Avaliao da Aprendizagem

e Poltica Educacional:
desafios para uma nova agenda
ELOSA MAIA VIDAL
UECE
ISABEL MARIA SABINO DE FARIAS
UECE

RESUMO

Este trabalho analisa os resultados do Saeb no decnio 1995-2005, perodo correspondente a seis
aplicaes desse exame nacional. A anlise objetivou discutir os significados que os indicadores
produzidos pelo Saeb permitem extrair sobre a aprendizagem discente no ensino brasileiro,
bem como suas implicaes na definio de uma agenda poltica que vise a assegurar o direito
educao, compreendido como o direito de aprender. A reflexo parte do desempenho escolar
cearense, analisando-o luz da situao do Nordeste e do Brasil no perodo assinalado. Os
indicadores revelam que incipiente a aprendizagem discente na educao bsica pblica. O
Cear tem envidado esforos com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino alinhado
orientao do MEC, fazendo-se necessrio o delineamento de caminhos prprios. A reflexo
destaca que a melhoria do ensino est para alm do esforo individualizado e abnegado dos
docentes, ressaltando o repensar dos rumos da agenda educativa para os prximos anos como
um passo ainda necessrio para que o direito educao no seja um privilgio de poucos.
Palavras-chave: poltica educacional, avaliao da aprendizagem, direito educao.

RESUMEN

El trabajo analiza los resultados del SAEB en el decenio 1995/2005, perodo en el que se
aplic seis veces este examen. El anlisis tuvo como objetivo discutir los significados que los
indicadores producidos por el SAEB permiten extraer sobre el aprendizaje de los alumnos en
la enseanza brasilea, as como sus implicaciones en la definicin de una agenda poltica que
223

224 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

pretenda asegurar el derecho a la educacin, comprendido como el derecho de aprender. La

reflexin parte del desempeo escolar cearense, analizndolo a la luz de la situacin no slo del
Noreste sino de todo Brasil, en el perodo sealado. Los indicadores revelan que es incipiente
el aprendizaje de los alumnos en la educacin bsica pblica. Cear ha realizado esfuerzos
con el fin de mejorar la calidad de la enseanza, siguiendo las orientaciones del Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC), hacindose necesario el delineamiento de caminos propios. La
reflexin destaca que la mejora de la enseanza est ms all del esfuerzo individualizado y
abnegado de los docentes, resaltando el repensar de los rumbos de la agenda educativa para
los prximos aos como un paso an necesario para que el derecho a la educacin no sea un
privilegio de pocos.
Palabras clave: poltica educativa, evaluacin del aprendizaje, derecho a la educacin.

ABSTRACT

This paper analyzes the results of the SAEB national exam during the 1995-2005 period,
when six exams were applied. The analysis aims at discussing the conclusions that the SAEB
indicators allow to draw about students learning process in the Brazilian educational system,
as well as its implications in defining a political agenda to assure the right to education, here
understood as the right to learn. The reflection is based on the school results in the State
of Cear, analyzing them in the light of the situation found not only in the Northeast of
Brazil, but also all over Brazil, during that period. The indicators reveal that the learning
process is weak in the States Basic Education system. The State of Cear has made efforts to
improve the quality of its education under the orientation of the Ministry of Education and
Culture (MEC), while at the same time highlighting the need to create its own means. The
reflection shows that improvement in education lies beyond the individual and abnegate effort
of teachers, making clear the need to re-think the aims of the education agenda for the next
years as a step to avoid that the right to education be the privilege of a few.
Keywords: education policy, evaluation of the learning process, right to education.

Estudos em Avaliao Educacional 225

Declarar um direito muito significativo. Equivale a coloc-lo

dentro de uma hierarquia que o reconhece solenemente como um
ponto prioritrio das polticas sociais. Mais significativo ainda
se torna esse direito quando ele declarado e garantido como
tal pelo poder interventor do Estado, no sentido de assegur-lo e
implement-lo.
Carlos Roberto Jamil Cury

1 INTRODUO
Este texto analisa os resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
no perodo 1995-2005 que corresponde a uma srie histrica de seis aplicaes desse exame nacional. A anlise tem como objetivo discutir os resultados obtidos pelo Brasil, pela
regio Nordeste e pelo Estado do Cear, tentando extrair significados no que se refere
aprendizagem discente, bem como suas implicaes na definio de uma agenda poltica que vise a assegurar o direito educao, compreendido como o direito de aprender.
A importncia da avaliao da aprendizagem na poltica educacional brasileira
situa-se na dcada de 1990 quando se inicia um movimento sistemtico de reformas
no mbito da Amrica Latina e do Caribe (Silva Jnior, 1999; Peroni, 2003; Dourado; Paro, 2001) em torno de uma poltica de descentralizao da oferta dos servios
educacionais. No Brasil, foi criado o Saeb, que no decorrer dos anos tem passado
por modificaes metodolgicas no intuito de disponibilizar com mais preciso
e clareza, un retrato extremadamente detallado de las destrezas estudiantiles en
Matemticas y Portugus al final de los grados 4 y 8 de la enseanza primaria y al
final del tercer (y ltimo) ao de la educacin secundaria (Brooke, 2005, p. 4).
A metodologia de anlise utilizada pelo Saeb a Teoria de Resposta ao Item
(TRI), por possibilitar a anlise por item e no pela prova como um todo. Para permitir a comparao entre as avaliaes aplicadas em anos anteriores nas respectivas
sries e disciplinas, so selecionados itens ncoras1, que funcionam como elementos
que permitem uma avaliao comparada do desempenho dos alunos e o posicionamento numa escala comum.
Uma questo inicial para compreender o tema da presente discusso remete
explicitao do conceito de desempenho escolar e tambm ao seu significado para a
poltica educativa vigente.
Para o Saeb, um item considerado ncora em um determinado nvel, quando o percentual
de acerto do item no nvel considerado e nos nveis acima dele maior que 65% e o percentual
de acerto do item nos nveis anteriores menor que 65% (Brasil, 2002, p. 11).
1

226 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

2 DESEMPENHO ESCOLAR UMA NOO NECESSRIA OU

HOMOGENEIZADORA?
A preocupao com a avaliao no recente, tendo recebido ateno especial nos
ltimos anos como componente bsico da reforma educacional no processo de regulao social. No cenrio mundial, essa tendncia, reflexo da atuao de organismos internacionais na definio de agendas homogeneizadoras em pases latino-americanos,
apresentada como estratgica para a garantia de desenvolvimento consorciado entre as
demandas do mercado global e a educao. Este o tom do discurso do Programa de
Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (Preal) ao assinalar
a necessidade de contar com mecanismos que permitam produzir informaes sobre o
que efetivamente se ensina e se aprende nas escolas (Ravela et al., 2002, p. 6).

