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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO


INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS - GRADUAO EM EDUCAO

Luiz Both

A Qumica Orgnica no Ensino Mdio: na sala de


aula e nos livros didticos

Cuiab - MT
2007

Luiz Both

A Qumica Orgnica no Ensino Mdio: na sala de


aula e nos livros didticos

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao
em
Educao
da
Universidade Federal de Mato Grosso, como
requisito para obteno do ttulo de Mestre
em Educao, na rea de concentrao:
Teorias e Prticas da Educao Escolar.
Orientadora: Prof. Dr. Irene Cristina de
Mello.

Cuiab - MT
2007

Ficha Catalogrfica elaborada pela Bibliotecria


Vera Regina Echer Alves CRB1-0822
___________________________________________________________

B749q

Both, Luiz
A qumica orgnica no ensino mdio: na sala de aula e nos
livros didticos. Cuiab: UFMT/IE, 2007. 150p.
p.: il.
Bibliografia:
Anexos:
Orientadora: Irene Cristina de Mello
Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso.
Instituto de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao.

Educao Leis e regulamentos. 2. Qumica orgnica Currrculo


escolar PCNEM. 3. PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio. 4. Qumica orgnica - nomenclatura. I. Ttulo
CDU: 371.214.14:547

esposa Anastcia,
filha Iohana
e amigos
que sempre esto do meu lado
ajudando no que for preciso
e torcendo pelo sucesso
nesta jornada.

Agradecimentos
Profa. Dra. Irene Cristina de Mello, pelas orientaes, pelo apoio e incentivo
em projetos que realizamos juntos antes e durante o mestrado.

Aos Colegas Professores e Administrativos do CEFETMT UNED Bela Vista


pelo apoio

Aos Alunos do curso de Qumica do CEFETMT UNED Bela Vista pela


compreenso

Aos Sujeitos da pesquisa professores de Qumica Orgnica - pela pacincia

Aos Dirigentes das escolas pela recepo

Miria Ross Milani, professora de Lnguas do CEFETMT pelo Abstract

Ao jovem Thiago pela transcrio das entrevistas

bibliotecria Vera Regina Echer Alves, que elaborou a ficha catalogrfica

Epgrafe

No diga tudo o que sabes


No faas tudo o que podes
No acredite em tudo que ouves
No gaste tudo o que tens
Porque:
Quem diz tudo o que sabe,
Quem faz tudo o que pode,
Quem acredita em tudo o que ouve,
Quem gasta tudo o que tem;
Muitas vezes diz o que no convm,
Faz o que no deve,
Julga o que no v,
Gasta o que no pode.

(Provrbio rabe)

Resumo

Esta dissertao tem como objetivo investigar o ensino de Qumica Orgnica,


tanto em livros didticos como em escolas de ensino Mdio de Cuiab nos seguintes
aspectos: o que se ensina, por que se ensina, como se ensina e quem ensina. Para
tanto, foram selecionadas dez escolas, assim discriminadas: seis pblicas e quatro
particulares. Das pblicas, cinco so estaduais e uma federal; das particulares, duas
so confessionais e duas laicas. Fez-se um levantamento nas escolas quanto ao
nmero de alunos e de professores de Qumica, bem como a anlise do
planejamento de curso e dos livros e apostilas usadas para o ensino de Qumica
Orgnica. De cada escola foi escolhido um(a) professor(a) de Qumica Orgnica
para uma entrevista semi-estruturada. Paralelamente, fez-se a anlise dos livros
didticos de Qumica Orgnica existentes no mercado editorial, verificando a
abordagem dos conceitos fundamentais e a atualizao das regras de nomenclatura
e isomeria. Por se tratar de Ensino Mdio, considerou-se a descrio da estrutura
conferida pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96),
regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos
Parmetros Curriculares Nacionais divulgados em 1999 e complementados em 2002
pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+ e das Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio. Alm disso, realizou um estudo sobre a evoluo dos livros
didticos de Qumica em funo das diversas reformas do sistema educacional
brasileiro. Os resultados desta pesquisa mostram que h muitas limitaes no
ensino de Qumica Orgnica, sendo que os PCNEM ainda encontram-se em fase de
implantao e os livros e apostilas usados nas escolas trazem a abordagem clssica
dos contedos, com erros conceituais e desatualizaes quanto nomenclatura dos
compostos orgnicos. Ademais, a presente investigao demonstra a importncia de
uma sistematizao das regras de nomenclatura e de uma maior nfase trade
estruturanomenclaturapropriedade

dos

compostos

orgnicos,

visando

contextualizao e a interdisciplinaridade conforme as orientaes curriculares para


o Ensino Mdio.
Palavras-chave: Qumica Orgnica, livros didticos, nomenclatura.

ABSTRACT
This dissertation has as objective to investigate the education of Organic
Chemistry subject based on didactic books taught at High Schools in Cuiaba,
concerning the aspects: what has been taught, why it has been taught, how it has
been taught and who has been teaching. Consequently, ten high schools had been
selected. The selection of the schools was based on this criterion: six public and four
private schools. In the public school, five of them are from the state level; one is from
the federal level. From the private schools, two of them are confessional and two are
laics. From the laics schools, one was chosen by having integral system and also
having gotten best notes in a system called ENEM/2005. Consequently a survey was
done in the mentioned schools in order to know the number of students and
Chemistry teachers, as well as, an analysis of the course planning and books and
handouts used for the education of Organic Chemistry. From each school one
Organic Chemistry teacher was chosen to concede a semi-structuralized interview.
Parallel of this,an analysis of didactic books of Organic Chemistry used in the
publishing market, verifying the approach of the basic concepts and the update of the
nomenclature rules and isomerism was done. Related to the High School Education,
it was considered description of the structure conferred for the new Law of Lines of
direction and Bases of the National Education (Law 9,394/96), regulated in 1998 for
the Lines of direction of the National Advice of Education and for the National
Curricular Parameters divulged in 1999 and complemented in 2002 for National
Curricular Parameters - PCN+ and of the Curricular Orientations for High Level
Curricular Education. Moreover, this study carried through a research about the
evolution of didactic books of Chemistry in function of the diverse reforms of the
Brazilian Educational System. The findings of this research revealed that has many
limitations in the education of Organic Chemistry subject. It also revealed that the
PCNEM is still in its implantation phase and books and handouts used in the schools
take the classic boarding of the contents, with conceptual errors and outdated
aspects related to the nomenclature of organic composites. Besides this, the present
research demonstrates the importance of systematization of the nomenclature rules
and of a bigger emphasis to the triad structure-nomenclature-property of organic
composites, aiming at the contextualization and the agreement of interdisciplinary
approach based on curricular orientations High School level Education.
Keywords: Organic chemistry, didactic books, nomenclature.

Lista de Siglas
ABQ Associao Brasileira de Qumica
ANPED Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Centro-Oeste
CEFETMT Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso
CIP Nomenclatura Cahn, Ingold, Prelog
CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CPA Centro do Poder Administrativo do Estado de Mato Grosso, regio de Morada da Serra Cuiab
DED Diviso de Educao
DVD - Digital Versatile Disc
EDUSP Editora da Universidade de So Paulo
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ENEQ Encontro Nacional de Ensino de Qumica
GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educao Qumica
ICE Instituto Cuiabano de Educao
IE Instituto de Educao
IUPAC Unio Internacional de Qumica Pura e Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDL Lipoprotena de baixa densidade
MEC Ministrio de Educao e Cultura
PCN Parmetros Curriculares Nacionais (1996)
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PEQUIS Projeto de Pesquisa de Qumica da UnB
PNLEM Plano Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SBQ Sociedade Brasileira de Qumica
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UnB Universidade de Braslia
UNEMAT Universidade Estadual de Mato Grosso
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
UNIVAG Universidade de Vrzea Grande
USP Universidade de So Paulo

Lista de Figuras
Figura 1 ter dimetlico (p. 83)
Figura 2 metano (p. 83)
Figura 3 trimetilamina (p. 84)
Figura 4 m-xileno (p. 85)
Figura 5 propilciclopentano (p. 85)
Figura 6 hexano (p. 85)
Figura 7 ciclo-hexanol (p. 85)
Figura 8 benzeno (p. 86)
Figura 9 anfetamina (p. 86)
Figura 10 cloral (p. 86)
Figura 11 Nomenclaturas oficiais (p. 87)
Figuras 12, 13, 14 Uso dos localizadores (p. 90)
Figura 15 Alternativa para nomenclatura de ligantes ramificados (p. 92)
Figura 16 Variao de nomes do fenol (p. 93)
Figura 17 Variao de nomes do benzeno-1,2-diol (p. 93)
Figura 18 Variao de nomes para o 2-metilbenzenol (p. 93)
Figuras 19, 20 e 21 Nomes de aminas (p. 94)
Figura 22 Nomenclatura de classe funcional para a butanona (p. 95)
Figura 23 Nomenclatura de classe funcional para metoxietano (p. 95)
Figura 24 lcool complexo (p. 96)
Figura 25 Uso do prefixo hidrxi (p. 96)
Figura 26 hexano (p. 97)
Figura 27 polipropileno (p. 97)
Figuras 28, 29 e 30 Nomenclatura sistemtica (pp. 137 - 138)
Figura 31 3-fluoro-2,5-dimetil-hexano (p. 139)
Figura 32 2-metil-2-metoxipropano (p. 139)
Figura 33 cido 2,2,-dicloropropanico (p. 139)
Figura 34 Ramificao complexa (p. 139)
Figura 35 Esquema para nomenclatura de ster (p. 141)
Figuras 36 e 37 Nomenclatura de funes mistas (p. 143)
Figura 38 Nomenclatura trivial (p. 144)

Lista de Quadros

Quadro 1 Relao das escolas escolhidas para a pesquisa (p. 69)


Quadro 2 Nmero de alunos e professores de Qumica por escola (p. 70)
Quadro 3 Os professores de Qumica Orgnica das escolas envolvidas a
pesquisa (p. 72)
Quadro 4 Tempo de servio no magistrio (p. 73)
Quadro 5 Ano de concluso da Licenciatura em Qumica (p. 74)
Quadro 6 Livros didticos analisados (p. 80)
Quadro 7 Caractersticas fsicas dos livros didticos (p. 81)
Quadro 8 Conceitos de Qumica Orgnica.( p. 82)
Quadro 9 Formas de nomenclatura (p. 87)
Quadro 10 Nomenclatura sistemtica (p. 89)
Quadro 11 Termos usados para isomeria (p. 99)
Quadro 12 Alguns livros didticos de Qumica para anlise dos PCNEM com
enfoque na Qumica Orgnica (p. 101)
Quadro 13 Relao dos professores selecionados para a entrevista (p. 113)
Quadro 14 - Grupos ligantes ou substituintes (p. 138)
Quadro 15 Sistematizao da nomenclatura de amidas e aminas (p. 140)
Quadro 16 - Principais prefixos e sufixos, segundo a IUPAC (p. 142)

10

SUMRIO
Resumo
Abstract
Lista de Siglas
Lista de Figuras
Lista de Quadros
INTRODUO

12

1. Origem do problema

13

2. Sujeitos e objetos da investigao

15

3. Organizao da dissertao

17

CAPTULO 1 PRESSUPOSTOS TERICOS

19

1.1 O Ensino Mdio

20

1.2 O Ensino Mdio e a legislao

23

1.3 O Ensino Mdio e as reas de conhecimento

25

1.4 As Cincias da Natureza e a Matemtica

27

1.5 O Ensino de Qumica

30

1.6 Discusses acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais

42

1.7 - Evoluo dos livros didticos de qumica destinados

46

ao Ensino Secundrio no Brasil


1.7.1 - Perodo antes de 1930

47

1.7.2 - Perodo de 1930 a 1942 Reforma Francisco Campos

48

1.7.3 - Perodo de 1943 a 1960 Reforma Capanema

49

1.7.4 - Perodo de 1961 a 1970 Vigncia da LDB

50

1.7.5 - Perodo de 1971 a 1988 Lei 5692/71

51

1.7.6 - Perodo da Constituio de 1988 aos PCN

53

1.8 - Qumica Orgnica

54

1.8.1 Os PCNEM e a Qumica Orgnica

58

CAPTULO 02 METODOLOGIA

64

2.1 Fundamentao metodolgica

65

2.2 Anlise dos livros didticos

67

2.3 O ensino de Qumica Orgnica nas escolas

68

CAPTULO 03 A QUMICA ORGNICA NOS LIVROS DIDTICOS


DO ENSINO MDIO
3.1 Conceito de Qumica Orgnica

77
81

11

3.2 Nmero de compostos orgnicos conhecidos

82

3.3 Carbono primrio

83

3.4 Cadeia ramificada e cadeia mista

84

3.5 Classificao dos compostos orgnicos

85

3.6 Heterotomo

86

3.7 Nomenclatura oficial

86

3.7.1 Nomenclatura sistemtica

88

3.7.2 Nomenclatura de classe funcional

94

3.7.3 lcoois complexos

96

3.7.4 Colchetes

96

3.7.5 Funes mistas e heterociclos

97

3.8 Isomeria

98

3.9 Os livros didticos de Qumica Orgnica e os PCN

100

3.10 Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM

105

CAPTULO 04 O ENSINO DE QUMICA ORGNICA NO

107

ENSINO MDIO
4.1 Anlise dos planos de curso e dos materiais

108

Didticos
4.2 Anlise dos dados obtidos nas entrevistas

112

CONSIDERAES

133

REFERNCIAS

146

APNDICES

149

12

INTRODUO
__________________________________________________________________

No basta dar os passos que nos


devem levar um dia ao objetivo; cada
passo deve ser ele prprio um objetivo
em si mesmo, ao mesmo tempo que nos
leva para diante.

(Johann Goethe)

1. Origem do problema

13

O tema investigado na presente dissertao est relacionado minha prtica


pedaggica no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso - CEFEMT,
mais especificamente no curso Tcnico em Qumica, onde desenvolvo minhas
atividades como professor desde a implantao do curso, em 1994, e, tambm, como
coordenador durante um perodo de oito anos.
Durante este perodo, o curso de Qumica passou por vrias reformulaes.
Inicialmente, foi organizado no regime anual de segundo grau, com durao de quatro
anos; depois, passou a ser integrado, tambm no nvel de segundo grau e durao de
quatro anos; a partir de 1988 mudou para o regime semestral ps-mdio, agora
chamado de Subseqente, com durao de quatro semestres; a partir de 2002 foi
alterado para o regime modular ps-mdio, com quatro mdulos. A partir de 2007 esto
sendo organizados novos cursos em nvel de Ensino Mdio profissionalizante e em
nvel Superior Tecnolgico.
Estou

exercendo

minhas

atividades

no

curso

Subseqente

curso

profissionalizante, freqentado por alunos que j concluram ou esto concluindo o


Ensino Mdio, considerado intermedirio entre Ensino Mdio e Superior, onde ministro
aulas prticas e tericas de Qumica Orgnica nos mdulos um e dois. Nesse contexto,
participei ativamente da organizao e reformulao dos cursos, no intuito de preparar
de forma adequada os nossos alunos para desempenharem com competncia a funo
de tcnicos em qumica no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, havia a
necessidade de buscar novos conhecimentos para aprimorar a prtica pedaggica, de
realizar atividades que proporcionam a integrao e a contextualizao da Qumica
Orgnica no cotidiano.
Durante este perodo de atividades no CEFETMT comecei a organizar um
glossrio de Qumica Orgnica, reunindo um grande nmero de informaes acerca
dos compostos orgnicos e dos conceitos relacionados a esses compostos. Este
glossrio ainda est em construo e constitui importante recurso didtico para os
estudantes e professores do nosso curso. A organizao desse trabalho obrigou-me a
buscar em diversas fontes as publicaes sobre estes compostos e, sobretudo,
acompanhar a atualizao das regras de nomenclatura.
A atuao junto aos alunos e na coordenao do curso de Qumica do
CEFETMT motivou o grupo a organizar eventos como Semana da Qumica na escola e
a participar de eventos nacionais e regionais da rea da Qumica, buscando mais

14

conhecimentos e acompanhar a evoluo da tecnologia. Assim, procuramos participar


do Congresso Brasileiro de Qumica, realizado anualmente pela ABQ Associao
Brasileira de Qumica. A nossa participao grupo de professores e alunos passou
a ser efetiva desde o ano de 2002 no congresso realizado no Rio de Janeiro. O contato
com os organizadores do Congresso proporcionou, tambm, a nossa participao na
Olimpada Brasileira de Qumica, da qual assumi a coordenao regional, e a fundao
da ABQ regional de Mato Grosso, da qual estou respondendo pela presidncia.
Com a organizao da Olimpada Mato-grossense de Qumica, em 2004, e a
participao na Olimpada Brasileira de Qumica passamos a ter contato com
estudantes e professores de vrias escolas de Ensino Mdio, possibilitando conhecer
um pouco as dificuldades e as perspectivas do ensino de Qumica, especialmente da
Orgnica, nestas unidades de ensino.
O contato com os nossos ex-alunos que esto cursando ou cursaram
Licenciatura e Bacharelado em Qumica na Universidade Federal de Mato Grosso nos
permitiu e continua permitindo uma troca de experincias sobre a realidade do
ensino de Qumica Orgnica nessas instituies, o que refora a necessidade de
procurar as devidas atualizaes nessa rea de conhecimento.
A participao nessas atividades abriu novas perspectivas para a nossa prtica
pedaggica e, ao mesmo tempo, evidenciou a necessidade de ampliar os
conhecimentos para acompanhar o desenvolvimento das tecnologias da rea de
Qumica e a evoluo do prprio sistema educacional brasileiro. Constatamos, por
exemplo, que as alteraes nas regras de nomenclatura dos compostos orgnicos
recomendadas pela IUPAC1 desde 1993, j estavam sendo aplicadas nos textos e
anais de divulgao dos trabalhos do Congresso Brasileiro de Qumica, apesar da
demora de suas aplicaes nos livros didticos. Essa constatao nos remeteu a fazer
uma anlise crtica dos livros didticos de Qumica Orgnica destinados aos alunos e
professores de Ensino Mdio, bem como dos livros didticos e paradidticos
disponveis no mercado para estudantes e professores de Qumica no Ensino Superior.
Nesta anlise, confrontamos aspectos como a atualizao dos conceitos e das regras
de nomenclatura, bem como a forma como so apresentados os textos.

Sigla da Unio Internacional da Qumica Pura e Aplicada, com sede em Genebra, fundada em
1892, responsvel pela normatizao das regras de nomenclatura e das unidades usadas em
Qumica.

15

A prtica pedaggica e o envolvimento nas atividades e eventos nos


oportunizaram conhecer as dificuldades e as perspectivas de alunos e professores.
Nesse contexto, dois fatores foram determinantes na escolha do tema A Qumica
Orgnica no Ensino Mdio: na sala de aula e nos livros didticos: primeiro, a demora
dos autores dos livros didticos em aplicar as atualizaes em seus livros para o ensino
de Qumica Orgnica, tanto nas regras de nomenclatura como em isomeria; e,
segundo, e tambm relacionado ao primeiro fator, a declarao de Jos Augusto
Rosrio Rodrigues2, representante brasileiro da IUPAC, em artigo publicado na revista
Qumica Nova na Escola n 13:
Na universidade, os professores de qumica orgnica tm observado
muita desinformao e vcios de difcil eliminao nos alunos que
ingressam. O agravante que, ao tornarem-se professores, estes alunos
perpetuam tais denominaes imperfeitas e ultrapassadas, repassandoas aos estudantes (RODRIGUES, 2001, p. 23).

Esse pensamento de Rodrigues nos faz refletir sobre a responsabilidade dos


professores de Qumica Orgnica na formao desses alunos. Por isso,
indispensvel que tenham conhecimento das inovaes, mantendo-se atualizados,
evitando a repetio de erros conceituais. Como a principal fonte de consulta desses
professores so os livros didticos, a responsabilidade maior seria dos autores desses
livros em apresentar as informaes corretas e atualizadas tanto na abordagem dos
contedos como na implantao das recomendaes dos PCNEM Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

2. Sujeitos e Objetos da investigao


Consideramos fundamental o desenvolvimento integrado do trip estrutura
nomenclaturapropriedade dos compostos orgnicos para a contextualizao da
Qumica Orgnica e sua integrao com as demais disciplinas das Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, como recomendado nos Parmetros
Curriculares Nacionais. Essa integrao tambm permite entender a importncia
desses compostos no cotidiano.

Professor Titular do Instituto de Qumica da Unicamp e representante brasileiro na IUPAC.

16

Os compostos orgnicos tm importncia fundamental para o progresso das


cincias, visto que constituem mais de 95% dos compostos qumicos conhecidos. So
os principais constituintes dos organismos vivos, compem os principais combustveis
usados pela humanidade, formam inmeros materiais sintticos como os tecidos,
plsticos, borrachas, tintas, leos, defensivos agrcolas, frmacos, alimentos, produtos
de higiene e limpeza, cosmticos, enfim, esto presentes de forma muito marcante no
nosso cotidiano, sendo indispensveis para a sobrevivncia humana e dos demais
organismos vivos. Por outro lado, os compostos orgnicos figuram entre as principais
fontes de poluio e degradao da biosfera. O nmero de compostos orgnicos est
aumentando significativamente: a cada dia, em alguma parte do planeta, est sendo
descoberto ou sintetizado algum novo composto orgnico!
As grandes discusses travadas atualmente como o aquecimento global e suas
conseqncias, a pesquisa de fontes renovveis de combustveis e de energia com
destaque para os biocombustveis a descontaminao e preservao da gua
potvel, o tratamento dos esgotos, a descoberta de novos materiais mais prticos,
eficientes e biodegradveis e tantos outros fatores que geram preocupaes no mundo
inteiro esto diretamente relacionados com os compostos orgnicos.
A evoluo acelerada da Qumica Orgnica, a sua importncia e complexidade
esto trazendo dificuldades em nossa prtica pedaggica. necessrio inovar
estratgias para desenvolver de forma eficaz a aprendizagem da estrutura
nomenclaturapropriedade dos compostos orgnicos.
No curso de Qumica do CEFETMT, onde dispomos de laboratrio para
desenvolver prticas de Qumica Orgnica e, a partir das prticas, trabalhar a teoria,
encontramos dificuldades pela falta de domnio dos pr-requisitos por parte da maioria
dos alunos. Estes so oriundos das escolas de Ensino Mdio particulares e pblicas,
inclusive do Ensino Mdio do CEFETMT de Cuiab, Vrzea Grande e outros
municpios de Mato Grosso, aps realizao de exame classificatrio.
Esses fatos nos motivaram a investigar o ensino de Qumica Orgnica nas
escolas de Ensino Mdio. Escolhemos dez escolas do municpio de Cuiab para
desenvolver a pesquisa, sendo seis pblicas e quatro particulares. Paralela a essa,
pesquisamos tambm os livros didticos existentes no mercado para este nvel de
ensino. Dessa forma, os sujeitos da investigao so os professores de Qumica
Orgnica, um de cada escola, e os livros didticos de Qumica Orgnica usados para o
ensino dessa disciplina.

17

Para nortear a pesquisa formulamos o seguinte problema:


Como o ensino de Qumica Orgnica no Ensino Mdio, na sala de aula e
nos livros didticos? Quais contedos so considerados mais relevantes pelos
professores e como so abordados estes contedos nos livros didticos e na
sala de aula?
Temos como objetivo principal descobrir o motivo de tantas dificuldades no
domnio dos contedos de Qumica Orgnica que nossos alunos trazem das escolas de
origem. Na investigao na sala de aula procuramos saber os recursos didticos e
metodolgicos usados pelos professores no desenvolvimento dos contedos e tambm
as dificuldades que os mesmos enfrentam em sua prtica pedaggica. No decorrer da
investigao procuramos verificar como est a aplicao das recomendaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN nestas escolas.
Na anlise dos livros didticos comparamos a abordagem dos contedos
fundamentais da Qumica Orgnica, a aplicao das recomendaes da IUPAC para a
nomenclatura dos compostos orgnicos e da terminologia usada em isomeria.

