La educacin transformadora: concepto,

fines, mtodos
1. INTRODUCCIN
a) El concepto de educacin crtico-transformadora
b) Educacin dominante, pedagogas humanistas y educacin transformadora
c) Referentes principales
d) Pedagoga crtica, postmodernismo y perspectiva dialgica

2. LOS FINES Y LOS MTODOS

a) El fundamento moral y poltico
b) La praxis: accin consciente, reflexin transformadora
c) El dilogo como encuentro pedaggico
d) Participacin, democracia radical y `empoderamiento
e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervencin
f) La experiencia vital y el deseo

1. Introduccin
a) El concepto de educacin crtico-transformadora
No estamos hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa pedaggica que, eso
s, requiere una implementacin coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una prctica
que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la
pluralidad dentro de s, incluso en los nombres: hay quien habla de educacin crtica, educacin
transformadora, educacin liberadora, educacin popular, educacin emancipatoria...
Intentaremos resear lo que nos parece que son los fundamentos ms valiosos y con los que ms
nos identificamos de entre las diferentes formas de entender la educacin crtico-transformadora.
Creemos en una escuela que despierte los sueos de nuestra juventud, que cultive la solidaridad,
la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar el mundo. Estas palabras suelen
figurar colgadas de la pared o de un rbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas
por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quiz no haya forma ms sencilla y
contundente de expresar los objetivos de una educacin emancipatoria, con el valor aadido que le

da el contexto en el que operan. Segn expresa Mary E. Boyce, tres son los principios
organizadores en la pedagoga crtica: a) la educacin no es neutral; b) la sociedad puede ser
transformada mediante el compromiso de personas conscientes y crticas; y c) la praxis conecta la
educacin liberadora con la transformacin social (Boyce, 1996).
La educacin crtica parte de la profunda insatisfaccin que genera una sociedad injusta y de la
voluntad de transformarla. No hay educacin liberadora si no pensamos que hay algo de lo que
liberarse, no hay educacin transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio
social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una
alternativa global ya diseada, sino compartir una orientacin utpica para superar las limitaciones
del presente, y creer que la educacin no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.
Segn Peter McLaren, la pedagoga crtica invita a analizar la relacin entre experiencia,
conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:
"Todo el proyecto de la pedagoga critica est dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a
analizar la relacin entre sus propias experiencias cotidianas, sus prcticas pedaggicas de aula, los
conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y econmicas del orden social
en general (...). La pedagoga crtica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formacin
de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intencin de
generar prcticas pedaggicas que sean no racistas, no sexistas, no homofbicas y que estn
dirigidas hacia la transformacin del orden social general en inters de una mayor justicia racial, de
gnero y econmica."
(McLaren, 1997, p. 270)

b) Educacin dominante, pedagogas humanistas y educacin

transformadora
El desacuerdo con la educacin dominante ha de contemplarse como una parte del desacuerdo
con la sociedad en la que se da, y no como una insatisfaccin puramente pedaggica y mucho
menos acadmica. No desarrollaremos aqu las mltiples facetas de la crtica a la educacin que
Freire llam bancaria, o que Freinet denomin "escolstica" [1] , por ser transmisiva, por ser
autoritaria, por considerar inertes a las personas y a las ideas, por ser conservadora en el ms
profundo sentido de la palabra al considerar la realidad como algo dado... [2] Podramos hablar,
concretando en la institucin escolar, de la desigualdad real, en perjuicio de los sectores populares,
que se esconde bajo la aparente igualdad de oportunidades, del aburrimiento que sufre la gran
mayora del alumnado, de los aprendizajes tan superficiales y escasos que obtienen incluso
quienes superan los controles, de la desconexin con el mundo vital, de la ausencia de
compromiso social a pesar de que se estudie a Marx o el hambre en el mundo... Vamos a
conformarnos con plantear algunas cuestiones.
Por un lado, resulta sorprendente que se dedique tan poca atencin al fracaso comparativamente
mucho mayor que sufren las clases populares respecto a las clases ms asentadas, lo que debera
resultar un escndalo social al no admitir que todo se deba a las diferencias individuales. La cultura
escolar est ms cerca de ciertos grupos sociales que de otros, as que la escuela, mientras
contribuye a igualar en cierto sentido, legitima la desigualdad bsica por otro lado. En palabras
del movimiento pedaggico freinetiano,
"... el que ha fracasado reconoce su inferioridad o bien debe admitir que no ha hecho el esfuerzo
necesario, y el sistema educativo desarrolla una ideologa del esfuerzo que no es inocente. Los que
adoptamos el objetivo de Freinet, la educacin del trabajo, no condenamos en s misma esta
llamada al esfuerzo, pero es preciso superar el aspecto superficial del problema. Si algn nio vive
en un medio ms habituado al esfuerzo que a la facilidad ese nio es el de los medios populares, y
no el de la burguesa. Se podra, pues, pensar que l va poner un esfuerzo mayor en obtener buenos
resultados.

Eso sera olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo. El realismo de los medios
populares orienta siempre el esfuerzo hacia objetivos concretos, generalmente tiles, claramente
delimitados (...). Pero los objetivos de la escuela son siempre abstractos, desligados de toda
realidad; aun cuando tienen unos aspectos utilitarios, stos son cuidadosamente situados en la
lejana."
(Institut Cooperatif dEcole Moderne, 1980, pp. 29-30)

Por otro lado, nada hay ms contundente en la crtica que someter a sta los mismos fines de la
educacin, incluso cuando stos parecen loables. Esto es lo que se hace, con su estilo demoledor
y claro (quiz discutible) en Carta a una maestra:
"Slo una compaera [en la escuela de Magisterio] me pareci un poco elevada. Estudiaba por amor
al estudio. Lea hermosos libros. Se encerraba en su habitacin a escuchar a Bach.
Es el mximo fruto al que puede aspirar una escuela como la vuestra.
A m sin embargo, me han enseado que sta es la tentacin ms fea.. El saber slo sirve para darlo.
`Se llama maestro a quien no tiene ningn inters cultural cuando est solo"
(Alumnos de la escuela de Barbiana, 1982, e.o. 1967, p. 112)

En todo caso, la educacin crtico-transformadora, adems de situarse en contra de la educacin

transmisiva y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogas reformistas,
`activas, humanistas...(aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso). Stephen
Kemmis, a partir de la clsica distincin de la `teora crtica, sintetiza en el siguiente cuadro los tres
puntos de vista sobre la teora del curriculum:

TCNICO

PRCTICO

CRTICO

Lenguaje y discurso

Cientifista

Humanstico

Dialctico

Relaciones sociales y
organizacin

Burocrticas

Liberales

Participativas,
democrticas, comunitarias

Accin y prcticas

Tecnicistas

Racionalistas

Emancipadoras
(preparacin)

(Kemmis, 1988, p. 134)