O argumento basilar desse discurso de que toda poltica social deve ser avaliada, dela no escapando a educao. Diversas so as crticas a este ordenamento, as
quais podem ser sintetizadas nas palavras de Silva Jnior (1999, p. 10), ao lembrar
que as agncias multilaterais no apenas afirmam, mas definem critrios, elaboram
frmulas, implantam sistemas. Ao faz-lo, mobilizam discursos, disponibilizam recursos, privilegiam percursos. A criao do Saeb veio ao encontro destas preocupaes, e o conceito de desempenho escolar nele adotado representa uma das variveis
escolhidas para avaliar a Educao Bsica brasileira.
No escopo do Saeb, o desempenho escolar definido como os resultados obtidos
pelos alunos do Ensino Fundamental e Mdio nas disciplinas de Lngua Portuguesa
e Matemtica. Esses resultados so representados em uma escala de desempenho
que descreve, em cada nvel, as competncias e as habilidades que os alunos so capazes de demonstrar. Essa escala, conforme esclarece o Relatrio Nacional do Saeb,
possibilita identificar o porcentual de alunos que j construiu as competncias e as
habilidades desejveis para cada uma das sries avaliadas, quantos ainda esto em
processo de construo, quantos esto abaixo do nvel que seria desejvel para a srie
e quantos esto acima do nvel que seria esperado (Brasil, 2002, p. 15).
A leitura do desempenho escolar viabilizada pela utilizao de testes elaborados a partir das Matrizes Curriculares de Referncia (Brasil, 1999), construda tomando como base descritores que so uma associao entre contedos curriculares e
operaes mentais desenvolvidas pelos alunos (classificao, seriao, causa e efeito,
incluso, correlao, implicao, etc.). Nas Matrizes as competncias so classificadas em trs nveis distintos bsico, operatrio e global de aes e operaes
mentais que se diferenciam pela qualidade das relaes estabelecidas entre o sujeito
e o objeto do conhecimento (idem, p.10). Nas avaliaes do Saeb, para os diferentes

Estudos em Avaliao Educacional 227

coorte definidos 4a e 8a sries do Ensino Fundamental e 3a srie do Ensino Mdio os nveis de ao e operao esto presentes em todos os contedos e graus de
escolaridade. Assim, um mesmo contedo referente a um nvel x de escolaridade
pode dar origem a descritores de nveis bsico, operatrio e global. Isso possibilita
a construo de um conjunto de itens para um mesmo contedo, de forma a distinguir, com maior grau de justia, o que o aluno j conhece, o que est em via de
conhecer e o que ainda no conhece (ibidem, p. 11-12).
A escala de desempenho em Lngua Portuguesa foi dividida em oito nveis e a
escala de desempenho em Matemtica em dez, organizados de forma cumulativa,
isto , os alunos posicionados em um nvel dominam as habilidades descritas no(s)
nvel/nveis anterior(es) da escala (Brasil, 2002b, p.14). Para cada nvel apresentado
o porcentual de alunos que dominam as habilidades nele descritas para cada srie.
No caso de Lngua Portuguesa, em cada nvel, as habilidades de leitura foram distribudas nos seis tpicos da Matriz de Referncia do Saeb: procedimento de leitura;
implicaes de suporte, do gnero e/ou do enunciado na compreenso dos textos;
relao entre textos; coeso e coerncia no processamento do texto; relaes entre
recursos expressivos e efeitos de sentido; variao lingstica (Brasil, 2002, p. 13).
Segundo o Relatrio de Lngua Portuguesa de 2001 (Brasil, 2002b), a Matriz de
Referncia do Saeb, nesta rea de conhecimento, est estruturada no foco leitura,
o qual requer a competncia de apreender o texto como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao (idem, p. 15).
Acrescenta, ainda, que os objetos de conhecimento ou contedos se apresentam
como instrumentos de acesso s competncias lingsticas que o aluno/leitor demonstra por meio de um conjunto de habilidades especficas reunidas no foco da
leitura (idem, p. 15). Em Matemtica, a Matriz de Referncia do Saeb distribuiu as
habilidades em quatro temas: Espao e Forma; Grandezas e Medidas; Nmeros e
Operaes; Tratamento da Informao (Brasil, 2002a, p. 13).
As tabelas 1, 2 e 3 mostram a relao entre os nveis da escala de desempenho
e a proficincia esperada do aluno, para as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, bem como os nveis de desempenho desejados para cada uma das sries
objeto da avaliao.
Como possvel perceber, o conceito de desempenho escolar trabalhado pelo
Saeb visa a oferecer elementos mensurveis e comparativos do aprendizado do aluno em duas reas bsicas do conhecimento. Esta abordagem tem sido alvo de vrias crticas, destacando-se aquelas que realam seu carter homogeneizador, bem
como sua concepo comportamentalista e reducionista do que seja aprender (Pozo,

228 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

2002). A questo polmica. A seu favor, argumenta-se que ela oferece um parmetro de anlise para conhecer a trajetria de escolarizao e de aprendizagem dos
alunos no sistema educacional brasileiro.
Tabela 1 - Lngua Portuguesa: escala de nveis de desempenho
Nveis
1
2
3
4

Proficincia
125 a 150
150 a 175
175 a 200
200 a 250

Nveis
5
6
7
8

Proficincia
250 a 300
300 a 350
350 a 375
375 ou mais

Fonte: Brasil, 2002b.

Tabela 2 - Matemtica: escala de nveis de desempenho

Nveis Proficincia
1
125 a 150
2
150 a 175
3
175 a 200
4
200 a 250
5
250 a 300
Fonte: Brasil, 2002a.

Nveis
6
7
8
9
10

Proficincia
300 a 350
350 a 375
375 a 400
400 a 425
425 e acima

Tabela 3 - Nveis de desempenho desejados para cada srie

Srie

Nvel de desempenho esperado

Lngua Portuguesa

Disciplina

4 EF

Nvel 4 e em transio para o 5

Lngua Portuguesa

8 EF

Nvel 6 e em transio para o 7

Lngua Portuguesa
Matemtica

3 EM
4 EF

Nveis 7 e 8
Nvel 5 e em transio para o 6

Matemtica

8 EF

Nvel 7 e em transio para o 8

Matemtica

3 EM

Nveis 8, 9 e 10

Fonte: Brasil, 2002.