3. Organizao da dissertao

A presente dissertao trata de uma pesquisa sobre o ensino da Qumica


Orgnica nas escolas de Ensino Mdio de Cuiab e a forma como a Qumica Orgnica
apresentada nos livros didticos destinados a este nvel de ensino.
No captulo 1 apresentamos um estudo sobre a estrutura do novo Ensino Mdio,
conforme as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. Focamos as
bases legais e um breve histrico da Reforma Curricular para o Ensino Mdio, os
objetivos, as competncias e as habilidades propostas pela nova LDB para este nvel
de ensino e nos demais documentos oficiais relacionados sua implantao: PCN,
PCN+, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Nessa estrutura, descrevemos a
rea das Cincias Naturais, da Matemtica e suas Tecnologias. Dentro dessa rea de
conhecimento destacamos as orientaes curriculares para o ensino de Qumica, com
seus

temas

estruturadores,

unidades

temticas,

as

formas

de

abordagem,

interdisciplinaridade e contextualizao. Ainda neste captulo, mostramos um estudo


sobre a evoluo dos livros didticos de qumica, acompanhando as reformas de

18

ensino no decorrer da histria da educao brasileira; mostramos que em cada fase


surgiram as alteraes, buscando adequar os textos e contedos legislao em vigor.
Este estudo sobre a histria da arte nos fez compreender os esforos dispensados
pelos pesquisadores e estudiosos da educao qumica inclusive as crticas por eles
apresentadas e a realidade do ensino atual com toda a problemtica e limitaes
impostas pelo poder pblico implantao do novo sistema. Conclumos este captulo
descrevendo o ensino de Qumica Orgnica, o tema central deste trabalho, no contexto
da educao qumica e da nova estrutura do ensino mdio brasileiro.
No captulo 2 apresentamos a opo metodolgica e o caminho percorrido para
a investigao tanto nos livros didticos como em sala de aula, procurando conhecer
como acontece o ensino de Qumica Orgnica nas escolas onde foi realizada a
pesquisa.
Nos captulos 3 e 4 fazemos a anlise dos dados da pesquisa. No captulo 3
analisamos os livros didticos mais recentes de Qumica Orgnica disponveis no
mercado para o uso dos alunos e professores de Ensino Mdio. Comparamos esses
materiais com as recomendaes dos PCNEM, no sentido de identificar se esto
adequados na apresentao dos textos, na ordem dos contedos, na apresentao dos
conceitos

fundamentais

nos

aspectos

referentes

contextualizao

interdisciplinaridade. Apresentamos uma anlise sobre a aplicao das recomendaes


da IUPAC para a nomenclatura dos compostos orgnicos e da isomeria. Ou seja, neste
captulo analisamos como a Qumica Orgnica apresentada nos livros didticos do
Ensino Mdio. E no captulo 4 afigura-se a anlise dos dados obtidos com os sujeitos
desta pesquisa: os professores do Ensino Mdio. Neste captulo investigamos o ensino
de Qumica Orgnica no ambiente escolar: os contedos que os professores
consideram mais relevantes, como so trabalhados estes contedos, recursos didticos
usados, as dificuldades apresentadas e como feita a avaliao. A partir desta anlise
tem-se uma comparao entre escola pblica e escola particular, a aplicao das
recomendaes dos PCNEM, os anseios e as crticas dos professores ao sistema de
ensino e organizao escolar.
Finalmente, nas consideraes, apresentamos alguns fatos relevantes da nossa
pesquisa sobre o ensino de Qumica Orgnica e pretendemos dar alguma contribuio
para a melhoria do ensino desta importante rea do Ensino de Qumica, haja vista que
j temos atividades realizadas para sistematizao da nomenclatura dos compostos
orgnicos e atualizao quanto s recomendaes da IUPAC.

19

CAPTULO 1 PRESSUPOSTOS TERICOS


_______________________________________________________________
O verdadeiro sbio aquele que assim se
dispe, que os acontecimentos exteriores o
alterem minimamente. Para isso precisa
couraar-se cercando-se de realidades
mais prximas de si do que os fatos, e
atravs das quais os fatos, alterados para
de acordo com elas, lhe chegam.
(Fernando Pessoa)

20

Neste captulo apresentamos um estudo sobre a estrutura do Ensino Mdio no


Brasil e sua legislao, os diversos documentos que norteiam essa estrutura, a rea
das Cincias Naturais, da Matemtica e suas Tecnologias, o ensino de Qumica com
seus temas estruturadores e unidades temticas e, por fim, o ensino de Qumica
Orgnica nesse contexto. Apresentamos um breve histrico da evoluo dos PCN e os
documentos norteadores dessa reforma curricular. Expomos tambm uma anlise
sobre a evoluo dos livros didticos de Qumica desde a dcada de 30 at a
implantao dos PCN. Nessa anlise, mostramos que as mudanas na estrutura dos
livros didticos est relacionada com as reformas educacionais ocorridas no Brasil em
cada perodo.

1.1 O Ensino Mdio


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), regulamentada
em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros
Curriculares Nacionais divulgados em 1999, complementados em 2002 pelos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN+, e redefinidos pelas Orientaes
Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 2004 e 2006) conferiu uma nova identidade ao
Ensino Mdio, determinando-o como parte integrante da Educao Bsica. Assim, o
Ensino Mdio, com durao mnima de trs anos e carga horria mnima de 2.400
horas, passou a constituir
a etapa final do processo educacional bsico para o exerccio da
cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, para o
prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao e
para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a
sociedade e sua plena insero nela (BRASIL, 1998, p. 22).

Esta etapa coincide, para os estudantes que seguem seus estudos sem
interrupes e/ou reprovaes, (...) com a maturidade sexual dos adolescentes,
compreendida tambm como uma importante etapa para a maturidade intelectual
(BRASIL, 2006, p. 102). Segundo Vigotski (1997) nesse perodo ocorre a plena
capacidade para o pensamento abstrato ou a conscincia do prprio conhecimento
(BRASIL, 2006, p. 102).

21

Essa necessidade decorre das mudanas acarretadas pela expanso do Ensino


Mdio nas diferentes redes estaduais de ensino. A clientela escolar, especialmente no
perodo noturno, passou a ser formada de alunos trabalhadores que, em sua maioria,
no mais ingressar no Ensino Superior. Se antes havia uma preocupao excessiva
com a preparao para o vestibular no Ensino Mdio, agora a preocupao deve ser
em aproximar o mundo da escola do mundo real, dos valores, linguagens, cdigos,
atitudes e conhecimentos diferenciados que os jovens trazem para a escola. Significa
que o cotidiano do aluno deve estar presente no dia-a-dia da escola.
Segundo o Ministrio da Educao o nmero de matrculas na primeira srie do
Ensino Mdio, nos ltimos anos, maior que o nmero de alunos concluintes da oitava
srie do ensino fundamental. Essa constatao ressaltada por Alice Ribeiro Casimiro
Lopes3 em artigo publicado na revista Qumica Nova na Escola n 7, em maio de 1998,
quando afirma:
Est havendo um retorno de alunos escola, muito provavelmente em
funo do desemprego crescente que tem tornado o mercado de
trabalho cada vez mais seletivo e competitivo: exige-se formao de
nvel mdio no apenas para funes mais complexas, mas sobretudo
para funes que podem ser exercidas por pessoas apenas com nvel
fundamental. Trata-se de usar o certificado de nvel mdio como fator de
pr-seleo dos inmeros desempregados candidatos ao cargo
(LOPES, 1998, p. 11).

A necessidade da reestruturao do Ensino Mdio igualmente justificada no


documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (MEC, 2004), cujos autores
afirmam:
Aps anos de luta do movimento das organizaes sociais, em defesa
da educao brasileira com base em princpios da identidade nacional e
da educao bsica para assegurar a formao comum nacional,
rompendo com os sistemas anteriores, de carter dual prescrevia-se
uma educao discriminatria diferenciada para as camadas populares
(formao tcnico-profissional) e para elite (formao propedutica) faz-se necessrio definir o que constitui a base curricular mnima
nacional para cada disciplina (BRASIL, 2004, p. 212).

Diante desse mundo globalizado, o Ensino Mdio como parte integrante da


Educao Bsica e da Educao como um todo deve cumprir um triplo papel:
econmico, cientfico e cultural. Para isso, a educao deve ser estruturada em
quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e

Alice Ribeiro Casimiro Lopes professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do


Rio de Janeiro.

22

aprender a ser (BRASIL, 1998, p. 31). A reforma curricular e a organizao do


Ensino Mdio decorrente dessas mudanas devem contemplar contedos e
estratgias de aprendizagem orientadas para capacitar o ser humano a realizar
atividades nos trs domnios: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a
experincia subjetiva visando a integrao nas relaes polticas, trabalho e
simbolizao subjetiva. A construo dos currculos no Ensino Fundamental e
Mdio, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, envolve uma Base Nacional Comum
e uma parte diversificada que contempla as caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Estabelece a coerncia (...) que os contedos curriculares da educao
bsica observem as seguintes diretrizes: difuso de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados,
de respeito ao bem comum e ordem democrtica; considerao das
condies dos alunos em cada estabelecimento; orientao para o
trabalho (BRASIL, 2004, p. 217).

Dessa forma, a proposta da reforma curricular do Ensino Mdio, tendo como


base legal a Lei n 9394/96 e, aps ser amplamente discutida e aprimorada, representa
um marco na construo da identidade deste nvel da educao bsica brasileira
quanto s finalidades e quanto organizao curricular. Sua finalidade, de acordo com
o artigo 35 da LDB, :
o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica,
desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento
crtico, sua preparao para o trabalho e o desenvolvimento de
competncias para continuar seu aprendizado (BRASIL, 2006, p. 7).

Quanto organizao curricular, alm da base nacional comum e de uma parte


diversificada que atenda as especificidades regionais, a LDB prope:
* planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a
organizao por disciplinas estanques;
* integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente
de interdisciplinaridade e contextualizao;
* proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos
de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de
ensino;
* participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino (BRASIL, 2006, p. 7).

23

1.2 O Ensino Mdio e a legislao


As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas aps ampla
discusso com representantes dos diversos setores envolvidos no processo
educacional: equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, educadores e
pesquisadores ligados s reas de ensino de diversas entidades e universidades,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
Partindo dos princpios definidos na LDB (Lei 9.394/96) e do trabalho conjunto
com educadores de todo o Pas, o Ministrio da Educao chegou a um novo perfil
para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero dos jovens na vida
adulta (BRASIL, 1998, p. 11). Equipes formadas de professores e tcnicos de
diferentes nveis de ensino elaboraram a proposta de reforma curricular; esta foi levada
aos Estados para uma anlise crtica, seguida de novas reunies com os
representantes dos Estados, especialmente em So Paulo e Rio de Janeiro, onde
foram

realizadas

reunies

com

professores

das

redes

pblicas,

escolhidos

aleatoriamente, a fim de verificar a compreenso e a receptividade dos documentos


produzidos. Seguiram-se de debates abertos populao e mais discusses internas
das equipes tcnicas para, em seguida, ser submetido ao Conselho Nacional de
Educao para aprovao. Surgiram, assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Resoluo CEB/CNE n 03/98).
As equipes tcnicas elaboraram o material para divulgao, a partir de 1999, das
diretrizes com o nome de Parmetros Curriculares Nacionais PCN Ensino Mdio,
formada de um caderno para as Bases Legais e trs cadernos correspondentes s
reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologia; e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Nestes

PCN foram

apresentadas

as

competncias

habilidades

serem

desenvolvidas em cada rea do conhecimento e em cada disciplina, alm de trazer


orientaes

para

organizao

curricular,

destacando

necessidade

da

contextualizao, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no desenvolvimento do


projeto de ensino de cada unidade escolar.
A partir da divulgao e implantao dos PCN nas unidades escolares surgiram
muitas dificuldades, crticas e sugestes por parte dos diversos setores e entidades
relacionadas com a educao. Essas discusses levaram elaborao das

24

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais


PCN+. Estes foram dirigidos aos professores, coordenadores, dirigentes escolares e
demais responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional
permanente dos professores. O texto dos PCN+ tiveram a seguinte finalidade:
Discutir a conduo do aprendizado nos diferentes contextos e
condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder s
transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea,
levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao
bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e demais
educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e
insubstituvel na conduo e no aperfeioamento da educao bsica.
(BRASIL, 2002, p. 7).

O texto dos PCN+ est dando muita nfase articulao entre as reas e entre
as disciplinas em cada uma das reas, s competncias, aos temas estruturadores e
unidades temticas, organizao do trabalho escolar, s estratgias para a ao,
avaliao e formao profissional permanente dos professores.
Em junho de 2003, o MEC promoveu o Seminrio Ensino Mdio: Construo
Poltica, seguido de outra reunio preparatria com os representantes das sociedades
cientficas e a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC/MEC). Nestes
eventos foram discutidos os pontos bsicos para nortear o Frum Permanente:
Currculo do Ensino Mdio, realizado de 16 a 18 de fevereiro de 2004. A perspectiva
da diretoria da SEMTEC era de que a realizao desse Frum servisse como indutor
para que as sociedades cientficas discutissem o ensino mdio e que os PCN seriam
objeto de leitura e de reviso analtica a partir dos dilogos com a sociedade (BRASIL,
2004, p. 207).

Dessas reunies que precederam o Frum, foram organizados os

Grupos de Trabalho coordenados por especialistas das diversas reas. Esses Grupos
de Trabalho analisaram os PCNEM e elaboraram o documento Orientaes
Curriculares do Ensino Mdio, 2004 com a finalidade de subsidiar as discusses em
seminrios regionais e, assim, trazer as respectivas contribuies para o seminrio
nacional, em especial sobre os contedos de ensino mdio e procedimentos didticopedaggicos, contemplando as especificidades de cada disciplina do currculo
(BRASIL, 2006, p. 8).
Como resultado das discusses no Frum, as equipes tcnicas elaboraram, em
2006, os cadernos das Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio, cujo material
chega s escolas como fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos
envolvidos com o trabalho educacional (BRASIL, 2006, p. 9), apresentando e

25

discutindo questes inerentes ao currculo escolar e de cada disciplina em particular. A


partir desses estudos, espera-se novos seminrios regionais e nacionais para elucidar
os problemas remanescentes e incrementar novos elementos para a divulgao e
aplicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, no s nas redes pblicas, como
tambm nas demais redes de educao bsica nacional.

1.3 O Ensino Mdio e as reas de conhecimento


As diretrizes curriculares especficas apontam para um planejamento e
desenvolvimento do currculo de forma orgnica visando a integrao e articulando os
conhecimentos

num

processo

permanente

de

interdisciplinaridade

transdisciplinaridade, evitando a organizao em disciplinas estanques. A organizao


dos contedos, metodologia e formas de avaliao tm por finalidade o domnio dos
princpios cientficos e tecnolgicos da produo moderna, o conhecimento das formas
contemporneas de linguagem e o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
A reforma curricular do Ensino Mdio dividiu o conhecimento escolar em trs
reas, tendo como base a reunio dos conhecimentos que compartilham objetos de
estudo, proporcionando condies de interdisciplinaridade:
a Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias envolvendo o domnio das
linguagens, o reconhecimento dos smbolos, os instrumentos de comunicao e
negociao dos sentidos;
b Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias contemplando as
formas de apropriao e construo de sistemas de pensamento mais abstratos e
ressignificados, aproximando o educando do trabalho de investigao cientfica como
atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios;
c Cincias Humanas e suas Tecnologias destacando a extenso da
cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produo histrica dos direitos e
deveres do cidado e o desenvolvimento da conscincia social e cvica.
Essas trs reas organizam e interligam disciplinas, mas no as diluem nem
eliminam. A interdisciplinaridade e a contextualizao permitem a superao do
tratamento estanque ou compartimentalizado da organizao curricular. Atribui-se ao

26

distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos o


desinteresse e desero observadas nas escolas. A interdisciplinaridade visa
estabelecer interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs das relaes
de complementaridade, convergncia e divergncia, gerando a capacidade de
compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante.
Perante as contnuas transformaes e contradies do mundo atual, estar formado
para a vida significa:
saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de
forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e,
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado
(BRASIL, 2002, p. 9).

A articulao entre as reas do conhecimento deve ser feita por meio do projeto
pedaggico da escola. A gesto, a organizao curricular e a prtica pedaggica das
escolas de Ensino Mdio devero observar as seguintes diretrizes: identidade,
diversidade e autonomia; um currculo voltado para as competncias bsicas;
interdisciplinaridade; contextualizao; importncia da escola; Base Nacional Comum e
parte diversificada; e, formao geral e preparao bsica para o trabalho.
O projeto pedaggico deve estabelecer metas comuns envolvendo cada uma
das disciplinas de todas as reas. As disciplinas da rea de linguagens e cdigos
devem tambm tratar de temticas cientficas e humansticas e as disciplinas da rea
humanstica ou cientfica e matemtica devem envolver o domnio da linguagem.
Alguns exemplos de integrao das reas: uma aula de Qumica, ao tratar da
ocorrncia natural, da distribuio geogrfica, importncia e mtodos de extrao e
purificao de determinado minrio, poder envolver aspectos polticos, histricos,
econmicos e ambientais a ele relacionados; uma aula de Lngua Portuguesa, ao tratar
de gneros narrativos ou descritivos, pode usar relatos de fatos histricos, processos
sociais ou experimentos cientficos; a Histria, ao estudar o desenvolvimento
econmico e social da modernidade, pode apresentar um panorama amplo da histria
das cincias e tecnologia, associando concentrao de riqueza e a capacidade de
investimento cientfico-cultural de determinados povos ou naes.
A articulao entre as disciplinas da mesma rea mais fcil de estabelecer
devido existncia de elementos de identidade e proximidade entre elas. Um exemplo
clssico o estudo da energia: energia da clula em Biologia, energia da reao em
Qumica e energia da partcula em Fsica. Se tratados em contextos diferentes, no

27

estabelecida a devida relao desse conceito e os alunos continuaro com a idia de


que so coisas diferentes. Porm, quando contextualizado, o conceito ser entendido e
aplicado como o mesmo nas diversas situaes. Da mesma forma, conceitos gerais
como as unidades e as escalas, de transformao e de converso, presentes de
diferentes formas na Qumica, na Fsica, na Biologia e na Matemtica, seriam mais
facilmente compreendidos e generalizados, se fossem objeto de um tratamento de
carter unificado feito de comum acordo pelos professores da rea (BRASIL, 2002, p.
20).

1.4 - As Cincias da Natureza e a Matemtica


A rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias apresentada
como de qualidade distinta daquela do Ensino Fundamental, com formas de
pensamento mais abstratas, envolvendo concepes cientficas atualizadas do mundo
fsico e natural, bem como o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na
soluo de problemas (BRASIL, 2004, p. 226).
Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), a qualidade
e a quantidade de conceitos que confere a grande importncia para essa rea do
conhecimento, buscando dar significado nos seus componentes curriculares.
Componente curricular tem sua razo de ser, seu objeto de estudo, seu
sistema de conceitos e seus procedimentos metodolgicos, associados
a atitudes e valores, mas, no conjunto, a rea corresponde s produes
humanas na busca da compreenso da natureza e de sua
transformao, do prprio ser humano e de suas aes, mediante a
produo de instrumentos culturais de ao alargada na natureza e nas
interaes sociais (BRASIL, 2006, p.102).

Portanto, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica, de acordo com os PCN+, so


cincias que tm em comum a investigao da natureza e dos
desenvolvimentos tecnolgicos, compartilham linguagens para a
representao e sistematizao do conhecimento de fenmenos ou
processos naturais e tecnolgicos (BRASIL, 2002, p. 23).

So as disciplinas que melhor representam e organizam os conjuntos de


competncias do Ensino Mdio: representao e comunicao, investigao e
compreenso; e contextualizao scio-cultural. Elas convergem com a rea de

28

Linguagem e Cdigos pela representao, informao e comunicao de fenmenos e


processos, e com a rea de Cincias Humanas pelas construes histricas das
cincias e tcnicas e desenvolvimento social, econmico e cultural. Alm disso, elas
incorporam e compartilham contedos de disciplinas afins como Astronomia e
Geologia. A importncia do conhecimento cientfico no contexto evidente, pois
os aspectos biolgicos, fsicos, qumicos e matemticos presentes nas
questes tecnolgicas, ambientais, econmicas e ticas das relaes
interpessoais e do sistema produtivo e de servio, sero tratados como
contexto em que se desenvolve o conhecimento cientfico (BRASIL,
2002, p. 24).

Segundo Deise Miranda Vianna, em publicao de Salto para o futuro 4, a rea


de Cincias da Natureza e da Matemtica
no pode mais ser encarada desvinculada das Linguagens e Cdigos e
das Cincias Humanas. A Fsica, a Qumica, a Biologia e a Matemtica
so cincias socialmente contextualizadas, que formam a cultura
cientfica e tecnolgica da humanidade, organizada ao longo da histria.
Elas tm a sua especificidade, mas esto inseridas num universo mais
amplo (VIANNA, 2004, p. 2).

Essa

rea

do

conhecimento

apresenta

muitos

termos

comuns

cuja

aprendizagem ser mais efetiva se forem trabalhados de forma contextualizada.


As competncias gerais no aprendizado das Cincias da Natureza so as
mesmas que direcionam e organizam o aprendizado no Ensino Mdio. A competncia
geral da representao e comunicao envolve a articulao da nomenclatura, cdigos
e smbolos em sentenas, diagramas, grficos, esquemas e equaes, leitura e
interpretao das linguagens, seu uso em anlises e sistematizao especficas. A
competncia geral da investigao e compreenso se traduz na realizao de medidas,
elaborao de escalas, construo de modelos representativos e explicativos
essenciais para a compreenso das leis da natureza e de snteses tericas. E a
competncia geral da contextualizao scio-cultural dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos proporciona a compreenso mais ampla da cultura, da poltica e da
economia no contexto maior da vida humana. Considerando a investigao e
compreenso a competncia mais diretamente relacionada rea das Cincias
Naturais e da Matemtica, ela faz as devidas interligaes: com as Linguagens e

Salto para o Futuro/TV Escola, disponvel em www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2004

29

Cdigos pela representao e comunicao, e com as Cincias Humanas pela


contextualizao scio-cultural.
Essa nova estrutura exige que cada professor tenha a percepo de linguagens
comuns entre a sua disciplina e as demais disciplinas da rea (como tambm das
outras reas) para o desenvolvimento dessas trs competncias gerais. Um exemplo
clssico dessas linguagens partilhadas o uso do logaritmo, operao que d origem a
funes matemticas e que encontra usos em todas as cincias. Ao ensinar a
expresso log10 (10.000.000) = 7, esta linguagem pode ser estendida medio de pH
para acidez ou alcalinidade do meio, a escala Richter para terremotos e abalos
ssmicos, populaes de microrganismos, os decibis de potncia sonora, as
aplicaes em funes trigonomtricas, exponenciais ou distribuies estatsticas, por
exemplo.
O desenvolvimento de competncias no domnio da representao e
comunicao em todas as disciplinas da rea envolve:
o reconhecimento, a utilizao e a interpretao de seus cdigos,
smbolos e formas de representao; a anlise e a sntese da linguagem
cientfica presente nos diferentes meios de comunicao e expresso; a
elaborao de textos; a argumentao e o posicionamento crtico
perante temas de cincia e tecnologia (BRASIL, 2002, p. 27).

Na investigao e compreenso de diferentes processos naturais, necessria a


articulao entre as disciplinas desenvolvendo instrumentos de investigao comuns
como conceitos e procedimentos partilhados pelas vrias cincias tais como: unidade,
escala, transformao ou conservao. Por exemplo, as expresses algbricas
estudadas em Matemtica adquirem valor mais significativo quando a elas se relaciona
clculo de balano energtico de uma transformao e conservao de energia
(Fsica), o acerto de coeficientes em reaes qumicas, clculos de conservao de
energia, reaes endotrmicas ou exotrmicas (Qumica).
Todas as cincias tratam transformaes e conservaes para sistematizar
regularidades naturais. As leis de conservao da matria e da energia so as mesmas
na Fsica, Qumica e Biologia, usando os mesmos smbolos e cdigos. Mesmo havendo
maior complexidade nos fenmenos vitais como a biodiversidade e codificao gentica
da vida, estes seguem os mesmos princpios de conservao que regem as reaes
qumicas e os processos fsicos.

30

Esse conjunto de competncias de investigao e compreenso, mais amplo que


o da representao e comunicao, constitudo por:
identificao de dados e informaes relevantes em situaes-problema
para estabelecer estratgias de soluo; utilizao de instrumentos e
procedimentos apropriados para medir, quantificar, fazer estimativas e
clculos; identificao e relao de fenmenos e conceitos em um dado
campo de conhecimento cientfico; articulao entre os conhecimentos
de vrias cincias e outros campos do saber (BRASIL, 2002, p. 29).

Quando se discute a biodiversidade e a codificao gentica da vida


conveniente fazer a contextualizao com os problemas de reduo da biodiversidade
decorrente das intervenes humanas na biosfera proporcionadas pela industrializao,
desmatamento, urbanizao, monocultura intensiva, manipulao gentica e cultivo de
transgnicos, dando oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem
diante desses problemas e proporcionando um aprendizado mais geral e abstrato. Essa
a funo de um terceiro grupo de competncias a contextualizao scio-cultural
que abarca a insero da cincia e suas tecnologias em um processo histrico, social,
cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no
mundo contemporneo (BRASIL, 2002, p. 31).
Observa-se que a interao entre as disciplinas da mesma rea uma atividade
interdisciplinar

contextualizao

scio-cultural,

transdisciplinar.

Para

sistematizao e organizao dos temas em torno dos quais se conduz o aprendizado


disciplinar foram definidos os temas estruturadores de ensino.

1.5 O Ensino de Qumica


A Qumica definida como instrumento de formao humana, meio de
interpretar o mundo e intervir na realidade (BRASIL, 2004, p. 228). Como disciplina
integrante da rea de Cincias Naturais e da Matemtica, a Qumica:
pode ser um instrumento de formao humana que amplia os horizontes
culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento
qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e
intervir na realidade (...) com seus conceitos, mtodos e linguagens
prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento
tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL,
2002, p. 87).