En Concejo Educativo, hemos realizado una diferenciacin entre el enfoque `socioeducativo crtico
el `transmisivoy el `activo dado que se tiende a considerar todo lo `activocomo transformador
simplemente porque se diferencia del enfoque ms tradicional (Concejo Educativo de Castilla y
Len, 1995, pp. 20-22) [3] . Bsicamente, se trata de ser conscientes de si se incorpora un
componente social crtico-transformador o no. Como dice Michael W. Apple, "hay que tener mucho
cuidado para que esas estrategias educativas no sean pedagogas para la adaptacin individual en
vez de pedagogas para la transformacin social. La enseanza y los curricula prcticos y
`progresistas no siempre son crticos, desde el punto de vista social" (Apple, 1996, p. 138). Y, de
forma ms radical, Samuel Bowles y Herbert Gintis criticaron el movimiento reformista escolar de
los EEUU a partir de Dewey: "los movimientos en pro de la reforma educativa han fracasado por
negarse a cuestionar la estructura bsica de la propiedad y el poder en la vida econmica" (Bowles
y Gintis, 1985, p. 26); no vamos a discutir ahora si de ah podemos pasar a un reproduccionismo

peligroso, pero s nos interesa sealar que estamos de acuerdo con el planteamiento de que no
puede haber transformacin educativa radical sin que se toque el sistema social (aunque no hay
que esperar a que ste cambie para actuar). [4]
Otro tipo de crticas a las pedagogas `psicolgicas han venido de autoras/es foucaltianos como
Julia Varela y Fernando lvarez-Ura (Varela, 1991a, 1993; Varela y lvarez-Ura 1991; lvarezUra, 1992), Julio Mateos, a partir principalmente de los planteamientos de Julia Varela, realiza una
sntesis aclaratoria de este tipo de posiciones:
"En qu consiste la quimera sobre la funcin emancipatoria de las pedagogas "psi"? En que la
subjetividad esencial (aquellos que caracteriza al sujeto) no puede existir fuera del orden discursivo
que la produce, y desde tal premisa la subjetividad no puede oponerse a las relaciones de poder ya
que ella misma es su criatura. El error, en definitiva, de las pedagogas psicolgicas sera tomar
como fuente de oposicin aquello que, precisamente, debe ser problematizado: la conciencia.
Desaparece en este esquema crtico la dualidad dominio/libertad del sujeto o, si se prefiere,
poder/autonoma. Olvidmonos de un sujeto de conocimiento con identidad originaria y esencial.
El Yo psicolgico no existe y aquellos saberes, tcnicas y prcticas que quieran acceder a l para
liberarlo de los depsitos ideolgicos operarn como el que quita capas de la cebolla para encontrar
un centro seminal que se desvanece en la operacin."
(Mateos, 2001, p. 69)

En lneas muy generales, podemos decir que apreciamos algunas crticas que hacen a la
psicologizacin de la pedagoga, o al pretendido carcter crtico de pedagogas que se reducen al
cambio metodolgico, o a la ambivalencia social de ciertas propuestas pedaggicas presentadas
como progresistas. Sin embargo, no queda claro qu es lo que proponen y en algunas ocasiones
pueden llegar a facilitar el `regreso a las pedagogas de la transmisin [5] , a las pedagogas
`visibles [6] en general.
Tambin Carlos Lerena (Lerena, 1976, 1983) o Tomaz Tadeu da Silva (Tadeu da Silva, 1999)
realizan cuestionamientos radicales. En el caso de Carlos Lerena, como en otros, parece derivarse
hacia un reproduccionismo estricto, de raz marxista primero y foucaltiana despus, de tal manera
que deja sin explicar cules son sus propuestas mientras desarma toda tentativa transformadora:
no conseguimos encontrar su vena crtico-transformadora. Como dijo Paulo Freire, "sin un mnimo
de esperanza no podemos siquiera comenzar el embate" (Freire, 1998, p. 8).

c) Referentes principales
Entendemos la educacin transformadora ligada a la accin de los movimientos sociales
liberadores y al conocimiento crtico. No es una mera derivacin o aplicacin de estos dos
referentes, sino que podramos decir que se trata de tres formas complementarias de acercarse a
un comn enfoque intelectual, moral y de accin, que podemos definir como crtico, transformador
o emancipatorio [7] . Forzosamente han de existir diferencias segn nos hallemos en el campo de
los movimientos sociales, en el de la ciencia social crtica o en el de la educacin, pero
defendemos que, con diferentes puntos de partida y actos concretos, ha de haber un hilo conductor
comn, y que, adems, la filosofa de actuacin se enriquece si tenemos en cuenta en cada
campo las aportaciones de cada uno de los dems. En esta visin, la educacin no asume una
posicin subalterna (ensear lo que otros descubren o defienden), puesto que el mismo proceso
de accin sociopoltica y de conocimiento participante tambin tienen un componente cultural o
educativo. La educacin, por su parte, no se considera de ninguna manera al margen de la
sociedad en la que interviene.

Movimientos sociales transformadores [8]

Los movimientos sociales constituyen uno de tales referentes [9] , dado que, como dicen Anna Ros y
Jos A. Antn,

[la sociedad] "demuestra una pluralidad organizativa importante que muestra no solamente, la
diversidad de enfoques de los problemas y conflictos que la aquejan, sino tambin los cauces
plurales posibles para resolverlos. Esta posibilidad de lo plural sera precisamente uno de los
aspectos donde han crecido las ONG que demostraran no slo la posibilidad, sino tambin la
necesidad de romper el monopolio del saber social."
(Ros y Antn, s.f.)

Jaume Martnez Bonaf resalta cmo la puesta en prctica de la renovacin en la enseanza suele
supervivir, no como una estrategia tcnico-profesional aislada, sino "en conexin con otras
estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideolgicos que
desbordan el conocimiento prctico edificado en el trabajo" (Martnez Bonaf, J., 1993, p. 324).
Jos Antonio Antn, por su parte, seala que para que las escuelas se conviertan en espacios de
debate crtico contrahegemnico, "estos espacios de intercambio y reconstruccin cultural
alternativo deben reforzarse con los discursos crticos que pueden aportar los movimientos sociales
frente a un `pensamiento nico cada vez ms presente" (Antn, 1998). Y Marco Rizzardini
refuerza la idea de la insuficiencia de una educacin centrada en su propia realidad interna: "la sola
educacin no es suficiente. (...) La educacin en valores y actitudes debe traducirse en una
prctica concreta y `contaminarse con lo que est fuera de la institucin escolar (Rizzardini, 2002,
p. 312). Las movimientos de transformacin socioeducativa han de formar redes con los
movimientos sociales transformadores si unos y otros quieren ser agentes de transformacin
sociocultural y superar tanto el activismo como el idealismo, como hemos desarrollado en otro
lugar (Ibez, J.E., 2003).

