As sutilezas das faces da violncia nas prticas

escolares de adolescentes
Luiza Mitiko Yshiguro Camacho
Uni ver si da de Fe de ral do Esp ri to San to

Resumo

Este ar tigo bus ca lan ar um olhar sobre a vida escolar de adolescentes de classes m dias e de segmentos das eli tes, in ci dindo, po rm, so bre a prtica de violncia con tra seus pares em
duas escolas da cidade de Vitria-ES, sendo uma p blica e outra privada.
A pesqui sa consti tu iu-se em um estu do de na tureza emi nen temente qua litativa, que no entan to valeu-se tambm de da dos
quantitativos. No tra ba lho de cam po os da dos foram colhi dos
por meio das tcnicas da ob servao, questionrio e entre vis tas
individuais e em grupos e, tam bm, por meio de depoimentos e
da con sul ta a documentos.
O estu do per mi tiu cons tatar que nas duas escolas investigadas
as aes socializadoras incidem mu i to mais sobre o aspecto pe daggico do que na pro posta educativa, que de ixada em segundo plano. Onde se consta ta a au sn cia de uma ampla
abrangncia da so ci a li za o, a es co la no fun ciona como re tradutora dos va lores soci a is e ter mina por permitir que idias de
dis cri mi na o e pre con ce i to, por exem plo, in va dam e se es ta be le am no es pa o es co lar. A fal ta de al can ce da ao so ci a li za do ra at o ambiente relacional promove o aparecimento de
brechas que permitem aos alunos a cons truo de experincias
es co la res, dentre elas, a experincia da vi olncia.
Com to dos os en con tros e de sen con tros en tre as es co las, ob ser vou-se que o ponto deci si vo de convergncia entre ambas a
pre sen a da pr ti ca da vi o ln cia, ain da que, em in ten si da de dis tinta e com fa ces en volvidas por su tis es pecificidades.

Palavras-chave

Violncia Escola Adolescentes.

Correspondncia:
Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro Ca ma cho
Rua Joo Baptista Ce lestino,
210 - Mata da Pra ia
29066-140 Vi t ria- ES.
e-mail: lut hi@zaz.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.27, n.1, p. 123-140, jan./jun. 2001

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The subtleties of the faces of violence in the school

practices of adolescents
Luiza Mitiko Yshiguro Camacho
Uni ver si da de Fe de ral do Esp ri to San to

Abstract

The proposal of this article is to cast a look upon the school

life of middle and upper class adolescents focusing, however,
on their practice of violence against their peers in two schools
one public, one private in Vitria, capital of Esprito
Santo, Brazil.
The investigation consisted of an qualitative study, but has
also used some quantitative data. In the fieldwork data was
gathered through observation, questionnaires, group and
individual interviews. Testimonies and written documents
were also taken into account.
The work has found that in both schools the socializing
actions relate much more to the pedagogical aspect than to the
educational proposal, which is left in a secondary position.
Whenever a wide-ranging socialization is absent, the school
does not function as a re-translator of social values, and ends
up allowing ideas such as discrimination and prejudice to
invade and overtake the school space. The failure of the
socializing action in reaching the relational environment
creates gaps through which pupils build experiences such as
violence.
With all the similarities and differences between the two
schools studied here the decisive converging aspect between
them is the presence of violence, even if in different degrees
and with their faces veiled by subtle particularities.

Keywords

School - Violence - Adolescents.

Correspondence:
Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro Ca ma cho
Rua Joo Baptista Celestino,
210 - Mata da Praia
29066-140 Vi t ria- ES.
e-mail: luthi@zaz.com.br

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A violncia por natureza instrumental; como

todos os meios, ela sempre de pende da ori en tao e da justificao pelo fim que almeja. E
aquilo que necessita de jus tificao por outra
coisa no pode ser a essncia de nada.
Hannah Arendt, Sobre a Violncia

A vi olncia acomete o mundo con tem por neo em todas as suas ins tncias e se ma ni festa de va ri a das formas. Ela est presen te em
toda soci e da de e no se restrin ge a deter mi nados espaos, a de terminadas classes so ciais, a
determinadas fa i xas et ri as ou a de terminadas
po cas. equi vocado pensar que ela se vincula
apenas e diretamente pobreza, aos grandes
centros ur ba nos, aos adul tos e aos dias de hoje.
Verifica-se, por exemplo, o crescimento das
prticas da violncia en tre os jovens de classes
m di as e de segmentos privilegiados da so ci edade, nos seus di ferentes espaos de atu ao:
na famlia, na escola ou na rua.
As reflexes aqui expostas se inspiram
numa pesquisa que no investigou os excludos.
Ela envolveu os jovens inseridos na escola, com
horas vagas de lazer e esporte e tambm com
possibilidades de atender aos ape los/pres ses do
mundo do consumo to importante para ser
aceito e pertencer a agrupamentos de carter
eminentemente juvenil. Esses sujeitos gozam do
direito ao convvio com a famlia, insero na
escola e de serem livres da presso da res ponsabilidade e da reproduo social. Por outro lado,
esses jovens encontram-se margem do centro
do po der, dos li mi tes das pos si bi li da des de es co lha e ainda submetidos famlia e escola por
no serem autnomos financeiramente e no
estarem aptos para o trabalho.
Esse estudo so bre a violncia praticada
por jovens nas escolas capixabas foi realizado
em Vitria, no estado do Esprito Santo, uma ci dade de apenas 263.708 habitantes (dado do
IBGE, 1996), porque h indicaes de que existem razes para tanto. Dois trabalhos realizados
recentemente podem auxiliar na elaborao de
um rpido retrato da violncia nesse Estado. O

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.27, n.1, p. 123-140, jan./jun. 2001

primeiro se refere segurana nas escolas pblicas de todos os es ta dos bra si le i ros, re a li za do
pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho do
Insti tu to de Psi co lo gia da Uni ver si da de de Bra slia entre 1996 e 1997. Os resultados re ferentes ao Esprito Santo so surpreendentes e negativos. Essa unidade federativa ocupa o quin to lugar no ranking nacional de ocorrncias de
roubo e vandalismo, ficando atrs de Per nambuco, Acre, Sergipe e Par. Dentre os da regio
Sudeste, o Esprito Santo ocupa o incmodo
primeiro lu gar, sen do se gui do de Mi nas Ge ra is,
So Paulo e Rio de Janeiro (Codo, 1999).
O segundo estudo, realizado pela Unesco
em 1998, fez um levantamento sobre a violncia, entre jovens de 15 a 24 anos, nas capitais
brasileiras.1 Vitria ocupa o primeiro lugar den tre as capitais brasileiras mais violentas, sendo
seguida por Recife, Rio de Janeiro, Aracaju e
So Pa u lo. Os jovens da ca pi tal ca pi xa ba, do Rio
de Janeiro e de Recife tm mais chances de
mor rer as sas si na dos que os jovens da Colmbia,
pois l a taxa de bitos foi de 147,3 por 100 mil
habitantes. Em Vitria, foi de 164,6; no Rio de
Janeiro, de 159; e em Recife, de 154,5.
Apesar da gravidade e da ne cessidade
de re flexes, so mui to poucos os estudos
exis ten tes a respeito do tema. Em um vasto e
apurado levantamento, realizado por Marilia
Pontes Spo sito (1998), da produo dis cente
nos cursos de ps-graduao em Edu ca o do
Bra sil, abrangendo o perodo de 1980 a 1995,
fo ram en contrados so mente qua tro estudos a
res pe i to da vio ln cia que atinge as escolas.2
1. Os dados que seguem sobre essa pesquisa realizada pela Unesco
foram retirados dos jornais Folha de S. Paulo, de 09/12/1998, e A
Gazeta, de 10/12/1998 e atualizados em 2000 com Waiselfisz, Julio
Jacobo, Mapa da Violncia II : Os jovens do Brasil. Braslia: UNESCO,
2000.
2. Os estudos so: Guimares (1984; 1990); Guimares, Maria
Elosa, (1995); Oliveira (1995). A pesquisa realizada por Lia Fukui para a
FDE/SEE, entre 1990 e 1991, tambm deve ser lembrada (Sposito,
1998). A estes estudos somam-se outros mais recentes: as pesquisas
multicntricas realizadas pela Unesco e coordenadas por Waiselfisz
(1998) e por Minayo (1999); por Abramovay (1999); a pesquisa que se
situa na perspectiva dos trabalhos promovidos pela Unesco, Escola e
violncia, coordenada por Vera Maria Candau.

