Guia Resumen Documental Seminario 5

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
NIT. 891.190.346-1
Florencia Caquet - Colombia
PROGRAMA LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA

ESPACIO ACADEMICO DISEO CURRICULAR EN MATEMATICAS
SEMINARIO CINCO
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES, COMPETENCIAS MATEMATICAS,
CAMINOS DE APRENDIZAJE, ERRORES Y DIFICULTADES
PROPOSITOS DEL SEMINARIO:
Para fortalecer la competencia de planificacin del profesor, el anlisis cognitivo permite
concretar, sobre un tema de matemticas, las visiones del profesor sobre las matemticas y el
aprendizaje. Se trata de hacer una descripcin de las expectativas del profesor sobre lo que
se espera que el alumno aprenda sobre el contenido matemtico en cuestin y sobre sus
previsiones acerca del modo en que el alumno va a desarrollar ese aprendizaje.
Con el seminario se espera compartiendo las ideas de Gmez (2012) que los profesores en
formacin:
1. Establezcan las expectativas de aprendizaje que se desean desarrollar en el tema
matemtico: determinar a qu competencias se quiere contribuir, seleccionar los objetivos de
aprendizaje que se pretenden desarrollar e identificar qu capacidades de los estudiantes se
ponen en juego;
2. Determinen las limitaciones al aprendizaje que surgen en el tema matemtico: qu
dificultades y errores van a surgir en el proceso de aprendizaje;
3. Expresen hiptesis sobre cmo se puede desarrollar el aprendizaje al abordar tareas
matemticas: especificar, mediante caminos de aprendizaje, conjeturas sobre el proceso que
seguirn los alumnos al resolver tareas matemticas.
REFERENTE CONCEPTUAL:
MDULO 3 ANLISIS COGNITIVO Mara Jos Gonzlez y Pedro Gmez (2012)
METODOLOGIA:
Los estudiantes realizaran lectura al documento de referencia y desarrollaran el resumen
documental que se propone a continuacin:
"Construimos Nacin desde nuestra

estratgica regin"
Sede Principal Calle 17 Diagonal 17 con Carrera 3F Barrio Porvenir
PBX 4358786 4340851
Web site: www.uniamazonia.edu.co
Lnea gratuita 018000112248
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RESUMEN DOCUMENTAL
SEMINARIO CINCO
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES, COMPETENCIAS MATEMATICAS,
CAMINOS DE APRENDIZAJE, ERRORES Y DIFICULTADES
Autores:
Gonzales y Gmez (2002) sealan que las competencias, los objetivos y las capacidades se
expresan en tres niveles distintos de concrecin de las expectativas del profesor sobre el
aprendizaje del estudiante. Los autores aclaran, que en cada documento curricular y en cada
contexto pueden variar notablemente los significados que se atribuyen a estos trminos o
pueden usarse otros trminos equivalentes. A continuacin, los autores caracterizan estos
tres niveles de expectativas, concretando el significado que dan a esos, haciendo referencia
a los correspondientes trminos que han identificado en los documentos institucionales
colombianos (Ministerio de Educacin Nacional (MEN), 1998a; MEN, 1998b; MEN, 2006).
1. COMPETENCIAS Y PROCESOS GENERALES
Los autores presentan una serie de significados asignados a las competencias y procesos
generales. Registrar las definiciones rastreadas por los autores y plantear sus comentarios y
reflexiones al respecto
Tabla No. Xxx
Definiciones y relaciones asociadas a los trminos competencias y procesos generales en los
documentos curriculares colombianos (Gonzlez y Gomes 2012)
Concepto
Competencia
Definicin de los autores

Gonzales y Gmez (2012)
Una competencia es una meta a
alcanzar tras un proceso de largo
recorrido, por ejemplo, al trmino
de la etapa educativa obligatoria o
al
finalizar
la
formacin
universitaria. Las competencias
suelen referirse a procesos
generales que se desarrollan a
partir de los distintos contenidos del
currculo, de forma transversal a
Estndares bsicos de competencias

en lenguaje, matemticas, ciencias y
ciudadanas (MEN, 2006)
La nocin de competencia es
entendida como saber hacer en
situaciones concretas que requieren la
aplicacin
creativa,
flexible
y
responsable
de
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
las
competencias son transversales a las
reas del currculo y del conocimiento.
Aunque generalmente se desarrollan a
travs del trabajo concreto en una o ms