El conocimiento social crtico [10]

El conocimiento social crtico, por su parte, reclama tambin nuestra atencin. En primer lugar,
como realidad social, la educacin debe ser analizada desde el punto de vista de la ciencia social
crtica. En segundo lugar, los fines y caractersticas de la ciencia crtica suministran aportaciones
sobre el proceso educativo, que tambin es un proceso de conocimiento participativo. En tercer
lugar, los conocimientos crticos concretos han de proporcionar ideas y datos que pueden
examinarse en la prctica pedaggica. Como afirman Ana Ayuste et al.:
"No se trata, pues, de la concepcin de la modernidad tradicional, basada en una racionalidad
instrumental, que llevaba a que alguien tena la solucin ms cientfica a un problema y se la
enseaba a los dems. (...)
Tampoco se trata del relativismo posmoderno de que no hay criterio para establecer qu es
racionalmente mejor o peor. (...)
El modelo comunicativo recoge las aportaciones ms recientes de las ciencias sociales como la
teora de la accin comunicativa (J. Habermas) y la radicalizacin de la modernidad (A. Giddens).
Sin embargo, no se trata de una aplicacin a la educacin de las teoras de estos autores. Por
ejemplo, no asume el concepto evolucionista que tiene Habermas del aprendizaje, sino que se basa
en este aspecto en el enfoque sociocultural de autores como Vygotski, Silvia Scribner y Michel Cole."
(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Aunque la denominada `teora crtica no se constituye en el nico referente para un conocimiento

social crtico [11] , sin duda ha realizado aportaciones de inters [12] , como la idea de conocimiento
construido mediante la accin social o un diferente concepto de inteligencia. Como seala Costa
Criticos:
"La teora de Habermas de cmo los intereses humanos fundamentales influyen en la construccin
social del conocimiento, es otra contribucin valiosa a este anlisis de la pedagoga y psicologa del
aprendizaje. Rechaza el punto de vista dominante del conocimiento de que est separado y ha sido
descubierto por el individuo a favor de un conocimiento construido en la accin comunal
(Habermas 1972). Aparte de la dimensin social hacia la educacin progresiva, tambin valora
formas especiales de aprendizaje. Stanton, que propone el aprendizaje social, resalta algunas de
estas caractersticas: La educacin para la emancipacin tiene una epistemologa alternativa que,
en contraste con el conocimiento objetivo, se basa en el conocimiento conectado. Es una educacin

que es generativa y no consumista, preocupada por la percepcin y no la recepcin, que busca, no

slo investiga. En este sistema la inteligencia es un proceso, no un producto, y la inteligencia
iguala al comportamiento inteligente. (Stanton)."
(Criticos, 2000, p. 39)

Pedagogas alternativas
Otro conjunto de aportaciones viene especficamente del mbito educativo. Aqu tendramos que
incluir la tradicin de renovacin pedaggica, aunque slo cuando est ligada al cambio social y va
ms all de planteamientos didcticos (movimiento Freinet [13] , movimientos de renovacin
pedaggica en Espaa [14] , etc...), movimientos socioeducativos y socioculturales diversos, y, cmo
no, al brasileo Paulo Freire, con su propuesta de educacin liberadora y dialgica [15] :
"La pedagoga del oprimido que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en la
lucha por su liberacin, tiene sus races ah [insercin crtica en la realidad mediante la praxis
transformadora]. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse
crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 52)

[los educandos] "en vez de ser dciles receptores de los depsitos se transforman ahora en
investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador
crtico."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91)

Frente a quienes ven a Freire como un autor de otra poca o de otro lugar (el mundo rural de los
campesinos analfabetos de Brasil con los que trabaj en los aos sesenta...), creemos que su
enfoque, por ms que haya de ser enriquecido, contextualizado y criticado como cualquier otro,
resulta el ms completo y coherente en una educacin que se pretenda emancipatoria. Es ms,
sus reflexiones desbordan el plano educativo y son tremendamente sugerentes para todo proceso
de transformacin social y conocimiento crtico, dado que no estableca fronteras entre ninguno de
los tres aspectos.
En Espaa, y en la actualidad, el Centro de Investigacin Social y Educativa (CREA, Universidad
de Barcelona) defiende el objetivo de democracia cultural en lugar de democratizacin de la
cultura, as como unenfoque comunicativo y un aprendizaje dialgico basndose principalmente en
Freire y Habermas:
"En las ltimas dcadas se ha pasado del objetivo de la democratizacin cultural al de la democracia
cultural. Si la prctica de la primera consista en (Ander-Egg) `proporcionar conocimientos
culturales, en hacer participar de los beneficios de la lite cultural, la segunda consiste en asegurar a
cada uno (individuos, grupos o pueblos) los instrumentos para que con libertad, responsabilidad y
autonoma puedan desarrollar su vida cultural"
(Flecha, 1990, p. 76)

"La perspectiva comunicativa supone la aceptacin de que nadie tiene la solucin sobre el qu,
cundo y cmo ensear y evaluar, pero que se pueden ir construyendo soluciones provisionales,
siempre mejorables posteriormente, a travs de la dinmica intersubjetiva."
(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Carlos Nez, hablando desde la `educacin popular latinoamericana, afirma que sta,
"Es el campo de la `pedagoga de la autonoma, de la pregunta y del dilogo.
Es comunicacin verdadera, y no simple extensin soberbia y autoritaria del saber establecido y
dominante. Es en sntesis, la triple combinacin de sus valores, sus opciones y las formas de luchar
por ellos, la que define e identifica, al igual que siempre, la propuesta terico-prctica, histrica y
contextual, de la EP."

(Nez, 2003)