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Esse estudo, que arti cu la a violncia, a

juventude e a escola, vem se somar a ou tros en 3
contrados no Brasil. Esses traba lhos re a li za dos
sobre o tema examinaram escolas pblicas,
clas ses po pu la res, vi o ln cia dos pr pri os alu nos
contra o pa trimnio, con tra os adul tos e con tra
a prpria ins ti tu i o es colar e aes violentas
vindas de fora, partindo de ex-alunos ou de galeras ou gangues do bairro. Entretan to, nenhum deles alcanou as prticas violentas
contra os pa res ocor rendo no es pa o in tra muros es co la res, nem os alu nos de clas ses m di as e
nem as esco las privadas. Ou tro ele mento que o
difere dos demais trabalhos que este des vincula a po breza da vi olncia, uma vez que a origem social dos respon s ve is pelas aes as
classes m dias e os segmentos das elites.
Esta pesqui sa constituiu-se num estudo
de natureza eminentemente qua litativa, ape sar
de ter utilizado tambm dados quantitativos. A
coleta dos dados de cam po se deu ba sicamente
por meio das tcnicas de pesqui sa: observao,
questionrio, en trevistas, consul ta do cu men4
tao e depoimentos.
Mesmo con siderando que o fenmeno da
violncia se manifesta no co tidiano escolar, fa miliar e nos grupos de sociabilidade, a pes qui sa
privilegiou a escola. O pa pel dos no vos mo de los
de famlia no processo de socializao e a influncia dos grupos de sociabilidade so bre os
jovens foram considerados, sim, mas numa
abordagem indireta.
A escolha das esco las fundamentou-se
nos critrios bsicos: de atendimento a alu nos
de classes m dias e seg mentos da elite; de uma
pertencer rede pblica e a outra rede pri vada; de si tu ar-se na ci da de de Vi t ria-ES; de no
serem con sideradas vi olentas; e de serem re ferncias ou mo delos de boas esco las dentro das
suas categorias de es cola pri vada ou de es cola
pblica. Assim, as uni dades escolares se le ci onadas foram: uma pblica, municipal, que recebe alu nos das classes m dias; e outra,
particular, tradicional e mantida por uma en tidade religiosa ca tlica, que, fict cia e res pec ti-

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vamente, foram de nominadas de Escola A e

Colgio B.
Houve a de finio pe los alu nos de 5 a
8 sries porque, segundo os pro fessores,
nessas sries que in cidem os maiores pro blemas de indisciplina e violncia. A pesqui sa
no se res trin giu a in ves ti gar ape nas esse gru po iso ladamente, porque o objetivo era in terpret-los em relao com seus pares e com os
adultos. Ento, foram in vestigados, direta ou
indiretamente, os alunos, os professores e a
equipe tcnico-administrativa e os ins pe to res
de alunos.
Os suje i tos sob anli se so alunos em
idade variando de 12 a 15 anos, com raras ex cees para mais ou para menos, nos casos de
alunos atrasados ou adiantados para sua srie. So adolescentes en tran do na ju ven tu de.
Alberto Melucci expe a sua com pre enso de adolescncia dizen do que ela um pri meiro momen to da juven tu de e que
no pode ser vis ta so men te como fase de tran sio en tre a infncia e a vida adulta, como
meta l ti ma da ma tu ri da de, mas como um pe rodo do ciclo vital no qual h processos es pecficos de transfor ma o que investem as
dimenses mental e cor prea, as relaes com
os outros e com o mundo. Atravs dessas mudanas se tor nam visveis uma organizao da
vida afetiva, mo delos de pensamento, formas
de relaes, que vm em primeiro pla no, re negando temporariamente ao fundo outras partes da experincia. (Melucci e Fabbrini, 1992:
p. 25)

3. A violncia, assim como a preocupao com ela, no privilgio

brasileiro. Esse problema est disseminado internacionalmente. Dos
estudos realizados fora do Brasil, destacam-se os franceses como ric
Debarbieux (1990, 1997, 1998 e 1999), Bernard Charlot (1997),
Franois Dubet (1998), Olivier Galland (1991) e Angelina Peralva (1997
e 1997a).
4. O processo de coleta de dados ocorreu nas duas escolas num
perodo de dois anos, ou seja, em 1997 e 1998. A anlise foi realizada
no ano subseqente aos da coleta at o incio de 2000. As leituras e
estudos tericos ocorreram durante os quatro anos da pesquisa de
1996 a 1999.

Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro CA MA CHO. As su ti le zas das fa ces da vi o ln cia...

Para no per der de vista o ado lescente

sob anlise e no cair na armadilha de discorrer
sobre uma ado lescncia abstra ta, ele deve ser
si tu a do na sua classe so ci al. Esses(as) alunos(as) adolescentes de classes mdi as em sua
grande maioria, com excees de alguns das
classes populares e outros das elites, sofrem
for te presso fa miliar para serem bem-su ce didos, num momento em que se encontram em
uma fase de moratria.
A ca te go ria moratria so cial merece des taque por que ela ex pli ca, com mu i ta pro pri e da de, questes soci a is da juventude das classes
m di as e da elite. Estudos so ciolgicos tm
mostrado que a juventude depen de de di nheiro
e de tem po uma moratria social para viver
um pe ro do mais ou me nos pro lon ga do com re lativa des preocupao e isen o de res pon sa bi lidades. Esse tem po le gtimo de permissividade
e le gitimidade, proporcionado pela famlia,
aquele de di ca do a es tu dar e a se ca pa ci tar e du rante o qual a sociedade os brinda com uma es pe ci al tolerncia. Mas a mora t ria pri vilgio,
geralmente, dos jovens de classes mdi as, cu jas
famlias tm a possibilidade de lhes ofe re cer estu dos prolongados e retardar seu in gresso nas
res pon sa bi li da des da vida adulta como o tra ba5
lho e o casamento (Mar gulis, 1996).
Margulis aborda tam bm a moratria vi tal, que seria uma espcie de complemento do
conceito de mo ra t ria so ci al. A mora t ria vital
cr dito tempo ral, um algo a mais e que tem
vinculaes com o aspecto energ ti co do corpo. Essa mo ra t ria se iden ti fi ca com a sen sa o
de imortalidade to pr pria dos jovens. Essa
sensao e essa forma de se situar no mundo se
associam com a falta de temeridade de al guns
atos gra tuitos; com condu tas autodestrutivas,
que colocam em ris co a sa de que eles julgam
inesgotvel; com a audcia e o lan ar-se em
desafios; e com a exposio a aci dentes, e a ex cessos de todo tipo. A esse respeito corre a mito lo gia da cultura ju venil de valorizar o morrer
jovem, ou seja, morrer jo vem para no en ve lhe cer, para permanecer sem pre jo vem e, por tan to,

imor tal. Essa mora t ria comum aos jovens

de to das as classes so ciais e est vinculada
idia do ris co.
A classe so cial dos sujeitos sob anli se
deve ser considerada porque ela, dentre outros fa tores, , tambm, res ponsvel pela
construo da identidade, pelas formas de so ciabilidade e pe los modelos que regem suas
vi das.
A classe so cial em an lise freqen temente anunciada no plural pela diver si da de
6
de agrupamentos que ela abrange. Francisco
de Oli veira (1988) se refe re me taforicamente
s clas ses m di as como a cabea da Medusa,
porque, as sim como desta nascem mil ser pentes, tam bm na soci e da de surgem classes m di as com for mas, expresses, ramificaes e
aparncias mul tiplicadas e diferenciadas.
Ten tar definir o que so as clas ses m di as
um pro blema porque h uma impreciso decor ren te do fato de elas se rem he te ro g ne as.
Num estudo como este, que aborda
questes educacionais, h que se reconhecer,
como j in dicou Angelina Pe ralva (1985), a
importncia do estudo cls sico de Wright
Mills (1976), pois ele afirma que a moderna
diviso de trabalho exige uma especializao
de com petncias. Com essa afirmao, Mills
est in dicando que a escola a res ponsvel
por es sas diferentes qualificaes e com petncias. A nova clas se mdia anali sa da por
Mills se insere no mercado de em prego graas
a uma pas sagem mais ou me nos prolongada
pela es cola (Peralva, 1985). Os alunos das
clas ses m dias, cien tes dis so, fa zem da es cola
um ins trumento para concretizar seu proje to.
Esses alu nos tendem a esta be le cer uma re lao pragmtica com a escola (Dubet, 1991).