31

O aprendizado da Qumica deve levar o aluno a compreender os processos


qumicos em si e a construir o conhecimento cientfico relacionado s aplicaes
tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, econmicas e polticas. Esta
proposta se contrape ao sistema de memorizao de nomes, frmulas, informaes e
conhecimentos fragmentados da realidade do aluno; pretende dar nfase ao
reconhecimento e compreenso, de forma integrada e significativa, das transformaes
qumicas nos processos naturais e tecnolgicos em diferentes contextos, encontrados
na atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera, e suas relaes com os sistemas
produtivo, industrial e agrcola.
O conhecimento qumico, ao longo da histria, centrou-se em estudos da
natureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e
das substncias. Gradualmente, foram desenvolvidos modelos explicativos de acordo
com a concepo de cada poca, estabelecendo uma estrutura fundamentada no trip:
transformaes

qumicas

materiais

suas

propriedades

modelos

explicativos. A nova proposta de Ensino Mdio prope agregar a esse trip uma
trilogia de adequao pedaggica formada de: contextualizao agregao de
significado aos contedos para facilitar o estabelecimento de ligaes com outros
campos de conhecimento; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo; e,
desenvolvimento de competncias e habilidades em consonncia com os temas e
contedos do ensino.
A escolha dos contedos a serem ensinados em Qumica requer uma seleo de
temas relevantes que favoream a compreenso do mundo natural, social, poltico e
econmico, contemplando o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores,
construindo o conhecimento de forma integrada a outras cincias e campos do saber.
Assim, a aprendizagem qumica facilita o desenvolvimento de competncias e
habilidades e enfatiza situaes problemticas reais de forma crtica, desenvolve a
capacidade de interpretar e analisar dados, argumentar, tirar concluses, avaliar e
tomar decises.
Um exemplo dessa aprendizagem integrada o estudo dos combustveis. Alm
dos clculos termoqumicos sobre a energia fornecida pela combusto, recomenda-se
uma discusso sobre a origem e meios de obteno dos combustveis, sua
disponibilidade na natureza, o custo da energia gerada, a quantidade de poluentes
atmosfricos produzidos, os efeitos dos poluentes sobre o ambiente e a sade humana,

32

os meios eficazes para minimiz-los, a responsabilidade social e individual no uso dos


combustveis e viabilidade de obteno de fontes alternativas.
As competncias gerais a serem desenvolvidas em Qumica so as mesmas da
rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: representao e
comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural. Essas
competncias se inter-relacionam e se combinam sem que haja hierarquia entre elas.
De acordo com a proposta dos PCNEM para o ensino de Qumica, os contedos
abordados e as atividades desenvolvidas devem promover o desenvolvimento de
competncias dentro desses trs domnios (competncias gerais), com suas prprias
caractersticas e especificidades. Por exemplo, na competncia geral de representao
e comunicao, ao trabalhar os smbolos, cdigos e nomenclatura de cincia e
tecnologia, a rea prev a habilidade de reconhecer e utilizar adequadamente, na
forma oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica
(BRASIL, 2002, p. 89). As habilidades correspondentes em Qumica so:
Reconhecer e compreender smbolos, cdigos e nomenclatura prpria
da Qumica e da tecnologia qumica; por exemplo, interpretar smbolos e
termos qumicos em rtulos de produtos alimentcios, guas minerais,
produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou mencionadas em
notcias e artigos jornalsticos. Identificar e relacionar unidades de
medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia,
tempo, volume, densidade, concentrao de solues (BRASIL, 2002, p.
89).

Alm de estabelecer as competncias gerais e as habilidades para o ensino de


Qumica no Ensino Mdio, os PCNEM propem uma organizao dos contedos,
levando em considerao a vivncia individual dos alunos e a sociedade em sua
interao com o mundo, evidenciando como os saberes cientfico e tecnolgico
interferem na produo, na cultura e no ambiente. Prope-se partir de situaes
problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar
solucion-las, contribuindo para que o aluno possa construir e aplicar o conhecimento.
Dessa maneira, foram selecionados nove temas estruturais do ensino de Qumica,
tomando como foco o estudo das transformaes qumicas que ocorrem nos processos
naturais e tecnolgicos e a qumica e sobrevivncia:
1. Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas; 2.
Primeiros modelos de constituio da matria; 3. Energia e
transformao qumica; 4. Aspectos dinmicos das transformaes
qumicas; 5. Qumica e atmosfera; 6. Qumica e hidrosfera; 7. Qumica e

33

litosfera; 8. Qumica e biosfera; 9. Modelos qunticos e propriedades


qumicas (BRASIL, 2002, p. 93).

Esses nove temas, centrados nos dois eixos transformao qumica e qumica
e sobrevivncia tratam de contedos que facilitam a compreenso do mundo fsico
sob a ptica da Qumica.
Desses nove temas estruturadores, cinco tratam da transformao qumica em
diferentes

nveis

de

complexidade:

primeiro

trata

do

reconhecimento

de

transformaes qumicas por meio de fatos ou fenmenos; o 2 e o 9 abordam os


diferentes modelos de constituio da matria criados para explic-la; o 3 trata das
trocas de energia envolvidas nas transformaes; e o 4, a dinmica dos processos
qunticos. Esses cinco temas estruturadores exigem o estabelecimento de relaes
entre as grandezas envolvidas, o reconhecimento da extenso das transformaes, a
identificao, caracterizao e quantificao dos reagentes e produtos envolvidos, as
formas de energia e a velocidade das reaes. Os outros quatro temas estrutradores
tratam dos materiais extrados e sintetizados pelo homem na atmosfera, na hidrosfera,
na litosfera e na biosfera, enfocando seus processos de produo, usos e implicaes
ambientais, sociais, econmicas e polticas relacionados sobrevivncia do ser
humano sob a tica do conhecimento qumico. Seu entendimento exige a interao
entre vrios campos do saber, desde as disciplinas da mesma rea como as de outras
reas afins: Biologia, Fsica, Geologia, Histria, Geografia, Economia, Sociologia e
Antropologia. Observa-se que o ltimo dos temas estruturadores aborda novamente os
modelos, agora sob a viso fsica e qumica da estrutura da matria.
O tema 1 reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas
visa o desenvolvimento das seguintes competncias gerais:
articular e traduzir a linguagem do senso comum para a cientfica e
tecnolgica; identificar dados e variveis relevantes das transformaes
qumicas; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para clculos,
medidas e experimentos; fazer previses e estimativas; compreender a
participao de eventos qumicos nos ambiente naturais e tecnolgicos
(BRASIL, 2002, p. 94).

Para o desenvolvimento dessas competncias, necessrio apresentar fatos


concretos, observveis e mensurveis das transformaes qumicas e suas
regularidades, estabelecendo relaes entre massas de reagentes e produtos, balano
energtico e propriedades dos materiais e substncias envolvidas. As unidades

34

temticas

desse

tema

so:

transformaes

qumicas

no

dia-a-dia;

relaes

quantitativas de massas; reagentes, produtos e suas propriedades.


O tema 2 primeiros modelos de constituio da matria procura desenvolver
as seguintes competncias:
compreender e usar os smbolos, cdigos e nomenclatura especfica da
Qumica; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar
clculos, medidas e experimentos; reconhecer a necessidade e os
limites de modelos explicativos relativos natureza dos materiais e suas
transformaes; reconhecer e compreender a Qumica como resultado
de uma construo humana, inserida na histria e na sociedade
(BRASIL, 2002, p. 96).

No desenvolvimento desse tema apresentada a cronologia das idias e


construo de modelos explicativos sobre a constituio da matria de forma
contextualizada, mostrando que a cincia no se desenvolveu de forma neutra, objetiva
e sem conflitos, mas sim, sempre inserida no contexto social, econmico e poltico da
poca. As unidades temticas desse tema so: primeiras idias ou modelos sobre a
constituio da matria; representao de transformaes qumicas; relaes
quantitativas envolvidas na transformao qumica.
O tema 3 energia e transformao qumica tem como foco, em estreita
relao com a Fsica e a Biologia, a construo de uma viso mais abrangente sobre a
produo e consumo de energia nas transformaes qumicas em seus aspectos
conceituais e sociais. As competncias a serem desenvolvidas neste tema so:
compreender a produo e o uso de energia em diferentes fenmenos e
processos qumicos e interpret-los de acordo com modelos
explicativos; avaliar e julgar os benefcios e riscos da produo e do uso
de diferentes formas de energia nos sistemas naturais e construdos
pelo homem; articular a Qumica com outras reas de conhecimento
(BRASIL, 2002, p. 98).

As unidades temticas desse tema so: produo e consumo de energia trmica


e eltrica nas transformaes qumicas; energia e estrutura das substncias; produo
e consumo de energia nuclear.
O tema 4 aspectos das transformaes qumicas tem como objetivo
reelaborar as idias sobre o tempo e as quantidades envolvidas nas transformaes
qumicas, considerando a cintica qumica e o estado de equilbrio do sistema
resultantes da coexistncia de reagentes e produtos em constante interao e
estabelecendo expresses matemticas relativas s concentraes de reagentes e
produtos. As competncias inerentes a esse tema so:

35

identificar transformaes qumicas pela percepo de mudanas


associadas a dada escala de tempo; compreender e utilizar modelos
explicativos para reelaborar conceitos e idias sobre os fenmenos
qumicos; selecionar e utilizar materiais e equipamentos para realizar
clculos, medidas e experimentos; articular e integrar a Qumica a
outras reas de conhecimento (BRASIL, 2002, p. 99).

Suas unidades temticas so: controle da rapidez das transformaes no dia-adia; estado de equilbrio qumico.
O tema 5 Qumica e atmosfera trata das relaes do homem com a
atmosfera, especialmente sob os aspectos qumicos, considerando sua composio
qumica desde a antiguidade at a atualidade, os recursos materiais que a atmosfera
proporciona, as formas de extrao e processos qumicos envolvidos para suprir as
necessidades humanas, as interaes com a matria viva e inanimada, os ciclos
biogeoqumicos nela presentes e os problemas ambientais, polticos e scioeconmicos resultantes da interveno humana. Esses estudos permitem o
desenvolvimento das seguintes competncias:
compreender o comportamento dos gases na atmosfera, bem como seu
papel nos ciclos biogeoqumicos e no sistema produtivo; avaliar, julgar e
tomar decises sobre a poluio atmosfrica; buscar informaes,
analisar e interpretar textos e comunicaes referentes ao conhecimento
cientfico e tecnolgico para compreender problemas relativos
atmosfera (BRASIL, 2002, p. 100).

Suas unidades temticas so: composio da atmosfera; a atmosfera como fonte


de recursos materiais; perturbaes na atmosfera produzidas pela ao humana; ciclos
biogeoqumicos na atmosfera.
O tema 6 Qumica e hidrosfera trata do conhecimento das guas naturais
como recurso e fonte de materiais para a sobrevivncia dos seres vivos, a interao da
hidrosfera com a matria viva e inanimada, os ciclo da gua na natureza e problemas
causados pela interferncia humana. Sugere-se a abordagem dos conceitos em
situaes-problemas envolvendo as solues aquosas, concentrao de solues,
alteraes nas propriedades da gua e a problemtica da poluio das guas. As
competncias a serem desenvolvidas neste tema so:
compreender o comportamento da gua e de solues aquosas nos
ciclos naturais e no sistema produtivo; buscar informaes analisar e
interpretar textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientfico
e tecnolgico associado a problemas da hidrosfera; avaliar, julgar e
tomar decises sobre a poluio e tratamento de gua (BRASIL, 2002,
p. 101).

36

Suas unidades temticas so: composio da hidrosfera; gua e vida; a


hidrosfera como fonte de recursos naturais; perturbaes produzidas na hidrosfera
pela ao humana; o ciclo da gua na natureza.
O tema 7 Qumica e litosfera trata do estudo do solo e subsolo, a
composio, propriedades e transformaes qumicas dos materiais provenientes da
litosfera, os problemas ambientais, sociais, econmicos e polticos gerados pela
extrao, transformao e descarte de materiais e de outras intervenes sobre a
litosfera. Merece grande importncia o estudo dos metais, os processos industriais e a
grande variedade de substncias existentes na litosfera, classificando-as em xidos,
carbonatos, fosfatos, silicatos, carvo, enxofre, sulfetos, sulfatos, petrleo, xisto e
outros materiais, inclusive como fonte de materiais de construo. Cabe neste tema um
estudo detalhado dos elementos qumicos, classificao peridica e propriedades
peridicas. As competncias a serem desenvolvidas neste tema so:
compreender os diferentes usos do solo e seus benefcios para a vida;
compreender as propriedades dos materiais no estado slido e modelos
explicativos a elas associados; buscar informaes, analisar e
interpretar textos relativos aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos
para compreender problemas relacionados litosfera; reconhecer,
avaliar e tomar decises sobre impactos nos ambientes naturais e
construdos causados pela interveno humana na litosfera (BRASIL,
2002, p. 103).

As unidades temticas deste tema so: composio da litosfera; relaes entre


solo e vida; a litosfera como fonte de recursos materiais; perturbaes da litosfera;
ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a litosfera.
No tema 8 Qumica e biosfera so estudados os compostos do carbono e
sua importncia para a sobrevivncia humana, dando Qumica Orgnica um novo
enfoque, integrando-a aos conceitos e princpios gerais j estudados nos outros temas.
Dessa integrao resulta o estudo da composio e das transformaes qumicas dos
recursos materiais da biosfera e os problemas ambientais, sociais, econmicos e
polticos decorrentes de sua produo, uso e descarte dos materiais. Esse tema
favorece a articulao entre os conhecimentos qumicos e biolgicos, especialmente se
tratando do estudo dos alimentos: carboidratos, protenas, leos e gorduras. Destacase neste tema o estudo dos materiais fsseis e seus usos, especialmente do petrleo e
o carvo, a indstria petroqumica e carboqumica, bem como a composio e
importncia do gs natural. Pretende-se associar as propriedades desses compostos
formao de cadeias, isomeria e grupos funcionais, as interaes entre as partculas e

37

os fenmenos qumicos e biolgicos inerentes aos processos. Este tema visa


desenvolver as seguintes competncias:
compreenso da composio e estrutura dos materiais advindos da
biosfera; avaliao das perturbaes sobre o ambiente e suas
implicaes; compreenso das implicaes ambientais e scioeconmicas do uso da biosfera e tomada de decises sobre esses
impactos; articulao da Qumica com outras reas do conhecimento
(BRASIL, 2002, p. 104).

As unidades temticas desse tema so: Qumica e vida; os seres vivos como
fonte de alimentos e outros produtos; os materiais fsseis e seus usos; perturbaes na
biosfera; ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a biosfera.
O tema 9 modelos qunticos e propriedades qumicas visa aprofundar o
estudo dos modelos explicativos da estrutura da matria. Revela como a teoria
quntica, em pocas mais recentes, permitiu a interpretao mais completa das
ligaes e propriedades qumicas e das constituies isotpicas, envolvendo as
interaes nucleares. O estudo desses fenmenos se torna mais amplo quando
articulado com o estudo da radiao proposto pela Fsica. Este tema visa aprimorar
diversas competncias j desenvolvidas nos temas anteriores. As unidades temticas
abordadas nesse tema so: radiaes e modelos qunticos de tomos; modelagem
quntica, ligaes qumicas e propriedades dos materiais; constituio nuclear e
propriedades fsico-qumicas.
Esses nove temas contribuem para promover competncias e habilidades que
facilitam o entendimento do mundo fsico sob a ptica da Qumica. So estruturados em
nveis de complexidade crescentes e permitem um agrupamento coerente para a
organizao do trabalho escolar. O eixo das transformaes qumicas de 1 a 4 e 9
so apresentados numa seqncia de contedos bsicos que permite uma viso ampla
da qumica, tanto em termos macroscpicos quanto microscpicos nos temas de 1 a 4;
o tema 9 volta a focar os modelos atmicos e moleculares j vistos anteriormente,
permitindo uma compreenso mais completa das propriedades do materiais, agora sob
o aspecto quntico. J os temas de 5 a 8 tratam do eixo qumica e sobrevivncia.
Esses no so seqenciais e cada um deles possibilita uma viso mais integrada do
mundo fsico, natural e construdo por meio de um entendimento ampliado das
transformaes qumicas.
A organizao seqencial desses temas depende do projeto pedaggico de cada
escola e do professor, procurando sempre manter os contedos articulados dentro da

38

rea e com as outras reas. Nos PCN+ so apresentadas trs seqncias para as trs
sries do Ensino Mdio.
Na primeira seqncia proposto trabalhar os tema 1 a 3 na 1 srie, os temas
4, 8 e 6 na 2 srie e os temas 5, 7 e 9 na 3 srie. Para o desenvolvimento desses
contedos sero necessrias quatro aulas semanais em cada srie. Na primeira srie
seriam desenvolvidos os temas relacionados ao reconhecimento, modelagem e
aspectos energticos das transformaes qumicas; na segunda srie, os temas seriam
relacionados com a proposta da Biologia; e, na terceira srie, seria feito um trabalho
mais integrado com a Fsica.
A segunda seqncia prope os temas 1 e 2 na 1 srie, os temas 3, 4 e 6 na 2
srie e os temas 8, 5 e 7 na 3 srie. Nessa proposta, nos dois primeiros anos seriam
tratados os temas relacionados com as transformaes qumicas, por serem bsicos e
seqenciais, podendo ser includo o tema 6. Na terceira srie seriam tratados os
demais temas, excluindo o tema 9 do programa devido a baixa carga horria para o
ensino de Qumica.
A terceira seqncia proposta para as escolas que apresentam carga horria
menor para o ensino de Qumica. Nesta proposta, seriam trabalhados os temas 1 e 2
na primeira srie, os temas 3 e 4 na segunda srie, enquanto que para terceira srie
seria trabalhado o tema 8 e escolhido mais um entre atmosfera, hidrosfera e litosfera.
Alm da seleo e organizao de temas, necessrio que o processo seja
contemplado com aes didticas, pedaggicas, culturais e sociais envolvendo os
meios, recursos didticos, projetos disciplinares e interdisciplinares, as formas de
avaliao, estudos do meio e as formas de conduzir as aulas.
As atividades experimentais so indispensveis para o ensino de Qumica.
Essas podem ser feitas como experimentos laboratoriais, demonstraes em sala e
estudos do meio, de acordo com os recursos materiais disponveis e o projeto
pedaggico de cada escola. Essas atividades possibilitam
o exerccio da observao, da formulao de indagaes e estratgias
para respond-las, como a seleo dos materiais, instrumentos e
procedimentos adequados, da escolha do espao fsico e das condies
de trabalho seguras, da anlise e sistematizao de dados. O emprego
de atividades experimentais como mera confirmao de idias
apresentadas anteriormente pelo professor reduz o valor desse
instrumento pedaggico (BRASIL, 2002, p. 108)

39

Prope-se nos PCN+ que os estudos do meio sejam feitos por meio de visitas a
indstrias, geradores de energia, estaes de tratamento da gua e do esgoto, usinas
de reciclagem, cooperativas, aterros sanitrios e instituies diversas, visando a
observao, interao ativa e crtica, coleta e anlise de dados. Para essas atividades
necessrio que sejam feitos estudos preliminares e procurar sempre integr-las a
outras disciplinas e reas, usando-as para contextualizao dos conhecimentos,
favorecendo a apresentao dos resultados, geralmente expressos em trabalhos
escritos, painis e apresentaes orais.
A diversificao dos materiais ou recursos didticos visam dar maior abrangncia
ao conhecimento, possibilitar a integrao de diferentes saberes, motivar, instigar e
favorecer o debate sobre assuntos do mundo contemporneo. Esses recursos variam
desde os livros didticos e paradidticos, vdeos, filmes, jornais, revistas, manuais
tcnicos, livros de divulgao e fico cientfica e de literatura, at o uso do
computador.
O computador um recurso indispensvel no mundo globalizado. Seu uso no
ensino de Qumica favorece a busca e a articulao de informaes por meio da
internet e intranet. Existem diversos conjuntos de programas que permitem, alm da
redao de textos e construo de tabelas e grficos, a simulao de experimentos e
representao de modelos de molculas, a troca de informaes entre professor e
alunos para resoluo de exerccios, discusso de problemas e elaborao de
relatrios.
O desenvolvimento de projetos disciplinares e interdisciplinares propiciam o
desenvolvimento de diversas competncias, especialmente a contextualizao sciocultural. Os projetos podem envolver uma ou vrias classes, como a investigao de
carter experimental, ou a comunidade escolar como o estudo do meio em que a
escola est inserido. Para a elaborao de projetos, necessrio seguir os seguintes
passos:
selecionar um tema de relevncia cientfica, social ou cultural associado
ao conhecimento qumico, programar suas diferentes etapas, dividir
tarefas e responsabilidades no grupo, buscar e trocar informaes
prvias, desenvolver as aes previstas, avali-las e relat-las, usando
diferentes meios e instrumentos de comunicao, interagir com a
comunidade (BRASIL, 2002, p. 109).

Um exemplo de projeto que pode ser desenvolvido no tema estruturador 1 o


estudo da produo industrial de algum material: na obteno de um metal, a indstria

40

utiliza como matria-prima um minrio; este extrado de uma jazida, transportado e


preparado para passar por transformaes qumicas que levam sua produo; o
processo qumico depende das propriedades dos materiais envolvidos, tais como a
composio, reatividade e produtos intermedirios; deve ser feita a purificao de
acordo com a utilizao do material; todo esse processo envolve clculos de
rendimento, custos, avaliao dos riscos operacionais e ambientais.
A avaliao do ensino e da aprendizagem um dos aspectos mais polmicos da
educao. Podem ser usados vrios instrumentos e modalidades de avaliao,
conforme previsto no projeto pedaggico da escola. Qualquer forma de avaliao
utilizada pelo professor deve ser coerente com a linha pedaggica sugerida. Tanto o
professor como os alunos devem estar cientes durante o processo como os
conhecimentos foram construdos. Deve ser levado em considerao o que os alunos
pensam, os problemas de aprendizagem, as dificuldades e os interesses. Relatos
escritos e orais feitos pelos alunos, auto-avalliao, provas escritas, observao do
desempenho e outras atividades de avaliao devem servir de instrumento de
replanejamento das aes e trazer mais dados para os professores e alunos do que foi
aprendido.
O projeto pedaggico da escola deve orientar a articulao das vrias reas do
conhecimento e das disciplinas da rea de cincias, partilhando linguagens,
procedimentos e contextos, promovendo o desenvolvimento das competncias gerais
dos alunos, atendendo as expectativas culturais, valorizando as diferenas e, tambm,
promover a continuidade no aprendizado. Isto exige atividades coletivas e individuas
dos alunos, requer que os contedos formativos das muitas disciplinas tenham uma
unidade e o planejamento coerente das aes.
As competncias so objeto de todas as sries, sem ordem cronolgica, mas
progressiva, partindo de percepes mais concretas ou imediatas para outras mais
gerais e abstratas.
Um exemplo dessa articulao entre as disciplinas da rea das Cincias Naturais
e da Matemtica para a primeira srie do Ensino Mdio dada a seguir:
Biologia: interao entre os seres vivos; qualidade de vida das populaes
humanas;
Fsica: movimentos variaes e conservao; calor, ambiente e usos de
energia;

41

Qumica: reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas;


primeiros modelos de constituio da matria; energia e transformao qumica;
Matemtica: funes trigonomtricas do tringulo retngulo; geometria plana;
dados e suas representaes.
Nas outras sries, os contedos tambm devem ser articulados entre essas
disciplinas. importante observar que esses contedos devem seguir a progresso do
mais imediato e vivencial ao mais geral e abstrato. Tambm necessrio que haja
ressonncia entre as disciplinas.
A articulao tambm deve contemplar disciplinas de outras reas para
proporcionar sua contextualizao, no s na proximidade temtica como tambm nos
procedimentos e atividades comuns dentro e fora da sala de aula, tendo as aes
centradas nos alunos. Dessa forma, o aluno deixa de ser passivo e torna-se
protagonista dos fazeres.
Por outro lado, torna-se urgente a adequao dos livros didticos proposta dos
PCNEM. De modo geral, os livros didticos apresentam a ordenao tradicional dos
contedos, sem as devidas interaes e contextualizaes. Algumas propostas de
pesquisadores vinculados Diviso de Ensino de Qumica (DED) da Sociedade
Brasileira de Qumica (SBQ) j apresentadas e discutidas em congressos e/ou
encontros da rea trazem livros adequados aos PCNEM. Duas dessas propostas so
descritas no item 1.8.1 deste captulo.
Sabe-se que a grande maioria das escolas no apresenta ainda a estrutura fsica
e de recursos didticos para atender s necessidades bsicas de implantao e
desenvolvimento da proposta do PCNEM, tais como: biblioteca ampla e variada;
laboratrios regulares, oficinas e laboratrios abertos, de desmonte tecnolgico de
sucatas, de experimentao criativa e inventiva; filmes, vdeos, programas de tev,
jornais e revistas; computadores com internet, intranet e programas de simulao de
experincias e modelos moleculares. Mesmo quando a escola dispe desses recursos,
geralmente so insuficientes para atender todos os professores e a comunidade
escolar.
Tambm h grande dificuldade do corpo docente e pedaggico destas escolas
para promover essas mudanas, pois estas necessitam de um longo perodo de
adaptao e de adequao nova realidade. Dessa forma, necessrio que a
formao profissional e continuada dos docentes e da equipe pedaggica seja
aprimorada, que a escola se torne efetivamente um espao de formao docente e que

42

os rgos da administrao pblica promovam constantes eventos para a atualizao


dos docentes como formao continuada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 13, atribui aos
professores as seguintes responsabilidades:
Participar da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos;
estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as
atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade
(BRASIL, 1996).