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todos ellos
Competencia
Concepto
Procesos generales
Rico (2005, p. 14)

Expresa una finalidad prioritaria en
la
enseanza
de
las
matemticas.
Expresa un conjunto de procesos

cognitivos que caracterizan un
esquema
pragmtico
de
entender el hacer matemticas.
Concreta variables de tarea para

los tems en la evaluacin;
destaca por los grados de
complejidad.
Marca niveles de dominio al
movilizar las capacidades para
resolver tareas matemticas.
Lineamientos curriculares en
matemticas (MEN, 1998a)
Formular, plantear, transformar y

resolver problemas a partir de
situaciones de la vida cotidiana,
de las otras ciencias y de las
matemticas mismas.
Utilizar diferentes registros de
representacin o sistemas de
notacin simblica para crear,
reas, se espera que sean transferidas a

distintos mbitos de la vida acadmica,
social o laboral. . (p. 12)
Conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes,
comprensiones
y
disposiciones cognitivas, socio afectivas
y
psicomotoras
apropiadamente
relacionadas entre s para facilitar el
desempeo flexible, eficaz y con sentido
de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. Esta
nocin supera la ms usual y restringida
que describe la competencia como saber
hacer en contexto en tareas y
situaciones distintas de aquellas a las
cuales se aprendi a responder en el
aula de clase. (p. 49)
Proyecto Pisa OCDE, 2004, p. 40
Pensar y razonar
Argumentar
Comunicar
Modelar
Plantear y resolver problemas
Representar
Utilizar el lenguaje simblico, formal y
tcnico y las operaciones
Usar herramientas y recursos
Estndares bsicos de competencias

en lenguaje, matemticas, ciencias y
ciudadanas (MEN, 2006)
Estos
cuatro
enunciados
son
equivalentes a los procesos generales
del documento de Lineamientos
curriculares en matemticas (MEN,
1998a)

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expresar y representar ideas
matemticas; para utilizar y
transformar
dichas
representaciones y, con ellas,
formular y sustentar puntos de
vista.
Usar la argumentacin, la prueba y
la refutacin, el ejemplo y el
contraejemplo, como medios de
validar y rechazar conjeturas, y
avanzar en el camino hacia la
demostracin.
Dominar
procedimientos
y
algoritmos
matemticos
y
conocer cmo, cundo y porqu
usarlos de manera flexible y
eficaz
Posicin de los autores frente a los conceptos:
Los autores consideran que el nivel de expectativas de aprendizaje que captan las competencias
matemticas PISA es equivalente al que describen los procesos generales de los documentos colombianos.
De acuerdo al resumen presentado en la tabla elabore comentarios y reflexiones al respecto, las reflexiones
deben girar en torno al papel que juegan las competencias matemticas a la hora de planear una clase de
matemticas.

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2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Elabore un resumen de las ideas planteadas por los autores al respecto, luego registre sus
comentarios y reflexiones. Las reflexiones deben girar en torno al papel que juegan los
objetivos de aprendizaje a la hora de planear una clase de matemticas.
3. RELACIN ENTRE OBJETIVOS, ESTNDARES DE COMPETENCIA Y PROCESOS
GENERALES
Los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas se distribuyen segn los tipos de