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5. Sobre a moratria, conferir tambm Erik Erikson, 1987.

6. Angelina Peralva em sua tese de doutorado, intitulada A classe
mdia rediscutida uma histria de lutas no Brasil , defendida em 1985,
faz uma discusso terica a respeito da questo da multiplicidade da
compreenso da classe mdia colocando trs grandes interrogaes:
qual classe mdia? camadas mdias ou classes mdias? classe mdia
ou classes mdias?

Maria Alice Nogue i ra (1991 e 1998) traz

valiosas con tribuies, com seus estudos so bre
as estratgias e comportamentos das famlias
pertencentes a diferentes classes soci a is em relao es colaridade e ao des tino profissional
de seus fi lhos. Segundo a autora, o com por tamento de es colha da es cola adotado pelas famlias varia de um grupo so cial para ou tro. As
elites optam pela es cola privada e utilizam estratgias de distin o a fim de assegurarem
aos fi lhos a fre qn cia em es ta be le ci men tos al tamente seletivos e prestigiosos. As classes m dias, quando podem, optam pela es cola
particular, mas quan do no, partem para a escola p blica esco lhi da e utili zam as estratgias
de evitamento, ou seja, evi tam certas uni dades esco la res situadas em ba irros populares,
com clientela de nvel soci o e co n mi co ba ixo
e/ou com ensino de m qualidade. Essas duas
situaes de es colhas das es colas foram verificadas nas famlias das duas escolas investigadas.
A opo, neste trabalho, pelo ter mo
7
classes m dias, no plu ral , deve-se s in di caes da pes qui sa em p ri ca. As es co las pes qui sa das apre sen tam con tex tos e su je i tos di fe ren ci a dos; as fa mlias so de segmentos diversos; os
alunos se re conhecem como pertencentes s
classes m dias, mas com sociabilidades, es ti los,
consumo e projetos distintos. Entretan to,
preciso esclarecer que os alunos no formam
um grupo homogneo de classes m dias. Pelo
contrrio, a heterogeneidade transpareceu,
pois foram ve rificados alguns alunos pro ve nientes das classes populares na escola pbli ca e
uma peque na parcela pertencente s elites no
colgio privado.
De que violncia se fala aqui? Ao analisar
o fenmeno da vi olncia, de paramo-nos com
uma s rie de di fi cul da des. Uma delas se refe re
justamente a essa mul tiplicidade de com pre enses a seu res pe i to. Essa di ver si da de evi den cia a
fragilidade das suas fronteiras. A vio ln cia se
confunde, se in terpenetra, se in ter-relaciona
com a agresso de modo geral e/ou com a in-

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disciplina, quando se manifesta na es fera escolar.

A fra gi li da de das fronteiras en tre a indisciplina e a violncia mos trou-se evidente
na pesquisa em prica, o que fez com que os
rumos das pre ocupaes se alargassem: no
era pos s vel iso lar o fe n me no da vi o ln cia do
da in dis ci pli na. Des sa for ma, as pr ti cas da in disciplina, constan te men te cita das, e mesmo
confundidas com condutas de vio ln cia pelos
sujeitos e protagonistas os alunos , pas saram a ser observadas com ateno.
Para com pre en der a ques to da dis ci pli na no mbito da soci a li za o vale recorrer a
mile Durkheim (1925). A cri ana, aos seus
olhos, um ser marca do pela ausncia por que
lhe faltam qualidades morais, con siderao
em relao aos inte res ses dos outros, isto ,
faltam-lhe con du tas recomendadas para a
convivncia so cial. Para suprir es sas ausncias, os adultos devem lan ar mo da edu cao, transformando essa crian a, por meio da
socializao, num ser social e moral, com sua
natureza ne utralizada. O mal origi n rio da
natureza deve ser conti do pela disciplina que
impor limites morais.
A noo dada por Durkheim sobre dis ciplina comporta os me canismos de re gu la ri dade, autoridade, limi te, penalidade, culpa e
recompensa. Por meio da re gularidade e da
autoridade, os limites so definidos para as
crianas. E, para completar o processo, as pu nies e as re compensas ga rantem o respeito
s re gras. A punio repa ra a fal ta cometida,
mas serve mais para dar uma satisfao ao
obediente do que para normalizar o transgressor. por isso que a punio deve ser p blica. J a recompensa o con traponto do
castigo, mas ela tem peso menor que a
punio.
7. As classes mdias abordadas nessa tese so compreendidas
seguindo-se critrios econmicos complementados por outros,
polticos e culturais. Aqui so considerados a acumulao, o
conhecimento e o modelo cultural, como o fez Angelina Peralva (1985),
que por sua vez inspirou-se nas idias de Alain Touraine (1973).

Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro CA MA CHO. As su ti le zas das fa ces da vi o ln cia...

Mas sabido que a es co la, hoje, est pas sando por uma cri se re la ci o na da so ci a li za o,
e ela tem enfrentado dificuldades na trans misso das normas e dos valores ge rais da so ci e dade. Alm disso, a escola regida pelo modelo
tradicional, com o manejo de classe nas mos
exclusivamente do professor e os alunos em
posio de obedincia e subalternidade, perdeu-se no tem po. A sala de aula onde vi goram
novos modelos de relaes en tre professores e
alunos, onde tudo pode ser passvel de dis cusso, onde a hierarquia fica menos visvel, onde
os alu nos tm o di reito de opinar, uma nova
realidade. Esses novos modelos, com ca pa ci dade de maior elasti ci da de de to lerncia, im plicam novas definies de disciplina.
Assim, mesmo reconhecendo o va lor e as
contribuies do le gado de Durk heim edu cao e, acima de tudo, que os ideais da esco la
tradicional ain da esto fortes e presentes no
cotidiano de mu itas escolas, ne cessrio ir
alm e buscar novos ca mi nhos para com pre ender a in disciplina na es cola.
O ter mo indis ci pli na no pode se res tringir ape nas in di ca o de ne ga o ou pri vao
da dis ci pli na ou com pre en so de de sor dem,
de des con tro le, de fal ta de re gras. A in dis ci pli-

na pode, tam bm, ser en ten di da como re sistn cia, ou sa dia e incon for mis mo. Essa
com pre en so de in dis ci pli na est vin cu la da
ao en ten di men to do pro ces so educa ti vo enquan to pro ces so de cons tru o do co nhe cimen to, no qual emer gem fa las, mo vi men to,
re bel dia, opo si o, in qui e ta o, bus ca de
res pos tas por par te dos alu nos e dos pro fesso res. Mas, mes mo nes se senti do posi ti vo, a
in dis ci pli na in co mo da, porque a es cola no
est pre pa ra da, de fato, para con vi ver com
ce nas em que o profes sor no tem mais o
con tro le total e em que cada alu no tem o seu
que rer.
A garantia da ma nuteno da disciplina
na es cola sempre exi giu a presena das re laes de do minao e subordinao. Houve,
entretanto, uma mu dan a na cor re la o en tre
as par tes. Os alunos ad quiriram maior espao
de atua o e de de ciso, mais autonomia, e se
fortaleceram. Na mesma proporo em que h
mais igual dade, as si tuaes de ten so se evidenciam, j que os alunos tm pos sibilidades
de se exprimir. As tenses podem ser geradas
nas re laes de obedincia s regras impostas
ou no con fronto com as diferenas culturais,
sociais, econmicas e/ou geracionais.
No existe apenas um ponto de vista
absoluto so bre de terminado fenmeno, mas
h o pon to de vista de observadores. O outro
est si tu a do di fe ren te men te de mim e por isso
tem ou tros va lo res, ou ti ca ou ex pe rin cia de
mundo. Ao analisar-se a in dis ci pli na do pon to
de vista, por exemplo, apenas do adulto, tende-se a enquadr-la no rol dos delitos, da m
ao, do que re quer puni o. Em con tra par tida, se nos ativermos apenas ao olhar do aluno, isso pode sig nificar a iseno da
responsabilidade de seus atos, j que no
agem in tencionalmente contra o outro, mas
apenas bus cam a emo o, o di vertimento, as
sensaes di ferentes ou o des velamento de
novos sen timentos.
A captao de diferentes perspectivas
possibilita uma infinidade de compreenses