Num sistema educacional descentralizado como o brasileiro, em que a oferta

das diversas etapas da Educao Bsica encontra-se distribuda pelos entes federados Estados e Municpios no h discordncia sobre a necessidade de criao
de sistemas nacionais de avaliao. O ponto nevrlgico desse debate reside na lgica que rege os discursos e os mecanismos implementados. O argumento de que

Estudos em Avaliao Educacional 229

esta uma forma de dar maior transparncia aos sistemas educativos, bem como
torn-los mais responsveis perante a sociedade (Ravela et al., 2002, p. 6), tende
a deslocar o centro da responsabilidade pela melhoria da qualidade do ensino para
o plano escolar, recaindo esta tarefa principalmente sobre o professor. Contudo,
vale lembrar que a crise da escola no uma crise exclusiva e especfica do professor
(Farias, 2006). So mltiplos os fatores que intervm no aprendizado. Melhorar a
aprendizagem, a escola, a educao requer, entre outros aspectos, a superao do
discurso da hiper-responsabilizao do professor (Sacristn, 1991), bem como do
enfoque pedagogizante em torno da qualidade do ensino.
Ao apontar que se aprende cada vez menos, o Saeb revela que embora o problema
do acesso ao Ensino Fundamental seja enfrentado pelo Pas, as questes relacionadas
qualidade desta oferta continuam a ser um desafio da poltica educacional para os
prximos anos. A necessidade de garantir o direito educao (Cury, 2002; Oliveira,
2000), isto , o direito ao conhecimento e s habilidades reclamadas para o pleno exerccio da cidadania, numa sociedade tecnolgica e com relaes de produo
globalizadas, persiste como um desafio do sculo XXI para um pas cuja poltica
educacional ainda se debate com problemas como o analfabetismo adulto, altas taxas de reprovao e evaso e precria infra-estrutura de parte do parque escolar. Do
contrrio, a distncia entre quem teve acesso ao saber escolar e quem no teve tende
a crescer e a se constituir em mais-valia intelectual, contribuindo para aumentar a
riqueza de pequena parcela da populao em detrimento da maioria (Cury, 2002).
3 INDICADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR DO SAEB CEAR,
NORDESTE E BRASIL
O desempenho escolar no Saeb definido por uma escala que varia de 0 a
500 pontos. Como ela apresenta vrios nveis e de difcil compreenso para os
diversos interessados na leitura das informaes (especialmente pais e alunos), a
partir de 2001 foi estruturado um conjunto de categorias, construdo com base
nos nveis da escala e associado a estgios de competncias para as disciplinas de
Lngua Portuguesa e Matemtica. As categorias de desempenho so: muito crtico,
crtico, intermedirio, adequado. Tal escala possibilita, portanto, visualizar o perfil
de desempenho cognitivo dos alunos, uma vez que aponta os conhecimentos e habilidades relacionados a cada um dos estgios. O que se pde perceber pelas informaes sistematizadas pelo Saeb est detalhado a seguir, considerando as etapas da
escolarizao avaliadas, o nvel desejado para cada uma delas, destacando a situao
do Cear no contexto do Nordeste e Brasil.

230 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

3.1 4 Srie do Ensino Fundamental

O grfico 1 mostra o desempenho dos alunos cearenses, nordestinos e brasileiros da 4 srie do Ensino Fundamental, em Lngua Portuguesa, no decorrer de seis
avaliaes do Saeb, realizadas no perodo de 1995 a 2005.
Grfico 1 Desempenho em Lngua Portuguesa
no Saeb 1995-2005 Brasil, Nordeste e Cear 4 srie EF

Fonte: Brasil, 2007.

Conforme relatrio do Saeb 2005 (Brasil, 2007, p. 9), a mdia dos alunos cearenses, nesta disciplina e srie, foi 163,8 o que indica o domnio de habilidades
bem elementares, no correspondendo ao preconizado nas Matrizes Curriculares
de Referncia (MCR) nem nos Referenciais Curriculares Bsicos (RCB) da Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear (Seduc), para quem j cursou
4 anos de Ensino Fundamental. O grfico 1 permite perceber, contudo, que nos
ltimos dois exames, o Cear vem construindo uma trajetria de melhoria no
desempenho dos alunos. Tomando as avaliaes do perodo 1997-2001, observase queda cumulativa de 17,8% na escala de proficincia, fato alterado em 2003,
quando se registra crescimento de 5% em relao a 2001 e mantido em 2005,
com um acrscimo de 2,1% em relao a 2003. Embora os porcentuais de crescimento sejam significativamente inferiores queda acumulada, mostra a inverso
da curva de tendncia.
Observando os resultados de Lngua Portuguesa em 2005, constata-se que o Cear, o Nordeste e o Brasil encontram-se em situao semelhante nvel 2 quando o

Estudos em Avaliao Educacional 231

desejado para uma aprendizagem satisfatria o nvel 4, na concluso deste ciclo de

escolaridade. No caso do Cear, este quadro ainda mais preocupante ao se desdobrar os resultados por dependncia administrativa. Nesse ano, a mdia dos alunos da
rede estadual localiza-se prximo da mdia nacional (162,3 e 173, respectivamente);
sendo a mdia da rede municipal 14% menor que a nacional (148,8) e 25,6% abaixo
do valor desejado (200). A rede municipal cearense encontra-se no nvel 1, o que
corresponde situao mais elementar da escala de proficincia, com desempenhos
mnimos esperados para alunos que esto concluindo as quatro sries do Ensino
Fundamental. Tal situao se coloca como crtica, no caso cearense, pelo fato de o
sistema municipal responder por 85% (800.735 alunos) da matrcula total nesse nvel
de escolaridade (Seduc, 2006) e por 97,5% da matrcula da rede pblica.
Quando observados sob a tica dos estgios de competncia, os dados da disciplina Lngua Portuguesa 2, em 2003, mostram que o Cear apresenta um porcentual
de alunos, no estgio muito crtico, maior do que o Nordeste e o Brasil 30,4%,
29,3% e 18,7%, respectivamente. J no estgio crtico, o Estado (41,2%) situa-se
melhor que a regio (41,9%) e pior que o Pas (36,7%), enquanto no estgio adequado apresenta porcentual que corresponde metade do escore nacional (2,4% x
4,8%) (Brasil, 2004a).
O que se pode constatar pelos dados de 2003, da disciplina Lngua Portuguesa,
que 71,6% dos alunos cearenses de 4a srie encontram-se nos estgios muito crtico e crtico, o que representa 52% a mais do que o contingente de crianas nessa
situao em 1995 (47,1%). Em 1995, o Cear tinha 7,92% das crianas no estgio
muito crtico; em 2003 esse indicador chega a 30,4%, portanto 3,8 vezes o valor
de 1995. Crianas nesse estgio no so leitoras fluentes, nem esto devidamente
alfabetizadas. A situao no mais alentadora em relao a Matemtica, na mesma
srie, conforme mostra o grfico 2.
O resultado dos alunos cearenses em Matemtica, na 4 srie, em 2005, embora em processo de crescimento desde 2001, ainda se encontra abaixo dos valores
de 1997, quando obteve o melhor desempenho. Desdobrando-se por dependncia
administrativa, observa-se que a situao de Lngua Portuguesa se repete em Matemtica, sendo a menor mdia apresentada pela rede municipal (152,9), enquanto
a rede estadual e a particular chegaram aos seguintes resultados 158,9 e 209,1,
respectivamente (Brasil, 2007, p. 10-16). O grfico 2 mostra que a situao do Cea
r muito semelhante do Nordeste, enquanto o Brasil apresenta um resultado
A anlise sobre os estgios de competncias se relaciona a 2003, pois at a concluso deste
artigo ainda no tinham sido divulgados os dados de 2005.