pensamiento y sus sistemas, pero involucran tambin los procesos generales, reflejan los
que tradicionalmente se haban llamado los contenidos del rea, o sea, los conceptos y
procedimientos de las matemticas, y se refieren a los contextos en los cuales se pueden
alcanzar y ojal superar los niveles de competencia seleccionados como estndares para
cada conjunto de grados. (MEN, 2006, p. 71)
De acuerdo a lo anterior, los autores analizan las similitudes y las diferencias que perciben entre
estndares, objetivos y procesos. A partir de este anlisis, los autores sugieren utilizar unos para
relacionarlos con los otros, de forma que sean tiles al propsito de la planificacin de una clase.
Tabla no. xxx
Relacin entre objetivos, estndares de competencia y procesos generales (Gonzlez y Gmez 2012)
ESTNDARES DE
OBJETIVOS
PROCESOS GENERALES
COMPETENCIA
En el caso de los objetivos, se Los estndares se distribuyen por Los estndares incluyen en su
exige una mayor concrecin, ya niveles
educativos redaccin referencias a los
que los asociamos a un nico (concretamente,
en
cinco procesos generales. Con ello,
curso y se refieren a una unidad conjuntos de grados primero a captan la idea de que el
temporal concreta y relativamente tercero, cuarto a quinto, sexto a aprendizaje de los estudiantes no
breve. Pero tambin es claro que sptimo, octavo a noveno y se
reduzca
a
reproducir
el enunciado de un objetivo, en s dcimo a decimoprimero). La procedimientos rutinarios sobre
mismo, no tiene porqu informar decisin de agrupar parejas de contenidos matemticos sino que
sobre el nivel educativo para el grados se sustenta en una visin debe incluir las actividades
que se propone; ms bien, ocurre flexible de la distribucin de mentales genuinas propias del

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que, al especificar el nivel
educativo para el que se
establece un objetivo, aportamos
informacin adicional sobre el
mismo.
La redaccin de un objetivo,
acompaada del nivel educativo
al que va dirigido, concreta a un
espacio temporal delimitado y
breve las expectativas de
aprendizaje deseables en ese
periodo.
Dependiendo del nivel de

generalidad con que est
redactado un estndar, podremos
usarlo como objetivo o, por el
contrario,
tendremos
que
concretarlo ms.
tareas en el tiempo escolar y de

una concepcin del desarrollo de
competencias
gradual
y
progresivo, no necesariamente
delimitado en el tiempo.
Los estndares de un conjunto de
grados tienen, en general, un
nivel mayor de generalidad, por lo
que no pueden considerarse
objetivos, pero sirven de
orientacin para enunciarlos, los
objetivos deben ser ms
concretos y vinculados al requisito
de temporalidad que requiera la
programacin.
Los estndares se distribuyen
segn 5 tipos de pensamiento
matemtico que, en su misma
denominacin, se asocian a
grandes reas de contenido
matemtico La intencin explcita
de describir tipos de pensamiento
es integrar en un todo las distintas
ramas
tradicionales
del
conocimiento matemtico escolar
(aritmtica, geometra, lgebra,
clculo,
probabilidad
y
estadstica). Sin embargo, los
enunciados de los estndares
estn redactados con distintos
niveles de generalidad desde el
punto de vista de los contenidos.
pensamiento
matemtico.
Adems, relaciona estos procesos
con las reas de contenido
tradicionales. Con ello, el
estndar describe un nivel de
expectativas de aprendizaje ms
concreto que la idea de
competencia, ms cercano al
contenido.
La nocin de objetivo que

nosotros hemos planteado busca
tambin un plano de concrecin
intermedio entre la idea de
competencia y el tercer nivel,
mucho ms concreto, de
capacidades que describiremos
en la seccin siguiente. En ese
sentido, comparte con el estndar
la intencin de hacer referencia a

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procesos complejos y de vincular
stos
a
los
contenidos
matemticos. Por ello, los
consideramos como referentes
para el enunciado de objetivos
tambin desde el punto de vista
de los procesos, aunque es
posible que necesiten alguna
reformulacin para ser tiles a la
planificacin para el aula
De acuerdo a las ideas registradas en la tabla dada por los autores registre sus comentarios
y reflexiones al respecto.
3. CAPACIDADES
Los autores definen una capacidad como una expectativa del profesor sobre la actuacin de un
estudiante con respecto a cierto tipo de tarea de tipo rutinario asociada a un tema matemtico. Las
capacidades se manifiestan mediante conductas observables de los estudiantes, por lo cual es
importante que estn enunciadas de forma que quede clara cul es la informacin de partida y cul es
la informacin que se genera al poner en juego la capacidad.
De acuerdo a este definicin registre sus comentarios y reflexiones al respecto:
Gonzlez y Gmez (2012) aclaran que las capacidades expresan los procedimientos rutinarios que
forman parte del desarrollo de los objetivos. Pero es complejo concretar, de forma precisa y con