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E o espao mais apropriado para tornar a

criana um ser disciplinado a esco la, porque
nela
Existe todo um sistema de regras que de ter minam a conduta da criana. Ela deve se apre sentar classe na hora fixa, uniformizada e numa
atitude con veniente; na clas se ela no deve
atrapalhar a ordem; ela deve aprender suas
lies, fazer seus deveres, os deve fazer com
uma suficiente aplicao, etc... H assim uma
multiplicidade de obri gaes s quais a cri ana
est forada a submeter-se. Seu conjunto constitui o que se cha ma disciplina es colar [grifo
meu]. Pela prtica da dis ciplina escolar pos svel inculcar na criana o esprito de disciplina.
(Durkheim, 1925, p. 169)

de indisciplina. Mas, ao pensar a indis ci pli na,

h que sempre se lem brar do seu lado posi ti vo.
Muitas vezes, ela se torna ins tru men to de re sis tncia dominao, submisso, s in justias,
s desigualdades e s discriminaes em bus ca
da identi da de e dos dire i tos (cf. Apple, 1989,
Camacho, 1990). H de se considerar tambm
que a compreenso da in disciplina acompanha
as mudanas atravs dos tem pos e nos di fe rentes lugares. A elas ticidade da permissividade no
tempo e no espao torna as fronteiras da in disci pli na ma le ve is, fr ge is e di f ce is de se rem de finidas. por isso que muitas ve zes ela se
confunde com a violncia ou com a agresso.
A mesma variabilidade de con cep es en contrada para indisciplina tam bm verificada
para se conceituar o fenmeno da violncia. Tal
diversidade se justifica por dois motivos: primeiro porque o seu entendimento no o mes mo nos diferentes perodos da hu manidade e,
segundo, porque cada pes soa interessada no
tema pode se permitir compreend-la con forme os seus valores e a sua tica.
Etimologicamente, vi olncia vem do latim vis, fora, e sig nifica todo ato de for a con tra a na tureza de algum ser; de fora contra a
espontaneidade, a von tade e a liberdade de algum; de vi o la o da na tu re za de al gum ou de
alguma coisa valorizada positivamente por
uma sociedade; de transgresso con tra aquelas
coisas e aes que algum ou uma soci e da de
define como justas e como um dire i to; con seqentemente, vio ln cia um ato de bru ta li dade, sevcia e abu so fsico e/ou ps quico contra
algum e ca racteriza relaes intersubjetivas e
sociais de finidas pela opresso, intimidao,
pelo medo e pelo ter ror (Cha ui, 1998 e 1999).
As leituras que de ram supor te para este
estudo sobre a vi olncia escolar foram prin cipalmente de pesquisadores da Frana, como
Bernard Charlot (1997), ric Debarbieux (1990,
1997, 1998, 1999) e Angelina Pe ralva
(1997,1997a), Franois Du bet (1998) e Olivier
Galland (1991). Os trs primeiros tm toma do
como referncia as idi as de Norbert Elias

130

(1996) a res peito do processo civilizador,

quando de nominam as pequenas vio ln ci as
ou as pequenas agresses do cotidiano que se
repetem sem pa rar, a fal ta de po li dez, a trans gresso dos cdi gos das boas maneiras ou da
or dem es ta be le ci da, de in ci vi li da des, para efe i to de distino das condutas cri minosas ou
delinqentes.
Charlot (1997), ao investigar a vio ln cia
nas escolas francesas, sintetiza a tese de Eli as,
afirmando que a violncia se ria um con junto
de in ci vi li da des, ou seja, de aten ta dos co ti di a nos ao di reito de cada um ver sua pes soa respeitada. Ele indica que o homem, por sua
condio antropolgica, obri gado a aprender a ser homem. J que nasce ima turo, ele s
pode se ho mi ni zar se for ca paz de se apro pri ar
daquilo que a es pcie humana cria no curso
de sua histria. Desde que ele apren de, se hominiza, ele entra numa relao que est sempre em marcha com o mundo, com o outro e
consigo mesmo. As pes quisas por ele co or denadas indicaram que a tenso cotidiana tem
aumentado bem mais que a vi o ln cia en ten dida como agres so f si ca. Essa ten so se man tm e exacer ba a incivilidade; e explode sob a
forma de cri ses inj ri as, ri xas, tu multos,
pancadas, etc. (1997, p.20). Alm de ser
maior, essa tenso propagou-se pelas es colas
que, h alguns anos, eram consideradas
seguras.
Esta premissa de que a vi o ln cia de cor re
da fal ta de controle so bre as con dutas e da
ausncia da civilidade in corpora a idia de
fundo de que a civilizao que cana li za e es tabelece a conteno dos instintos. Parte des sa premis sa tam bm a idia de que a escola,
responsvel pela ho minizao, deve ci vi lizar os alu nos, de for ma a le v-los a con tro lar
suas condutas, suas emoes e seus impulsos
agressivos.
No en tanto, a escola no tem cumprido
seu papel de hominizar porque sua funo so cializadora no se tem evidenciado, pro vocando, assim, um espa o onde o aluno tem

Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro CA MA CHO. As su ti le zas das fa ces da vi o ln cia...

construdo uma expe rin cia de vio ln cia (Dubet, 1991, 1994, 1995). Em razo dessa crise, as
prticas de violncia tm pipocado cotidianamente entre os alunos. Alm disso, acredito que
essas violncias leves, no-fsicas, verbais e
com outras formas de manifestao como
segregao, excluso, in diferena , no so
as su mi das, fi can do dis far a das ou mas ca ra das.
Para explicar a ce gueira a de terminados
ti pos de violncia praticados por de terminados
setores (ge ralmente dos dominantes) con tra
outros segmentos (dos do minados) so uti li zadas as idi as de Ma rilena Chaui (1998 e 1999)
sobre a dificuldade que h no Bra sil em compreender e at em enxer gar a vi olncia real. Se gundo ela, vive mos uma situao pa radoxal,
por que, de um lado, bra da-se con tra a vi o ln cia
e a fa vor de um re torno ti ca e, de outro,
so produzidas imagens e explicaes para a
violncia que impe dem a vi sibilidade e a compreenso da violncia real. A vio ln cia real
ocultada por mecanismos ou dispositivos ide ol gi cos como os da ex cluso, da dis tino, do
8
ju r di co, do so ci o l gi co e da in ver so do real.
Os mecanismos apontados por Chaui podem au xi li ar no exa me das pr ti cas de vi o ln cia
dos alunos, bem como na compreenso de determinadas representaes cor rentes nas duas
es co las investigadas. Entretan to, aquele que
mais significativo o da in verso do real, pois
ele pode ajudar a com preender situaes encontradas nos ambientes escolares, como, por
exemplo, a utili za o, por alunos ou pro fes sores, de artifcios para masca rar os atos vi o lentos, ou en to o fen me no da inverso de
posies de dis cri mi na dor em dis cri mi na do e de
discriminado em dis criminador.