232 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

12,1% maior que o Estado. O resultado do Cear corresponde a 87,2% do valor

mnimo desejado (250). Na escala do Saeb para essa disciplina, o Cear encontrase, em 2005, no nvel 2, e o Brasil no nvel 3, sendo o nvel 5 aquele que assegura
o domnio de competncias e habilidades desejadas no conhecimento matemtico,
nessa fase do Ensino Fundamental.
Grfico 2 Desempenho em Matemtica no
Saeb 1995-2005 Brasil, Nordeste e Cear 4 srie EF

Fonte: Brasil, 2007.

No que diz respeito aos estgios de competncias, em 2003, o porcentual de alunos no estgio adequado muito baixo para os trs casos: Brasil (6,4%), Nordeste
(2,6%) e Cear (3,5%). No estgio muito crtico, a situao do Estado pior do que
a do Nordeste e do Brasil 19,4%, 18,2% e 11,5%, respectivamente. Uma criana
cujo desempenho se situa nesse estgio no consegue reconhecer a operao (soma
ou subtrao) que uma situao problema envolve, da mesma forma que no sabe o
significado geomtrico de figuras simples (Brasil, 2003, p.9).
A aprendizagem nas duas disciplinas, na 4 srie do Ensino Fundamental, reclama medidas urgentes. Como lembra Ferro et al. (2001, p. 115), esse perodo da
formao exerce efeito de longo prazo no percurso escolar dos indivduos. Um bom
aluno nas sries iniciais tem grande chance de ser um bom aluno nas sries seguintes. Corrobora essa assero o Relatrio de Monitoramento Global (RMG) 2005
(Unesco, 2005) ao destacar que:

Estudos em Avaliao Educacional 233

Crianas com baixo desempenho acadmico podem ser mais vulnerveis repetncia e evaso. Uma vez que a maioria das disciplinas escolares est baseada nos
fundamentos introduzidos nas sries iniciais, os alunos de escola primria com
baixos nveis de desempenho podem enfrentar dificuldades tambm nas sries
mais avanadas. De fato, resultados de aprendizagem precrios nas sries iniciais
muitas vezes permitem prever desvantagens educacionais, sociais e econmicas na
idade adulta. (p.123, grifos nossos)

Considerando este alerta, cabe verificar o que apontam os indicadores da 8 srie

desse nvel de ensino.
3.2 8 Srie do Ensino Fundamental
Os dados obtidos nesta srie, em 2005, so provenientes dos alunos admitidos
na 1 srie do Ensino Fundamental em 1998, primeiro ano de vigncia do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef). Importante destacar que no caso da Regio Nordeste, a universalizao do acesso escola fundamental se d com o advento do Fundef, o que
representa um crescimento bastante expressivo de matrculas e, no caso cearense,
um acelerado processo de municipalizao da oferta, especialmente das sries iniciais dessa etapa de ensino.
Assim como na 4 srie, os resultados dos alunos cearenses em Lngua Portuguesa, em 2005, so inferiores aos do Nordeste e do Brasil, embora todos se situem dois
nveis abaixo do desejado, como mostra o grfico 3.
Os resultados por dependncia administrativa (estadual, municipal e particular) foram respectivamente: 207,6, 212 e 271,2 revelando, desta feita, que o
desempenho da rede estadual menor do que o da rede municipal. Vale salientar
que em 2005, nesta srie, as redes municipal e estadual respondem, respectivamente, por 66,4% e 10,6% da matrcula total, cabendo rede particular 22,9%
(Seduc, 2006).
Na trajetria dos alunos cearenses na disciplina Lngua Portuguesa, nos estgios
muito crtico e crtico, nota-se que o porcentual de 2003 (33,5%) ainda se encontra
distante dos resultados de 1995 (22,23%), os melhores j alcanados (Vidal; Farias,
2005, p. 108). O aluno que est em um desses estgios apresenta srias deficincias
de aprendizagem da lngua materna. Ele no um bom leitor, pois embora apresente algumas habilidades de leitura exigveis para a escolarizao no Ensino Fundamental elas ainda esto incompletas (Brasil, 2003a). O grfico 4 mostra a trajetria

234 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

do desempenho dos alunos de 8 srie, em Matemtica, no Brasil, Nordeste e Cear.

Nele, possvel perceber que, embora com movimentos oscilantes, a queda nos indicadores de aprendizagem apresenta-se como tendncia nacional.
Grfico 3 Desempenho em Lngua Portuguesa
no Saeb 1995-2005 Brasil, Nordeste e Cear 8 srie EF

Fonte: Brasil, 2007.

Grfico 4 Desempenho em Matemtica

no Saeb 1995-2005 Brasil, Nordeste e Cear 8 srie EF

Fonte: Brasil, 2007.