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carcter general, cul es la frontera entre lo rutinario y lo no rutinario. Esta situacin genera preguntas
del tipo cul es el nivel de detalle requerido para redactar las capacidades de un tema. Los autores
sealan que es el nivel cognitivo de los estudiantes para los que estamos haciendo la planificacin el
que puede ayudar a determinar ese nivel de detalle. Por tanto, previamente a la redaccin de
capacidades de un tema, es importante establecer cules son los conocimientos previos de dichos
estudiantes. Esto permite delimitar el punto de partida de lo que se considera rutinario para estos
estudiantes.
Gonzlez y Gmez (2012) expresan que no es necesario redactar capacidades que

expresen procedimientos excesivamente alejados del tema matemtico analizado por su
transversalidad o por ser suficientemente conocidos por los estudiantes. Las capacidades
deben recordarnos a una tarea de tipo rutinario que tenga sentido en el tema matemtico
analizado.

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Los autores plantean algunas recomendaciones bsicas que pueden resultar tiles para
obtener las capacidades de un tema:
determinar los conocimientos previos de los estudiantes delimitan el punto de partida de
lo que consideramos rutinario para estos estudiantes;
utilizar la lista de conocimiento procedimental que surge del anlisis de contenido del tema
los niveles ms bajos de conocimiento procedimental corresponden a las capacidades;
identificar tareas rutinarias propias del tema estn directamente asociadas a
procedimientos rutinarios y, por tanto, a capacidades;
resolver algunas tareas complejas del tema esto nos permite identificar los
procedimientos rutinarios que se requieren y que suelen ser compartidos por varias tareas
complejas. Puede ser til realizar este proceso en parejas o en grupo: una persona
resuelve la tarea diciendo en voz alta cada lo que hace o piensa y otra persona lo registra por
escrito. En la descripcin hecha por el resolutor es posible identificar numerosas
capacidades;
comparar entre s enunciados de distintas capacidades para ver si corresponden al mismo
nivel cognitivo; si vemos, por ejemplo, que un enunciado se puede expresar en trminos de
dos o ms enunciados, entonces es demasiado general para ser considerado una capacidad
Finalmente los autores indican que las capacidades representan los conocimientos bsicos
que forman parte del desarrollo de los objetivos. Pero siendo importantes estos
conocimientos, el desarrollo de los objetivos que nos interesan se asocia al hecho de que el
alumno sepa cmo combinarlos adecuadamente ante la resolucin de tareas complejas. Es
decir, el alumno ha de ser capaz de ejecutar secuencias de capacidades y ha de ver dichas
secuencias de un modo global. Asimismo, dichas secuencias deben poder entremezclarse de

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forma coherente y con flexibilidad.

de acuerdo a este definicin registre sus comentarios y reflexiones al respecto:
4. CAMINOS DE APRENDIZAJE
Los autores sealan que cada capacidad est asociada a la realizacin de una tarea matemtica
rutinaria propia de un tema. Pero los objetivos se desarrollan o se evalan mediante tareas
matemticas no rutinarias que involucran a varias capacidades. La relacin entre capacidades y
tareas no rutinarias es una cuestin central a los efectos de realizar una programacin para el aula.

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En esta cuestin intervienen las hiptesis que el profesor realiza sobre el modo en que un estudiante
resolver cada una de dichas tareas. Trataremos de captar dichas hiptesis en trminos de
secuencias de capacidades. Para ello, es imprescindible identificar vnculos entre capacidades y
relacionarlos con las tareas que van a poner en juego dichos vnculos. La nocin de camino de
aprendizaje capta esta idea. Un camino de aprendizaje de una tarea es una secuencia de
capacidades que los alumnos pueden poner en juego al resolverla.