dela. Essa cri se da socializao gera um es pao no qual os alunos constroem uma ex perincia significativa, muitas ve zes fora da
prpria da escola, ou contra ela, ou dentro,
mas a des peito dela (Dubet, 1991, 1994 e Dubet e Mar tuccelli,1995).
Ficou vi s vel que as aes so ci a li za do ras
das duas escolas in cidem mui to mais no ri goro so as pecto pe daggico. Ambas, da pers pecti va do projeto pe daggico, podem ser
consideradas bem-sucedidas porque, no geral, os ndices de aprovao so altos e as respos tas dos alu nos tm sido sa tis fa t ri as. Cla ro
que necessrio considerar que, na Escola A
(p bli ca), h mais dificuldades, mas mesmo
as sim, ela con siderada um bom esta be le cimen to de ensino. No Co lgio B (priva do), h
uma eficcia mai or do que na escola pbli ca,
por que os professores con seguem trans mitir
os con tedos e os alunos con seguem res ponder melhor. Na Esco la A, o suces so no tra balho pedaggico menor porque h uma
di ver si da de so cial maior e o capital cultural
dos alu nos no se afina tan to com a ins ti tu io es colar, ento, eles res pondem me nos,
ape sar de os professores serem mu i to bons. A

A ins ti tu i o escolar tem se ressentido

dos li mi tes da so ci a li za o por no es tar con se guin do atu ar nos dois mun dos do pe da g gi co
e do relacional dos alu nos que re si dem den tro

8. Os dispositivos ideolgicos responsveis pelo ocultamento da

violncia real apresentados por Chaui so:
da excluso existe um mito de que o Brasil uma nao
no-violenta. O mecanismo da excluso produz uma diferena entre
um ns-brasileiros-no-violentos e um eles no-brasileiros violentos.
Eles no fazem parte do ns. (p. 36)
da distino ocorre uma distino entre o essencial e o acidental.
Os brasileiros, por essncia, no so violentos e por isso a violncia
acidental, superficial, momentnea, uma crise, limitada temporal e
espacialmente.
jurdico circunscreve a violncia no campo da delinqncia e da
criminalidade. Esse mecanismo permite determinar quem so os
agentes violentos (os pobres) e legitimar a ao da polcia contra os
pobres, os negros, as crianas de ruas e outros.
sociolgico considera a violncia como um momento de anomia
social no qual a perda das formas antigas de sociabilidade ainda no
foram substitudas por novas. A violncia, aqui, considerada como um
momento no qual os grupos sociais atrasados ou arcaicos entram
em contato com os grupos sociais modernos, e por estarem
desadaptados, tornam-se violentos.
da inverso do real so produzidas mscaras que permitem
dissimular comportamentos, idias e valores violentos como se fossem
no-violentos.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.27, n.1, p. 123-140, jan./jun. 2001

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As sutilezas das faces da

violncia

escola no apresenta as mesmas con dies

aparelhadas do en sino do colgio pri vado.
Os dois estabelecimentos de ensi no mos traram-se ins tituies for tes no as pecto pe daggico, mas fracos na es fera das relaes dos
alunos, porque nas fi bras dessa con vivncia os
jovens das duas escolas vo tecendo uma ex perincia, que no nasce, ne cessariamente, do
projeto da instituio, ou seja, eles vo construindo um modo de vi ver den tro do es ta be le ci mento que in de pen de da ins ti tu i o e que pode
at negar a vida da escola. E esse terri t rio
onde a instituio escolar no est agin do o
territrio das experincias (Dubet, 1994 e Dubet e Martucceli, 1995).
Onde ocorre a au sn cia de pro posta educativa, a escola no funciona como uma re tradutora dos valo res so ciais e termi na por
permitir que os valo res soci a is predominantes
invadam o seu ambiente sem nenhum fil tro
educativo. Com isso, marcas como a dos preconceitos, por exemplo, acabam se alojan do no
interior do espa o es co lar. A fal ta de al can ce da
ao socializadora at o ambiente relacional
promove brechas que permitem aos alunos a
construo de ex perincias escolares, en tre
elas, a experincia da vi olncia.
Os territrios da expe rin cia da violncia
so diferentes nas duas escolas, o que no significa que ela no se construa em qualquer espao, eventualmente. No Co lgio B, ela surge
predominantemente nas salas de aula, di an te
dos professores, en quanto que na Escola A os
episdios mais freqentes ocor rem nos ptios,
nos corredores, na cal ada em fren te ao prdio.
Como na es cola religiosa as pr ticas da vi o lncia so tecidas com a presena dos professores,
elas ganham disfar ces, o que no necessrio
na outra escola, onde no h adultos por perto.
Assim, h duas formas pre dominantes de pr tica desse ato: a da vi olncia masca ra da/im pl cita e a da violncia no-mascarada/expl ci ta.
ne ces s rio que se faa um aler ta en f ti co para o
fato de esses ter ritrios e es sas formas ocor rerem predominantemente, o que signi fi ca que,

132

eventualmente, pode haver mu dan a de es pa os, de faces e de escola.

A par tir de um certo momen to da pesquisa, a grande indagao passou a ser: quem
pratica a vio ln cia con tra quem e por qu? A
investigao foi mostrando duas situaes:
uma, mais comum na Escola A, em que os
agressores eram os diferentes; e outra, mais
freqente no Co lgio B, em que os agre didos,
excludos e rejeitados apresentavam um ponto em comum to dos trazi am alguma marca
que os diferenciava da maioria , fos sem elas
marcas que os dis tinguiam culturalmente ou
pelo corpo. Sur giu a indicao, tam bm, de
que os agressores aos diferentes per tenciam,
no geral, aos grupos dos portadores de ca ractersticas socialmente exi gidas ou dos ca pacitados a atender aos critrios impos tos
pelos dominantes. ne cessrio que se des taque o fato de que as duas escolas apre sen taram esses dois ti pos de episdios. No en tan to,
na escola p blica mais mar can te a vi olncia
sen do praticada pelos di ferentes, e, na religiosa, sen do dirigida aos diferentes.
Observou-se que a intolerncia ao di ferente ocorre nas duas escolas, mas em pro pores diferenciadas. Na Escola A, ela difusa e
eventual, ao passo que no Colgio B ela forte
e se cons ti tui no prin ci pal nas ce dou ro da pr ti ca da violncia ao diferente. As razes esto,
primeiro, no fato de que os alunos da escola
religiosa esto muito bem integrados nos seus
grupos e movidos pelo desejo de fidelidade, o
que abre possibilidades de rejeio aos intrusos/de fora/diferentes. O outro motivo dessa
rejeio o mecanismo que transforma o diferente no desigual/inferior (Pierucci, 1999). Essa
compreenso de desigualdade encontra fcil
penetrao nesse estabelecimento, por ter ele
prprio, enquanto instituio, a presena muito
forte da idia e da prtica da hi e rar quia. E fi nalmente, os alunos pertencem s classes mdias,
com segmentos da elite, o que facilita o auto-reconhecimento de alguns, de serem superiores e destacados dos demais da sociedade.

Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro CA MA CHO. As su ti le zas das fa ces da vi o ln cia...