d) Pedagoga crtica, postmodernismo y perspectiva dialgica

Al margen de las crticas realizadas desde el campo conservador o liberal a la pedagoga crtica,
desde el postmodernismo se han cuestionado sus mismos fundamentos, en lnea con la
deconstruccin, la `crtica de la crtica, la destruccin de las metanarrativas y la denuncia de
nuevos `regmenes de verdad foucaltianos.Anneliese Kramer-Dahl, por ejemplo, reconsidera las
ideas de `vozy `experiencia de la pedagoga crtica", desde un feminismo postmodernista
(Kramer-Dahl, 1999). Desde posiciones menos contundentes, otros autores y autoras han tratado
de buscar nuevos enfoques educativos crticos, o enriquecer los existentes, buscando aportaciones
en la filosofa postmoderna (incluyendo en ella a Foucault). Podemos mencionar a Giroux (1994a,
1994b), McLaren (1998), Ball y otros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer y Liston (2001); los
diversos autores/as incluidos en Popkewitz & Fendler (eds., 1999) o Prez Gmez (1997, 2000).
Sin embargo, sus posturas son muy variadas, pues hay entre estos autores quienes intentan
conjugar aspectos ilustrados y postmodernos [16] , quienes se sitan claramente desde el
postmodernismo o quienes lo critican en trminos generales, aunque reconozcan algunas
aportaciones.
De forma ms contundente, Ramn Flecha y CREA (vase especialmente Flecha, 1994b; Flecha
1997b; Ayuste et al., 1994) denuncian como ntidamente perjudicial para los intereses crticos la
filosofa postmoderna y su influencia educativa, en tanto en cuanto pude contribuir a desactivar los
movimientos de oposicin, al desconfiar de las posibilidades transformadoras y no realizar
propuestas que alienten los cambios. Tampoco aceptan la `modernidad tradicional, sino que
defienden una visin cultural-educativa en lnea con la `nueva teora crtica. As critican la visin
tradicional de la modernidad respecto a las instituciones educativas, en sus vertientes
conservadora (nostalgia de supuestos tiempos pasados mejores...) y adaptadora (reforma y
extensin continua de la escuela, vista como entidad totalizadora), pero tambin los enfoques
genealgico (Foucault) y posmoderno (Lyotard), por suponer stos un debilitamiento de lo
transformador en el campo de la cultura y la educacin:
"La nueva teora crtica contempla los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionales y
analiza las potencialidades de la modernidad para nuevos desarrollos institucionales que
contribuyan a hacer avanzar el proyecto del derecho igual a la cultura para todas las personas sin
ningn tipo de discriminacin. Pertenecen a esta orientacin los nuevos desarrollos de la sociologa
(Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos sociales.
Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la modernidad y su valoracin
de la mejora que supusieron respecto de las posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier
modelo premoderno. Se diferencia del modernismo tradicional por su crtica a los efectos que han
contribuido ms a realizarlo y por su voluntad de superacin de sus consustanciales limitaciones no
slo a travs de una reforma de las mismas instituciones sino tambin con el desarrollo de otras
nuevas.
Esta nueva visin crtica basa su concepto de cultura en un proceso de comunicacin entre iguales.
No es esttico, sino que resulta de la interaccin entre diferentes personas y comunidades. No hay
culturas superiores a otras, aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las dems
en el transcurso de la evolucin social. No hay gente culta y gente inculta, aunque la privacin de
determinados conocimientos y habilidades puede crear dificultades de desenvolvimiento en un
marco sociocultural concreto.
Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad puedan adquirir, si lo
desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor en un marco concreto. Pero tambin para
el mantenimiento y la renovacin de todos aquellos elementos culturales que responden a sus
necesidades colectivas e individuales."
(Flecha, 1994a, pp. 33-34)

2. Los fines y los mtodos

Necesariamente, al caracterizar una educacin liberadora, comprometida, los fines y los medios
aparecen ntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los
medios, puesto que stos estn en funcin de aqullos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de
medios para ponerlos en prctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real
sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y slo al empezar
a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios
sin referirnos a los fines es caer en un activismo ms o menos superficial, tecnocrtico o ingenuo.
Quienes quieren `ensear a sus alumnos una concepcin crtica de la sociedad sin cuestionar el
modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestin de mtodos
a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situacin social, los medios
no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas
y de pensamiento que, por definicin, slo pueden crecer mediante la prctica relevante. Una
pedagoga emancipatoria no se reduce a una metodologa, y an menos a identificarse con un
mtodo cerrado, pero negara su compromiso con la realidad si no contase con medios y mtodos
coherentes con sus fines. [17]

a) El fundamento moral y poltico

La educacin no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedggico
y poltico, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educacin emancipatoria debe hacer explcitos
sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crtica, en lugar se ocultarlos como
hace la educacin dominante. Son vlidos los valores propios de los movimientos sociales
emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad
universal, sustentabilidad ambiental, etc.). Como afirman Giorux y McLaren:
"El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la autoconstitucin del estudiante como un sujeto activo poltica y moralmente. Estamos usando el
trmino `ejercicio del poder para referirnos al proceso en el que los estudiantes adquieren los
medios para apropiarse crticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata,
para ampliar la comprensin de s mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las
presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos."
(Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipacin de quienes participan en cada acto y, simultneamente, la

construccin de condiciones para que esa emancipacin sea la de toda la sociedad. Hemos de
incluir en la emancipacin el `empoderamiento (-empowerment- tomar el control de las propias
vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos
poder) y la igualacin de las condiciones econmicas y simblicas. Todo ello ha de ser
generalizable y potencialmente universal, pero la atencin primera la reclaman para s los sectores
ms oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.
El fundamento de la accin pedaggica es, por tanto, moral o ideolgico: la opcin por el amor, la
cooperacin humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos,
sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una
educacin emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusin pblica los fines que
persigue, es autocrtica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrtico. [18]

b) La praxis: accin consciente, reflexin transformadora

En la educacin emancipatoria, el conocimiento no se estudia por s mismo, sino que es
contemplado como una mediacin entre el individuo y la realidad social ms amplia (Giroux, 1990,
p. 110). El conocimiento es tambin de otro tipo: a diferencia del conocimiento tcnico-instrumental
(causa-consecuencia) o del prctico (entendimiento, interpretacin), el conocimiento crtico se
corresponde con un inters emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la

realidad, mediante la reflexin y control sobre las metas y no slo sobre los medios. Incluye as a
los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal
como defiende Habermas.
Tal como la entendemos, la praxis realiza la sntesis entre teora y prctica, es la accin consciente
y reflexiva que desborda los lmites de lo concreto, tanto como accin como reflexin, dado que
abarca lo que es externo al acto concreto, para ir ms all de l. La relacin entre accin-prctica y
teora-reflexin es dialctica, pues si el pensamiento influye en la accin, sta tambin transforma
el pensamiento, al ponerse ste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciacin como
el proceso mediante el cual los seres humanos participan crticamente en un acto transformador
(Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del `contexto terico (cuando se produce la
reflexin) como de la insercin en el `contexto concreto, la realidad social que ha de ser
transformada:
"No puede haber `contexto terico si no es en una unidad dialctica con el `contexto concreto. En
este contexto en el que estn los hechos- nos encontramos tambin nosotros mismos (...). Hablar
de contexto terico es expresar la bsqueda afanosa de la razn de ser de los hechos"
(Freire / Cuadernos de Pedagoga, 1984, p. 42)

"me parece obvio que los campesinos analfabetos no necesitan un contexto terico (en nuestro caso,
el crculo de cultura) para percatarse de su situacin objetiva de opresin. Alcanzan esta conciencia
en el contexto concreto de su vida. Se percatan de su situacin de opresin a travs de su
experiencia cotidiana, cargada de evidencias dramticas. Lo que su conciencia, derivada de la
cotidiana inmersin en ciertas condiciones de vida, no les proporciona, es la causa de su condicin
de explotacin. Esta es una de las tareas que debemos efectuar en el contexto terico. Precisamente,
puesto que la conciencia slo se transforma a travs de la praxis, el contexto terico no se puede
reducir a un asptico centro de investigacin. El crculo de cultura debe encontrar modos, que le
sealar en cada caso la realidad local, de transformarse en un centro de accin poltica"
(Freire, 1990, 157-158)