Estudos em Avaliao Educacional 235

Os dados de 2005 mostram acentuada proximidade: o Cear com mdia

225,5, o Nordeste com 225,2 e o Brasil com 239,4. Se observados os resultados
por dependncia administrativa, novamente a rede estadual apresenta desempenho inferior municipal (213,9 x 218,7) (Brasil, 2007, p.29-34). Importante destacar que os resultados das duas redes, no entanto, encontram-se 35,5% abaixo do
mnimo desejado (350).
Para compreender o significado desses indicadores, cabe destacar que os alunos
dessa srie e disciplina deveriam ser capazes de:
Interpretar e saber resolver problemas de forma competente; fazer uso correto
da linguagem matemtica especfica. Interpretar e construir grficos; resolver
problemas com duas incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e
reconhecer as funes trigonomtricas elementares. (Brasil, 2003a, p. 10)

No que se refere aos estgios muito crtico e crtico, a situao do Cear (11% e
61,1%) e do Nordeste (10,9% e 58,3%) muito prxima, e mais distante do Brasil
(7,3% e 49,8%). No Estado, o porcentual de alunos nesses estgios aumentou de
65,8% em 1995 para 72,1% em 2003. Isso significa que eles no desenvolveram habilidades que lhes permitam resolver expresses algbricas com uma incgnita, bem
como identificar as caractersticas e elementos das figuras geomtricas planas mais conhecidas (Brasil, 2003a, p. 10). Os resultados mostram tambm que o desempenho
dos alunos cearenses da rede pblica corresponde, praticamente, s propostas curriculares dessa disciplina, previstas para a 4 srie do Ensino Fundamental.
A situao do desempenho dos alunos brasileiros em Lngua Portuguesa e Matemtica no Ensino Fundamental, de modo geral, no animadora. Embora se
observe que todas as regies geogrficas apresentam resultados aqum dos nveis
desejados, chamam a ateno as disparidades entre o Nordeste e Sudeste, que respondem praticamente pela mesma porcentagem de matrculas nessa etapa de ensino
(Vidal; Costa; Vieira, 2007), sendo que o Nordeste apresenta, nas duas disciplinas,
em 2005, resultados cerca de 20% inferiores Regio Sudeste.
A srie histrica do Saeb aponta a necessidade de polticas que assegurem
condies favorveis promoo de aprendizagens correspondentes aos domnios
cognitivos desejados, especialmente ao longo dos anos de escolaridade do Ensino
Fundamental.
A seo seguinte dedicada discusso dos indicadores relativos 3 srie do
Ensino Mdio.

236 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

3.3 3 Srie do Ensino Mdio

A oferta de Ensino Mdio vem crescendo de forma acelerada, especialmente
a partir de 2000, estando nas mos das redes pblicas estaduais o predomnio de
matrculas. O desempenho escolar dos alunos desta srie, no Saeb, na disciplina
Lngua Portuguesa, apresentado no grfico 5, que mostra sucessivas quedas em
1999 e 2001, com melhoria em 2003, e nova queda nos resultados de 2005. Neste
ano, os resultados de Lngua Portuguesa revelam que os alunos da 3 srie do
Ensino Mdio do Cear, do Nordeste e do Brasil encontram-se com dficits de
aprendizagem da ordem de 25% em relao ao mnimo desejado (350). Mantmse tambm, nesse nvel de escolaridade, a tendncia nacional de decrscimo nos
indicadores de aprendizagem.
Grfico 5 Desempenho em Lngua Portuguesa
no Saeb 1995-2005 Brasil, Nordeste e Cear 3 srie EM

Fonte: Brasil, 2007.

No que diz respeito aos resultados dos alunos que se encontram nos estgios
muito crtico e crtico em 2003, observa-se que a situao do Cear semelhante
do Brasil com 38,5% dos jovens nos dois estgios, enquanto o Nordeste apresenta
desempenho pior, registrando 48% dos estudantes na mesma situao. A anlise
da srie histrica mostra que o desempenho dos alunos cearenses j foi melhor: em
1997 apenas 29,5% estavam nos dois estgios. Esses alunos, portanto, terminam a

Estudos em Avaliao Educacional 237

escolarizao bsica sem desenvolver habilidades de leitura compatveis com a 4 e a

8 sries do Ensino Fundamental. Este quadro aponta a necessidade de um trabalho
pedaggico dirigido para prticas de leitura e escrita e desenvolvimento das habilidades de interpretao e compreenso da lngua materna.
Quanto a Matemtica, a situao de desempenho escolar no diferente, como
mostra o grfico 6. Exceto o pico de melhoria registrado em 1997, nos demais anos
a tendncia de pequenas quedas, com eventuais recuperaes, no mesmo ritmo.
No Cear, em 2005, os alunos desta srie apresentam resultados 29,3% inferiores
ao mnimo desejado (375).
Grfico 6 Desempenho em Matemtica
no Saeb 1995-2005 Brasil, Nordeste e Cear 3 srie EM

Fonte: Brasil, 2007.

A queda nacional na aprendizagem discente confirmada. No caso cearense, em

Matemtica, a proficincia, no perodo 1997-2001, diminuiu 11,24%, aumentou 1,7%
em 2003, e caiu 2,1% em 2005. Para a compreenso desses dados, preciso ressaltar
que as competncias previstas para o Ensino Mdio esto situadas nos nveis 8, 9 e 10
da escala do Saeb, em que os estudantes interpretam e sabem resolver problemas de
forma competente; fazem uso correto da linguagem matemtica especfica; apresentam habilidades compatveis com a srie em questo; reconhecem e utilizam elementos

238 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

de geometria analtica, equaes polinomiais e desenvolvem operaes com nmeros

complexos. Alm disso, so capazes de resolver problemas distinguindo funes exponenciais crescentes e decrescentes, dentre outras habilidades (Brasil, 2003a, p. 11).
Analisando a situao cearense, verifica-se que 73,9% dos alunos encontram-se
nos estgios muito crtico e crtico nesta disciplina, no ano de 2003. Do ponto de
vista das competncias e habilidades definidas pelo Saeb para a 3 srie do Ensino
Mdio, isso significa que a grande maioria apresenta dficits acentuados de conhecimentos matemticos, tais como:
Desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretao de problemas,
mas no conseguem transpor o que est sendo pedido no enunciado para uma
linguagem matemtica especfica, estando, portanto muito aqum do exigido
para a 3 srie do E.M. (Construo, leitura e interpretao grfica; uso de algumas propriedades e caractersticas de figuras geomtricas planas e resoluo
de funes logartmicas e exponenciais). Os alunos, neste estgio, alcanaram os
nveis 4 ou 5 da escala do SAEB. (Brasil, 2003a, p.11)

Os indicadores revelam um retrato preocupante do nvel de aprendizagem dos

alunos, situao presente em todas as etapas da Educao Bsica avaliadas pelo
Saeb. Exceto para Lngua Portuguesa 4 srie, os demais resultados apresentam-se
com dficits da ordem de 20% ou mais em relao aos valores mnimos desejados
para as disciplinas e sries. Quais as implicaes desse cenrio para a agenda educacional dos prximos anos? sobre esta questo que se detm o prximo tpico,
finalizando a reflexo sobre o tema.
4 DESAFIOS AGENDA EDUCACIONAL DOS PRXIMOS ANOS
ALGUMAS PISTAS
Na dcada de 1990, o Brasil, signatrio da Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos (1992), em Jomtiem, assumiu compromissos de ampliao do acesso
escola para crianas e jovens. Durante os ltimos 15 anos, os esforos tm sido dirigidos a tal propsito e pode-se afirmar que, pelo menos no que diz respeito ao Ensino
Fundamental, os patamares atingidos esto compatveis com o padro internacional.