1.6 Discusses acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais


Vrios pesquisadores em currculo e em educao, entre eles alguns membros
da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica, formaram grupos de
discusso acerca dos PCN e fizeram anlises crticas da proposta visando possveis
conseqncias para o currculo escolar como um todo e para programa de qumica no
Ensino Mdio. Vrios destes artigos encontram-se publicados na Revista Qumica Nova
na Escola, nos anais dos encontros de ensino de qumica promovidos pela entidade
como, tambm, em publicaes dos programas de formao de professores de
Universidades.
Num destes trabalhos, Alice Ribeiro Casimiro Lopes5 argumenta que a proposta
de mudana curricular do ensino mdio no atende aos objetivos (...) de flexibilizao e
modernizao curricular e abre caminho para possveis aes excludentes (LOPES,
1998, p. 11).
Uma das crticas se refere base nacional comum do ensino mdio que,
segundo a Lei, constitui 75% da carga horria mnima e que no pode ser vista como
uma camisa de fora que restrinja a capacidade dos sistemas e dos estabelecimentos
de ensino, pois a flexibilidade est assegurada tanto na organizao dos contedos, na
metodologia e na avaliao (LOPES, 1998, p.11). Esta idia pressupe um currculo
nacional, objetivando uma cultura comum para uma sociedade tradicionalmente dividida
5

Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

43

em classes e interesses, plural e multicultural. Esta proposta devia ser antes discutida
com os diversos segmentos da sociedade civil organizada.
A partir de uma poltica centralizadora, iguala-se qualidade a um padro
previamente estabelecido oficialmente, segundo o qual todos so
avaliados. Com isso, so propostas alternativas ao modelo oficial,
contrrias ao padro hegemnico (LOPES, 1998, p. 11).

Alice Lopes questiona a competncia aprender a aprender como fundamental


para insero na dinmica social que reestrutura continuamente (LOPES, 1988, p.11),
alicerado em aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a
viver, e que essa competncia so aprendidas na escola. Ela argumenta:
bastante questionvel a idia de que se aprenda a viver e a ser na
escola. Dessa forma, como sero os que no freqentam a escola: no
conhecem, no fazem, no so, no vivem? A escola, sem dvida,
uma instituio primordial na produo e reproduo de saberes, porm
no o nico local da sociedade onde aprendemos e produzimos
conhecimento. Conferir esse papel escola negar tantas outras
formas de aprendizado e conhecimento extra-escolares que existem na
sociedade (LOPES, 1998, p. 12).

A contextualizao e interdisciplinaridade propostas nos PCN vm de acordo


com as discusses, porm, segundo Alice Lopes, se detm a dicotomias que se quer
superadas: humanismo e tecnologia, cincia e cultura, sociedade e cultura (LOPES,
1998, p.12), enfatizando a formao em cincia e tecnologia como se este fosse o
principal objetivo a ser alcanado, com o auxlio dos componentes scio-culturais.
A definio das reas de conhecimento, segundo Alice Lopes, subentende como
compartimentos estanques e como soluo para a carncia de professores em
determinadas reas. Por exemplo...
... na falta de professores de qumica, deixa-se a cargo do professor de
fsica o ensino da rea de Cincia e Tecnologia de modo que o
trabalho integrado pode se tornar apenas uma forma de mascarar as
constantes deficincias educacionais em nosso pas, o que pode
acarretar uma fragilizao ainda maior dos conceitos ensinados nas
escolas (LOPES, 1998, p. 13).

A questo da pedagogia de competncias em substituio pedagogia de


currculos traz outra preocupao: o que significa ser competente? Segundo Alice
Lopes,
no existem critrios absolutos ou consensuais, em qualquer rea do
conhecimento, quanto ao que significa ser competente, ou que
explicitem as habilidades, os conhecimentos e atitudes efetivamente
necessrias, ou mesmo quanto aos problemas para os quais temos que

44

propor solues. (...) Por outro lado, o que ser feito daqueles que,
segundo os padres oficiais de competncia forem avaliados como
incompetentes? Estaro relegados excluso? (LOPES, 1998, p. 13).

Rozana Gomes de Abreu6 questiona a idia de que a integrao ser alcanada


somente pela interdisciplinaridade e contextualizao. possvel contextualizar a
velocidade das reaes relacionando-a com a degradao ou a conservao de um
alimento, sem promover uma interao com outras disciplinas, como a Biologia
(ABREU, 2001, p. 4). Segundo Abreu, os PCNEM no tratam a interdisciplinaridade e a
contextualizao como conceitos scio-histricos e, sim, como metodolgicos. Pode-se
articular diferentes reas do conhecimento para anlise de um determinado conceito ou
contedo sem estabelecer uma ligao entre teoria e prtica no cotidiano.
Abreu afirma que os PCNEM desconsideram a capacitao dos professores e a
necessidade de mudanas na organizao escolar (ABREU, 2001, p. 5) ao
supervalorizar as tecnologias como princpio integrador dos conhecimentos de todas as
reas e disciplinas no mundo do trabalho, como se estas relaes fossem neutras,
dissociadas das relaes sociais.
Em relao ao ensino de Qumica, Abreu lembra que a forma de organizao
curricular j vinha sendo apresentada por pesquisadores como do projeto GEPEQUSP, tais como: a inverso da ordem dos contedos tradicionais, a viso macroscpica
antes da microscpica, a valorizao da vivncia do aluno, a vinculao ao cotidiano, o
uso de modelos em vez de verdades absolutas, a no-memorizao de frmulas e
smbolos, o resgate histrico do conhecimento cientfico. Esta afirmao tambm
apresentada no documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio:
As intenes expressas nos atuais Parmetros contemplam grande
parte das mudanas que os educadores da rea, especialmente do
componente curricular da Educao em Qumica, vm defendendo h
mais de vinte anos (BRASIL, 2004, p. 221).

Porm, a histrica diviso disciplinar do Ensino Mdio, segundo Abreu, trar


muitos empecilhos para a concretizao da proposta e as mudanas significativas
previstas devero demorar a acontecer, pois:
Os documentos oficiais condicionam a integrao interdisciplinaridade
e contextualizao, e no ao fato de que necessrio
compreendermos as relaes presentes no contexto escolar e na
sociedade como um todo. Dessa forma, no analisam que o
6

Rozana Gomes de Abreu professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

45

conhecimento escolar possui relaes profundas com a estruturao


social, com o fato de que esse conhecimento escolar construdo
socialmente segundo suas relaes, no um produto natural e neutro.
Com isso, a idia da integrao fica comprometida com o enfoque
epistemolgico e psicolgico que a proposta assume (ABREU, 2001, p.
6).

Rosanne Evangelista Dias7, em sua tese de mestrado, cita que h uma estreita
relao das competncias com as novas formas de organizao do trabalho numa
economia em crise mundial, estabelecendo um vnculo entre a escolarizao e o
sistema produtivo (DIAS, 2002, p. 1). Segundo Dias, o currculo por competncias
apresenta um cunho individualista na formao do trabalhador e o desenvolvimento
privilegiado do conhecimento prtico aplicado (Ibidem, p. 1)
Entre as muitas discusses apresentadas sobre os PCNEM, vrios ajustes foram
feitos. Os principais eventos determinantes que se seguiram foram: o Seminrio
Ensino Mdio: Construo Poltica promovido pelo MEC em junho de 2003, seguido
pela reunio preparatria com representantes das sociedades cientficas e a
SEMTEC/MEC, em dezembro de 2003, e Frum do Ensino Mdio, em 2004,
estabelecendo-se as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004). A equipe
responsvel pela disciplina de Qumica era formada pelos doutores Otvio Alosio
Maldaner8, Ricardo Gauche9, Wildson Luiz Pereira dos Santos10 e a doutora Lenir
Basso Zanon11.
Zanon et alii, nestas Orientaes Curriculares, reclamam da demora dos Estados
organizarem os estudos para elaborao do currculo de abrangncia estadual; os
PCNEM so pouco conhecidos e explorados, prevalecendo os planos de ensino
tradicionais:
Cabe reclamar a ausncia de uma poltica educacional com
continuidade que, extrapolando as gestes partidrias dos governos,
crie os espaos de estudo e discusso, visando reconstruo
curricular dinamicamente articulada no mbito prximo s prticas de
cada professor, escola e regio (BRASIL, 2004, p. 215).

Apesar dos esforos do MEC em realizar eventos para a discusso dos PCNEM,
com a participao de equipes de especialistas, equipes de elaborao e de
consultores e a impresso e distribuio dos documentos s escolas e aos professores,
7

Rosanne Evangelista Dias mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Otvio Alosio Maldaner Coordenador do GIPEC - UNIJU.
9
Ricardo Gauche Professor adjunto do Instituto de Qumica da UnB
10
Wildson Luiz Pereira dos Santos - Professor adjunto do Instituto de Qumica da UnB
11
Lenir Basso Zanon Professora titular da Assessoria Universitria Pedaggica e Extenso
UNIJU. Atualmente Diretora da Diviso de Ensino da SBQ.
8

46

ainda no houve a continuidade suficiente dos trabalhos nos Estados e nos Municpios
para a implementao dos Parmetros:
No sabemos at onde essas elaboraes aconteceram, e quando
aconteceram, at onde os Parmetros foram considerados,
especialmente no que se refere aos conhecimentos e s orientaes no
ensino de Qumica. A simples leitura dos documentos, por parte dos
professores, quando acontece de forma isolada em qualquer contexto
escolar, no capaz de impulsionar as mudanas propostas nas
estratgias de ensino (BRASIL, 2004, p. 222).

Podemos afirmar que as discusses realizadas acerca dos PCNEM muito


contriburam para lapidar arestas e torn-los mais coerentes com a realidade do das
escolas e das necessidades da educao brasileira. Como resultado de todas essas
discusses, em 2006, foram divulgadas as Orientaes Educacionais para o Ensino
Mdio pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC.
Porm, com tantos anos em vigor, as respectivas orientaes ainda so pouco
praticadas no Ensino Mdio e cabe aos rgos governamentais proporcionar condies
favorveis sua implantao nos Estados e Municpios, o que demanda muitos
recursos humanos e financeiros.

1.7 Evoluo dos livros didticos de qumica destinados ao Ensino


Secundrio no Brasil
Mortimer12 fez um estudo sobre a evoluo dos livros didticos de Qumica
destinados ao ensino secundrio, realando as principais caractersticas dos mesmos
em cada perodo, sempre relacionados com as reformas do ensino que ocorreram ao
longo da histria da educao brasileira at 1988. Os perodos indicados so: antes de
1930, de 1930 a 1942, de 1943 a 1960, de 1961 a 1970, de 1971 a 1988. Este estudo
nos levou compreenso no s da evoluo dos livros didticos, mas tambm das
principais caractersticas do ensino de Qumica em cada reforma do ensino secundrio
ocorrida na educao brasileira. Segue uma breve descrio das principais
caractersticas dos livros didticos de Qumica em cada perodo.

12

Eduardo Fleury Mortimer professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal


de minas Gerais, pesquisador do CNPQ na rea de Educao em Cincias e membro da Diviso de
Educao da SBQ.

47

1.7.1 Perodo antes de 1930

Nesse perodo eram usados os compndios de qumica geral (MORTIMER,


1988, p. 25) no seriados para o ensino secundrio de qumica, visto que ainda no
havia um sistema de ensino bem estruturado; os estudos secundrios tinham objetivo
propedutico em relao aos exames preparatrios e esses compndios eram tambm
usados no ensino superior. Geralmente, apresentavam uma pequena parte de qumica
geral e outra parte extensa de qumica descritiva. Os textos eram bem encadeados
trazendo uma srie de exemplos antes de apresentar os conceitos, a ausncia
completa de exerccios ou questionrios, a abordagem qualitativa dos conceitos
exceto as leis ponderais e volumtricas das reaes qumicas. Os textos formavam
quase todo o corpo do livro, os ttulos ocupavam pequeno espao e as ilustraes eram
reduzidas. Havia ampla discusso sobre as conjeturas filosficas dos conhecimentos
qumicos, ressaltando a carncia de comprovao experimental para a hiptese
atmica e a classificao de elementos e compostos, as limitaes da teoria dualstica
de Berzelius para a classificao dos corpos simples em metais e metalides. Os
corpos simples ou substncias simples foram definidos como os que no podem ser
desdobrados por meios qumicos. O modelo de tomo, neste perodo, era o tomo
planetrio com rbitas quantizadas; a classificao peridica foi feita pela ordem
crescente do peso atmico.
Os livros, apesar da ampla descrio de fatos experimentais, no apresentavam
sugestes de experincias a serem feitas pelos alunos. Alis, esta caracterstica
perdurou at 1970, quando surgiram os primeiros projetos de experimentao nos livros
didticos.
At o fim do sculo XIX, os contedos estavam bem atualizados, apresentando
as discusses sobre o significado dos novos conceitos como: a polmica do unitarismo
e dualismo, as valncias constantes ou variveis, hiptese do carbono tetradrico de L
Bel e Vant Hoff.
J a partir do sculo XX, os livros no conseguiram acompanhar a evoluo
vertiginosa dos conhecimentos e observa-se a dificuldade em abandonar certos
conceitos e teorias em desuso (MORTIMER, 1988, p. 26). Por exemplo, persistia a
abordagem clssica da teoria atmica, sem incorporar os novos conhecimentos
qumicos como a noo de estrutura atmica, o tomo nuclear, divisibilidade do tomo,
foras interatmicas e intermoleculares, afinidade e coeso. Os livros reproduziam sem

48

questionamento teorias que j haviam sido abandonadas, como a teoria dos tipos
moleculares, a discusso das frmulas moleculares e grficas, a definio de corpo,
corpo simples e corpo composto que mais tarde foi substitudo por substncia. Um
exemplo apresentado em todos os livros para diferenciar mistura de combinao ou
fenmeno fsico de fenmeno qumico a experincia de limalha de ferro e enxofre em
p: os componentes da mistura podem ser separados com m; se aquecidos, segundo
os textos, formariam sulfeto de ferro que perderia as propriedades magnticas. Os
livros repetiam as explicaes sobre o fenmeno; porm, na prtica, isto no acontece,
pois a mistura final continua sendo atrada pelo m.

1.7.2 Perodo de 1930 a 1942 Reforma Francisco Campos

Em 1931 surgiu a Reforma Francisco Campos que estabeleceu um programa


oficial para o ensino secundrio e resultou em importantes alteraes nos livros
didticos de qumica. Os livros passaram a ser seriados, de acordo com o programa
oficial. Porm, demorou ao menos dez anos at que todos os autores adaptaram seus
livros ao novo programa. Os livros comeam a apresentar retratos e pequenas
biografias dos vultos histricos da qumica e um esboo da histria da qumica;
aumentou o nmero das ilustraes e esquemas, mostrando modelos da estrutura
atmica e molecular, esquemas de aparelhos em vez de fotos; comeou a incorporao
de exerccios, problemas e questionrios ao final do livro e/ou de cada captulo.
Permanece a preocupao filosfica com o significado das teorias, frente realidade
qumica, (...) discusses a respeito do significado da divisibilidade do tomo para a
qumica, e tambm da transmutao dos elementos, sonho dos antigos alquimistas
(MORTIMER, 1988, p. 30).
Neste perodo, muitos conceitos deixaram de ser introduzidos operacionalmente.
Por exemplo, substncia simples e substncia composta passam a ser definidas
conceitualmente a partir da noo de tomo (Ibidem, 1988, p.30): a substncia simples
formada por um tipo de tomo e a substncia composta, por mais de um tipo de
tomos. O programa oficial exigiu a atualizao da teoria da estrutura atmica, valncia
e classificao peridica. Essa atualizao envolveu o tomo nuclear e quantizado de
Rutherford-Bohr, a classificao peridica feita em ordem crescente do nmero
atmico. Os autores continuaram abordando alguns conceitos conforme as teorias da

49

qumica clssica. Por exemplo, o elemento qumico ainda no foi definido como
espcie qumica caracterizada pela carga nuclear (Ibidem, 1988, p. 30); segundo a
qumica clssica, os processo refinados de anlise podem desdobrar certos elementos
qumicos em outras substncias.
O conceito de molcula continuou sendo aplicado indistintamente para todos os
materiais, sem a devida distino entre eletrovalncia e covalncia. As foras
intermoleculares e interatmicas eram atribudas a foras de origem desconhecida
como a coeso e afinidade. A maioria dos autores fez confuso sobre diversos
conceitos ou se omitiu. Por exemplo, as ligaes inicas eram tidas como um cimento
entre on negativo que tem um eltron a mais, e o on positivo que tem um eltron a
menos.

1.7.3 Perodo de 1943 a 1960 Reforma Capanema

Nesse perodo, correspondente Reforma Capanema, houve dois programas


oficiais. Os livros eram caracterizados pela homogeneidade em relao abordagem
dos contedos, rigorosamente de acordo com o programa oficial. Em alguns tpicos,
foram apresentadas as definies operacionais antes das definies conceituais,
retomando uma caracterstica do perodo anterior a 1930.
Uma alterao marcante deste perodo foi a apresentao da definio seguida
de alguns exemplos. Foram atualizados conceitos como covalncia, eletrovalncia e
nmeros qunticos; porm, o modelo atmico apresentado continuou sendo o tomo
planetrio e quantizado de Rutherford-Bohr. Os conceitos de molculas polares, foras
intermoleculares de Van der Waals, ligaes metlicas e pontes de hidrognio no
foram abordados, tornando os livros desatualizados. Estes conceitos e outros como
esquemas descritivos dos orbitais, nuvens eletrnicas, contornos de probabilidade,
energia dos orbitais e energia de ionizao, j foram amplamente divulgados em
documentos e treinamentos para professores. Porm, os livros didticos no
acompanharam essa evoluo, ou por falta de interesse dos autores ou pela
insegurana que esses novos conhecimentos neles provocaram.

50

1.7.4 Perodo de 1961 a 1970 Vigncia da LDB

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, abriu espaos para


propostas alternativas, sem apresentar programas detalhados para cada disciplina.
Com isso, flexibilizou o programa de Qumica, de modo que cada autor tinha a
liberdade de estabelecer a ordem dos contedos como achava mais vivel. Assim, teve
incio uma heterogeneidade muito grande nos livros didticos: alguns autores
retomaram a ordem caracterstica dos livros do perodo anterior a 1930: primeiro,
introduziam as leis ponderais e volumtricas das reaes qumicas, seguido da teoria
atmica de Dalton e a teoria atmica-molecular clssica e deixando a teoria eletrnica
de valncia e classificao peridica para o final do curso. Nesses livros, fez-se uma
correlao eficiente entre ligaes qumicas e as propriedades dos materiais.
Outros autores preferiam apresentar os tpicos de estrutura atmica, ligao
qumica e classificao peridica no incio do curso secundrio.
nesse perodo que vrios autores procuraram relacionar os sucessivos
modelos de estrutura atmica aos fatos experimentais disponveis em cada poca
(MORTIMER, 1988, p. 32), passaram a confrontar as propriedades dos compostos com
os modelos de ligaes qumicas e interaes intermoleculares.
Nesse perodo, a apresentao grfica dos livros ainda manteve as
caractersticas anteriores: predominncia de textos, os ttulos ocupando pequenos
espaos, apresentando poucas ilustraes, exerccios e questionrios do final de cada
captulo. Em termos de atualizao, fechou-se o ciclo da dcada de 1930. Este perodo
foi marcado por uma intensa renovao do ensino de cincias, levando atualizao
dos contedos como estrutura atmica, ligao qumica e classificao peridica.
Embora haja divergncias entre os autores, acabou prevalecendo a apresentao
desses contedos no incio do curso secundrio.
nessa fase que foi adotado o modelo atmico da mecnica ondulatria, a
descrio do eltron em termos de probabilidade, a substituio de rbita planetrio por
rbita. Os nmeros qunticos tiveram pouca nfase, considerando-se necessrios
somente os dois primeiros para descrever as rbitas planetrias dos eltrons. A
abordagem sobre molculas polares e apolares, ligaes intermoleculares e ligaes
metlicas trouxeram melhoria significativa no entendimento das propriedades dos
compostos.

51

Nesse perodo, os livros traziam discusso profunda sobre as propriedades


atmicas, como energia de ionizao, eletronegatividade, raio atmico, que no eram
apresentadas anteriormente. Ao mesmo tempo, continuou a abordagem sobre as
propriedades macroscpicas como ponto de fuso, ponto de ebulio e densidade.

1.7.5 Perodo de 1971 a 1988 Lei 5692/71

A Lei 5692/71 trouxe profundas alteraes no sistema de ensino secundrio do


Brasil. Houve uma reduo drstica da carga horria para o ensino de Qumica devido
profissionalizao obrigatria. Os autores tiveram que simplificar o contedo dos
livros.
nesse perodo que os autores comearam a publicar a verso completa e a
verso reduzida dos programas que hoje so chamadas de volume nico. Na verso
reduzida, os autores simplesmente fazem uma seleo do texto completo, sacrificando
exemplos, explicaes mais demoradas, exerccios etc (MORTIMER, 1988, p. 34). Os
livros passaram a incorporar truques grficos, tais como: conceitos em destaque,
ttulos de tamanhos variados, nmero exagerado de ilustraes, tabela, grficos,
desenhos (MORTIMER, 1988, p. 34). Aumentou o nmero e variedade de exerccios,
induzindo memorizao dos contedos. Os textos passaram a ser acompanhados de
resumos ou estudo dirigido, perguntas tradicionais, exerccios objetivos, palavras
cruzadas, loteria qumica, correlao de colunas e outras formas de atividades. O texto
ficou prejudicado, perdido neste emaranhado de recheios grficos e metodolgicos.
Em perodos anteriores, o aluno tinha que construir seu projeto de leitura: ler o
texto, selecionar os trechos mais importantes, sublinhar, fazer resumo. Nos livros deste
perodo j vem tudo pronto: os conceitos esto em destaque, no precisa ler o texto
basta ler os quadros e observar as ilustraes e os macetes. Isto induz aprendizagem
memorstica privilegiando a forma em detrimento do contedo.
A dcada de 70 caracterizada pela mentalidade tecnicista e burocrtica de
ensino. Essa Pedagogia Tecnicista foi transportada para os manuais didticos,
transformando os livros didticos em guias metodolgicos, simplificando os contedos,
usando como critrio principal a objetividade. Nesse sistema, a experimentao foi
excluda. A descrio dos fatos experimentais e sugestes para experincias deixaram
de ser enfatizados nos livros didticos de qumica.

52

Segundo

Mortimer,

Pedagogia

tecnicista

transformou

ensino

em

adestramento, onde o mais importante saber resolver problemas objetivos. Os alunos


so treinados para resolver um determinado tipo de exerccios e qualquer atividade
diferente acarreta em grandes dificuldades.
Esta objetividade tecnicista conduz tambm a uma falsa viso do que
seja, em cincia, uma teoria e um modelo. A qumica mostrada como
algo pronto e acabado, e seus modelos so transformados em dogmas
irrefutveis. Essa viso totalmente distorcida, pois os modelos e
teorias nas cincias fsicas so aproximaes, sujeitas reviso desde
que surjam fatos que os contradigam ou fiquem sem explicao
(MORTIMER, 1988, p. 37).

Percebe-se que os vestibulares tornaram-se determinantes na metodologia e na


escolha dos contedos de ensino de qumica no ensino secundrio. Com as questes
de mltipla escolha, os livros didticos levaram preocupao de treinar os alunos a
responder este tipo de questes, valorizando apenas os contedos importantes para as
carreiras afins qumica na Universidade.
Enquanto, em todo mundo, se comeava a falar, em relao aos
programas das escolas secundrias, de qumica para o cidado, ligada
a fatos cotidianos e que levasse a uma viso crtica do papel da cincia
na sociedade, no Brasil se reforava a qumica para o estudante
universitrio de reas afins, desconhecendo-se totalmente o estudante
que ingressaria em carreiras no-afins e aquele que no conseguiria
ingressar na universidade (MORTIMER, 1988, p. 37).

