o estudante se defrontar com
situaes que trabalhem a emoo (associada s artes) e a razo (ao mundo real) e
utilizar-se de recursos simblicos como as imagens para representar o resultado dessas
operaes de pensamento que o conduzam a olhar, selecionar, organizar, discriminar,
associar, comparar, classificar, analisar, construindo, dessa maneira, sentidos e
estabelecendo conexes com outras reas do conhecimento juntando as partes, unindo
saberes estticos, incluindo a os matemticos, evidenciando a necessidade de superar
as fronteiras impostas entre a arte e a matemtica, desenvolvendo com isso um ensino
contextualizado e interdisciplinar que lhe propicie situaes que faam conexes entre a
prtica e a teoria.
Para
responder tal questionamento, foi trilhado um caminho onde foi possvel construir um
fazer artstico por meio das atividades com artes visuais de forma a desenvolver um
sentimento de semelhana nos estudantes/sujeitos deste estudo e evoluir para uma
compreenso do conceito matemtico de semelhana presente tambm no universo da
Arte.
Constatamos que o ensino de Arte, alm de promover o desenvolvimento cultural
dos alunos como visa a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96,
108
em seu artigo 26 2, agrega uma multiplicidade de conhecimentos que atrelados a
percepes e informaes de fontes variadas ao fazer artstico e pelo cruzamento de
saberes de outras reas, como em nosso caso a Matemtica, permite-nos tambm
ampliar a complexidade de conhecimentos combinados num pensamento movente que
nunca se fecha, mas se abre para novas e provveis conexes radicadas e significativas,
contribuindo assim significativamente para a aquisio de conceitos necessrios
resoluo das questes propostas.
A anlise dos dados mostrou que nossos sujeitos estudantes identificaram, durante
a trajetria de nossa experincia piloto, a presena de aspectos como repetio e
proporcionalidade em imagens apresentadas e produzidas por eles, sendo esses
aspectos utilizados como fortes instrumentos para a construo de um sentimento de
semelhana no sentido matemtico, pois para que uma figura seja semelhante preciso
que tenha justa proporo.
Para tal, foi aplicado, neste estudo, uma variedade de situaes, conceitos,
relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros
e entrelaados durante o processo de aquisio.
Conduzimos o estudante a um conhecimento prvio como precursor de novos
conhecimentos, em que ele se apie para aprender, isto , (re)significar seus
conhecimentos. Sendo assim, a aprendizagem ocorre a partir da assimilao do
conhecimento prvio. O conceito passa a ter sentido a partir de uma variedade de
situaes de aprendizagem. Dessa forma, fundamental o uso prvio do conceito-til de
semelhana no aspecto tambm presente nas artes, como meio de desenvolver nos
estudantes conhecimentos implcitos que julgamos indispensveis para a evoluo do
Campo conceitual de semelhana matemtico que queremos que eles atinjam.
A teoria dos Campos Conceituais foi considerada como favorvel para a
compreenso acerca de nossa anlise, revelando de modo satisfatrio os resultados e
confirmando o xito desta pesquisa, pois ao analisarmos as respostas dos estudantes nas
atividades que envolveram aspecto de semelhanas, foi possvel percebermos que a
maioria desses sujeitos reconhece com significncia esse aspecto. A minoria, apesar de
ter revelado no ser capaz de explicar ou expressar na linguagem natural seus
conhecimentos implcitos, ao mostrar certos equvocos em suas respostas na anlise
109
posteriori, explicitou anteriormente com propriedade aspectos de semelhana em suas
produes artsticas propostas em nossa experincia, revelando, desse modo, segundo a
Teoria psicolgica cognitiva dos Campos Conceituais, a demora natural no percurso de
aquisio do conhecimento, pois conforme a viso de Vergnaud (1983a, p. 401), tal
dificuldade faz parte do processo de formao cognitiva sendo ultrapassada, na medida
que o estudante caminhe na conquista desse conhecimento encontrando-a, enfrentandoa, a partir de novas propriedades e novos problemas a serem estudados ao longo de
vrios anos.
Portanto com base nos resultados obtidos, julgamos responder de forma positiva
pergunta de que o desenvolvimento de atividades artsticas promove aos nossos sujeitos/
estudantes o despertar de um sentimento de semelhana que num caminho progressivo
pode lev-los em direo construo do conhecimento cientfico formalizado.
Cumpre salientar que todas as reflexes e consideraes apresentadas at aqui
podem ser um ponto de partida para uma discusso mais profunda, agregando e
fornecendo subsdios a outros pesquisadores, auxiliando na criao de novas pesquisas,
tanto em trabalhos mais abrangentes que possibilitem expandir este estudo, quanto em
situaes que visem a obter solues para outros campos conceituais, ampliando, com
isso, os conhecimentos-em-ao (largamente implcitos) para que possam evoluir, ao
longo do tempo, para conhecimentos cientficos (explcitos).