"el proceso de concientizacin implica la prctica de transformacin de la realidad o no es

concientizacin
(Freire, 1979, p. 80)

En esta integracin entre accin social y educacin, la educacin popular latinoamericana se ha

convertido en referente indiscutible (vase, por ejemplo: Korol 2002; Gracia, 2003; Nez, 2003;
Castilla, 2001). Desde el contexto ms escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de
`actividad con sentido personal y social (Concejo Educativo de Castilla y Len, 2002a).

c) El dilogo como encuentro pedaggico

Incluso si comenzamos pensando sobre cmo es aprehendido el conocimiento,
David Lusted puntualiza que ste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interaccin:
"El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la
pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interaccin, entre escritor y lector durante la lectura,
y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece
sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen
propiedad de acadmicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos
de interaccin, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que ste sabe por encima del
otro."
(Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997, p. 62)

La cita anterior nos ha hecho ver tambin que la opcin por el dilogo en la educacin no tiene
solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propsito de los
postulados de la perspectiva psicolgico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la

conciencia, la reflexin, la amplitud del dilogo y la negociacin, dndose cuenta de que y todos
estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que "La
educacin es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997, p, 62).
El dilogo juega un papel primordial en la creacin de nuevas posibilidades, al superar la idea de
sujeto-objeto en la educacin y tambin los lmites de la individualidad: "la toma de conciencia, no
se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre s y el mundo, relaciones de
transformacin, as tambin, solamente ah puede instaurarse la concientizacin" (Freire, 1973, p.
88).
La educacin emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una accin de unas personas
sobre otras, pues sera inconsecuente con sus presupuestos bsicos: nadie educa a nadie nadie
se educa a s mismo los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo (Freire, 1997,
e.o. 1970, p. 73). As, el verdadero dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos(Freire, 1990, p. 70). Segn CREA,
"A diferencia de las habilidades acadmicas o prcticas, las habilidades comunicativas se aprenden
a travs de una relacin entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno entre iguales
y resolver cooperativamente una situacin problemtica. El uso de estas habilidades comunicativas
tiene como consecuencia el aprendizaje dialgico, esto es el resultado de las interacciones que
produce el dilogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con pretensiones de validez.
Como puede comprenderse, el aprendizaje dialgico tiene unas claras races habermasianas y
freirianas."
(Elboj et al., 2000, p. 134)

"Desde esta perspectiva ya no se piensa en trminos de sujeto-profesor que transforma a los

objetos-alumnos sacndoles de su ignorancia, sino en comunidades educativas que aprenden
colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen
desde la diversidad de su propia cultura. Tampoco se piensa en trminos de partido-sujeto que
conciencia al objeto-masa, sino en sociedades democrticas en continuo proceso de
transformacin por sus ciudadanos y por las organizaciones que promueven."
(Ayuste et al., 1994, p. 40)

As, para Freire, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la

superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica"
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 89):
"Nuestro papel [educador/a o lder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o
intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su visin y la nuestra. Tenemos que estar
convencidos de que su visin del mundo, manifestada en las diversas formas de su accin, refleja su
situacin en el mundo en el que se constituye. La accin educativa y la accin poltica no pueden
prescindir del conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se transformen en bancarias
o en una prdica en el desierto."
(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 116)

"Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mtica de la propaganda,

cuando se tiene una opcin liberadora. En este caso, se les problematiza su situacin concreta,
objetiva, real, para que, captndola crticamente, acten, tambin crticamente sobre ella."
(Freire, 1973, p. 23)

Sin embargo, no se trata de ningn espontanesmo; no ha de entenderse que haya de

reconstruirse todo el conocimiento de nuevo, ni que sea irrelevante el papel del educador/a o de
sus conocimientos:
"estamos abogando por una sntesis entre los conocimientos ms sistematizados del educador y los
conocimientos mnimamente sistematizados de los educandos, sntesis que se alcanza a travs del
dilogo. El rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales
codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visin cada vez ms crtica de la realidad."

(Freire, 1990, p. 75)

Creemos que aqu subyace una de los ejes centrales de esta propuesta educativa: el aprendizaje
no coincide con lo que lleva" el o la educadora, sino que es el resultado del dilogo entre la
experiencia y conocimientos de las personas que en ese momento tienen el rol de educadores/as y
quienes tienen el rol de aprendices; esos conocimientos y esas experiencias son necesariamente
diferentes, y de ah la posibilidad de aprendizaje compartido, de sntesis entre unos y otros, de
creacin cultural y no de transmisin. Si, en una situacin escolar, el alumnado no tiene por qu
tener el conocimiento general propio del profesorado, ste no dispone de las experiencias
concretas del alumnado, y, sin ellas, el aprendizaje relevante no ser posible (ni del alumnado, ni
del profesorado).
Ramn Flecha destaca la participacin social, la transformacin del contexto y el dilogo como las
claves de una educacin crtica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialgico (Flecha,
1997a, pp. 13-46):

Dilogo igualitario: "El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones
en funcin de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de
poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997a, p. 14).

Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar
en un dilogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos"
(Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y
pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997a, p. 22).

Transformacin: "El aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su

entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptacin sino de
transformacin" (Flecha, 1997a, p. 28). La transformacin igualitaria es resultado del
dilogo, no como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a
doferencia de la postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la
transformacin.

Dimensin instrumental: "El aprendizaje dialgico abarca todos los aspectos que se
acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos
conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialgico no se opone
al instrumental, sino a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje" (Flecha, 1997a, p. 33).