Isso fez com que a atualizao ficasse restrita aos contedos considerados mais
importantes: teoria atmica, ligao qumica e classificao peridica. Porm, a
abordagem foi desvinculada das propriedades dos materiais, levando a uma imagem
distorcida da realidade. Os livros didticos no conseguiam ressaltar as implicaes
das teorias modernas sobre a estrutura atmica e a ligao qumica para os demais
contedos, que continuaram sendo abordados nos moldes clssicos.
Vale ressaltar que, neste estudo tecnicista, os cursos profissionalizantes tinham
em seu programa a disciplina de qumica somente na primeira srie. Geralmente, os
alunos estudavam somente a teoria atmica, ligao qumica, classificao peridica e
formulao, nomenclatura e propriedades dos cidos, bases, sais e xidos.
Se por um lado o sistema de ensino determinou a organizao dos livros
didticos, por outro lado havia a poltica da editorao. Segundo Mortimer, os livros
passaram a ser vistos como mercadorias onde a forma e a apresentao se tornaram
fundamentais como produto de consumo. O valor didtico do contedo foi relegado a

53

segundo plano. Se antes o renome do autor era destacado, trazendo seu currculo,
nesta fase podem ser encontrados livros didticos de Qumica em que s aparece o
sobrenome do autor ou de haver autor-fantasma... Segundo Mortimer, cada editora
passou a determinar seu padro com o objetivo de tornar seu produto mais atraente ao
consumidor. Para isso, houve imposio de regras bem precisas aos autores. Os livros
tornam-se muito parecidos entre si na forma e no contedo. As novas edies mudam
algumas questes de vestibular ou algumas ilustraes, mas o contedo repetido,
at nos erros (MORTIMER, 1988, p. 38)!

1.7.6 Perodo da Constituio de 1988 aos PCN

O estudo de Mortimer abrange o perodo correspondente entre 1930 e 1988.


Depois dessa data entrou em vigor a nova constituio, trazendo novas alteraes na
estrutura do ensino secundrio, que, por sua vez, influenciaram na estrutura dos livros
didticos.
Aps a Pedagogia Tecnicista, a Constituio de 1988 promoveu amplas
mudanas no sistema educacional brasileiro. O ensino secundrio agora denominado
Segundo Grau voltou a ser propedutico, tendo em sua grade curricular a disciplina
de Qumica nas trs sries13. Os autores voltaram a organizar os livros didticos de
Segundo Grau em trs volumes e mantendo um volume nico, simplificado. Podem ser
encontrados nas bibliotecas e livrarias muitos exemplares de livros deste perodo,
sendo amplamente usados pelos professores e alunos.
No caso de trs volumes, os contedos so assim organizados: Volume um
Qumica Geral; Volume dois Fsico-Qumica; e Volume trs Qumica Orgnica. O
volume nico traz essa seqncia de contedos, mas de forma resumida.
Os autores procuram atualizar os contedos em suas obras. Os livros trazem
ilustraes, quadros e esquemas para facilitar a memorizao, tendo exerccios
resolvidos no final de cada captulo, seguidos de exerccios diversos e questes de
vestibular, cujas respostas eram apresentadas no final da unidade. Muitos livros
13

Na Escola Tcnica Federal de Mato Grosso, o ensino profissionalizante era o semestral, com seis
semestres letivos (no perodo noturno eram sete semestres) e as disciplinas divididas entre ncleo
comum e profissionalizantes. O ensino de Qumica era ministrado do primeiro ao sexto semestre com
duas aulas semanais, e a Qumica Orgnica no terceiro e quarto semestres. Alm das aulas
regulares, havia duas aulas prticas semanais em horrio especial no primeiro e no terceiro
semestres.

54

introduzem os conceitos com textos e fatos do cotidiano, procurando relacion-los


realidade dos alunos. As ilustraes ocupam espaos considerveis dos livros. Muitos
desses textos abordam a tecnologia e a indstria qumica, ressaltando a importncia
desta cincia para o homem moderno. Muitos textos acrescentam, geralmente no final
de cada captulo, sugestes de experincias para os alunos, envolvendo materiais de
fcil aquisio. No incio do programa, fazem a descrio do mtodo cientfico. Vrios
livros didticos trazem, no final de cada volume, vrios anexos para complementar os
contedos abordados do corpo da obra.
Nos ltimos anos, com a consolidao dos PCN, est-se dando muita nfase
verso resumida Volume nico dos livros didticos de Qumica para o Ensino
Mdio. Alguns desses livros j esto organizados de acordo com os temas
estruturadores propostos nos PCN, apresentando poucas variaes na ordem dos
contedos. Os autores procuram integrar os contedos com outras disciplinas da rea,
contextualiz-los e relacion-los com as respectivas tecnologias. Ao mesmo tempo, so
sugeridas experimentaes com materiais alternativos ou de fcil aquisio, alm da
descrio de fatos experimentais. As atividades sugeridas induzem ao raciocnio, ao
desenvolvimento de habilidades e competncias. A abordagem dos contedos e as
atividades propostas excluem a memorizao de macetes.

1.8 Qumica Orgnica


A Qumica Orgnica trata do estudo dos compostos que esto mais diretamente
relacionados estrutura e a sobrevivncia dos seres vivos. Estes compostos, alm de
existirem em nmero muito grande, apresentam propriedades caractersticas, muito
distintas da grande maioria dos compostos inorgnicos ou minerais. So classificados
em muitos grupos ou funes de acordo com a sua estrutura e propriedades fsicas e
qumicas semelhantes. Por esses motivos, foi feita a distino entre a Qumica Geral e
Inorgnica e a Qumica Orgnica.
Tradicionalmente, a Qumica Orgnica apresentada nos livros didticos do
Ensino Mdio como a ltima parte do volume nico ou, em caso de volumes seriados
apresentada no volume trs.

55

Nas escolas de Ensino Mdio, especialmente nas escolas pblicas, o estudo da


Qumica Orgnica geralmente feito no terceiro ano. Em muitas escolas particulares, o
estudo da Qumica Orgnica inicia na segunda metade do segundo ano e durante o
terceiro ano, visto que durante o terceiro ano tambm feita uma reviso geral dos
contedos de Qumica, tendo em vista o treinamento dos alunos para o vestibular.
A seqncia tradicional do contedo programtico de Qumica Orgnica
apresentada nos livros didticos a seguinte14: introduo Qumica Orgnica
ligaes do carbono, cadeias carbnicas, frmulas estruturais, identificao das
funes orgnicas; estudo dos hidrocarbonetos estrutura, nomenclatura, propriedades
fsicas, ocorrncia; as principais classes funcionais de compostos orgnicos; interaes
intermoleculares; isomeria; reaes orgnicas substituio, adio, eliminao, xidoreduo, desidratao, esterificao; noes de acidez e de basicidade em compostos
orgnicos; polmeros; compostos naturais; Qumica Orgnica e meio ambiente.
O ensino de Qumica Orgnica se fundamenta no seguinte trip: estrutura
nomenclatura propriedades. Os compostos orgnicos, formados principalmente de
tomos de carbono, hidrognio, oxignio e nitrognio alm de outros elementos que
ocorrem em menor quantidade como os halognios, enxofre, fsforo e alguns tomos
metlicos - apresentam estrutura diretamente relacionada com suas propriedades
fsicas e qumicas. Pela estrutura da molcula pode-se julgar se polar ou apolar, se
forma pontes de hidrognio ou se apresenta apenas foras de Van der Waals, se
solvel em gua ou em solventes apolares. Pela estrutura da molcula, por exemplo,
CH3 CH3 e CH3 CH2 OH, ambas com dois tomos de carbono, porm, uma com
tomo eletronegativo, pode-se prever se o composto slido, lquido ou gs.
Geralmente, podem-se estabelecer essas relaes pelo tamanho da cadeia carbnica e
presena ou no de foras inter e intramoleculares, principalmente quando se compara
compostos da mesma funo. A presena de tomos eletronegativos e a formao de
dipolo permitem prever algumas propriedades qumicas, como a reatividade.
A estrutura das molculas orgnicas costuma ser representada por modelos
espaciais do tipo bola-vareta. Esses modelos podem fornecer importantes informaes
para associ-las s suas propriedades, mais especificamente quanto sua estrutura
tetradrica, trigonal plana ou linear e, de modo geral, a conectividade entre os tomos.
Na verdade, estes modelos constituem um importante recurso didtico para trabalhar

14

TITO e CANTO, Qumica - volume 3, Moderna, 2006.

56

as ligaes do carbono e montagem de estruturas para, depois, representar as


molculas com as respectivas frmulas estruturais.
O jornalista Rafael Garcia15 escreveu no Jornal da Cincia, publicado no caderno
Mais da Folha de So Paulo, em 24/1/2007:
Os velhos modelos com bolinhas de plstico representando tomos de
carbono, oxignio e hidrognio so frequentemente associados a um
conhecimento descartvel. Regras de nomenclatura que produzem
expresses como acetato de ter monobutlico de etilenoglicol
aborreceram muitos estudantes e muitas vezes foram ensinadas fora do
contexto (GARCIA, 2007).

Estas representaes espaciais passam a ter importncia maior quando a elas


se associa valores. Por exemplo, a molcula de etano (CH3 CH3), cuja cadeia
carbnica apresenta ligao simples, permite a rotao dos tomos de carbono. Devido
repulso entre os tomos de hidrognio, a molcula pode assumir a conformao
eclipsada a menos estvel e a estrelada ou alternada a mais estvel, alm de
inmeras conformaes intermedirias. Em anlises de uma amostra de etano como na
absoro atmica ou espectrofotometria, aparecem vrios espectros onde os picos
mais altos correspondem conformao menos estvel.
De acordo com o grupo funcional e o tipo de cadeia carbnica estabelecida a
nomenclatura dos compostos orgnicos. Esta nomenclatura muito mais complexa que
a dos compostos inorgnicos, tanto pela grande variedade de funes orgnicas como
pela diversidade das regras de nomenclatura. A IUPAC estabeleceu as regras de
nomenclatura dos compostos orgnicos e, periodicamente, faz as alteraes
necessrias decorrentes da descoberta de novos compostos e de ambigidades que
surgem no decorrer do tempo. A ltima reformulao considervel foi estabelecida em
1993 e, em setembro de 2002, foi publicado Guia IUPAC para a Nomenclatura de
Compostos Orgnicos, traduo portuguesa nas Variantes Europia e Brasileira16,
sendo o representante brasileiro o Professor Jos Augusto Rosrio Rodrigues, do
Departamento de Qumica da Unicamp.
A IUPAC reconhece vrios tipos de nomenclatura. As principais, especialmente
para serem apresentados no Ensino Mdio, so: nomenclatura sistemtica ou
substitutiva, nomenclatura de classe funcional e nomenclatura trivial. Significa que uma

15
16

Rafael Garcia escreve no Jornal da Cincia da SBPC.


LIDEL, Lisboa.

57

substncia orgnica pode ter vrios nomes oficiais, mas cada nome oficial deve, sem
ambigidade, levar a uma nica frmula.
importante reconhecer que as regras de nomenclatura sistemtica no
conduzem necessariamente a um nico nome para cada composto,
embora tenham de conduzir sempre a um nome a que inversamente
corresponde sem ambigidade uma estrutura nica (FERNANDES et
alii, 2002, p. xxiii).

Por exemplo, a substncia de frmula CH3 CO CH3 tem trs nomes oficiais:
nome sistemtico propanona; nome de classe funcional cetona dimetlica; nome
trivial acetona.
O nome sistemtico ou substitutivo formado de prefixo, infixo e sufixo. Cada
parte corresponde a algum aspecto de sua estrutura. O prefixo prop17 indica que sua
cadeia carbnica formada de trs tomos de carbono; o infixo an indica que s h
ligaes simples entre os tomos de carbono; e o sufixo ona indica o grupo funcional
cetona. O nome de classe funcional indica que h dois grupos orgnicos metil ligados
carbonila, caracterstica da funo cetona. J o nome trivial no d idia da estrutura da
molcula18.
A atualizao das regras de nomenclatura sistemtica ou substitutiva nos textos
da grande maioria dos livros didticos deixa muito a desejar. Por exemplo, o composto
de frmula estrutural CH3 CH = CH CH3 e nome sistemtico but-2-eno, em vrios
textos continua sendo tratado como 2-buteno, conforme as regras de nomenclatura
ultrapassadas desde 1993.
Alis, a sugesto da IUPAC de escrever o localizador imediatamente antes de
seu significado resultou da ambigidade gerada por diversos sistemas internacionais.
Tendo como exemplo o composto de frmula estrutural CH2ClCOCH2CHClCH3 e
suas nomenclaturas:
na lngua inglesa, no Chemical Abstracts aparece como 1,4-dichloro-2-pentanone;
na lngua francesa, no La Nomenclature em Chimie Organique, seu nome consta
como dichloro-1,4 pentanone-2;
na lngua alem, no Belstein Handbuch der Organischen Chemie, trata o mesmo
composto como 1,4-Dichlorpentano-(2).
17

Os prefixos met, et, prop e but foram adotados por conveno. Eles no derivam de raiz
grega ou latina. Portanto, so triviais; propanona, na verdade, um nome semitrivial. J os prefixos
pent, hex, hept etc. derivam de raiz grega (non latina); portanto, so sistemticos.
18
O sufixo ona sugere a funo cetona; portanto, o nome acetona pode ser considerado semitrivial
ou semi-sistemtico.

58

Diante dessa diversidade, na traduo portuguesa para o Guia IUPAC da


Nomenclatura dos Compostos Orgnicos, o grupo que o elaborou, aps ampla consulta
comunidade cientfica, optou pelo nome 1,4-dicloropentan-2-ona, e estabeleceu esta
regra para as Variantes Europia e Brasileira.
R-0.1.2 Posies dos localizadores - Os localizadores (nmeros e/ou
letras) so colocados imediatamente antes da parte do nome com eles
relacionada, excepto nos casos das formas contradas (FERNANDES et
alii, 2002, p. 1).

Outra controvrsia surgiu acerca da eliso do h em nomes compostos onde


esta letra precedida de vogal. Em 1962, numa publicao portuguesa no autorizada
pela Sociedade Portuguesa de Qumica, foi usado o termo cicloexano em vez de
ciclo-hexano, o que foi seguido por outros autores. Aps longa discusso, a
Sociedade Portuguesa de Qumica decidiu manter o hfen e no elidir a letra h. No
entanto, em vrios textos dos livros didticos analisados11 mantm-se essa eliso.

1.8.1 Os PCNEM e a Qumica Orgnica

Segundo as Orientaes Curriculares acerca dos temas estruturadores, o ensino


de Qumica apresentado sem fazer as distines Qumica Geral, Inorgnica ou
Orgnica. Porm, faz-se distino entre o estudo dos compostos orgnicos e
inorgnicos devido s caractersticas inerentes a cada classe de substncias. Assim,
considera-se Qumica Orgnica como o estudo dos compostos do carbono.
Analisando os temas estruturadores e respectivas unidades temticas propostas
para o Ensino Mdio, verifica-se que os contedos de Qumica Orgnica so
evidenciados: no tema 7 Qumica e litosfera como parte da unidade temtica A
litosfera como fonte de recursos materiais: propriedades das rochas, minrios e
minerais, seus usos e implicaes scio-econmicas, classificao peridica dos
elementos qumicos (BRASIL, 2000, p. 103) e mais especificamente na habilidade
Reconhecer o uso do carvo, petrleo, gs natural e outros materiais como
combustveis e como fonte de materiais para a indstria carboqumica e petroqumica
(BRASIL, 2002, p. 103); e, principalmente no tema 8 Qumica e Biosfera e suas
unidades temticas e respectivas habilidades:

59

1. Qumica e vida: noes bsicas sobre evoluo da vida; compostos


qumicos e pr-vida; transformaes dos compostos orgnicos atravs
dos tempos.
* Compreender as noes bsicas sobre a vida e sua
evoluo.
* Articular o conhecimento qumico e biolgico, considerando o
aumento de complexidade e diversidade das substncias qumicas e
dos seres vivos.
2. Os seres vivos como fonte de alimentos e outros produtos:
composio, propriedades e funo dos alimentos nos organismos
vivos: carboidratos, protenas, gorduras, lipdeos e outros nutrientes;
medicamentos, corantes, celulose, alcalides, borracha, fermentao.
* Reconhecer os componentes principais dos alimentos
carboidratos, lipdeos, protenas, suas propriedades, funes no
organismo, e suas transformaes qumicas.
* Entender e avaliar os processos de conservao dos alimentos,
analisando os diferentes pontos de vista sobre vantagens e
desvantagens de seu uso.
* Compreender as transformaes qumicas dos carboidratos,
lipdeos e protenas na produo de materiais e substncias como, por
exemplo, etanol, carvo vegetal, fibras, papel, explosivos, leos
comestveis, sabo, elastmeros, lacticnios, l, couro, seda vacinas,
soro, vitaminas, hormnios etc.
* Avaliar a utilizao da biomassa como fonte alternativa de
materiais combustveis.
* Aplicar idias sobre arranjos atmicos e moleculares para
entender a formao de cadeias, ligaes, funes orgnicas e
isomeria.
3. Os materiais fsseis e seus usos: combustveis, indstria
petroqumica e carboqumica.
* Compreender as idias que explicam a origem do petrleo,
carvo mineral e gs natural.
* Compreender os processos de transformao do petrleo, carvo
mineral e gs natural em materiais e substncias utilizadas no sistema
produtivo refino de petrleo, destilao seca do carvo mineral e
purificao do gs natural.
* Avaliar a produo e usos sociais dos combustveis fsseis.
4. Perturbaes da biosfera: perturbaes naturais e produzidas por
ao humana.
* Buscar dados e informaes sobre perturbaes naturais e
antrpicas pragas, desmatamento, uso de combustveis fsseis,
ruptura das teias alimentares, indstria carbo e petroqumica a curto,
mdio e longo prazos.
* Compreender os impactos ambientais dentro da tica do
desenvolvimento sustentvel.
* Avaliar as dimenses das perturbaes na biosfera e propor
aes corretivas ou preventivas, individual e coletivamente.
5. Ciclos biogeoqumicos e suas relaes com a biosfera: carbono,
oxignio e nitrognio.
* Reconhecer a participao da biosfera nos ciclos do nitrognio,
oxignio e carbono (BRASIL, 2002, p. 104-105).

No tema 7, embora sendo citado o petrleo, carvo mineral e gs natural as


principais fontes de hidrocarbonetos e matria-prima para a indstria carboqumica e
petroqumica recomenda-se que seja dado enfoque deste estudo na compreenso

60

das propriedades e usos dos materiais, devendo ser evitadas as classificaes,


memorizao de nomenclaturas, smbolos e frmulas esvaziados de sentido (BRASIL,
2002, p. 102). Este tema visa o estudo e aprofundamento das propriedades fsicas e
qumicas dos materiais no estado slido e seus empregos nos sistemas industriais e
agropecurios. Segundo estas recomendaes, a Qumica Orgnica, neste tema,
dever ser tratada na contextualizao dos contedos, por exemplo, os problemas
ambientais decorrentes do uso indiscriminado de defensivos agrcolas (herbicidas,
pesticidas, inseticidas, fungicidas) e de fertilizantes, plsticos e outros produtos da
indstria petroqumica e carboqumica.
Os contedos de Qumica Orgnica so tratados de forma integrada e
contextualizada com outros contedos a partir do tema 2 primeiros modelos de
constituio da matria. Na unidade temtica Representao de transformaes
qumicas:

representao

das

substncias

do

rearranjo

dos

tomos

nas

transformaes qumicas smbolos, frmulas e equaes (BRASIL, 2002, p. 96),


onde so usados vrios exemplos envolvendo substncias orgnicas. Da mesma
forma, no tema 3 Energia e transformao qumica ao serem tratadas unidades
temticas envolvendo produo e consumo, estrutura das substncias e quebra de
ligaes nas transformaes qumica, muitas vezes usada como exemplo a
combusto (a maioria dos combustveis so orgnicos).
No tema estruturador 5 Qumica e atmosfera so discutidos assuntos
relacionados s fontes e efeitos da poluio atmosfrica e, necessariamente, ser
enfocado o efeito dos CFCs19 na destruio da camada de oznio; o vazamento de
gases txicos em indstrias como a dioxinas20, os efeitos do gs lacrimogneo21, gs
mostarda22, desfolhantes e outros gases usados para fins blicos como os agentes
asfixiantes23 e agente-laranja24.
No tema 6 Qumica e hidrosfera a Qumica Orgnica ser abordada na
unidade temtica Perturbaes na hidrosfera produzidas por ao humana: poluio
das guas (BRASIL, 2002, p. 102). Entre os principais agentes constam os

19

Clorofluorocarbonetos, como os freons usados em refrigerao.


TCDD, gs txico, cancergeno e contaminante de um vazamento em Savesso, Itlia, na dcada de
70.
21
Vrios agentes que provocam forte irritao nos olhos: cloroacetona, bromoacetona, acrolena,
alfa-cloro-acetofenona, 2-cloro-benilmalonitrila.
22
Sulfeto de 2,2-dicloroetila, tambm usado como asfixiante.
23
Gs cloro, fosgnio, cloropicrina, gs mostarda.
24
cido(2,4-diclorofenoxi)etanico - desfolhante usado na Guerra do Vietn.
20

61

detergentes, defensivos agrcolas, bem como o vazamento de leos nos oceanos e


dejetos industriais.
Por fim, no tema 9 Modelos qunticos e propriedades qumicas, vale ressaltar
a importncia do carbono radiativo (14C) na determinao da idade dos fsseis e a
interpretao

dos

processos

na

produo

de

alimentos,

medicamentos

melhoramentos na agricultura.
Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), considerando
os princpios da contextualizao, da interdisciplinaridade e da flexibilidade (BRASIL,
2006, p. 128) para o desenvolvimento do projeto pedaggico para o ensino de Qumica,
a organizao curricular dos livros didticos tende a desenvolver os nove temas
estruturadores sem fazer distino entre Qumica Geral, Fsico-Qumica e Qumica
Orgnica. Dessa forma, os contedos de Qumica Orgnica aparecem inseridos no
desenvolvimento dos temas estruturadores desde o primeiro ano e no mais
exclusivamente durante o terceiro ano, como ocorre nos livros didticos tradicionais.
Essa anlise dos PCNEM para a Qumica Orgnica acima apresentada denota
pouco enfoque para a isomeria. Devemos salientar que de grande importncia o
reconhecimento de ismeros para a compreenso dos fenmenos relacionados
estrutura e propriedades das substncias e sua compreenso. Podemos usar como
exemplos:
1. A existncia de duas substncias com a frmula molecular C2H6O: etanol
(CH3CH2OH) e ter dimetlico (CH3OCH3). Estas duas substncias diferem pela
conectividade, de modo que uma tem cadeia carbnica homognea e outra,
heterognea; uma forma pontes de hidrognio e outra, no; uma liquido devido
formao de pontes de hidrognio e outra um gs em condies normais de
temperatura e presso; uma muito til como combustvel, solvente em muitas
extraes e em bebidas alcolicas, enquanto a outra ligeiramente txica. Etanol e ter
dimetlico so ismeros constitucionais funcionais.
2. O p-dodecilbenzenossulfonato de sdio princpio ativo da maioria dos
detergentes. A cadeia lateral de doze tomos de carbono ligada ao anel benznico,
quando normal, torna o detergente biodegradvel; quando esta cadeia ramificada,
forma um poluente de grandes propores, responsvel pelas montanhas de espuma
como a ocorrida no rio Tiet. As duas formas de p-dodecilbenzenossulfonato de sdio
so um exemplo de ismeros constitucionais esqueletais ou de cadeia.

62

3. cido fumrico e cido malico apresentam a mesma frmula estrutural:


HOOCC(OH)=C(OH)COOH. O cido fumrico ocorre em alguns vegetais como o
aipo e a fumaria, em fungos e liquens; forma-se no metabolismo de glicdios; usado
como acidulante em balas e bebidas. O cido malico ligeiramente txico; ocorre em
pequena quantidade em sementes de ma. A diferena entre os dois consiste na
configurao: o cido fumrico apresenta configurao trans e o malico, configurao
cis. Os cidos fumrico e malico so um exemplo de estereoisomeria cis-trans e os
termos cis e trans so seus respectivos estereodescritores.
4. Os leos vegetais so formados por triglicerdeos onde predominam cidos
graxos insaturados. Um desses cidos graxos o cido olico [cido (9Z)-octadec-9enico]. Este cido apresenta configurao Z (Zusamen = juntos, do mesmo lado) O
mesmo cido, porm de configurao E (Entgegen = oposto), o cido eladico, pouco
comum nos leos vegetais. No entanto, o cido eladico muito prejudicial sade,
pois um dos responsveis pela formao do mau colesterol ou LDL. Os cido olico e
eladico so exemplos de estereoisomeria Z-E. sendo Z e E os respectivos
estereodescritores.
5. As protenas so formadas por muitas unidades de aminocidos que se unem
por ligaes peptdicas. So vinte aminocidos que formam todas as protenas. Todos
esses aminocidos, exceto a glicina, apresentam em sua composio ao menos um
carbono assimtrico na posio alfa carbonila. Portanto, existem nas configuraes R
(rectum = direito) e S (Sinistrum = esquerdo). Somente os aminocidos da configurao
S (os da srie L) participam da formao das protenas, pois o organismo humano no
tem enzimas especficas para as reaes dos aminocidos da srie D. Quando algum
aminocido de configurao R consegue se infiltrar na protena, pode produzir
alteraes genticas ou, at, clulas cancergenas. Esses aminocidos so exemplos
de estereoisomeria com carbono assimtrico20 e os termos R e S so os respectivos
estereodescritores. Na representao espacial das molculas so usados: cunha cheia,
quando o ligante est orientado para frente do plano; e cunha hachurada, quando o
ligante est orientado para trs do plano.
6. Muitos frmacos existem na natureza na forma de um dos estereoismeros.
Quando produzidos em laboratrio, geralmente se apresentam como mistura das
configuraes estreas, dependendo do nmero de carbonos assimtricos existentes
na molcula. Destas, somente uma apresenta as propriedades medicinais enquanto as
outras no produzem efeito ou produzem efeitos colaterais. Dois exemplos clssicos

63

so as anfetaminas (benzedrina e dexedrina) e a talidomida. A indstria farmacutica


est orientando as pesquisas para produzir apenas os estereoismeros especficos,
chamadas de drogas quirais. Porm, sua produo muito dispendiosa, inacessvel
para a populao de baixa renda. Por exemplo, um frasco de Clorazepam25 (frasco
c/500 tabletes), o racemato custa cerca de onze dlares, enquanto o enantimero puro
tem um custo aproximado de trezentos e setenta e sete dlares.
Esses e muitos outros exemplos so de extrema importncia para a
contextualizao. E, para a sua compreenso, faz-se necessrio que sejam trabalhados
os principais conceitos referentes isomeria; indispensvel que o aluno entenda que
essas pequenas diferenas na orientao espacial da molcula so responsveis por
efeitos fisiolgicos to importantes, e que cada configurao deve ser especificada na
nomenclatura do composto por estereodescritores.
Na seqncia, no captulo trs, percorremos com a investigao da Qumica
Orgnica nos livros didticos de Ensino Mdio.