A anlise, neste texto, se refere aos dados que procuram idenficar a qualidade dos
servios educacionais, mais especificamente o desempenho escolar dos alunos, ou seja,
a aprendizagem cognitiva. O discurso oficial, por algum tempo, procurou associar
os resultados do Saeb acelerada ampliao do acesso, quando da implantao do
Fundef (Schwartzman, 2006, p. 14-15). Embora seja patente a precarizao do siste-

Estudos em Avaliao Educacional 239

ma de ensino, especialmente o pblico, tal argumento no se sustenta, uma vez que,

a partir de 1999, as matrculas do Ensino Fundamental comeam a decrescer como
mostra a tabela 4, embora os resultados do Saeb continuem caindo at 2001.
Tabela 4 Matrculas totais no Ensino Fundamental
Regies
Geogrficas
Brasil
Nordeste
Cear

1995

1997

1999

2001

2003

2005

32.668.738
10.145.208
1.406.702

34.229.388
11.184.186
1.746.108

36.059.742
12.492.156
1.868.119

35.298.089
12.430.998
1.855.939

34.438.749
11.890.088
1.826.911

33.534.370
11.189.835
1.726.560

Fonte: Brasil, 2007.

Se os resultados do Saeb no esto relacionados exclusivamente ao aumento de

matrculas e s condies estruturais em que tal fato se d e, se, conforme Sousa
(1999), o objetivo precpuo de uma avaliao de sistema ensejar o desenvolvimento
de polticas pblicas que assegurem a qualidade do ensino, bem como a igualdade
de oportunidades para que todos aprendam, cabe agora investigar que outras variveis podem estar relacionadas com tais resultados. Assim entendendo, selecionaram-se algumas variveis apresentadas na tabela 5 que, segundo o Saeb, impactam
positivamente no desempenho escolar dos alunos (Brasil, 2002).
Tabela 5 Variveis escolares que influenciam
o desempenho do aluno, segundo o Saeb 2001
Variveis

Pontuao
Matemtica

Lngua Portuguesa

Defasagem idade-srie

1 ano = at 4,6 pontos

2 anos = at 7,7 pontos

Essa varivel tem efeito negativo

sobre o desempenho dos alunos

Diretor com nvel superior

4a EF = 2,3 a 12,1 pontos

8a EF = 1,6 a 12,3 pontos
3a EM = 2,1 a 12,0 pontos

4a EF = 10,9 pontos
8a EF = 3,5 a 13,2 pontos
3a EM = 4,8 a 14,7 pontos

Professor com nvel

superior

4a EF = 3,8 a 9,4 pontos

8a EF = 7,0 pontos
3a EM = 2,4 pontos

4a EF = 3,3 a 10,3 pontos

8a EF = 2,7 a 8,2 pontos
3a EM = 3,2 pontos

Salrio do professor

4a EF = 2,2 a 3,7 pontos

8a EF = 1,1, a 7,1 pontos
3a EM = 2,9 a 11,1 pontos

4a EF = 2,1 a 4,0 pontos

8a EF = 1,1 a 4,7 pontos
3a EM = 2,1 a 8,6 pontos

Desenvolvimento do
contedo programtico

4a EF = 3,4 a 9,4 pontos

8a EF = 2,2 a 14,6 pontos
3a EM = 2,6 a 20,2 pontos

4a EF = 2,8 a 8,9 pontos

8a EF = 1,4 a 9,8 pontos
3a EM = 12,7 pontos

Fonte: Brasil, 2002.

240 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

O Saeb (Brasil, 2003) aponta que alunos que cursam uma srie com idade
superior ideal tm maiores probabilidades de apresentar diminuio no seu desempenho (p.126). No caso cearense, em 1998, nas duas redes pblicas, em todas
as sries, os porcentuais de distoro eram superiores a 45% (Vidal; Farias, 2005,
p.122). Para enfrentar esse desafio, a Secretaria da Educao do Estado implementou o Programa de Classes de Acelerao3 visando a corrigir a distoro idade-srie
nos 6 primeiros anos do Ensino Fundamental. O resultado dessa medida de correo do fluxo escolar tornou-se visvel nos porcentuais de evoluo da distoro
idade-srie no perodo de 1998 a 2005. Embora a rede estadual tenha apresentado
evoluo bastante significativa nesse perodo (de 65,1% para 40,8%), a rede municipal respondeu melhor ao desafio de reduo da distoro idade/srie, especialmente
nas sries iniciais (idem, p.123). No Ensino Mdio, dados do Inep indicam que a
idade mdia para ingresso na 1a srie caiu de 18 anos em 1999, para 17 anos em
2001. A idade mdia de concluso desse nvel de ensino, na rede pblica cearense,
era 21 anos em 1999 e 20 anos em 2001. Todavia, a correo da distoro idadesrie, nesse nvel de ensino, exige a reduo das taxas de abandono e de reprovao
que, em 2005, somaram 30,1% (ibidem, p. 123-124).
preciso considerar que qualquer ao para corrigir a distoro idade/srie implica um planejamento em mdio prazo, com investimentos significativos, tanto na
produo de materiais especficos para esse fim e na constituio de classes especiais
quanto na formao dos profissionais que nela atuaro. Sem esse investimento, a
adoo de programas, mesmo com eficcia comprovada em outros contextos, tende
a no produzir os avanos esperados. Alm disso, no caso do Cear, onde o processo de municipalizao do Ensino Fundamental est bastante avanado a rede
municipal responde por 97% das matrculas pblicas nas sries iniciais e por 74,3%
nas sries terminais (Seduc, 2006) , iniciativas governamentais com esse fim pressupem a construo de um regime de colaborao Estado-Municpio, pactuados
formal e politicamente.
Quanto exigncia de formao em nvel superior, interpretao equivocada da
LDB disparou verdadeira corrida de obstculos entre os professores efetivados na
rede. Em regimes emergenciais, abreviados, como projetos de inovaes pedaggicas, proliferaram pelo Brasil afora cursos de licenciatura plena. O Cear no escapou a esse movimento, disseminando-se cursos superiores em regime especial (realizados nos fins de semana e frias escolares, cursos semipresenciais), na sua quase
Esse Programa foi realizado nas duas redes, numa iniciativa de parceria entre Estado e Municpios.
3