Creacin de sentido: todo el mundo puede soar y sentir, y dar sentido a su existencia, la
aportacin de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las dems. "La clave
para que la enseanza realice una contribucin positiva a esa perspectiva es que
promueva la comunicacin t a t entre las personas" (Flecha, 1997a, pp. 35-36). "El
aprendizaje dialgico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los
mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el
dogma postestructuralista que lleva a negar la produccin humana de los medios." (Flecha,
1997a, p. 36)

Solidaridad: "Las prcticas educativas igualitarias slo pueden fundamentarse en

concepciones solidarias." (Flecha, 1997a, p. 39)

Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda
educacin progresista." (Flecha, 1997a, p. 41). En lo escolar, adems de criticarse las
`reformas de la diversidad:

"Se atacan dos posturas: la concepcin homogeneizadora de la igualdad y su reduccin a la igualdad

de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currculo homogneo,
llevando as al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que
impone la escuela. La segunda intenta que toda nia o nio tenga las mismas oportunidades de
llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes
entre ellas. (...) El aprendizaje dialgico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando
que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda personas vivir diferente."
(Flecha, 1997a, p. 42)

Resaltemos finalmente que, en nuestra opinin, la perspectiva comunicativa, para ser

emancipadora, necesita de que, al menos una de las dos partes del encuentro pedaggico
(educadores educandos) aporte una visin crtico-transformadora y se de en un contexto de
transformacin crtica: en caso contrario, el dilogo no salta la barrera del pensamiento dominante.
As ser posible que el encuentro educativo sea un compromiso de todas las personas
participantes para cambiar lo que restringe el aprendizaje y la libertad, como afirma Criticos (1993).

d) Participacin, democracia radical y `empoderamiento

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crtico, de
laparticipacin como principio pedaggico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de
manera ms radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociacin del
currculo (Boomer, G. et al., eds. 1992). Tambin se han denunciado las modalidades de
participacin habituales como formas ms sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:
"El alumnado no est interesado en participar cuando se le prescribe externamente y adems se
hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la
participacin y el alumnado se resista, lo que era indicativo de una terrible paradoja"
(Martnez Rodrguez, 1999, p. 104)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martnez Rodrguez ha propuesto que la negociacin del currculo
con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de
ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que
existen dos culturas en interaccin, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legtima
desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic]
legitimada su posicin por la misma cultura" (Martnez Rodrguez, 1999, p. 160).
Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos
de acuerdo con ello), que la transformacin educativa no puede hacerse ms que mediante
la participacin comunitaria, ms all de los cauces formales de la democracia representativa,
haciendo que toda la prctica educativa se transforme mediante las aportaciones tericas
(intereses, prioridades...) y prcticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones,
padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las `escuelas
aceleradoras [19] iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las `comunidades de
aprendizaje [20] en Espaa, impulsadas por CREA (Universidad de Barcelona), y en ambos casos,
estn dirigidas principalmente a los centros educativos con mayor alumnado en situacin de riesgo
educativo. Para Levin y las escuelas aceleradoras, tres son los principios fundamentales:
"Propsito comn" (toda la comunidad escolar y local); "Poder y responsabilidad"; "Construir sobre
las virtudes". Recogemos alguna aclaracin ms para entender su filosofa de actuacin:
"Partamos de una premisa muy bsica: los estudiantes en situacin de riesgo deben aoprender a un
ritmoms rpido, y no a uno ms lento que los retrasa cada vez ms. Para ello, hace falta una
estrategia de enriquecimiento y no de recuperacin."
(Levin, 1993, p. 82)

"El Accelerated Schools Project se establece sobre la premisa de que queremos para todos los nios
los mismos tipos de escuelas que para los nuestros."

(Levin, 1993, p. 83)

"Nuestra concepcin del aprendizaje potente se basa en la premisa de que la educacin que
utilizamos con los nios `superdotados funciona bien con TODOS los nios."
(Levin, 1993, p. 85)

"Segn nuestra experiencia, la capacidad para vigorizar una escuela y conseguir que se centre de
manera productiva en un conjunto de objetivos comunes, utilizando los talentos de los maestros,
padres y alumnos, es mucho ms importante que cualquier coleccin curricular prefabricada o
mtodo de enseanza."
(Levin, 1993, p. 93)

Muy conectada con la idea de participacin comunitaria aparece la idea de democracia radical.
Henry A. Giroux, pensando en la educacin institucional, ha realizado la propuesta de contemplar
las escuelas como esferas pblicas democrticas y contrahegemnicas, al hilo del pensamiento de
Gramsci y de Freire:
"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas pblicas democrticas es central para una
pedagoga crtica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democrticos
dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas
son lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios
para vivir en una autntica democracia. (...) las escuelas como esferas pblicas democrticas se
construyen en torno a formas de investigacin crtica que ennoblecen el dilogo significativo y la
iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociacin pblica y de la
responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crtica entendida como
un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social."
(Giroux, 1990, 34-35)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las
experiencias de lo que llaman `escuelas democrticas, afirmando que stas son resultado de
intentos explcitos por parte de los educadores/as, implicando dos lneas de trabajo: "Una es crear
estructuras y procesos democrticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra
es crear un curriculum que aporte experiencias democrticas a los jvenes" (Apple, y Beane, 1997,
p. 24). As, las personas implicadas en estas escuelas democrticas "se ven a s mismas como
participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martnez
Bonaf habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: "queremos
interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la construccin del saber en la
escuela, para hacer su vida ms democrtica (...) el poder y el saber, y sus interrelaciones."
(Martnez Bonaf, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una
carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela habla de cuatro claves: saber, poder,
ciudadana e identidad (Martnez Bonaf, ., coord., 2002).
Particularmente interesante nos resulta el concepto de `empoderamiento (del trmino ingls
`empowerment, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la
sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martnez Rodrguez:
"Podramos definir este concepto como el proceso de adquisicin de poder o el proceso de
transicin de una falta de control a la adquisicin del control sobre la propia vida y el entorno
inmediato. Es identificado con la posesin de poder para actuar o con la adquisicin de
un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y
supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitn).
(Martnez Rodrguez, 1993, pp. 110-111)

En el terreno educativo, y especficamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma que

los principios del empoderamiento, se refieren a:

"1) Los grupos infrarrepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los tnica y
lingsticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad.
Una autntica sociedad democrtica est organizada para proporcionar a todas las personas,
cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los
grupos de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debera emanar de esa posicin. 3) Para
determinar las estrategias apropiadas para la reduccin de la desigualdad, es indispensable
entender la historia de una comunidad o grupo de alumnos/as determinados, incluido el lenguaje,
los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles
proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a travs de la participacin en
esos nuevos contextos. 5) La reflexin crtica colectiva es un proceso integral para la participacin y
el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente. Una definicin de empowerment
engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexin crtica
y respeto mutuo."
(Martnez Rodrguez, 1993, p. 111)

En el contexto de la educacin popular latinoamericana, Mara Gracia afirma que "ejercer el poder
significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia, 2003).
Por tanto,
"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que
trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratgico de la educacin popular, es que los
movimientos populares se apropien de su poder a nivel poltico, a nivel econmico y a nivel cultural.
Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organizacin, de
autoeducacin."
(Gracia, 2003)

e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de

intervencin
"Cuando las actividades autnticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta
inevitablemente, se convierten en tareas acadmicas y forman parte de la cultura escolar" (Brown,
Collins y Duguid, en Prez Gmez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quiz haya que transformar
todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separacin deje de ser
tan ntida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto
educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a
olvidarse en la prctica con demasiada facilidad. En una concepcin comunicativa del aprendizaje,
un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en
el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafo intelectual y prctico.
La creacin de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones bsicas de todas las
personas intervinientes.
El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que ste se halla incluido en un
medio social concreto. La educacin transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla
el centro educativo:
"La mayor parte de autores de pedagoga crtica consideran esenciales tanto las relaciones internas
de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto
educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de sta. Parten de
un cuestionamiento y una reflexin constante de los hechos sociales, culturales y polticos de ms
trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia."
(Ayuste et al., 1994, p. 41)