25

Fonte: Curso de Atualizao em Qumica Orgnica, Dr Jos Arimatia Lopes Dantas, UFPI.

64

CAPTULO 2 METODOLOGIA
__________________________________________________________________
Nossas dvidas so traidoras e nos fazem
perder o que, com freqncia, poderamos
ganhar, por simples medo de arriscar.
(William Shakespeare)

65

Neste captulo perpassamos pela opo metodolgica e o caminho percorrido


durante a investigao. Por conseguinte, fazemos a apresentao dos sujeitos e o
cenrio da pesquisa.

2.1 Fundamentao metodolgica


A abordagem metodolgica adotada de pesquisa qualitativa do tipo
exploratria. A abordagem qualitativa tem razes no final do sculo XIX, quando
cientistas sociais comearam a indagar se o mtodo de investigao das cincias
fsicas e naturais (...), deveria continuar servindo como modelo para o estudo dos
fenmenos humanos e sociais (ANDR, 1995, p. 16). Esta investigao ...
... foi chamada de naturalista por alguns ou de qualitativa por outros
porque no envolve manipulao de variveis, nem tratamento
experimental; o estudo do fenmeno em seu acontecer natural.
Qualitativa porque se contrape ao esquema quantitativo de pesquisa,
defendendo uma viso holstica dos fenmenos, isto , que leve em
conta todos os componentes de uma situao com suas interaes e
influncias recprocas.

Para Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa possui cinco


caractersticas. A primeira diz respeito fonte direta, como o ambiente natural no qual o
investigador o instrumento principal. Neste caso, o investigador freqenta o local de
estudo porque se preocupa com o contexto, sendo que as aes podem ser melhor
compreendidas quando so observadas no seu ambiente natural de ocorrncia
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48).
A segunda caracterstica da investigao qualitativa descritiva, isto , os dados
incluem transcries de entrevistas, notas de campo, memorandos pessoais e outros
documentos, numa tentativa de analisar os dados em toda sua riqueza, respeitando,
tanto quanto possvel, a forma em que estes foram registrados ou transcritos
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48). Assim, a descrio funciona como um mtodo de
recolher os dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao observador.
A terceira caracterstica indica que os investigadores qualitativos se interessam
mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos, focando-se no modo como as
definies se formam.

66

A quarta caracterstica aponta a induo como forma de anlise dos dados a


partir das abstraes construdas previamente. Assim:
O processo de anlise dos dados como um funil: as coisas esto
abertas de incio (...) e vo-se tornando mais fechadas e especficas no
extremo. O investigador qualitativo planeja utilizar parte do estudo para
perceber quais so as questes mais importantes. No se presume que
se sabe o suficiente para reconhecer as questes importantes antes de
efetuar a investigao (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50).

A quinta caracterstica aponta o significado como fator de grande importncia na


abordagem qualitativa, porque os investigadores esto interessados no modo como as
pessoas do sentido s suas vidas.
Ao aprender as perspectivas dos participantes, a investigao qualitativa
faz luz sobre a dinmica interna das situaes, dinmica esta que
frequentemente invisvel ao observador externo (BOGDAN e BIKLEN,
1994, p. 51).

Segundo estas cinco caractersticas apresentadas por Bogdan e Biklen (1994),


percebe-se que o investigador, neste tipo de pesquisa, est em contato com o sujeito
com a inteno de perceber como ele experimenta, vivencia e interpreta o mundo em
que vive.
Bogdan e Biklen (1994) citam duas questes que determinam a tica na
investigao com sujeitos humanos: o consentimento informado e a proteo contra
qualquer espcie de danos (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 75). Dessa forma, os
sujeitos esto cientes da natureza da investigao e dos perigos e obrigaes nele
envolvidos, no podendo ser expostos aos riscos que possam advir, ou seja, os sujeitos
participam voluntariamente da investigao. O investigador deve tratar os sujeitos
respeitosamente, deve ser claro e explcito, levar a srio as promessas e ser autntico
na descrio dos resultados.
A presente pesquisa classificada como qualitativa e descritiva, pois est de
acordo com as caractersticas acima descritas, ou seja: as observaes foram feitas no
ambiente natural onde ocorre o ensino de Qumica Orgnica - nas escolas e nos livros
didticos; inclui a transcrio das entrevistas, respeitando a forma como os dados
foram registrados; a investigao envolve o processo do ensino de Qumica Orgnica;
as questes mais importantes da investigao foram percebidas durante o processo; os
sujeitos da pesquisa participaram voluntariamente; e, nas citaes, apresentao dos
depoimentos e quadros referentes apresentao de dados, tanto os professores

67

como as escolas so tratados com nomes fictcios, preservando-os de qualquer


constrangimento e valorizando todas as informaes obtidas.

2.2 Anlise dos livros didticos


Foram usados como objetos da pesquisa vinte livros didticos de Qumica
Orgnica encontrados no mercado e destinados aos professores e estudantes de
Ensino Mdio. Desses livros, dispomos dos lanamentos de cada autor, sendo que os
empregados nesta anlise haviam sido inscritos no PNLEM.
Foi feita uma anlise criteriosa nos seguintes aspectos:
abordagem dos conceitos fundamentais de Qumica Orgnica: conceito de
Qumica Orgnica, nmero de compostos orgnicos conhecidos, classificao das
cadeias carbnicas e dos tomos de carbono e heterotomo;
a atualizao das regras de nomenclatura estabelecidas pela IUPAC: nome
sistemtico ou substitutivo, nome trivial, nome de classe funcional, uso de localizadores
e hfen;
a terminologia empregada para a isomeria: constitucional, configuracional,
conformacional, carbono assimtrico e estereodescritores.
Outros conceitos como propriedades fsicas e qumicas dos compostos
orgnicos e tipos de reaes orgnicas no foram considerados nesta investigao
devido necessidade de se delimitar o foco da pesquisa. Por outro lado, a identificao
das funes orgnicas e dos grupos funcionais inerente nomenclatura.
Foram selecionados trs livros para anlise da aplicao das orientaes
curriculares

nacionais,

interdisciplinaridade,

tais

como:

tecnologias,

temas

valorizao

estruturadores,
dos

contextualizao,

conhecimentos

prvios,

experimentao, discusso e pesquisa.


Na abordagem dos conceitos fundamentais encontramos algumas contradies
nos textos, de modo que o estudante ou o professor que ir pesquisar em diversas
fontes ficar em dvida sobre qual dos conceitos correto. Quanto s regras de
nomenclatura, muitos textos fazem confuso entre nomenclatura oficial, nomenclatura
IUPAC, nomenclatura sistemtica, nomes usuais ou comuns dos compostos orgnicos.
O uso de localizadores nos nomes e o emprego do hfen no seguem um padro,

68

misturando regras antigas com as atuais. Ocorre uma variao de nomes para um
mesmo composto que, em vez de facilitar o ensino da nomenclatura, confunde os
alunos e dificulta a aprendizagem. A nomenclatura de compostos de funes mistas e
de derivados heterocclicos, de larga aplicao na contextualizao, so pouco
abordados.
A terminologia aplicada em isomeria continua sendo plana, geomtrica e
ptica; segundo as recomendaes da IUPAC, os termos a serem usados so:
isomeria constitucional, configuracional e conformacional. O conceito de carbono
assimtrico confundido com quiral; os estereodescritores, quando usados,
geralmente no esto de acordo com as recomendaes da IUPAC.
Ao fazermos o estudo dos PCN verificamos que estes do pouca nfase a
isomeria, de modo que os autores que procuram adequar seus livros nova estrutura
do Ensino Mdio fazem poucas abordagens desse contedo e seus textos.
O quadro 6 (pgina 80) apresenta a listagem dos livros analisados e a descrio
detalhada deste estudo feita no captulo trs desta dissertao.

2.3 O ensino de Qumica Orgnica nas escolas


Para realizar a presente investigao selecionamos dez unidades escolares,
sendo quatro particulares e seis pblicas (uma federal e cinco estaduais), nas quais foi
apresentada uma carta26 de encaminhamento, para formalizao das atividades da
pesquisa.
Antes de investigar as aes pedaggicas relacionadas aos contedos de
Qumica Orgnica, fez-se necessrio uma caracterizao da escola e dos professores.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados para essa caracterizao foram:
uma ficha de informaes da escola contendo: o nmero total de alunos,
nmero de alunos por srie do ensino mdio, nmero de professores de Qumica,
nmero de professores de Qumica Orgnica (Apndice A)
uma ficha de informaes dos professores de Qumica Orgnica contendo:
sexo e estado civil, vnculo com a escola, o nvel de formao e habilitao, tempo de
servio no magistrio, em Qumica e em Qumica Orgnica, turno de trabalho, carga
26

Assinada pela orientadora.

69

horria, nmero mdio de alunos por turma, durao das aulas, outro emprego
(Apndice B)
Os dados preliminares obtidos na anlise do planejamento e dos materiais
didticos foram utilizados como subsdios para a elaborao de uma entrevista semiestruturada. Os principais aspectos que foram investigados, com o propsito de
responder aos problemas de pesquisa, so os seguintes: os livros didticos e as
estratgias de ensino para o desenvolvimento dos contedos de qumica orgnica, o
contedo programtico da disciplina, a atualizao da nomenclatura dos compostos
orgnicos, a contextualizao dos contedos e as dificuldades inerentes prtica
pedaggica com o ensino deste assunto.
As dez escolas de Ensino Mdio do municpio de Cuiab, Mato Grosso, onde
foram realizadas as investigaes esto apresentadas no quadro 1, preservando-se o
anonimato das unidades escolares.
Quadro 1 Relao das escolas escolhidas para a pesquisa
Nmero
TIPO
MANTENEDORA
Escola 1

Pblica

Estadual

Escola 2

Pblica

Estadual

Escola 3

Pblica

Estadual

Escola 4

Pblica

Federal

Escola 5

Pblica

Estadual

Escola 6

Particular

Confessional

Escola 7

Particular

Confessional

Escola 8

Pblica

Estadual

Escola 9

Particular

Laica

Escola 10

Particular

Laica

As escolas foram selecionadas levando em considerao os seguintes critrios:


1 Das escolas Estaduais foram escolhidas duas do Centro, uma do Grande CPA e
uma do Grande Coxip, priorizando aquelas com maior nmero de alunos,
pressupondo que essas tenham melhores recursos para o ensino;

70

2 O CEFET-MT, por ser considerado referncia de ensino no Estado;


3 As escolas particulares, entre as maiores, duas confessionais religiosas e duas
laicas. Entre as laicas, uma foi escolhida por trabalhar em regime integrado e por ter
obtido as melhores notas do ENEM/2005 em Mato Grosso;
4 Uma escola pblica militar, por apresentar um regime disciplinar diferenciado das
demais escolas pblicas.
Em cada escola foram, inicialmente, coletados os dados referentes ao nmero
total de alunos e nmero de estudantes do ensino mdio, por sries, bem como o
nmero de professores de Qumica (Ver apndice A: ficha Caracterizao da Escola).
Os dados obtidos so mostrados no quadro 2:
Quadro 2 Nmero de alunos e professores de Qumica por escola27
Escola N total
N de alunos ensino Mdio
N de Professores
de alunos 1 Ano 2 Ano

3 Ano

Total

Qumica

Qumica
Orgnica

2038

677

576

579

1832

1876

826

611

439

1876

985

413

279

293

985

3335

545

420

365

1320

5060

1000

1300

1300

3600

1749

158

133

84

374

4853

580

517

441

1983

933

184

175

128

487

125

18

16

20

125

10

1400

460

460

380

1300

TOTAL

22354

4861

4487

4029

46

23

27

Dados referentes ao ano letivo de 2006.

13377

71

As escolas estaduais nmeros 2 e 3 (Quadro 1) mantm apenas o ensino Mdio.


As escolas de nmero 1 e 5, esto reduzindo gradativamente as turmas de ensino
fundamental. E a escola nmero 8 mantm o Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
A escola nmero 4 oferece o ensino mdio, tcnico e tecnolgico. O ensino
mdio formado pelo 2 e 3 ano propedutico, enquanto as turmas do 1 ano diurno
so do regime integrado (profissionalizante), e as do noturno continuam como
propedutico. Segundo informaes obtidas na Diretoria de Ensino da escola, o ensino
mdio propedutico ser extinto gradativamente.
Entre as escolas particulares, as confessionais oferecem desde o ensino
Fundamental bsico ao Ensino Mdio; as duas leigas oferecem, alm do Ensino Mdio,
curso pr-vestibular. A escola nmero 10 possui uma unidade especialmente para o
ensino fundamental (os alunos desta unidade no esto includos no quadro 2).
Em todas as escolas pblicas e na escola particular nmero 7, o ensino de
Qumica Orgnica ministrado no terceiro ano do Ensino Mdio. Nas duas escolas
particulares leigas, o ensino de Qumica Orgnica comea no 2 semestre do segundo
ano. Das escolas particulares confessionais, a de nmero 6 iniciou no ano letivo de
2006 o ensino de Qumica Orgnica no 2 ano (o 3 a no continua no sistema antigo) e a
de nmero 7, adotar este sistema no ano letivo de 2007.
Os professores de Qumica Orgnica foram contatados em conversa informal,
solicitando o preenchimento da ficha de caracterizao (Apndice B) com as
informaes sobre sexo, estado civil, nvel de formao, vnculo com a escola, tempo
de experincia no magistrio, como professor de Qumica e de Qumica Orgnica,
turnos e regime de trabalho, carga horria e durao das aulas, nmero de alunos por
sala.
No decorrer deste perodo realizamos a anlise dos livros didticos de Qumica
Orgnica disponveis no mercado para os alunos de Ensino Mdio, sendo selecionados
para esta anlise os ltimos lanamentos de cada autor. A anlise foi feita em torno da
apresentao e coerncia dos conceitos fundamentais, a atualizao quanto s regras
de nomenclatura e a abordagem da isomeria.
Foram coletados os dados de dezoito dos vinte e trs professores que ministram
o ensino de Qumica Orgnica. Entre os demais professores, dois ministram aulas
somente no perodo noturno, um trabalha a Qumica Orgnica somente em oficinas e
outros dois no preencheram a ficha por no serem formados na rea de Qumica. Os
principais dados desses professores so apresentados no quadro 3, onde os nomes

72

so substitudos pelos pseudnimos P1, P2 etc... para manter sigilo sobre suas
identidades.

Quadro 3 Os professores de Qumica Orgnica das escolas envolvidas a pesquisa


Professor

Idade28

P1

37

P2

41

P3

Sexo

Tipo de

Vnculo

formao

Escola

empregatcio

Mestrado

Pblica

Efetivo

Feminino

Mestrado

Pblica

Efetivo

41

Feminino

Especializao

Particular

Outros

P4

56

Masculino Especializao

Pblica

Efetivo

P5

37

Feminino

Pblica

Interino

P6

28

Masculino Graduao

Pblica

Interino

P7

34

Feminino

Especializao

Pblica

Interino

P8

47

Feminino

Especializao

Particular

Efetivo

P9

38

Feminino

Mestrado

Pblica

Efetivo

P10

36

Masculino Graduao

Particular

Efetivo

P11

38

Masculino Graduao

Pblica

Interino

P12

61

Masculino Graduao

Pblica

Interino

P13

50

Masculino Graduao

Pblica

Efetivo

P14

40

Masculino Especializao

Particular

Efetivo

P15

29

Feminino

Especializao

Pblica

Interino

46

Feminino

Especializao

Pblica

Efetivo

P17

--

Feminino

Mestrado

Particular

Outros

P18

41

Feminino

Graduao30

Particular

Outros

P16
29

Masculino

Nvel de

Especializao

Dos professores que participaram dessa coleta de dados, dez so do sexo


feminino e oito, masculino. Dos professores, quatro so solteiros e quatro, casados; das
professoras, cinco so casadas, trs solteiras e duas separadas. Dois professores tm
idade inferior a 30 anos; sete professores tm idade entre 30 40 anos; seis tm idade

28

Em anos completos, em 31/12/2006.


No informou a data de nascimento.
30
Mestranda em Gesto Econmica do Meio Ambiente.
29

73

entre 41 50 anos; dois destes professores tm idade superior a 50 anos e um no


informou a idade.
Quanto formao, P2, P3, P4, P6, P11, P12 e P15 cursaram o 2 grau
propedutico ou secundrio, como era chamado antigamente; P1, P14 e P18 cursaram
o 2 grau profissionalizante na rea de qumica; P5 e P17, tcnico em secretariado; P7,
em telecomunicaes; P8, em sanitarismo; P16, em edificaes; e P9, P10, P13 no
informaram a formao no ensino mdio (antigo 2 grau). Dezesseis professores
cursaram a graduao em Qumica, P14 graduado em agronomia e P9 no informou
sobre a graduao. Quanto ao nvel de formao, considerando somente o nvel mais
elevado de cada docente, quatro desses professores so mestres (Fsica e Meio
Ambiente, Qumica Inorgnica, Qumica, Gesto Econmica do Meio Ambiente), um
mestrando (Gesto Econmica do Meio Ambiente), oito so especialistas (Docncia
para o Ensino Superior, Didtica do Ensino Superior, Gesto Ambiental, Sade Pblica
e Vigilncia Ambiental e Sanitria, Fundamentos da Docncia no Ensino Superior,
Administrao em Escola Pblica e dois tm especializao em Qumica) e seis so
graduados em Qumica. Estes dados mostram que os professores de Qumica destas
escolas tm um nvel elevado de formao.
de grande importncia para a nossa pesquisa a experincia que o professor
apresenta quanto ao servio no magistrio, como professor de Qumica e, mais
especificamente, de Qumica Orgnica. Os dados sobre essa experincia so
apresentados no quadro 4.
Quadro 4 Tempo de servio no magistrio
Tempo de servio
No magistrio
Em Qumica

Em Qumica Orgnica

(em anos)
At um

De 1 a 5

De 6 a 10

De 11 a 20

Mais de 20

TOTAL

18

18

18

74

Doze desses professores trabalham em escolas pblicas, sendo seis efetivos e


seis interinos. Dos seis professores de escolas particulares, trs so efetivos e dois
citaram outro vnculo empregatcio31.
Outra informao relevante o tempo de concluso da graduao. Os que esto
graduados mais recentemente, pressupomos que apresentam mais dificuldades no seu
trabalho pedaggico por terem menos tempo de experincia no magistrio; por outro
lado, tm mais facilidade de relacionar sua formao pedaggica prticas de ensino
com a realidade encontrada no campo de trabalho, por terem realizado suas prticas de
ensino mais recentemente e pelo estudo das mais recentes teorias de educao. De
modo geral, os professores mais idosos tm mais experincia no magistrio e
concluram sua graduao h mais tempo. Encontramos uma exceo: P12, o
professor com maior idade (quadro 2), professor interino numa escola estadual, tem
oito anos de experincia no magistrio e terminou sua graduao em 2005. Os dados
sobre o ano de concluso da graduao so apresentados no quadro 5.

Quadro 5 Ano de concluso da Licenciatura em Qumica


Ano de concluso
Professores
2005

P6, P12

2004

P7, P15

2000 2003

P10, P11

1995 1999

P2, P5,

1990 1994

P1, P17, P18

Antes de 1990

P3, P4, P8, P13, P14

No informaram

P9, P16

TOTAL

18

Quanto aos turnos de trabalho, P5, P8, P10, P12 e P13 lecionam nos perodos
matutino e vespertino, P6, P9 e P14 no matutino e noturno, P2 e P4 no vespertino e
31

Contratado ou substituto

75

noturno, P3, P7, P11, P16, P17 e P18 somente no matutino, P15 s no vespertino e P1
somente no noturno. P1, P6 e P14 declararam trabalhar em outras unidades escolares
e P12 e P16 afirmaram que exercem outra profisso alm do magistrio.
Quanto ao nmero de aulas semanais, somente P10 e P11 informaram a carga
horria de trs aulas para a Qumica Orgnica; P17 informou a carga horria de trs
aulas no 2 ano e uma no 3 ano; P3 informou a carg a horria de 3 aulas no 2 ano
normal, 5 no 2 ano integral e sete no 3 ano; P5 i nformou a carga horria semanal de 6
aulas para Qumica Orgnica; P12 informou oito aulas; P9 no informou a carga
horria; e os demais professores informaram a carga horria de duas aulas semanais.
Esses dados so, de certa forma, contraditrios, pois: os professores que informam,
respectivamente, 6 e 8 aulas semanais atuam em escolas pblicas, onde a carga
horria para a Qumica Orgnica de duas a trs aulas semanais; P6 e P11 atuam na
mesma unidade escolar com turmas da mesma grade curricular, porm se contradizem
quanto ao nmero de aulas no 3 ano.
Quanto durao das aulas, P12 informou que so aulas de 55 minutos; P2
informou que no vespertino so de uma hora e no noturno, 50 minutos; P1, P4, P13,
P15 e P16 informaram que as aulas so de uma hora; e os demais professores
informaram que as aulas duram 50 minutos. Porm, h uma contradio, pois P2 e P12
so da mesma escola atuando no mesmo turno e informaram duraes diferentes das
aulas.
Quanto ao nmero mdio de alunos por turma, P1 afirmou que so 26; P13 e
P14 professores informaram que so 45 por turma; P15 e P16, ambos da mesma
escola pblica, afirmaram que so em mdia 50 alunos por turma; P17 e P18, ambos
de escolas particulares, afirmaram que tem em mdia 60 alunos por turma; e os demais
professores, a maioria, declararam que este nmero varia de 30 a 40 alunos;
Os professores P2, P5, P7, P8, P10, P11, P13, P16, P17 e P18, um de cada
unidade escolar, foram escolhidos para a entrevista, usando-se como critrio a
experincia do professor no ensino de Qumica Orgnica, o nvel de formao e o
perodo de atuao do professor, dando preferncia aos professores dos turnos
matutino e vespertino.
A entrevista foi marcada de acordo com a disponibilidade do professor. Houve
algumas dificuldades em se encontrar um ambiente favorvel, livre de interferncias.
Cada entrevista foi gravada em fita K7 e, depois, transcrita para anlise dos dados. A
anlise dos depoimentos dos professores feita no captulo 4.

76

A seguir, apresentamos a anlise dos livros didticos de Qumica Orgnica


disponveis no mercado editorial para o Ensino Mdio. Nessa anlise, confrontamos os
conceitos fundamentais, a abordagem da nomenclatura dos compostos orgnicos e a
terminologia usada para o estudo da isomeria.