Estudos em Avaliao Educacional 241

totalidade de Pedagogia, em grande parte dos municpios cearenses. A evoluo do

quadro de docentes com nvel superior atuando no Ensino Fundamental no Cear
pode ser visualizada na tabela 6.
Tabela 6 Funes docentes com nvel
superior Ensino Fundamental/Cear
Ano/Etapa
1995
2000
2005

1 a 4 srie
2.363
5.470
21.754

5 a 8 srie
6.640
7.785
27.597

Total
55.266
94.837
72.992

% em relao ao Total
16,3
24,5
67,6

Fonte: Brasil, 2008.

A considerar os resultados apresentados pelo Saeb no que tange formao docente em nvel superior como fator de melhoria da aprendizagem dos alunos, no
perodo 1995-2005, os dados cearenses conduzem a um paradoxo. Como explicar
o crescimento do quantitativo de profissionais com formao em nvel superior e
o decrscimo do desempenho escolar no Saeb? Que explicaes podem ser atribudas a esse fenmeno? Seria a qualidade dos cursos de formao inicial ofertados?
Estaria relacionado proliferao de cursos que, sob a denominao de inovaes
pedaggicas, foram oferecidos de forma abreviada e com um projeto pedaggico
descontextualizado das demandas prprias da Educao Bsica? Para essas indagaes ainda no existem respostas conclusivas, e, certamente, h uma confluncia de
fatores associados ao paradoxo gerado.
O salrio do professor destacado pelo Saeb (Brasil, 2002) como uma varivel
que contribui positivamente para a melhoria do desempenho do aluno. Dados da
tabela 7 mostram a situao salarial dos professores que atuam no Ensino Fundamental e Ensino Mdio na regio Nordeste, nos ltimos anos, aps a criao do
Fundef. Os dados revelam que houve melhoria crescente at 2002, evidenciando
quedas salariais em 2005. De modo geral, observou-se, com a criao do Fundef,
um movimento ascendente no salrio-mdio dos professores, que em momentos
anteriores encontrava-se em patamares muito inferiores e apresentavam grandes disparidades no mbito das redes municipais. O Fundef, alm de instituir mecanismos
legais como a criao de Planos de Cargos e Carreiras, fez com que os menores
valores ficassem em torno de R$ 300,00.
Alm da melhoria salarial propiciada pelo Fundef ser fato recente, h que se considerar que, embora em alguns municpios cearenses o incremento salarial tenha che-

242 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

gado a 1.000%, os valores reais ainda deixam muito a desejar, levando os docentes a
assumir dupla e tripla jornada de trabalho para atingir patamares salariais que lhes
propiciem condies de vida satisfatrias. A ampliao da jornada de trabalho , sem
dvida, fator de precarizao das atividades docentes, fazendo com que, muitas vezes,
os professores utilizem a teoria do esforo mnimo4 na prtica de sala de aula.
Tabela 7 Rendimento mdio real do professor
com nvel superior, por ciclos de ensino
Regies
Geogrficas

Ensino Fundamental I
2005

Ensino Fundamental II
1999

2002

2005

Ensino Mdio

1999

2002

Brasil

655,00

904,20 873,60

978,40

1063,70

975,30 1363,30 1314,20 1247,20

Norte

641,90

839,70 749,20

939,40

1076,80

932,20 1232,10 1361,80 1399,00

Nordeste

413,20

610,40 584,00

625,80

693,60

Sudeste

877,00

1055,70 947,50

1204,40

1274,20

1030,40 1572,30 1420,70 1313,00

Sul

826,00

890,50 997,10

1047,20

977,80

1019,20 1265,80 1197,60 1198,40

Centro-Oeste

816,90

1284,30 981,40

965,30

1108,50

1171,60 1374,70 1411,70 1478,80

683,90

1999

2002

958,60 1089,40

2005

967,30

Fonte: Vidal; Costa; Oliveira, 2007.

Segundo o Saeb, o desenvolvimento do contedo programtico previsto para

cada uma das sries se coloca como um aspecto que contribui positivamente para
a melhoria do desempenho escolar dos alunos. No Cear, quando da aplicao
do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE)
2004, foram levantados dados junto a 9.545 docentes que atuavam no Ensino
Fundamental e Mdio acerca do porcentual de cobertura dos contedos previstos
O termo teoria do esforo mnimo aqui adotado para definir as atividades planejadas e executadas pelo professor no cotidiano da sala de aula e que exigem dele pouco esforo laboral
e intelectual. O professor, para minimizar o esforo de sua jornada de aulas dirias, opta por
desenvolver atividades docentes em que as demandas intelectuais e didticas sejam as menores possveis, como forma de conseguir cumprir toda a jornada diria. Por isso, to comum,
em pesquisas sobre o funcionamento da sala de aula na Educao Bsica, deparar-se com um
conjunto expressivo de atividades mecnicas, como cpias, resoluo de exerccios, trabalho
em grupo, que muitas vezes no contribuem efetivamente para o processo de aprendizagem,
mas que ocupam o tempo pedaggico dos alunos, sem representar exigncias maiores para
o docente. Castro e Ioschpe (2007) citam estudo de escolas brasileiras em que 25 a 50% do
tempo pedaggico dos alunos era gasto com cpias a serem transcritas do quadro de giz, atividade que no tem impacto nenhum sobre a aprendizagem discente (p. 18).
4

Estudos em Avaliao Educacional 243

nas disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa das sries avaliadas, sintetizados na tabela 8.
Para efeitos de investigao, os contedos foram fracionados em quatro faixas:
cobertura menor de 40%, entre 40% e 60%, entre 60% e 80%, e mais de 80% dos
contedos programados por disciplina e srie.
Tabela 8 Distribuio do porcentual de professores
segundo o porcentual de cobertura dos contedos previstos
Porcentual de
Cobertura dos
Contedos Previstos
Menos de 40
Entre 40 a 60
Entre 60 a 80
Mais de 80
Em branco
Total

4 srie EF
%
%
Mat.
L. Port.
4,8
4,8
28,1
28,0
51,6
51,6
14,1
14,2
1,5
1,5
100,0
100,0

8 srie EF
%
%
Mat.
L. Port.
5,2
4,2
24,3
22,8
49,0
49,2
20,2
22,4
1,2
1,4
100,0
100,0

3 srie EM
%
%
Mat.
L. Port.
3,9
2,8
15,0
15,0
48,7
44,6
29,4
34,2
2,2
3,4
100,0
100,0

Fonte: Pequeno; Silva, 2006.