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas
(la peligrossima caracterizacin como medio sociocultural pobre) y la adaptacin a un medio
limitador, la orientacin debe ser la transformacin del contexto tal como propona Vygotsky y
como proponen las teoras sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) ms

referenciadas actualmente en el mundo (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformacin, se necesita
la participacin social. Simultneamente, la prctica educativa y el contexto sociocultural podrn
enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldvar que con
este enfoque "la realidad no es vista slo como escenario, sino como el espacio de interaccin
donde de manera permanente se estn construyendo nuevos conocimientos" (Saldvar, 2001, p.
24), tal como l ilustra con una experiencia concreta. Tambin Concejo Educativo de Castilla y
Len (1995) ha venido proponiendo una concepcin del entorno escolar como lugar de accin,
como escenario de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares y apoyado
algunas experiencias en este sentido [21] .
Illich (1974) complement su crtica a la escolarizacin con algunas propuestas interesantes [22] ,
facilitadas por las tecnologas de la informacin (entonces incipientes, aunque l ya las nombra):

"Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos" (para facilitar el acceso a cosas

o procesos usados en el aprendizaje; bibliotecas, museos, fbricas, granjas, etc.).

"Lonjas de Habilidades" (las personas que quieren, hacen una lista de sus habilidades,
condiciones bajo las cuales pueden servir de modelos para el aprendizaje y cmo se las
puede encontrar)

"Servicio de Bsqueda de Compaero" (mediante red de comunicaciones,

computadores..., se trata de encontrar a personas con los mismos intereses de
aprendizaje).

"Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes" (catlogo con las

direcciones y las descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales,
paraprofesionales e independientes, con las condiciones de acceso a sus servicios).

f) La experiencia vital y el deseo

No puede haber educacin liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las
aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningn tipo). Como escribe Henry
A. Giroux:
"Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de
canales de comunicacin en los que los estudiantes utilicen el capital lingstico y cultural que
llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores
cuyo mensaje implcito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprendern poco
acerca del pensamiento crtico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio
"
(Giroux, 1990, p. 110)

Cmo llevarlo a cabo?:

"Giroux sostiene que los estudiantes deberan aprender a comprender las posibilidades
transformadoras encerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el valor de esta posibilidad,
los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de los
estudiantes, (...) los profesores deben confirmar la experiencia del estudiante como parte del
encuentro pedaggico, para el cual han de ofrecer contenidos curriculares y prcticas pedaggicas
que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los estudiantes. Tambin es importante
(...) que conviertan esa experiencia en algo problemtico y crtico; para ello han de investigar los
supuestos ocultos de dicha experiencia. Y finalmente, Giroux afirma que, en ltimo trmino, los
profesores han de conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores."
(McLaren, 1990, p. 19)

Incluir en el proceso de aprendizaje la cultura de los/as aprendices tiene una importancia

trascendental cuando se trata de grupos cuya cultura ocupa un lugar subordinado respecto a la
cultura dominante. Giroux propone recuperar las experiencias de los y las estudiantes, de modo
que puedan comprender las circunstancias histricas en que han tenido lugar y se han legitimado,
y recurre para explicarlo a la experiencia y las palabras de la educadora Michelle Gibbs Russell:
"La educacin poltica de las mujeres negras estadounidenses comienza por hacer una memoria de
cuatrocientos aos de esclavitud, dispora, trabajos forzados, palizas, bombazos, linchamientos y
violaciones. Adquiere dimensiones inspiradoras cuando empezamos a catalogar a los individuos y
organizaciones heroicos de nuestra historia que han combatido contra esas atrocidades, y han
triunfado sobre ellas. Se convierte en cosa prctica cuando nos vemos ante los problemas de cmo
organizar cooperativas de alimentos para mujeres que viven con presupuestos a base de cupones
para comida, o de cmo demostrar ante los tribunales que una es apta como madre. Y pasa a ser
radical cuando, como maestras, desarrollamos una metodologa que coloca la vida cotidiana en el
centro de la historia y les permite a las mujeres negras luchar por la supervivencia, a sabiendas de
que estn haciendo historia."
(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, pp. 167-168)

"Cul es el papel del maestro? [en el `testimoniar de la cultura negra, que implica hablar de lo
sucede, narrar la experiencias] Hacer que el proceso sea consciente, que el contenido sea
significativo. Querer saber t mismo cmo se resuelven los problemas de las narraciones. Aprender
qu sabidura de la supervivencia diaria poseen estas mujeres. Importante. No dejar que las cosas
paren en la conmiseracin. Tratar de ayudarlos a generalizar a partir de asuntos especficos. Sacar a
relucir las cuestiones de contra quin y contra qu se tienen que topar continuamente en el camino
de la vida que se han trazado para s mismos"
(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, p. 168)

Sin embargo, trabajar sobre las culturas subordinadas no significa nicamente confirmar las
experiencias culturales subordinadas, sino tambin someterlas a una crtica que nos permita
recuperar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades (Giroux, 1990, p. 236), al igual que ha de
hacerse con cualquier cultura.
Unos aos despus, Giroux y McLaren hablan de ocuparse de la experiencia del estudiante en tres
sentidos, intentando integrar los aspectos antisubjetivos del postestructuralismo:
"Primero, la concepcin postestructuralista de la experiencia estudiantil permite analizar la
subjetividad fuera de las exigencias de la psicologa humanista. Desde esta perspectiva, experiencia
y subjetividad no colisionan dentro de la nocin humanista del ego integrado como la fuente de
todas las acciones y comportamientos. Si se considera que la experiencia del estudiante est
constituida de y por diferencias, y enraizada en prcticas contradictorias discursivas y no
discursivas, entonces las experiencias que los estudiantes traen a las aulas, as como las formas
culturales a partir de las que se producen dichas experiencias, operan entre tensiones permanentes
e inabordables. (...)
Segundo, la pedagoga de la experiencia del estudiante potencia la crtica de las formas dominantes de
conocimiento y de mediacin cultural que colectivamente moldean las experiencias del estudiante. (...)
[Hay que] ayudar a los estudiantes a analizar sus propias experiencias fuera de los marcos de
referencia producidos en la casa del seor, as como iluminar el proceso por el que son producidas,
legitimadas o desconfirmadas. (...)
[Tercero] El conocimiento, antes de que se haga crtico, ha de tener un significado para los
estudiantes. El conocimiento escolar nunca habla por s mismo, sino que es constantemente filtrado
por las experiencias, el lenguaje coloquial crtico y los conocimientos mutuos que los estudiantes traen
a las aulas."
(McLaren, y Giroux, 1997, pp. 61-62)