A re alidade que se apresenta nas duas es colas, mas com maior n fase na unidade pri vada, no que se refere ao trata men to dado
diferena, possui duas faces: de um lado, h as
razes so ci a is da diferena, que geram in to lerncia, preconceito, discriminao, racismo e
violncia porque, nesse caso, a diferena con siderada de sigualdade e no di versidade. De
ou tro lado, h a dificuldade tpica do momento
da ida de (ado lescncia) de se lidar com as di feren as. Esses alu nos, por es ta rem num pro ces so
de busca de afir mao da iden tidade, tendem a
rejeitar aqueles que no per tencem ao seu grupo e que apresentam ca ractersticas diferentes
das suas (Erikson, 1987).
Nas duas escolas existem variados momentos e diferentes formas de prticas violentas
dos alunos: as prticas da violncia mascarada e
as prticas da violncia no-mascarada ou ex plcita. Esse mascaramento, como j foi dito an teriormente, pode ser explicado por meio dos
mecanismos ideolgicos que permitem a ocul tao da violncia real apontados por Marilena
Chaui (1998 e 1999). A ocultao da violncia
foi verificada, com mais fora, no Colgio B o
que no significa que no se possa, even tualmente, encontrar o mascaramento na pblica e
o no-mascaramento na religiosa.
A violncia, na sua forma explcita de
manifestao nas escolas, comba ti da, cri ti cada e controlada por meio de punies. Entretanto, a vi olncia mascarada passa impu ne, ou
porque no percebida como tal e con fun dida com a in disciplina, ou porque consi de ra da
pouco grave, isen ta de conseqncias re le vantes, ou, finalmente, porque no vista.
As medidas de re presso da vi olncia
adotadas pelas es colas so, muitas ve zes, dribla das pelos alu nos. A pesqui sa revelou pelo
menos duas maneiras encontradas pe los alu nos
para se desven ci lhar das punies desti na das
conteno da vi o ln cia vi s vel. A pri me i ra de las,
bem antiga e utilizada pelos alunos h muito
tempo, se d com a transferncia do confronto
para um espa o livre de represso. Explicando:

as desavenas que se inici am nas dependncias da es cola fi cam, normalmente, cir cunscri tas a ameaas e agresses verba is. O que
no se resolve com palavras levado para fora
dos muros escolares, onde os alunos fa zem os
acer tos de con tas com agresses fsicas. A segunda maneira en contrada pe los alunos para
bur lar o controle da violncia , justamente, o
mascaramento da ao.
Por ser vi s vel, a vi o ln cia ex pl ci ta , na
ma i o ria das vezes, assumida, comba ti da, puni da e evi tada, mas h as excees, como, por
exem plo, as de predaes na Escola A, que, de
to ba na li za das, j no so mais per ce bi das. A
violncia mascarada, por outro lado, passa,
quase sempre, a ser con fundida com in dis ciplina ou com brincadeira. con siderada menos gra ve, porque no traz conseqncias
vi s ve is ou de efe i to ime di a to, por que no ma chu ca o cor po, no faz ver ter o san gue. Os da nos, muitas ve zes in delveis, so, ge ral men te,
de or dem psicolgica e/ou moral.
Essa violncia pode se tornar perigosa
por que no controlada por ningum, no
possui regras ou fre ios e porque passa a ocor rer cons tantemente no cotidiano escolar. De
tan to acontecer, ela passa a ser bana li za da e
ter mi na por ser con siderada na turalizada,
como se fosse algo normal, prprio da adoles cn cia. A ba nalizao da violncia provoca
a in sensibilidade ao so frimento, o desrespeito
e a in va so do campo do outro.
A ideologia dos tempos contemporneos, que prega o individualismo exacerbado,
que nega e at com ba te as ini ci a ti vas co le ti vas,
faz com que o sujeito no enxergue o outro. O
outro o diferente, o estranho, o nada. O
que tem valor o eu e aqueles com os quais
o eu se identifica. O outro no desperta a so lidariedade, o respeito, o bem-querer, e pode,
por qualquer motivo ba nal, ser destrudo, eliminado, segregado e excludo.
A falta de li mites, a falta de res pon sa bili da de pelos atos pra ticados e a des con si de rao pelo ou tro movem os adolescentes na

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direo de atos de im posio pela fora, de

agresso e de destruio, por que, pri me i ro, eles
desconhecem os limites do at onde podem ir e
quando devem pa rar; depois, esto con ven cidos de que ficaro impunes, j que no so res ponsveis pe los atos que prati cam, porque
esto sempre brincando e nun ca tm a in teno real de machu car, queimar ou matar, e, finalmente, o ou tro diferente e no apre senta
significado.
A in ves ti ga o mos trou que o fun da mento bsico da forma de ex presso mascarada da
violncia con tra os diferentes a dis cri mi nao, nas suas variadas modalidades. Foram observadas prticas de in tolerncia em face dos
diferentes, con cretizadas nas formas de dis criminao so ci al (aos po bres ou ri cos de ma is), ra cial (aos negros), de g nero (aos ho mos se xu a is)
e aos que se distanciam dos padres colocados
(aos bons alunos, aos maus alunos e aos no vatos na escola, aos gor dos, aos fe i os 9 e ou tros).
A discriminao so cial foi percebida nas
duas escolas, mas com variaes quanto intensidade. No es tabelecimento privado, ela
generalizada, acen tuada, constante e atinge,
no apenas os alunos, mas tambm pro fes so res
e funcionrios. Os professores, por exemplo,
notam o tra tamento diferenciado dos alu nos
conforme suas posses: se apresentam ind ci os
de riqueza como jias e roupas de griffe, ou
freqentam loca is reservados elite, como determinados clubes, por exemplo, so tratados
pelos pais e alunos como iguais. Caso con trrio, so desprezados e considerados in feriores.
Na escola pblica, esse tipo de discri mi na o
mais brando, res tringe-se a ape nas alguns praticantes e , por tanto, mais di fuso.
No Colgio B, a expresso da violncia
aos etni ca men te diferentes mais freqen te
que na Escola A, da mesma forma como ocorre
com a discriminao so ci al. No entanto, a
demonstrao crua e direta do ra cismo, nessa
unidade pri vada de ensino, no pr tica ge neralizada. H aqueles que a escondem por trs
da brincadeira. Os adul tos reconhecem que

134

esse tipo de prtica de discriminao se apresenta mascarada na forma de brin cadeira.

Na Escola A, as prticas da dis cri mi nao ra ci al so ve la das. Elas atin gem prin ci pal mente os alunos de origem negra, mas os
poucos de origem asi tica tam bm no so
poupados. Aqui, tambm, os que a pra ticam
tendem a ca rac te ri zar os atos como brin ca de ira. Aqueles que praticam esse tipo de dis crimi na o apre sen tam duas for mas de con du ta:
ou a negam ou a admitem. Aqueles que a negam o fazem sem convico, de monstrando
desconforto, como se a negao sig ni fi cas se a
real ausncia da discriminao. Entre os que a
admitem, incluem-se aqueles que, con tra ditoriamente, dizem que discriminao, mas
que , tam bm, simples brincadeira.
O pre conceito em rela o aos ho mos sexuais, que emba sa as expresses de dis cri minao, se faz presen te na sociedade em geral.
As escolas, ins ti tu i es so ciais que so, no
fogem desse quadro e apresen tam, igual mente, esse preconceito. Ele se exterioriza na forma mais direta e mais constantemente na
Escola A. No colgio privado, ele existe mas
sobrepujado pelas discriminaes so ciais e ra ciais, colocando-se, dessa maneira, num segundo plano.
Os alunos que fogem dos padres mdios de apro ve i ta men to tan to para mais, sen do bons alu nos, como para me nos, sen do maus
alunos no so aceitos pelos seus pares nas
duas escolas. Mas so alvo de aes dis criminadoras tambm aqueles com comportamento
adequado demais s normas disciplinares.
Em vari a das circunstncias e nas duas
escolas ve rificou-se que o alu no pode ser indis ci pli na do, dis pli cen te nos estu dos e vi o lento sem que isso o desmerea diante dos

9. A utilizao de adjetivos qualificativos como feio, bonito, gordo,

magro, tem como parmetros os padres estticos dos sujeitos
investigados. sabido que bonito ou feio, gordo ou magro, so
conceitos muito relativos, porque dependem do gosto individual, da
poca e do espao.

Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro CA MA CHO. As su ti le zas das fa ces da vi o ln cia...

colegas, pelo contrrio, isso at o valoriza. O

inadmissvel que ele seja reprovado. Est a
um dos motivos que levam os alunos das duas
es co las a temer a reprovao que traz alm
das conseqncias j conhecidas como a re petncia da srie e a frustrao da fa mlia a
rejeio do seu grupo de pares.
H a tendncia, entre os alu nos, de re lacionar bom rendimento escolar com ho mos sexualidade. Ser estudioso e dis ciplinado ser
homossexual. A macheza est diretamente li ga da coragem de transgre dir, de agredir e de
no estudar, mas tendo a competncia de ser
aprovado, mesmo que seja utilizando-se de ou tros sub terfgios que no a dedicao ao es tudo. Essa ide ologia planta da por aqueles que
impem seu po der na base da for a, da amea a
e da agresso. Os que apresentam apro ve i tamen to infe ri or, a ponto de incorrer na reteno
na mesma srie, so pas sveis de recusa do pr prio grupo. E, para agravar, es ses alu nos sofrem, tambm, a reje i o dos professores. Os
comportamentos de reje i o aos bons alunos
so an ti gos e nem po dem ser con si de ra dos gra ves. Entre tanto, essas ve lhas ati tudes ga nham,
atualmente, novos tons. O especfico de hoje
so os limites tnues para es sas con dutas, em
que pe quenas dis criminaes, que sem pre exis tiram, descambam, rapidamente, para uma situao explosiva. Qu ando os controles do
sistema so bre a dis ciplina e as re gras so mais
fracos e os espaos democrticos no so uti lizados de maneira ade quada, essas prticas antigas e comuns ga nham coloraes e,
freqentemente, passam f cil e rapidamente
para o ter ritrio da violncia.
Os gru pos j for mados nas duas escolas
mostraram-se ten dentes a re je i tar os nova tos
movidos pelo pensamento de que eu e meu
grupo nos identificamos en tre ns, mas o novo
diferente de mim e de ns. A presena do no vato pode, ainda, fa zer aflo rar aqui lo que se as semelha de fesa do ter ritrio, ou seja, como se
os j sedi a dos desejassem mos trar quem so os
do nos do pedao. H que se reconhecer que a

de fe sa do territrio ineren te sociabilidade

juvenil. Entre tan to, as con du tas que ul tra pas sam a normalidade ganham gravidade quando a isso se juntam situaes amplas de
preconceito, discri mi na o e recusa do novo
diferente.
As duas esco las mostraram nu anas no
que concer ne a essa forma de discriminao.
Na Esco la A, as aes vi o len tas so mais ex pl citas, radicais e se concretizam na forma de
intimidaes, sur ras e extorses. No Col gio
B, as manifestaes ocor rem de ma neira mais
sutil e mais dissimulada nas formas de se grega o, de desmerecimento e de desres pe i to,
mas, apesar dis so, so per cebidas pelos
alu nos.
Os ado les cen tes pre ci sam da for ma para
po de rem se entender como pessoas. Por es tarem envolvidos no pro cesso de construo da
identidade, a for ma mu i to im por tan te e pas sa a ser essencial. A apa rncia fsi ca pode
definir uma s rie de co i sas, como ser va lo ri za do/desvalorizado/ridicularizado, acei to/re je ita do, amado/desprezado, per seguido/bajulado, ou seja, pode definir se ocorrer uma
discriminao positiva ou ne gativa.
A adolescncia uma etapa da vida na
qual ocor rem gran des trans for ma es de con du tas, cognitivas, emocionais e fi siolgicas e,
conseqentemente, um pero do no qual a
imagem do corpo tambm se en contra em
ple na mudana. O jovem portador de um
corpo em constante transformao e a ace i tabi li da de des se cor po de pen de, em gran de par te, dos critrios le gitimados pelo seu grupo de
pertencimento. A au toconscincia do ado lescente se tra duz numa auto-observao e num
cons tan te exame de suas qualidades fsi cas
(Va li en te, 1996).
Nessa fase da vida h uma certa con fuso quanto imagem corpo ral. H, tambm,
uma supervalorizao do corpo, que pode se
traduzir na busca do im pacto pela es t ti ca ou
pela an tiesttica. Tanto uma como a outra se
manifestam por meio de roupas, penteados,

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marcas como tatuagens ou piercings, etc. (Zimerman, 1999). H aque les comportamentos,
valores e idias que so prprios da ado les cncia e, por isso, considerados nor mais e es pe rados. Entre tan to, h aque les que o so ci al re for a
e que trazem mui to mais sofrimento hoje do
que tempos atrs. Um exemplo do so cial re forando essa tendn cia prpria dos jo vens o
fato de a sociedade con tempornea privilegiar
o culto ao corpo magro e sa udvel e com isso
aca bar es ti mu lan do o de senvolvimento de con dutas cujo eixo central o prprio cor po.
A obesidade, a baixa esta tu ra, a cor da
pele mais escu ra, e tan tos outros des vios dos
padres ace itos so cialmente so mo tivos de
discriminao, de ex cluso, de au to-iso la mento, de sentimento de re jeio, de baixa auto-estima, enfim, de mu ito so frimento para os
adolescentes. Isso se o problema for observado
do ponto de vista do desenquadrado dos padres. Mas observando-se da pers pectiva dos
devidamente per ten cen tes e ace i tos pelo gru po de iguais, constata-se a dis criminao e a
rejeio aos que so diferentes e que no se
identificam com os padres propos tos.
Dentre tantas ocor rncias interessantes
observadas, a prtica da discriminao sen do
definida pela aparn cia das pessoa se des ta ca.
Os bonitos so bajulados e os fe ios, gordos, de sajeitados so rejeitados na escola pri vada. Na
escola pblica, os fortes e obe sos so temidos.
Na es cola privada, o dom nio exercido pelos
belos e, na pblica, pe los for tes e corpulentos.
O poder dos belos se assenta na se du o, na os tentao, na arrogncia da conscin cia de sua
condio privilegiada e eles so, na maioria das
vezes, os agressores. J o po der dos fortes se
ancora na fora, na imposio por meio da
ameaa e da efetiva agresso, geralmente, f sica.
Vale um alerta: no se est, aqui, afirmando que
um alu no seja vi o len to por que bo ni to, mas sim
que a sua beleza acrescida de riqueza lhe con cede cacife suficiente para sobrepor-se aos
demais. Um ponto em comum evidenciou-se
entre as duas escolas: os feios so rejeitados.

136

A intolerncia ao diferente uma das

faces do proces so que d ori gem vi olncia.
Do outro lado pode surgir um ou tro tipo de
conduta: os diferentes, isoladamente ou em
grupo (no qual se identificam na diferena),
respondem com agres so que les que os
discriminam.
A re a li da de mos trou-se di ver sa nas duas
escolas. Enquanto no Colgio B a ex perincia
da vio ln cia nasce, ba sicamente, da in to lerncia ao dife ren te, na Esco la A, os dis cri minados pela di ferena rea gem praticando a
violncia.
As dife ren as que marcam e de ter minam as discriminaes nessa es cola pbli ca
no so as mesmas da escola religiosa. Naquela, os diferentes eram marcados prin ci palmente pela etnia e pela classe so cial, mas
nesta os diferentes so aqueles que no se integram ao projeto pe daggico da escola e se
vol tam con tra ela. Na Esco la A h uma di vi so
que resul ta em dois blocos: de um lado, o
grande bloco dos integrados e parti ci pan tes
do projeto da esco la, formado pelos pro fes sores e pela maioria dos alunos, e, de outro, o
pequeno blo co que no res ponde ao projeto,
cria uma vida prpria e for mado pelos que
so definidos pelos demais agen tes da instituio como os que no querem sa ber dos estudos, os indisciplinados, os ba gunceiros, os
maus alu nos, os que atra pa lham o de sen vol vi mento das ati vidades pe daggicas, os de predadores, os picha do res, os vi olentos, en fim,
os que in fernizam a vida da escola. Esse segun do gru po re a ge a essa re je i o e a essa dis criminao construindo a vi olncia nos
espaos onde a insti tu i o fraca , que
dirigida, em vrias oca sies e indis cri mi na damen te, con tra os pa res em ge ral e con tra o pa trimnio. Os alvos, quan do escolhidos, so os
homossexuais mas culinos e os ne gros (e nesses casos, caem na in tolerncia ao diferente
na et nia e na orientao sexual). Esses alunos
se esforam para marcar e ressaltar suas di ferenas, exagerando e os tentando um es tilo

Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro CA MA CHO. As su ti le zas das fa ces da vi o ln cia...