Na 4 srie do Ensino Fundamental, nas duas disciplinas, 51,6% dos docentes

admitiram que tinham desenvolvido entre 60% e 80% dos temas programados,
14,1% disseram que haviam trabalhado mais de 80% do contedo previsto e 1,5%
no respondeu ao questionamento. Chama a ateno que 28% dos professores afirmaram cumprir entre 40% a 60% dos contedos, o que coloca cerca de 30% dos
alunos da 4 srie com significativos dficits de contedos ao fim da primeira etapa
do Ensino Fundamental. Isso, por si s, j cria dificuldades para a continuidade dos
estudos desse grupo de alunos.
Na 8 srie do Ensino Fundamental, ocorreu uma pequena mudana no porcentual de cobertura nas duas reas: enquanto 49% informaram que desenvolveram de
60% a 80% dos contedos programados, 20,2% disseram que ministraram mais de
80% e 1,2% dos docentes preferiu no responder pergunta. Observa-se que nesta
srie o porcentual de docentes que cumpriram entre 40% a 60% dos contedos
menor que na 4 srie, mas situa-se, ainda, acima de 20%.
A 3 srie do Ensino Mdio registrou um maior porcentual de professores entrevistados que conseguiu ministrar acima de 80% dos contedos programados
para cada uma das disciplinas. Observando a faixa acima de 60%, constata-se que
cerca de 78% dos docentes afirmaram cumprir mais da metade dos contedos das

244 v. 19, n. 40, maio/ago. 2008

duas disciplinas. Essa realidade provavelmente tem implicaes com os resultados

de desempenho constatados, uma vez que a prova aplicada cobre a totalidade dos
contedos previstos do currculo oficial. Dessa forma, boa parte dos contedos avaliados no foi sequer apresentada aos alunos. Essa constatao vem se repetindo no
decorrer dos vrios levantamentos realizados pelo SPAECE.
Analisando o comportamento do cumprimento dos contedos programticos
durante o Ensino Fundamental e Mdio, nas duas disciplinas, constata-se uma evoluo porcentual para faixas maiores medida que vai progredindo a escolaridade
do aluno. Lamentavelmente, os dficits de contedos registrados ao fim da primeira
etapa 4 srie do Ensino Fundamental deixam danos irremediveis para todo
o processo subseqente de escolaridade. Vale ressaltar que, em estudos qualitativos
realizados sobre a abrangncia total dos contedos, os depoimentos dos professores revelaram que as dificuldades de aprendizagem dos alunos, provenientes das
deficincias acumuladas nas sries anteriores, impediam o avano da programao
prevista, uma vez que os alunos no apresentavam pr-requisitos necessrios, sendo
esse aspecto mais visvel na disciplina de Matemtica.
Os desafios apontados pelo Saeb, no Cear, para que o direito educao seja
garantido, conforme preconizam as Cartas federal e estadual vigentes, certamente
solicitam a soma de esforos entre o Poder Pblico e a sociedade civil. O Poder
Pblico local tem envidado esforos visando a melhorar a qualidade do ensino,
orientando-se, normalmente, pelas diretrizes emanadas do Ministrio da Educao.
preciso construir caminhos prprios. Mesmo que parte dos problemas identificados pelos indicadores de aprendizagem do Saeb demande intervenes de cunho
pedaggico e que impacte sobre a cultura reinante no espao escolar e entre seus
profissionais, tais aes, para se tornarem prticas concretas no cho da sala de aula,
no prescindem do apoio institucional (fsico, financeiro e pedaggico).
impondervel o papel dos professores no processo de mudana na prtica
educativa. Isso no se questiona. Todavia, importa no perder de vista o fato de
que a mudana educacional no depende exclusivamente desses profissionais, da
sua competncia tcnica (saber a matria, saber selecionar contedos e mtodos),
poltica (participar da gesto escolar, atuando de maneira autnoma, ativa e crtica
nas tomadas de deciso) e humana (saber relacionar-se com os alunos, os pais e os
colegas, tendo em vista estabelecer um clima favorvel aprendizagem de todos,
principalmente dos alunos). H outros aspectos igualmente relevantes. Como chama a ateno Fernandes (2000, p. 83), o sucesso da mudana depende, tambm, de
escolhas que envolvem relaes de poder e de autoridade, valores e finalidades ticas

Estudos em Avaliao Educacional 245

e polticas que transcendem o individual. Reconhecer que o sucesso da mudana

est para alm do esforo individualizado e abnegado de alguns, em particular dos
docentes, solicita um repensar dos rumos (intenes e aes) da agenda educativa
para os prximos anos.
O Brasil, especialmente durante o sculo XX, embora tenha se tornado signatrio de inmeros documentos internacionais que fixaram compromissos educativos e
estabeleceram dispositivos legais determinando a construo de um sistema pblico
de educao de qualidade para todos, vem, no decorrer de sua histria como nao,
adotando expedientes de eficcia duvidosa, com o carimbo do curto-prazo e do descompromisso, construindo uma trajetria educativa que pode ser qualificada como
um roteiro de oportunidades perdidas (Garcia, 2003).
A persistncia da dicotomia entre os valores proclamados e os valores reais, recorrendo aos termos de Ansio Teixeira, tem transformado a poltica educativa em
um espetculo, algo que se deve anunciar como importante, mas que vale o tempo
de um governo. Romper com a adoo de artifcios, visando a criar uma imagem
de que muito se faz em termos de poltica educativa, apresenta-se como passo ainda
necessrio para que o direito educao no seja privilgio de poucos.

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Recebido em: outubro 2007

Aprovado para publicao em: abril 2008
Elosa Maia Vidal professora da Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual do Cear
(eloisamvidal@yahoo.com.br); Isabel Maria Sabino de Farias professora do Mestrado em
Educao da Universidade Estadual do Cear (beiasabino@terra.com.br).