Gonzlez y Gmez (2012) indican que un camino de aprendizaje de una tarea se construye, por
un lado, a partir de la lgica con la que un resolutor experto (el profesor) resolvera dicha
tarea; por otro lado, a partir del conocimiento del profesor sobre el aprendizaje de sus
estudiantes. Una misma tarea puede tener asociados distintos caminos de aprendizaje,
dependiendo del nivel educativo o del nivel cognitivo de los estudiantes. Las tareas
complejas suelen tener asociados varios caminos de aprendizaje.
5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ERRORES

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5.1. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas

Los autores proponen seguir el modelo de los organizadores del currculo propuesto por Rico (1997),
para considerar las dificultades y los errores, como dos tipos relacionados de limitaciones en el
aprendizaje. A continuacin los autores caracterizan y ejemplifican.
Gonzlez y Gmez (2012) sealan que una dificultad de aprendizaje es una circunstancia que
impide o entorpece la consecucin de los objetivos de aprendizaje previstos. Mantienen, a

nivel terico, esta definicin general. La importancia de las dificultades reside en
identificarlas, conocer qu factores son los responsables de que aparezcan y saber de qu
modo se pueden superar. Los autores citan a Socas (1997) para organizar las dificultades de
aprendizaje de las matemticas en cinco categoras, segn los factores que las originan (p.
126):
1. Asociadas a la complejidad de los objetos matemticos
2. Asociadas a los procesos propios del pensamiento matemtico
3. Asociadas a los procesos de enseanza
4. Asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos
5. Asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las matemticas
De acuerdo a lo planteado por los autores registre sus comentarios y reflexiones al respecto

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5.2. El error en el aprendizaje de las matemticas

Gonzlez y Gmez (2012) sealan que el error es la manifestacin visible de una dificultad. El
error es observable directamente en las actuaciones de los escolares, en sus respuestas

equivocadas a las cuestiones y tareas concretas que les demanda el profesor. Por ello, es el
error el que ms nos acerca al tema matemtico que estemos analizando. Rico (1995) indica
que la mayora de los investigadores atribuyen a los errores las siguientes caractersticas.
Son sistemticos, no se producen por azar, manifiestan un proceso mental subyacente
incompleto o equivocado que el sujeto utiliza de modo consistente y con confianza.
Se manifiestan de manera sorprendente: por lo general se mantienen ocultos durante un
tiempo y slo surgen ante determinadas tareas.
Son persistentes debido a que pueden afectar a una parte amplia de conocimiento
adquirido que previamente ha tenido validez en otros contextos.
Ignoran el significado, de modo que respuestas que son obviamente incorrectas no se
cuestionan.
De acuerdo a lo planteado por los autores registre sus comentarios y reflexiones al respecto

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"Construimos Nacin desde nuestra

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Definicin de los autores

Estndares bsicos de competencias

"Construimos Nacin desde nuestra

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Rico (2005, p. 14)

Expresa un conjunto de procesos

entender el hacer matemticas.

Concreta variables de tarea para

Formular, plantear, transformar y

reas, se espera que sean transferidas a

Estndares bsicos de competencias

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"Construimos Nacin desde nuestra

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Los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas se distribuyen segn los tipos de

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Dependiendo del nivel de

tareas en el tiempo escolar y de

La nocin de objetivo que

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De acuerdo a este definicin registre sus comentarios y reflexiones al respecto:

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Gonzlez y Gmez (2012) expresan que no es necesario redactar capacidades que

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forma coherente y con flexibilidad.

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capacidades que los alumnos pueden poner en juego al resolverla.

5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ERRORES

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5.1. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas

impide o entorpece la consecucin de los objetivos de aprendizaje previstos. Mantienen, a

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5.2. El error en el aprendizaje de las matemticas

error es observable directamente en las actuaciones de los escolares, en sus respuestas

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