77

CAPTULO 03 A QUMICA ORGNICA NOS LIVROS


DIDTICOS DO ENSINO MDIO
A sabedoria constitui uma espcie de
orvalho a qual, como no ignoramos, nos
molha, refresca e desenvolve. O
conhecimento , em contrapartida, uma
espcie de corrente de gua que nos
lanam em cima. Quando muito, serve para
alterar o desenvolvimento das nossas
razes. Os conhecimentos passam, mas a
sabedoria fica.
O.Henry (contos)

78

Os livros didticos, ao longo da histria do ensino de qumica no Brasil, sempre


tiveram sua estrutura e organizao seqencial dos contedos determinados pela
legislao em vigor. A cada reforma do sistema educacional fez-se necessria a
adequao dos livros didticos. Mas, essa adequao sempre teve uma demora de
aproximadamente dez anos, como foi descrito no item 1.7 desta dissertao.
No presente captulo, apresentamos uma anlise crtica dos livros didticos de
Qumica Orgnica, abordando os conceitos fundamentais, as regras de nomenclatura e
da isomeria. Ressaltamos que as regras de nomenclatura dos compostos orgnicos
tiveram sua ltima atualizao em 1993; porm, est havendo resistncia por parte dos
autores dos livros didticos na adequao dos livros didticos, talvez porque a IUPAC
apenas recomenda as novas regras.
Segundo Schaffer e Rezende32, a Qumica Orgnica, apesar do termo
polissmico Orgnico...
(...) tem uma histria prpria de evoluo conceitual no mbito da
Qumica, alm de ter um componente escolar, quando definido como a
Qumica do Carbono, e de ser utilizado na Biologia para designar os
componentes de um organismo. Hoje em dia, essa palavra tem,
tambm, uma forte conotao de senso comum referindo-se a produtos
sem agrotxicos e vrios outros significados bastante presentes no diaa-dia e na mdia (SCHAFFER e REZENDE, 2006)

A Qumica Orgnica passou a ter destaque com o advento dos livros seriados, a
partir de 1931, com a reforma Francisco Campos. A partir de 1971, com a Lei 5692 e a
implantao do ensino profissionalizante, houve uma drstica reduo da carga horria
para o ensino de Qumica. Os autores, alm da verso completa, organizaram a verso
reduzida no volume nico. A Qumica Orgnica, como parte final da obra, pouco era
trabalhada em sala de aula, exceto nos cursos propeduticos mantidos por algumas
instituies de ensino.
A partir de 1988, com a nova constituio, voltaram os cursos propeduticos e,
com eles, deu-se nova nfase ao ensino de Qumica Orgnica. Matos et alii33
realizaram um estudo sobre os livros de Qumica Orgnica a partir da dcada de 70,
mais especificamente a respeito da abordagem da nomenclatura dos compostos
orgnicos. Segundo as autoras, o quesito da nomenclatura exige grande memorizao
32

Deise Zamboni Schaffer e Daizy de Brito Rezende so pesquisadoras do Departamento de Qumica


Fundamental da USP.
33
Ana Cristina S. Matos, Brbara C. T. Moreira, Dalila Dumas, Ivana P. S, Santana, Maria Antonieta
P. A. Santiago e Marly F. A. Carvalho so pesquisadoras do Departamento de Cincias Exatas e da
Terra da Universidade do Estado da Bahia.

79

e desperta sentimentos de rejeio e antipatia (MATOS et alii, 2006) dos estudantes,


apesar de sua abordagem nos vestibulares. De acordo com esse estudo, os livros da
dcada de 70 tinham como objetivo geral excluir a memorizao, facilitar o
entendimento, atender s formaes geral e especfica. Na dcada de 80, os livros
visavam preparar para o vestibular, enfatizando o conceito e o raciocnio. Na dcada de
90, continuava o objetivo da preparao para o vestibular, mas utilizando a abordagem
do cotidiano. E na dcada atual, alm da preparao do vestibular, os livros de Qumica
Orgnica visam a preparao para concursos; os livros esto sendo adequados aos
PCN, correlacionando a teoria e a prtica.
A partir de 2000, observa-se a tendncia dos autores em enfatizar a
contextualizao do contedo, a interdisciplinaridade e a utilizao da
prtica como objetivo de aprofundar a teoria, adequando-se aos PCNs+.
Considerando-se o contedo analisado, no se observou correlao
entre os objetivos dos autores e a forma de abordagem; ao longo das
dcadas no houve modificao significativa mantendo-se o uso de
esquemas e tabelas que objetivam a memorizao (MATOS et alii,
2006).

As regras de nomenclatura dos compostos orgnicos tiveram alteraes


significativas em 1993, por ocasio da reunio da IUPAC. Em 2001, Jos Augusto
Rosrio Rodrigues publicou um artigo nos cadernos temticos de Qumica Nova na
Escola, divulgando essas novas regras de nomenclatura. E, em 2002, a Sociedade
Portuguesa de Qumica, publicou o Guia da IUPAC para a nomenclatura dos
compostos orgnicos para as variantes europia e brasileira.
Para verificar o nvel de atualizao dessas regras de nomenclatura, alm da
abordagem dos conceitos fundamentais da Qumica Orgnica e a nova terminologia
usada para isomeria, realizamos um trabalho de anlise dos livros didticos de Qumica
Orgnica disponveis no mercado para o Ensino Mdio, tendo a preocupao de utilizar
o livro mais recente de cada autor. Primeiramente, fizemos a anlise de onze ttulos,
cujo

trabalho

foi

apresentado

na

forma

de

comunicao

oral

na

ANPED/IE/UFMT/200634, com o ttulo Anlise de livros didticos de Qumica Orgnica


para o Ensino Mdio. Depois, ampliamos o estudo para vinte ttulos, cujo trabalho foi
apresentado na forma de pster no XIII ENEQ/UNIICAMP/200635, com o ttulo Os
livros didticos e a Qumica Orgnica no Ensino Mdio: (des)atualizao e
divergncias.
34
35

VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Centro-Oeste, de 13 a 15/06/2006.


XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica, de 24 a 27/07/2006.

80

Os livros analisados so apresentados no quadro 636.

Quadro 6 Livros didticos analisados.


N
01
02
03
04
05
0637

07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

36

Autor
Antnio Lembo
Antnio Sardella, Marly Natalina Falcone
Capistrano da Silva
Eduardo Roberto da Silva, Olmpio Salgado
Nbrega, Ruth Rumiko Hashimoto da Silva
Wellington Ferreira Ribas
Jorge Lampe Narciso Junior, Marcelo Pereira
Jordo
Isaura Maria Gonalves Vidotti, Julio Csar,
Foschini Lisboa, Luiz Roberto de Moraes
Pitombo(Coord.) et al
Maurcio Antonio Covre Coimbra
Geraldo Jos Covre
Jos Carlos de Azambuja Bianchi, Carlos
Henrique Abrecht, Daltamir Justino Maia
Martha Reis Marques da Fonseca
Otto Dieter Gerken
Eduardo Leite do Canto, Francisco Miragaia
Peruzzo
Ricardo Feltre
Gerson de Souza Mol, Wildson Santos(Coord.)
et al
Tbata Bauab, Renato Ribas Vaz
Edgard Salvador, Joo Usberco
Joseph Elias Benabou, Marcelo Ramanoski
Edson de Souza, Dcio Rodney Hartwing,
Ronaldo Nascimento Mota
Celso Lopes de Souza, Geraldo Camargo de
Carvalho
Andra Horta Machado, Eduardo Fleury
Mortimer

Editora

Volume

tica
tica

3
nico

tica

nico

Base
Brasil

3
3

EDUSP

Mdulos

Escala
FTD
FTD

nico
3 Srie
nico

FTD
IBEP
Moderna

nico
nico
3

Moderna
Nova
Gerao
POSITIVO
Saraiva
Saraiva
Scipione

3
nico
3
3
nico
3

Scipione

nico

Scipione

nico

Importante lembrar que a elaborao da lista de livros didticos para anlise nessa dissertao
ocorreu levando-se em considerao o mercado editorial e no os livros inscritos no edital PNLEM
2007.
37
Coleo de 3 mdulos, correspondentes s trs sries do Ensino Mdio, formando uma proposta
diferenciada onde no abordada a Qumica Orgnica de forma explcita. Os conceitos bsicos e
regras de nomenclatura no esto apresentados de forma sistemtica. As propriedades dos
compostos orgnicos e os diversos conceitos se encontram diludos no contexto. Ao mesmo tempo,
apresentado ao professor um guia para orientar as atividades e a forma de desenvolver a proposta
didtico-pedaggica, partindo da experimentao e da contextualizao para a generalizao dos
conceitos.

81

Os resultados demonstram a ocorrncia de divergncias quanto aos conceitos


fundamentais da qumica orgnica e, tambm, quanto nomenclatura dos compostos
orgnicos. Ocorrem situaes em que um mesmo conceito apresentado com
diferentes enunciados, enquanto que outros so apresentados de forma contraditria.
Quanto nomenclatura, alguns livros demonstram atualizao s recomendaes da
IUPAC Unio Internacional de Qumica Pura e Aplicada enquanto outros ainda
mantm a forma antiga de nomenclatura dos compostos orgnicos.
No quadro 7 so apresentadas algumas caractersticas fsicas desses livros.
Quadro 7 Livros didticos analisados.
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Volume

Total de pginas

3
nico
nico
3
3
Mdulos
nico
3 Srie
nico
nico
nico
3
3
nico
3
3
nico
3
nico
nico

344
543
591
352
152
576
382
688
720
280
263
427
742
176
478
488
391
488
398

pginas de Quimica
Orgnica
344
136
89
352
152
147
382
134
218
73
263
427
158
176
478
87
391
101
57

3.1 Conceito de Qumica Orgnica


O conceito de Qumica Orgnica apresentado com diversos enunciados. Em
sua maioria, os textos definem a Qumica Orgnica como a parte da Qumica que
estuda os compostos do carbono (ver quadro 8).

82

Embora os autores faam distino entre compostos orgnicos e inorgnicos


e expliquem a existncia de compostos de transio (compostos que contm
carbono, mas so classificados como inorgnicos), somente nos livros 08, 10 e 16
contemplam este fato na definio.

Quadro 8 Conceitos de Qumica Orgnica.


Livro (pgina)

Conceito de Qumica Orgnica

04 (13), 07

a parte da Qumica que estuda os compostos do

(430), 11 (106),

carbono.

13 (4), 17
(393), 19 (319)
08 (16)

... estuda a imensa maioria dos compostos do


carbono.

09 (535)

... Qumica do Carbono...

10 (496)

a parte da Qumica que estuda praticamente todos


os compostos do carbono.

12 (5)

o ramo da Qumica que estuda os compostos que


contm carbono.

14 (224)

...o ramo da Qumica que estuda os compostos que


contm tomos do elemento qumico carbono.

15 (9)

... ramo da Qumica que estuda os compostos do


elemento

carbono,

denominados

compostos

orgnicos.
16 (15)

... ramo da Qumica que estuda os compostos do


elemento carbono com propriedades caractersticas.

18 (13)

... ramo da Qumica que estuda os compostos do


elemento carbono.

3.2 Nmero de compostos orgnicos conhecidos


Enquanto alguns textos dos livros no fazem referncia ao nmero de
compostos orgnicos conhecidos, os demais apresentam nmeros diferentes para

83

os mesmos: mais de 2 milhes (livro 14, p. 226), cerca de 7 milhes (livro 10, p.
449), mais de 10 milhes (livro 2, p. 376), 16 milhes (livro 16, p. 14) e 18 milhes
(livro 13, p. 7). J o texto do livro 09 (p. 534) afirma que, conforme o Chemical
Abstracts, so conhecidos atualmente cerca de 20 milhes de substncias de
qualquer espcie, sendo que os compostos orgnicos representam mais de 95%
desse total. Esse ltimo fundamenta sua afirmao em fonte fidedigna. Portanto,
sugere que o nmero de compostos orgnicos conhecidos de cerca de 19 milhes.

3.3 Carbono primrio


Ao classificar os tomos de carbono, h contradies quanto ao conceito de
carbono primrio. Para a maioria dos autores, considerado carbono primrio
aquele ligado a apenas um outro tomo de carbono.
No entanto, para fazer a classificao dos tomos de carbono do ter
dimetlico (figura 1) e do metano (figura 2), por exemplo, segundo este conceito,
nenhum desses tomos de carbono pode ser considerado primrio.
H3C O CH3

H
|
HCH
|
H

Figura 1 ter dimetlico

Figura 2 metano

O texto do livro 07 (p. 432) afirma que um tomo de carbono que no se une
a nenhum tomo de carbono ... conhecido como nulrio. Este termo de carbono
nulrio tambm usado no livro 08 (p. 21). Neste caso, os tomos de carbono das
figuras 1 e 2 so nulrios.
Segundo os textos dos livros 09 (p. 537) e 16 (p. 50), o carbono primrio est
ligado diretamente a, no mximo, um tomo de carbono. Neste caso, os tomos de
carbono das figuras 1 e 2 so classificados como primrios. O texto do livro 02 (p.

84

384) afirma que carbonos primrios so os tomos extremos da cadeia. Neste


caso, o tomo do metano no pode ser classificado como primrio.
Segundo o texto do livro 10 (p. 500), a classificao do carbono em primrio,
secundrio, tercirio e quaternrio restrita aos carbonos sp3, em contradio ao
livro 18 (p. 16), onde o texto afirma que para essa classificao no importa o tipo
de ligao que estabelecem entre si.

3.4 Cadeia ramificada e cadeia mista


Para a maioria dos autores, a cadeia ramificada deve ter ao menos um
carbono tercirio ou quaternrio. Neste caso, a cadeia carbnica da trimetilamina
(figura 3) no pode ser considerada ramificada.

H3C N CH3
|
CH3

Figura 3 trimetilamina

Conforme o texto do livro 16 (p. 52), a cadeia ramificada apresenta no


mnimo trs extremidades livres, e o livro 17 (p. 395), que considera a cadeia
ramificada quando apresenta trs ou mais extremidades, ou uma parte formando
ciclo e uma ou mais ramificaes, a trimetilamina apresenta cadeia ramificada.
Porm, este conceito se confunde com o de cadeia mista. O texto do livro 02
(p. 385), considera a cadeia mista quando os tomos se ligam entre si de modo a
terem extremidades livres e tambm formarem ciclo. J no livro 01 (p. 37),
considerada cadeia mista quando apresenta pelo menos um carbono fora da cadeia
cclica. O texto do livro 17 (p. 396) afirma que a cadeia mista quando apresenta
pelo menos um ciclo de carbonos e uma ramificao. O livro 18 (p. 24) considera
cadeia mista ou acclica ramificada quando possui uma poro aberta e uma
fechada. O texto do livro 04 (p. 31) afirma que a cadeia mista quando h uma
cadeia aberta ligada a uma cadeia fechada. Pode-se observar que as cadeias
carbnicas do m-xileno (figura 4) e do propilciclopentano (figura 5), para alguns
autores so mistas e para outros, cclicas e ramificadas.

85

CH3

Figura 4 m-xileno.
CH3

CH2CH2 CH3
Figura 5 propilciclopentano

No texto do livro 19 (p. 323) as cadeias ramificadas tambm so chamadas


de arborescentes.

3.5 Classificao dos compostos orgnicos


Os textos dos livros 07 (P. 434), 08 (p. 24-25 e 10 (p. 500) trazem uma
classificao dos compostos orgnicos em alifticos de cadeia acclica ou cclica
no aromtica, aromticos com pelo menos um ncleo aromtico, e
heterocclicos com cadeia heterocclica. Os demais autores no fazem referncia
a essa classificao. Segundo essa classificao, o hexano (fig. 6) e ciclo-hexanol
(fig. 7) so alifticos, o benzeno (fig. 8) e a anfetamina (fig. 9) so aromticos, a
cafena e o indol so heterocclicos.

H3CCH2CH2CH2CH2CH3

OH

Figura 6 hexano

Figura 7 ciclo-hexanol

86

Figura 8 benzeno

CH2CCH3

NH2

Figura 9 anfetamina

3.6 Heterotomo
Enquanto o texto do livro 18 (p. 18) se refere ao heterotomo como um
tomo diferente do carbono, mas localizado entre eles, o do livro 12 (p. 8) considera
heterotomo qualquer tomo em uma molcula orgnica que no seja de carbono
ou de hidrognio, mesmo no fazendo parte da cadeia carbnica. J o texto do livro
01 (p. 34) enfatiza que tomos de oxignio, nitrognio, fsforo e enxofre, que
formam vrias ligaes covalentes, podem ser heterotomos ou no, dependendo
da maneira como so ligados na estrutura da molcula. Segundo o texto do livro 8,
na molcula de cloral (figura 10) tem 5 heterotomos e nos textos dos demais
autores, nenhum.
Cl O
|
//
Cl C C
|
\
Cl
H

Figura 10 cloral.

3.7 Nomenclatura oficial


considerada oficial qualquer nomenclatura reconhecida pela IUPAC. As
principais formas de nomenclatura dos compostos orgnicos so: nomenclatura

87

sistemtica, trivial e classe funcional38. Dessa forma, um composto pode ter vrios
nomes oficiais, mas apenas uma frmula estrutural. A figura 11 mostra um exemplo
dessas nomenclaturas.
Nome sistemtico: propanona

H3C C CH3

Nome trivial: acetona


Nome de classe funcional: cetona dimetlica

Figura 11 Nomenclaturas oficiais.


O quadro 9 mostra as diversas denominaes usadas para as formas de
nomenclatura, comparando-as com a recomendao da IUPAC.

Quadro 9 Formas de nomenclatura


IUPAC

Sistemtica

Trivial

Classe
funcional

Livro 01

Iupac/ oficial

Usual

Usual

Livro 02

Oficial

Particular, usual

No-oficial
usual

Livro 03

Oficial / Iupac

Comercial / usual

Usual

Livro 04

Oficial / Iupac

Particular

Usual

Livro 07

Oficial

Usual

Usual

Livro 08

Oficial

Comercial

Usual

Livro 09

Oficial / IUPAC

Popular

Popular

Livro 11

IUPAC

Usual / particular

Usual

Livro 12

IUPAC /
sistemtica

Trivial

Usual / de classe
funcional

Livro 13

IUPAC

Antigas/particular/
usual

Comum

Livro 18

Oficial

Tradicional

Tradicionais

Nos textos didticos analisados verificam-se discordncias tanto na


denominao das formas de nomenclatura quanto na aplicao das regras da
IUPAC, estabelecidas em 1993. Alguns livros, como o livro 16 (p. 65) fazem

38

A IUPAC reconhece vrios outros tipos de nomenclatura (nome aditivo, conjuntivo, de associaes,
de permuta, Hantz-Widman, subtrativo, de fuso, permutativo, de ligao, semi-sistemtico ou semitrivial), mas no nvel de Ensino Mdio, costuma-se trabalhar somente os nomes sistemtico, trivial e
de classe funcional.

88

referncia ao Guia Iupac para nomenclatura de compostos orgnicos3 para


fundamentar as regras de nomenclatura usadas. Observa-se que IUPAC, por ser
uma sigla, sempre deve ser escrita com letras maisculas. O quadro 9 mostra que
essa sigla escrita de forma imprpria nos livros 01, 03 e 04.
Veja no quadro 9 que o termo sistemtica citado somente em um dos
livros. Geralmente, a nomenclatura sistemtica confundida com oficial ou IUPAC.
A nomenclatura trivial geralmente confundida como nomenclatura usual, comercial,
particular, antiga, particular ou tradicional. A nomenclatura de classe funcional
citada como usual, no-oficial, popular, comum ou tradicional.
Merece destaque o livro 12, que traz os termos atualizados para
nomenclatura, embora ainda faa confuso entre sistemtica e IUPAC e entre
usual e de classe funcional. Este livro apresenta, nas pginas 53 e 54, textos
para nomenclatura trivial de cidos carboxlicos e aldedos e nomenclatura de
classe funcional para lcoois e cetonas, seguindo as recomendaes da IUPAC
para estas nomenclaturas.
Salientamos que a nomenclatura trivial se estende a muitos compostos. O
nome benzeno, amplamente usado em Qumica Orgnica, o nome trivial de
ciclo-hexa-1,3,5-trieno. Outros exemplos de nomes triviais: clorofrmio, aspirina,
cafena, tolueno, naftaleno, formaldedo e glicerol.
A nomenclatura de classe funcional tambm se estende para outras funes
orgnicas, alm dos lcoois e cetonas. So exemplos de nomes de classe funcional:
anidrido etanico, cloreto de etila, metilamina, cianeto de propila e iodeto de
butanola.
A nomenclatura de Kolbe, antigamente usada na nomenclatura de lcoois,
no reconhecida pela IUPAC. A maioria dos livros j no apresenta mais esta
nomenclatura, exceto os textos dos livros 04 (p. 124), 08 (p. 107), 16 (p. 14) e 18 (p.
57).

3.7.1 Nomenclatura sistemtica

Segundo as recomendaes da IUPAC:


O processo de designao sistemtica de um composto orgnico
comea geralmente pela identificao e designao de uma estrutura

89

parental. Este nome pode em seguida ser modificado por prefixos,


infixos e no caso de um hidreto parental, por sufixos que indicam com
preciso as modificaes estruturais necessrias para gerar o
composto a designar a partir da estrutura parental (FERNANDES et
alii, 2002, p.18).

Assim, a nomenclatura sistemtica consiste no uso de prefixo + infixo + sufixo


(+ localizadores e precedida dos grupos ligantes, se for o caso), onde cada parte do
nome se refere estrutura do composto. Esta a forma de nomenclatura que,
geralmente, citada como oficial ou IUPAC.
O quadro 10 mostra como apresentada esta regra (embora no usando o
termo nomenclatura sistemtica) em comparao com a recomendao da IUPAC.
Quadro 10 Nomenclatura sistemtica
IUPAC

Prefixo

Infixo

Sufixo

Livro 01 (p.53)

Prefixo

Parte
intermediria

Sufixo

Livro 02 (p. 396)

Prefixo

Infixo

Sufixo

Livro 03 (p.570)

Prefixo

Infixo

Sufixo

Livro 04 (p.41)

Raiz

Saturao

Terminao

Livro 07 (p.437)

Prefixo
numrico

Meio (infixo)

Terminao
(sufixo)

Livro 08 (p.320

Prefixo

Infixo

Sufixo

Livro 09 (p.564)

Prefixo

Tipo de ligao

Sufixo

Livro 10 (p. 505506)

Prefixo

Infixo

Sufixo

Livro 11 (p. 114)

Raiz

Meio

Sufixo

Livro 12 (p. 27)

Prefixo

Infixo

Sufixo

Livro 15 (27)

Prefixo

Intermedirio

Sufixo

Livro 16 (65)

Prefixo

Partcula
intermediria

Sufixo

Livro 17 (401)

Prefixo

Parte
intermediria

Terminao (ou
sufixo)

Livro 18 (29)

Prefixo

Infixo

Terminao

Livro 19 (331)

Prefixo

Intermedirio

Sufixo

Os termos usados para prefixo infixo sufixo so trocados, em vrios


textos, por outros termos: raiz, meio, partcula intermediria, terminao, entre
outras. Salientamos que o termo partcula, usado no livro 15, imprprio, pois

90

partcula, em Qumica, significa uma parte muito pequena, geralmente atribuda


aos prtons, eltrons e nutrons que formam o tomo (partculas subatmicas).

3.7.1.1 Localizadores

Segundo as recomendaes da IUPAC, os localizadores (nmeros e/ou


letras) so colocados imediatamente antes da parte do nome com eles relacionada
(FERNANDES et alii, 2002, p. 1). Os localizadores so separados por hfen do nome
e, no caso de dois ou mais localizadores juntos, so separados com vrgula. As
figuras 12, 13 e 14 mostram alguns exemplos da aplicao dessa recomendao em
nomes sistemticos.
H3C CH = CH CH3
but-2-eno
(12)

H2C = CH CH = CH CH3
penta-1,3-dieno
(13)

H3C CH CH3
|
OH
propan-2-ol
(14)

Figuras 12, 13 e 14 Uso dos localizadores

Embora essa recomendao seja rigorosamente observada em vrios


livros, observou-se que os textos dos livros 03 (p. 571 e seguintes), 04 (p. 58
e seguintes), 11 (p. 125 e seguintes),15 (p. 29 e seguintes), 17 (p. 404 e
seguintes), 18 (p. 33 e seguintes), 19 (p. 332 e seguintes), 20 (p. 360 e
seguintes) no fizeram a respectiva atualizao. No livro 01, so usados
vrios exemplos com as duas formas, a antiga e a atualizada, com
predominncia da antiga. Exemplos: 2-buteno ou but-2-eno (p. 55), 1,2propanodiol ou propano-1,2-diol (p. 69), 2-propen-1-ol (lcool allico) (p. 69).
No mesmo livro (p. 91) feita comparao entre normas tradicionais e

91

normas Iupac 2002 para essa diferena no uso de localizadores e do hfen.


Da mesma forma, o texto do livro 02 usa as formas antiga e atualizada em
diversos exemplos.
J no texto do livro 07 (p. 439), embora a recomendao para os
localizadores seja observada na maioria das situaes, ocorre o nome pent-1,3dieno, enquanto o recomendado penta-1,3-dieno. Da mesma forma, o texto do
livro 08 (p. 35) d os nomes but-1,3-dieno e propan-1,3-dial. Tambm os textos
dos livros 08 (p. 71) e 10 (p. 507) suprimem o a nos nomes de alcadienos.
Observamos que, em dicidos, diamidas, dialdedos e dinitrilas, os localizadores
para o grupo funcional so dispensados, j que no h alternativas: o grupo
funcional sempre se localiza na extremidade.

3.7.1.2 Hfen

Segundo a recomendao da IUPAC, os hfens separam:


(a) os localizadores das palavras ou das slabas de um nome; (b) os
localizadores adjacentes referentes a diferentes partes do nome (mas
devem ser preferencialmente inseridos entre parntesis); (c) as duas
partes da designao de um local de fuso primrio no nome de um
sistema de anis fundidos; (d) um estereodescritor e o nome
(FERNANDES et alii, 2002, p.2).

Na

nomenclatura

sistemtica,

os

hfens

so

usados

para

separar

localizadores de nomes e os ligantes ou grupos ligantes entre si. O ltimo ligantes


antes da cadeia principal escrito com hfen somente se o nome da cadeia principal
iniciar com h (hex, hept). Alguns textos elidem o h e o hfen, apesar da IUPAC no
apresentar essa recomendao (ver pgina 58). Tambm usado o hfen para
separar vogais repetidas como iso-octano e di-iodo, por exemplo.
O texto do livro 11 (p. 36) traz uma explicao detalhada sobre o uso do
hfen, de acordo com as normas da IUPAC, mas resolve, para fins didticos, manter
a regra anterior, isto , colocar sempre o hfen entre o nome do ltimo ligante e da
cadeia principal. Acreditamos que tal procedimento pode induzir a algum vcio nos
alunos do Ensino Mdio, conforme observado por Jos Rodrigues (ver p. 15).