110
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na
construo
dos
117
APNDICES
118
APNDICE 01 Anlise a priori
(25 responderam ao teste: Verificao de Conhecimentos).
6- O que congruncia?
03 respostas do tipo (12%): So medidas iguais.
19 respostas do tipo (76%): No sei
03 respostas em branco (12%).
119
7-O que so semelhanas ?
06 respostas do tipo (24%): Quando duas coisas se parecem
16 respostas do tipo (64%):
No sei
120
APNDICE 02 Anlise a posteriori
(25 responderam ao teste: verificao dos conhecimentos adquiridos).
Caro estudante, baseado nas atividades desenvolvidas em sala de aula, responda
a cada item abaixo marcando com um X a resposta e esclarecendo o porqu de sua
escolha.
Sim ( )
No ( x )
b)
Sim ( ) No ( )
121
Comentrios:
Porque possuem a mesma forma
02 responderam (8%): no
Comentrios:
Porque possuem o mesmo tamanho, so idnticas na forma e no tamanho, no so
diferentes.
c)
Sim ( )
No (
d)
Sim ( )
No ( )
122
Comentrios do tipo.
Porque apesar dos tamanhos diferentes so iguais
04 responderam (16%), parece que so, porque tm a mesma forma s muda o tamanho.
01 respondeu (4%): no
Comentrio:
Pois suas medidas so diferentes.
e)
Sim ( )
No ( )
123
f)
Sim ( )
No (
g)
Sim ( )
No (
124
So iguais embora de tamanhos diferentes.
04 responderam (16%): parece que so.
Comentrios:
03 Porque tm a mesma forma, s muda o tamanho.
01 respondeu (4%): porque um retngulo e o outro quadrado, parece que tm os
mesmos fractais do que so diferentes um do outro.
Sim ( ) No (
) Porque?
125
b)
Sim ( ) No (
) Por que?
126
b)
21 concordaram (84%).
Sendo que 18 fizeram Comentrios do tipo:
Porque a forma do quadrado sempre igual.
03 mesmo concordando fizeram comentrios do tipo:
01 respondeu: porque eles sempre vo ter 4 pontos.
01 respondeu: porque eles sempre tm que ter a mesma medida.
01 respondeu: pois sempre tm o mesmo tamanho
04 discordaram (16%).
Comentrios do tipo:
01-Porque os quadrados precisam ter tamanhos diferentes.
01-Porque a altura no igual a vertical.
01-A forma igual, mas o tamanho pode variar.
01- Um deles pode ter um lado maior que o outro, as medidas podem no ser iguais.
127
b)-Dois retngulos nem sempre so semelhantes.
( ) Concordo
128
01- Os crculos sero semelhantes porque no tem ngulos.
E outros 02 mesmo respondendo concordo, no fizeram comentrios.
E 01 outro o comentrio no foi compreendido pela letra ilegvel.
02 responderam (8%): discordo.
Comentrios:
01- Porque se o circulo for diferente no semelhante.
01- Porque no tem os mesmos lados iguais.
129
g)- Em sua opinio, como devemos proceder para construir figuras semelhantes?
17 respostas do tipo (68%):
Deve ser exatamente iguais, mesmo que no seja do mesmo tamanho.
.05 respostas do tipo (20%):
Ampliando e reduzindo corretamente, demarcando toda a figura de acordo com os
centmetros.
01 respondeu (4%):
Trabalhando em uma s figura vrios fractais.
01 respondeu (4%):
Devem ser bem atentos
01 respondeu (4%):
Trabalhando com figuras reais
h)- Existe alguma relao entre fractais e semelhana? Comente sobre isso!
20 responderam (80%): sim; sendo 17 Comentrios do tipo:
*Os fractais so figuras que se repetem diminuindo, mas mesmo de tamanho menor so
iguais e semelhantes, so figuras que mesmo em tamanhos diferentes so iguais.
Outros 03 responderam sim e fizeram os seguintes comentrios:
*Os dois no tm que ter um mesmo sentido.
*Porque um fractal a mesma forma s que repetida em vrios tamanhos.
* basicamente o reflexo de cada figura, ou seja, fractais tipo uma evoluo.
05 responderam (20%): no.
Comentrios:
*A semelhana quer dizer que so idnticos, fractais se repetem em pedaos menores.
Os fractais so sempre idnticos e as semelhanas sempre tem alguma coisa de
diferente.
*H um pouco de repetio, porque os fractais tm as suas formas repetidas de modo a
diminuir ou aumentar, j as semelhanas so os que tm a mesma medida e que ao ser
dividido ao meio, os dois lados parecem ser iguais, ou seja, parece ser a mesma figura.
*Porque os fractais so figuras que se dividirmos ao meio, o que tem para um lado tem
para o outro, e semelhana so duas figuras idnticas independente de tamanho.
*Porque o fractal uma figura que vai crescendo e a semelhana uma figura quase
parecida.
*01 respondeu no e no fez comentrio.