favorveis, o ato que ainda no era violncia

ga nha no vas con for ma es e pas sa para a sala,
onde j pode se manifestar com feies de vi olncia. Na ante-sala se estabelecem atos como
a in dis ci pli na ou as brincadeiras de mau gosto.
As fronteiras en tre a an te-sala e a sala
ou os es paos tpicos da violncia so t nues
e o trnsito des sa passagem nem sempre so
percebidos. No existe uma pas sa gem to cla ra que permi ta que se defi na que isto ou at
aqui vi olncia e que at l ou aquilo no
vi o ln cia. O que ocorre que os significados
vo se misturando na prtica e, como o proces so evolui ra pidamente, nem sempre poss vel definir o mo mento que a violncia
ex plo diu. Um epi s dio ba nal pode se trans for mar e aca bar ge ran do uma si tu a o com pli ca da e constrangedora.
Um exemplo que clarifica a com pre enso: a atribuio de apeli dos en carada como
brin ca de i ra por quem o atribui, mas nem sem pre por quem o recebe. 10 No incio, tudo
brincadeira de quem quer se divertir pro vocan do e ir ri tan do o co le ga, e fica res tri ta ante-sala. No momen to seguinte, ao vir a
res pos ta do alu no visado, com pontaps e
atracamento de corpos, ocorre a trans fe rn cia
para a sala da violncia.
Esse caso dos apelidos ilus tra as ante-salas das brincadeiras de mau gosto que
podem se encerrar ne las mes mas, mas que po dem cul minar num dano interno grande ou
num desen la ce de agresso fsi ca.

prprio de movimentar o cor po, de se vestir, de

falar e, prin cipalmente, de se comportar.
As prticas da vi olncia nas esco las no
acontecem de uma forma s e no seguem
sempre os mesmos ritu a is. Elas apresentam faces, tempos e particularidades sutis, e tudo de pendendo do ce nrio onde se apresentam.
Observou-se que no Colgio B h um cenrio mais propcio para as prticas sutis e escondidas da violncia que necessitam de
ms ca ras, e que, na Esco la A, o ce n rio per mi te a
expresso mais de cla ra da da vi o ln cia. Mas, com
ou sem mscaras, as prticas da violncia nunca
deixam de se manifestar nas duas instituies.
comum a idia de se equacionar a vi olncia com o mal. Para fugir de um julgamento,
o ator, ao pratic-la, se serve de disfarces que
tornam possveis sua dissimulao. Trans portando essa situao para as escolas, ve rificou-se
que, na verdade, o artifcio do mascaramento
no pri vi l gio ape nas dos pro ta go nis tas. Expli citando: os alunos se utilizam da mscara para
que os adultos no percebam. Entretanto, esse
ar ti f cio no vale para os pa res, pelo con tr rio, j
que um dos possveis objetivos do ato violento
jus ta men te o de se exi bir para con se guir a ad mi rao e a aceitao de seu grupo de identidade.
Nem sempre a mscara ga rante a no percepo
dos pro fes so res. H mo men tos em que pos s vel
perceber que o adulto tem a percepo de que a
pr ti ca da vi o ln cia est se efe tu an do, mas fin ge
que no est vendo. Se esse jogo de
faz-de-conta estiver realmente acontecendo,
ento, h uma nova mscara em ao e, nesse
caso, ela foi colocada no ato praticado pelo pr prio professor. E o aluno entra no ardil e tambm faz de conta que est acreditando que o
adulto no est vendo. Observa-se que h um
teatro com fingimentos de ambas as partes.
s vezes, a violncia acontece de forma
sbita, sem preldios. Em outras ocasies, antes
de acontecer, ela se aloca em espaos ou estgios prvios, como se fos sem ante-salas. A ante-sala pode, ou no, oferecer um ambiente
propcio. Quando as condies se apresentam

10. H apelidos que indicam intimidade e so carinhosos. Entretanto,

h outros, pejorativos, que o receptor considera ofensivos. Em geral, os
apelidos rejeitados pelos recebedores so aqueles fazem referncia
origem tnica, orientao sexual, condio social e a traos que
evidenciam o que considerado falha, defeito e carncia. Alguns
dos apelidos citados por alunos que se sentem ofendidos foram: Loira
burra (para uma menina loira, muito bonita e repetente), Girafa e Carla
Perez (para um menino com trejeitos femininos) , Jamanta (para um
outro considerado homossexual, muito feio e sonso), Negresco,
Macaca, Japona (para alunos negros e japoneses), Favelado(a) (para
alunos que no tm comportamento de acordo com a etiqueta e para
alunos que residem em bairros populares distantes das escolas),
Po-de-l (para um filho de padeiro, portanto, sem prestgio social) e
outros mais.

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Todos os estudiosos reco nhe cem que bri gas cor po ra is e ati vi da des l di cas exis tem e que
sempre fi zeram parte da vida das crianas e
adolescentes. A di ferena que deve ser re conhecida en tre o pas sa do e o presente a ra pidez do trnsito para um desen la ce grave.
Consideraes finais

Os mecanismos da socializao atu antes,

hoje, no ambiente es colar esto permi tin do a
entrada das dificuldades da vida coletiva do
pas e do mun do, as qua is ge ram pre con ce i tos e
discriminaes porque a prpria ins tituio
no est conseguindo im primir um ou tro padro. Na verdade, ela est simplesmente assi milando, sem filtro, o pa dro da vida soci al
coletiva. A conseqncia des se es ta do de co i sas
a formao de jovens alu nos que se mostram
pessoas desprovidas da idia de alteridade, do
espao democrtico, do di logo, do con ven cimento ou da persuaso. E, como num cr culo
vicioso, o resul ta do dis so a manuteno e at
o forta le ci m en to de uma sociedade mui to pou co democrtica.
Se o que se deseja uma pol ti ca de educa o com mais de mo cra cia, en to pre ci so re pensar a es cola, analisar o seu currculo e
re di re ci o nar as suas aes para que seja su pe ra da essa crise da socializao. O primeiro passo
em direo a uma mu dan a de con du ta no co ti diano a conscientizao e a compreenso
dessas di ficuldades da vida co letiva. Neste sen tido, seria im portante estender a nfase dos
conceitos simplesmente pe daggicos at os

(pr)conceitos que fomentam as prticas do

cotidiano. Essa maior abrangn cia signi fi ca o
transporte da vida do mundo rela ci o nal at o
mundo pedaggico, ou seja, a incluso, no
currculo, da reflexo, da dis cusso e do entendimento de conceitos como identidade
(cultural e so cial), alteridade, diferena, multiculturalismo, g nero, etnia, se xualidade,
intolerncia, preconceito, discriminao, vi olncia, den tre tan tos ou tros.
Tal discusso remete problemtica do
modo como o professor deveria atu ar na sala
de aula, s di fi cul da des, ao des pre pa ro e fal ta de forma o inicial e conti nu a da. Essas de ficincias, que no so do professor, mas dos
prprios mecanismos ins titucionais, se mostram na prpria forma de tra balho escolar ou
no modo como a prpria cultura escolar est
organizada. Os cur sos de Pedagogia e Licenciatura ignoram e rara men te dis cutem questes do dia-a-dia das escolas, como a
indisciplina, a vi olncia, os preconceitos, as
discriminaes ou as rela es que iro construir com os alunos, pois as preocupaes esto voltadas para o estritamente pe daggico,
como os planejamentos, ou para as teorias da
educao ou da psi cologia. A falha de for mao propicia aos profissionais, em sua ma i oria, o desconhecimento de quais cami nhos
percorrer e como li dar com essa pro ble m ti ca.
Essa situao pede a su gesto de mudana de
currculo que no deve se restringir apenas s
escolas termi na is da ca deia educacional. Ela
deve, isto sim, se ini ciar nos cur sos for ma dores de profissionais da educao.

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Recebido em 12.07.01
Aprovado em 04.09.01

Luiza Mitiko Y. Camacho Professora do Departamento de Didtica e Prtica de Ensino e do Programa de Ps-Graduao
em Educao do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo.

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