Estos mismos autores recalcan, en otro texto, la importancia del lenguaje en el aprendizaje crtico
porque a travs de l se interpreta la experiencia: "La lucha sobre cmo nombrar y transformar la
experiencia es uno de los problemas ms cruciales en la pedagoga crtica y en la lucha por el
cambio social." (Giroux y McLaren, 1998, p. 150). sta es la argumentacin:

"Krystyna Pomeroska escribe que predicar o sealar constituye el ncleo del poder creativo del
lenguaje, y que al predicar o sealar "creamos la realidad" (...). La naturaleza del lenguaje que
usamos determina cmo podemos construir el sentido de nuestras experiencias, y el tipo de accin
social que elegimos para comprometernos es el resultado de la interpretacin de nuestras
experiencias."
(Giroux y McLaren, 1998, p.151)

Por otro lado, otro elemento ha de considerarse central, ms all de los significados y la reflexin
racional: la constitucin y expresin del deseo, su relacin con la cultura popular y la dominante.
Tanto es as que afirman que "la produccin y regulacin del deseo es tan importante como la
elaboracin de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197). Sin embargo, no anda descaminado
Martnez Rodrguez cuando afirma que deseos y necesidades han sido a menudo relegadas en
muchas propuestas de la pedagoga radical, defendiendo, por el contrario, su carcter nuclear:
"Los educadores radicales han mostrado preferencia por las cuestiones de la ideologa y la
conciencia y han ignorado la cuestin de los deseos y de las necesidades. La cuestin de la gnesis
histrica y la transformacin de los deseos y de las necesidades que se constituyen en mi mente es la
base ms importante para una teora de la praxis educativa radical"
(Martnez Rodrguez, 1993, p. 101)

[1]

Por ejemplo, vase Freinet, 1982, e.o. 1964.

Resulta obviamente imposible resear ni siquiera una representacin de las crticas que se han
hecho a la educacin tradicional, por lo que nos limitaremos a dejar constancia de algunas, en una
seleccin muy personal y creemos que muy variada: Torres, 1991; Fernndez de Castro y Rogero,
2001; Gimeno Sacristn, Prez Gmez et al.,1985; Garrigs, 1999; Moncada, 1991.
[2]

[3]

Puede verse tambin en www.concejoeducativo.org/alternat/tres_enf.htm

La reforma educativa dirigida por el PSOE en Espaa (de forma experimental en los aos ochenta
y plasmada legalmente en los primeros noventa) ha dado lugar a una amplsima discusin. Mi
posicin est condensada en Ibez, J.E., 1996. Desde otras perspectivas crticas, podemos sealar:
Camps y Sempere, 1997 o Fernndez Enguita, 1990. Y con su particular punto de vista, muy
discutible en algunos sentidos, son interesantes las reflexiones de Julia Varela (Varela, 1990, 1991a,
1991b).
[4]

Por ejemplo, Jean-Claude Micha, en La escuela de la ignorancia, realiza una crtica de las
nuevas formas educativas, con un exceso de mezcla indiscriminada, de tal manera que
presentndose como socialmente crtico parece echar en falta la escuela tradicional (Micha, 2002).
[5]

Basil Bernstein realiza una aguda distincin entre pedagogas `visibles e `invisibles,
relacionndolas con supuestos de clase (en Bernstein, 1985 y en otros escritos).
[6]

Lo que no quiere decir, obviamente, que todas las personas que lo compartan tengan exactamente
la misma ideologa o la misma toma de postura en cada asunto concreto.
[7]

Existe otro apartado independiente dedicado al papel transformador de los movimientos sociales;
aqu se recogen solamente algunos aspectos muy especficos de su relacin con la educacin.
[8]

Puede verse un desarrollo ms amplio de la relacin entre movimientos sociales y transformacin

socioeducativa en: Antn, 2003; Concejo Educativo de Castilla y Len, 2002b; Ibez, J.E., 2003.
[9]

Hemos realizado en otro apartado independiente una mayor profundizacin sobre el

conocimiento social crtico.
[10]

Por ejemplo, se necesita una diferente valoracin de la experiencia vital, de la accin no

comunicativa, etc. Jos Luis Rebellato, por otro lado, al realizar una comparacin de la filosofa de
Habermas con la de Freire, deja claro que en aqul falta la certeza tica de la opresin, como
principio de partida: "Si Habermas parte de la ausencia de una certeza tica, Paulo Freire parte de la
certeza tica de que el oprimido debe dejar de ser tal" (Rebellato, 1997).
[11]

En Espaa, Paz Gimeno Lorente ha realizado un extenso estudio sobre la `teora crtica y la
educacin (Gimeno Lorente, 1995). En algunos artculos pueden verse aproximaciones ms
sintticas: Gimeno Lorente, 1999, 2001.
[12]

[13]

Del propio Clestin Freinet, vase Freinet, 1982, e.o. 1962; 1982, e.o. 1964; 1986, e.o. 1969.

Sobre los MRPs en Espaa, vase el monogrfico sobre renovacin pedaggica, transformacin
socioeducativa y MRPs (Ibez, J.E., coord., 2003) o el artculo de Martnez Bonaf (2002), todo
ello escrito desde el interior de los propios movimientos.
[14]

Su principal libro puede considerarse Pedagoga del oprimido (Freire, 1997, e.o. 1970),
superando en l algunas concepciones de La educacin como prctica de la libertad (Freire, 1983,
e.o. 1967).
[15]

Thomas S. Popkewitz seala (aunque creemos que la cuestin es ms compleja): "All the
chapters maintain faith in the Enlightments attitude toward reason in working toward a better
world. The challenges of the `post literatures to critical modernism should not be read, as is
sometimes the case, as disregarding reason but as debates about the rules of reasoning for
understanding social life and change" (Popkewitz, 1999, p. 4).
[16]

Existen numerosas experiencias que podran incluirse dentro de la educacin crticotransformadora, pero no tantas que tengan un carcter global, que abarquen a todo un centro y que
hayan sido descritas y analizadas de forma extensa. Podemos citar, por poner algunos ejemplos: la
experiencia en educacin de adultos recogida y comentada por Ramn Flecha en el
libro Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo (Flecha,
1997a); el anlisis etnogrfico de una escuela de primaria y las reflexiones realizadas por Jesse
Goodman en La educacin democrtica en la escuela (aunque se trata de una escuela privada en
EEUU, eso s, una escuela muy especial); y finalmente, las experiencias recogidas por Apple y
Beane (comps., 1997) en Escuelas democrticas, de entre las que podemos destacar las explicadas
por Meier y Schwarz (1997) y Rosenstock y Steinberg (1997), referentes a institutos de secundaria,
en el segundo caso centrado en la formacin profesional.
[17]