92

3.7.1.3 Ligantes, grupos ligantes, substituintes, ramificaes ou radicais

Existem divergncias quanto ao emprego desses termos. O termo


recomendado pela IUPAC substituintes ou grupos substituintes de hidretos
parentais (FERNANDES et alii, 2002, p. 13). Nos textos dos livros analisados, esses
grupos so denominados: no livro 01 - grupos orgnicos (p. 57 e seguintes) e
ramificaes (p. 68); no livro 12 (p. 35), grupos orgnicos substituintes.
Nos livros 03 (p. 572 e seguintes), 04 (p. 43 e seguintes), 07 (p. 438 e
seguintes) e 11 (p. 120 e seguintes) ainda conserva o termo radicais, termo este j
em desuso. No livro 19 (p. 335) trata-os como radicais ou grupos radicais.
Alguns autores, como no livro 02 (p. 405) e outros mantm o prefixo n para
normal (como n-propil e n-butil), o qual foi abolido. Outros, como no livro 04 (p. 44)
usam os termos isopropil e sec-propil para o mesmo grupo.
O texto do livro 02 (p. 405) traz como novidade as denominaes metil-etil
para isopropil, 1-metil-propil para sec-butil, 1,1-dimetil-etil para terc-butil e 2metil-propil para isobutil. Esta uma alternativa para a denominao dos grupos
orgnicos ramificados muito usada na nomenclatura de frmacos e defensivos
agrcolas, que dispensa a memorizao dos prefixos sec, terc, iso e neo.
Neste caso, deve ser suprimido o ltimo hfen como em 2-metilpropil e no nome do
composto, deve estar entre parnteses, como na figura 15:

OH

Nome sistemtico:
3-(2-metilpropil)benzenol

CH2 CH CH3
|
CH3

Figura 15 Alternativa para nomenclatura de ligantes ramificados

93

3.7.1.4 Fenis e aminas

Observou-se grande variao de nomes para fenis nos textos dos livros
analisados. As figuras 16, 17 e 18 mostram que um mesmo composto apresenta
vrios nomes diferentes. Em vrios livros, fenol usado tanto para a funo como
para o composto (figura 16); cido fnico e cido carblico so nomes triviais. O
nome sistemtico mais adequado para o composto da figura 16 benzenol; da
figura 17, benzeno-1,2-diol e da figura 18, 3-metilbenzenol. O nome 3-metilfenol
(fig. 18) muito usado na nomenclatura de frmacos e agrotxicos. O nome
benzenol foi usado nos livros 02 (p. 418), 12 (p. 55), 16 (p. 149) e 18 (p. 58).

fenol,
hidroxibenzeno,
benzenol,
fenol comum,
cido fnico,
cido carblico

OH

Figura 16 Variao de nomes do fenol.

OH
OH

o-di-hidrxi-benzeno,
1,2-dihidrxi-benzeno,
catecol,

Figura 17 Variao de nomes do benzeno-1,2-diol.

CH3

OH

1-hidroxi-3-metilbenzeno,
3-metilfenol,
m-hidrxi-metil-benzeno,
m-hidrxi-tolueno,
m-cresol,

Figura 18 Variao de nomes para o 3-metilbenzenol.

94

Quanto s aminas, prevalece a nomenclatura classe funcional (metilamina,


isopropilamina e trimetilamima so nomes de classe funcional). As figuras 19, 20 e
21 mostram que h pouca variao na nomenclatura das aminas. Segundo as
recomendaes da IUPAC, os nomes sistemticos para os respectivos compostos
das figuras

19, 20 e

21

so:

metanamina,

propan-2-amina e

N,N-

dimetilmetanamina. O nome propan-2-amina ocorre nos livros 12 (p. 61) e 16 (p.


175). Os nomes aminometano e 2-aminopropano so inadequados, pois o prefixo
amino usado em funes mltiplas quando a funo amina secundria.

CH3 NH2

Metilamina,
Aminometano

Fig. 19

CH3 CH CH3
|
NH2

Isopropilamina,
2-aminopropano,
propan-2-amina

Fig. 20
CH3 N CH3
|
CH3
Fig. 21

Trimetilamina

Figuras 19, 20 e 21 Nomes de aminas usados nos textos

3.7.1.5 Fluoro

Em haletos orgnicos, o halognio F (flor) quando substituinte, segundo as


recomendaes da IUPAC, denominado por fluoro. Esta recomendao
observada no livro 01 (p. 85-86). Poucos livros trazem exemplos de nomenclatura
sistemtica de compostos com flor. Com denominao inadequada (flor)
aparece nos textos dos livros 13 (p. 126), 10 (p. 527), 11 (p. 125), 16 (p. 187) e 19
(p. 360).

3.7.2 Nomenclatura de classe funcional

Conforme as recomendaes da IUPAC, o nome de classe funcional :

95

Nome constitudo pela designao dum grupo caracterstico que define


uma dada classe funcional, escrita numa palavra separada, seguida do
nome da estrutura parental ou de um nome derivado de uma estrutura
parental. No ltimo caso, quando este nome derivado o nome dum
grupo substituinte) antigamente denominado radical), o mtodo era
designado por nomenclatura radicofuncional (FERNANDES et alii,
2002, p.14).

A nomenclatura de classe funcional em questo aplicada para lcoois,


teres, cetonas, anidridos de cidos e haletos orgnicos.
A figura 22 mostra a evoluo da nomenclatura de classe funcional das
cetonas. Observa-se que, primeiramente, os nomes dos grupos eram citados pela
ordem crescente de complexidade. Mais tarde, passou-se a observar a ordem
alfabtica.
O

H3C C CH2 CH3

Antiga: metil etil cetona, etil metil cetona


Atual: cetona etlica e metlica

Figura 22 Nomenclatura de classe funcional para a butanona.

Essa recomendao atendida em vrios textos dos livros analisados (livros


02, 12, 14 e 16). Porm, esta forma de nomenclatura confundida com usual,
popular, comum ou tradicional, como pode ser observado no quadro 9.
Da mesma forma, houve alterao na nomenclatura de classe funcional dos
teres, como mostra a figura 23.

H3C CH2 O CH3

Antiga: metil etil ter, etil metil ter


Atual: ter etlico e metlico

Figura 23 Nomenclatura de classe funcional para metoxietano.

A recomendao para nomenclatura de classe funcional de teres seguida


corretamente (embora no usando o termo adequado) em vrios livros, a saber: 02,
12, 14 e 16.

96

3.7.3 lcoois complexos

L-se no texto do livro 13 (p. 71) em molculas mais complicadas, a


nomenclatura IUPAC considera a oxidrila como sendo ramificao, chamada hidrx.
Segundo o autor, o nome do composto da figura 24 3-cloro-1-fenil-2-hidrxibutano.

CH2 CH CH CH3
|
|
OH Cl

Figura 24 lcool complexo

Neste caso, trata-se de um composto de funo mista, onde a funo


principal o lcool. O nome sistemtico 3-cloro-1-fenilbutan-2-ol. Segundo a
nomenclatura sistemtica, s usado o prefixo hidrxi em compostos de funo
mista onde a funo lcool ou fenol secundria, como na figura 25:

O
//
H3C CH C
|
\
OH
OH

Funo principal: cido carboxlico


Funo secundria: lcool
Nome sistemtico: cido 2-hidroxipropanico
Nome trivial: cido ltico

Figura 25 Uso do prefixo hidrxi.

3.7.4 Colchetes

Outra recomendao da IUPAC o uso de colchetes para indicar a repetio


de grupos numa cadeia (FERNANDES et alii, 2002, p. 7) em frmulas estruturais
como nas figuras 26 e 27. Esta recomendao muito usada em polmeros e em
compostos de cadeia carbnica longa; porm, quase todos os livros mantm os

97

parnteses como sinal de repetncia. Uma das raras ocorrncias do uso de


colchetes observada no texto do livro 02 (p. 482).

H3C [CH2]4 CH3

CH2 CH
|
CH3

Figura 26 hexano

Figura 27 polipropileno
n

3.7.5 Funes mistas e heterociclos

Ainda sobre a nomenclatura sistemtica, os livros pouco trabalham as


funes mistas, apesar da importncia desses compostos para a contextualizao
no ensino de Qumica Orgnica. Os livros 02 (p. 436) e 13 (p. 135-136) apresentam
a ordem de prioridade dos grupos funcionais, suas denominaes como sufixos e
como ligantes e trazem alguns exemplos com a respectiva nomenclatura sistemtica
e trivial. O texto do livro 04 (p. 171-172) apresenta a ordem de prioridades e alguns
exemplos, sem fazer a nomenclatura sistemtica (trazendo apenas os nomes
triviais). O texto do livro 08 (p. 136-138) apresenta vrios exemplos com os
respectivos nomes triviais, funes e ocorrncia. O texto do livro 11 (p. 143) traz dois
exemplos, um com nome trivial e outro, com nome sistemtico. J o texto do livro 16
(p. 198-207) dedica espao considervel para a identificao e nomenclatura
sistemtica das funes mistas. O texto do livro 18 (p. 89-91) traz vrios exemplos
de nomenclatura oficial de funes mistas, apresentando a respectiva ordem de
prioridades.
Poucos livros fazem referncia sobre a importncia dos heterociclos e sua
nomenclatura. O livro 13 (p. 133) traz dois exemplos com os respectivos nomes
triviais. O livro 10 (p. 588-589) exibe vrios exemplos de heterociclos pentagonais,
hexagonais e as fuses pentgono/benzeno e hexgono/benzeno.

98

3.8 Isomeria
A terminologia atualizada para a isomeria encontrada em vrias fontes
como, por exemplo, Barbosa (2003), Solomons (2001) e Both (2005). Segundo
essas fontes, a isomeria plana tratada como isomeria constitucional ou
estrutural; a isomeria espacial designada por estereoisomeria; a isomeria
geomtrica denominada cis-trans e a isomeria ptica designada por
estereoisomeria com carbono assimtrico. Na isomeria constitucional tanto a
metameria como a isomeria de posio so abordadas apenas como posicional. A
tautomeria

considerada

como

uma

forma

de

isomeria

dinmica.

Os

estereoismeros so classificados em diastereoismeros e enantimeros, tanto


na estereoisomeria cis-trans como na estereoisomeria com carbono assimtrico.
Quanto especificao estereoqumica, a IUPAC recomenda:
O arranjo espacial de um composto orgnico indicado
sistematicamente por um ou mais afixos adicionados a um nome, o qual
por si s no descreve a configurao estereoqumica. Estes afixos so
geralmente denominados elementos estereodescritores e no modificam
o nome ou a numerao de um composto (...). Assim, os
estereoismeros, tais como os enantimeros e os ismeros cis-trans,
tm nomes que diferem apenas nos elementos estereodescritores
utilizados. Pelo contrrio, alguns nomes triviais especificam j a
configurao estereoqumica, por exemplo, o cido fumrico e o
colesterol (FERNANDES et alii, 2002, p. 149).

Na estereoisomeria cis-trans, quando h mais de dois ligantes aos carbonos


da dupla ligao ou do ciclo, usa-se os prefixos Z E [do alemo: Z = Zusamen
(juntos) e E = Entgegen (opostos)], e quando h carbono assimtrico, usa-se os
prefixos R S [do latim R = Rectum (direito) e S = Sinistrum (esquerdo)]. Tanto a
nomenclatura Z - E como a R - S fazem parte da nomenclatura CIP Cahn, Ingold e
Prelog. Os estereodescritores para desvio de luz polarizada so (+) e (-), e no mais
d e l. Usa-se, tambm, o termo carbono assimtrico ou centro quiral para o
carbono com quatro ligantes diferentes (no existe carbono quiral, mas, sim,
molculas quirais).
O quadro 11 mostra como so empregados em vrios livros os termos para
isomeria, comparando-os com as recomendaes da IUPAC.

99

Quadro 11 Termos usados para isomeria

IUPAC

Livro 01
(p.114130)
Livro 02
(p.440453)
Livro 04
(181-195)

Isomeria
constitucional

Estereoisomeria
cis-trans

Estereoisomeria
com
carbono
assimtrico
Isomeria ptica

Isomeria
plana ou
constituciona
l
Isomeria
plana

Isomeria
espacial ou
estereoisomeria

Cis-trans ou
isomeria
geomtrica

Isomeria
espacial

Isomeria
geomtrica

Isomeria ptica

Ismeros
planos

Ismeros
espaciais

Geomtricos ou
cis-trans

pticos

Geomtrica

Isomeria ptica

Geomtrica

Isomeria ptica

Geomtrica

Isomeria ptica

Ismeros
geomtricos (ou
cis-trans)
Cis-trans (ou
geomtrica)

Ismeros
pticos

Livro 07
(483-496)

Isomeria
plana

Livro 08
(158-187)

Isomeria
plana

Livro 09
(573-586)

Isomeria
plana

Livro 12
(94-110)

Isomeria
constituciona
l
Isomeria
plana

Livro 13
(175-194)

Estereoisomeria

Livro 15
(82-94)

Isomeria
plana

Livro 17
(442-447)

Isomeria
plana

Livro18
(117-144)

Isomeria
plana ou
estrutural

Isomeria
espacial
(estereoisomeria)
Isomeriaespacial
(estereoisomeria)
Isomeria
espacial
Ismeros espaciais
(estereoismeros)
Isomeria
espacial ou
estereoisomeria
Isomeria
espacial
Isomeria
espacial ou
estereoisomeria
Isomeria
espacial ou
estereoisomeria

Isomeria
geomtrica ou
cis-trans
Geomtrica ou
cis-trans
Isomeria
geomtrica

Isomeria ptica

Isomeria ptica

Isomeria ptica

Isomeria ptica

Observa-se que em quase todos os textos dos livros so conservados os


termos antigos para isomeria. No entanto, algumas atualizaes podem ser
observadas. O livro 11 (p. 145-149) traz como novidade o termo ismeros
constitucionais em vez de ismeros planos, porm mantendo a distino entre
ismeros de posio e de compensao.
O texto do livro 08 (p. 157) usa o termo desmotropia como sinnimo de
tautomeria. Os livros 17 (p. 444) e 10 (p. 592) consideram a tautomeria como

100

isomeria dinmica. O livro 01 usa o termo carbono quiral ou centro de


quiralidade. Os livros 15 (p. 601), 16 (p. 249), 17 (p. 446), 19 (p. 371) tratam
carbono assimtrico como sinnimo de quiral.
O texto do livro 09 (p. 578-579) apresenta importantes informaes sobre a
nomenclatura E Z para estereoismeros cis-trans quando apresentam mais de
dois grupos diferentes ligados aos carbonos da dupla ligao. O livro 10 (p. 594-596)
faz uma diferenciao entre isomeria geomtrica e isomeria E Z, acompanhado
de vrios exemplos.
J no texto do livro 16 (p. 238) apresentada a recomendao da IUPAC a
respeito da nomenclatura E Z e d alguns exemplos sobre a aplicao desses
prefixos. Da mesma forma, apresenta a nova forma para a nomenclatura dos
ismeros pticos substituindo os indicadores d e l pelos estereodescritores R e S
(p. 261-262).
O livro 20 (p. 352-353) traz a orientao espacial de algumas frmulas,
usando cunhas hachuradas (linha tracejada) e cunhas fechadas (linha mais
grossa) para indicar se esses ligantes so orientados para frente ou para trs do
plano.

3.9 Os livros didticos de Qumica Orgnica e os PCN

Embora vrios autores tenham demonstrado esforo no sentido de adequar seus


livros aos PCNEM, a maioria segue a ordenao tradicional dos contedos. Percebe-se
o uso de textos especficos para contextualizao dos contedos, valendo-se de
recursos e truques grficos para tornar os prprios livros mais atraentes para a
clientela.
Os PCNEM promoveram um enxugamento nos contedos de Qumica
Orgnica, trazendo-os, de certa forma, pulverizados em alguns temas estruturadores.
No tema estruturador 7 Qumica e litosfera recomenda o uso do carvo, petrleo,
gs natural e outros materiais como combustveis e como fonte de materiais para a
indstria carboqumica e petroqumica (BRASIL, 2002, p. 103); mas recomenda que:
O enfoque deste estudo est na compreenso das propriedades e
usos dos materiais, devendo ser evitadas as classificaes,
memorizao de nomenclaturas, smbolos e frmulas esvaziadas de
sentido (BRASIL, 2002, p. 103).

101

No tema estruturador 8 Qumica e biosfera proposto o estudo dos


compostos carbono desde sua composio, propriedades, funes, transformaes e
usos, sendo que neste contexto, a chamada Qumica Orgnica ganha outro
significado, integrando conceitos e princpios gerais tratados em outros temas
(BRASIL, 2002, p. 104). Neste contexto, entre outras, recomenda aplicar idias sobre
arranjos atmicos e moleculares para entender a formao de cadeias, ligaes,
funes orgnicas e isomeria (BRASIL, 2002, p. 105).
Observa-se que a recomendao para a abordagem da isomeria nos PCN est
muito vaga, apesar da grande importncia deste tema para a contextualizao da
Qumica Orgnica.
Entre os livros analisados, percebemos que vrios autores j procuraram
atualizar seus textos quanto s recomendaes dos PCNEM, enquanto outros
continuam a abordagem tradicional dos contedos e tratando a Qumica como uma
disciplina estanque. Entre os autores, selecionamos cinco livros para anlise dessas
adequaes, cuja relao mostrada no quadro 12.

Quadro 12 Alguns livros didticos de Qumica para anlise dos PCNEM com enfoque
da Qumica Orgnica
N

TTULO

EDITORA

ANO

Qumica & Sociedade

SANTOS, Wildson Luiz Pereira

Nova

2006

Dos. ML, Gerson de Souza et al

Gerao

Qumica para o

MORTIMER, Eduardo

Scipione

2003

Ensino Mdio

Fleury. MACHADO, Andra Horta

Qumica Coleo

PERUZZO, Tito Miragaia.

Moderna

2005

Base

CANTO, Eduardo Leite do

Qumica Volume 3

FELTRE, Ricardo

Moderna

2005

Universo da Qumica

BIANCHI ,Jos Carlos de Azambuja; FTD

AUTOR(ES)

2005

ABRECHT, Carlos Henrique; MAIA,


Daltamir Justino

Nessa

anlise,

mostramos

relao

com

os

temas

estruturadores,

contextualizao e interdisciplinaridade propostos e, tambm, sobre a abordagem da


Qumica Orgnica.

102

O livro 1 traz o programa de Qumica dividido em nove unidades,


correspondentes aos nove temas estruturadores dos PCNEM. O tema 9 Modelos
qunticos e propriedades qumicas corresponde ao ltimo captulo da obra. Em cada
unidade abordado um tema social para contextualizar o conhecimento qumico. Nos
textos, convida o aluno a pensar, debater, defender suas idias, comparar suas idias
originais com os novos conhecimentos qumicos que esto sendo introduzidos; prope
atividades de ao e cidadania levando o aluno a conhecer a sua comunidade e
procurar alternativas para seus problemas (SANTOS et alii, 2006, p. 4).
O livro 1 traz os principais conceitos em destaque, mas alerta para no
memorizar as frmulas e conceitos, e sim, entender seu significado. As teorias
cientficas so descritas com o uso de modelos que procuram representar o mundo
microscpico, que so alterados a medida que so aprofundados os conhecimentos.
Por fim, prope experimentos investigativos, levando construo de tabelas e
grficos, aprender a observar e explicar o mundo que cerca o aluno. Para a realizao
dos experimentos, recomenda consulta prvia s normas de segurana apresentadas
no final do livro e a orientao e superviso do professor; recomenda o uso racional dos
materiais para gerar o mnimo de resduos. Os textos so seguidos de exerccios na
forma de questionrios e questes de vestibular. No final de cada unidade, so
apresentados exerccios de reviso. No final do livro, alm do gabarito das questes,
faz recomendaes de leitura e pesquisas na Internet. Quanto apresentao grfica,
as ilustraes, fotos, grficos e tabelas ocupam espao considervel do livro. Os ttulos
e subttulos so realados em cores e tamanhos variados. A Qumica Orgnica
abordada nas unidades 3, 5 e 7. Na unidade 3 trata da frmula estrutural e da ligao
covalente, trazendo alguns conceitos e caracterizao de compostos orgnicos e,
ainda, fazendo a respectiva contextualizao. Na unidade 5, ao tratar do petrleo, faz
um histrico da Qumica Orgnica, o estudo das cadeias carbnicas, noes de
isomeria constitucional e nomenclatura sistemtica dos hidrocarbonetos. Na unidade 7
trata da classificao de substncias orgnicas, as funes, regras de nomenclatura,
indstria qumica e sntese orgnica. Os contedos so apresentados de forma
contextualizada, as regras de nomenclatura esto atualizadas, porm, falta a
abordagem da estereoisomeria.
O livro 2 traz alguns desdobramentos nos temas estruturadores dos PCNEM. O
programa est dividido em dezesseis captulos, fazendo a abordagem de todos os
temas estruturadores, sendo que o tema 9 est includo nos captulos referentes

103

construo dos modelos. A obra est estruturada em torno dos trs temas
fundamentais propriedades, constituio e transformaes das substncias e
materiais. Estes trs aspectos, embora intimamente relacionados, so apresentados de
forma separada. Segundo os autores, isto facilita o entendimento da estrutura da
Qumica. As propriedades das substncias e dos materiais so trabalhadas nos trs
captulos iniciais, complementadas no captulo 14 propriedades coligativas; a
constituio das substncias e materiais apresentada nos dois captulos seguintes e
no captulo nove; e as transformaes das substncias e materiais so tratadas nos
captulos 6, 7, 8, 10, 11, 12 e 13. Por fim, no captulo 15, aborda a qumica dos
frmacos, includo a estrutura dos compostos orgnicos. Os captulos so
apresentados na forma de atividades, textos, projetos e questes de vestibular. As
atividades levam reflexo e debate de idias; os textos so apresentados de forma
contextualizada, com muitas ilustraes e fotos; os projetos visam a pesquisa, seleo
e organizao de informaes do cotidiano, o entendimento do mundo que cerca os
alunos. A Qumica Orgnica apresentada de forma muito resumida; as regras de
nomenclatura sistemtica no so trabalhadas; no texto aparecem nomes sem a
atualizao das regras de nomenclatura, como 2-buteno (p 352); h pequena
abordagem da isomeria cis-trans e conceito de quiralidade, mostrando a configurao
espacial do cido ltico (p. 354) e as configuraes do ciclo-hexano (p. 356), s que,
neste caso, o termo correto conformaes. As propriedades dos compostos
orgnicos so abordadas junto com os compostos inorgnicos em outros captulos.
O livro 3 est organizado em oito unidades, divididas em captulos, fazendo a
abordagem tradicional dos contedos. Estes so nitidamente ordenados em qumica
geral e inorgnica, fsico-qumica e qumica orgnica. Mudam um pouco os ttulos, mas
o contedo permanece. Os contedos so permeados com pequenos textos de cincia
e tecnologia, que trazem alguma contextualizao. Quanto aos aspectos grficos, so
apresentadas ilustraes, fotos, esquemas, grficos para auxiliar na abordagem dos
contedos. Os textos apresentam a abordagem clssica dos contedos, alguns
seguidos de atividades para aplicao e fixao dos conhecimentos. No final das
unidades so apresentadas as atividades e exerccios complementares, incluindo
questes de vestibular. As sugestes de experincias so muito raras. Apesar da
atualizao dos textos e conceitos de qumica, a estrutura da obra no segue as
recomendaes dos PCN: a Qumica apresentada como uma disciplina estanque.

104

O livro 4 faz parte de uma coleo de trs volumes, um para cada srie do
Ensino Mdio, sendo o volume trs destinado ao estudo da Qumica Orgnica, dividida
em dezessete captulos, com sua ordenao tradicional: introduo Qumica
Orgnica,

hidrocarbonetos,

funes

orgnicas

oxigenadas,

funes

orgnicas

nitrogenadas, outras funes orgnicas, estrutura e propriedades fsicas dos compostos


orgnicos, isomeria em qumica orgnica, reaes de substituio, reaes de adio,
reaes de eliminao, o carter cido-base na qumica orgnica, a oxi-reduo na
qumica orgnica, outras reaes na qumica orgnica, glicdios, lipdios, aminocidos e
protenas, polmeros sintticos. E um livro para ser adotado em escolas que tm uma
carga horria elevada ao menos trs aulas semanais para o ensino de qumica.
Caracteriza-se pela articulao da teoria com os fatos do cotidiano e na diversificao
dos exerccios. No final de cada tpica apresenta perguntas com a finalidade de revisar
as principais idias desenvolvidas na unidade. Nos captulos, apresenta boxes com
curiosidades e aplicaes da Qumica, pequenas biografias de cientistas, sugestes de
atividades prticas e leituras. As sees proporcionam alguma articulao com outras
disciplinas da rea, ou seja, a interdisciplinaridade, e alguma abordagem com os
avanos tecnolgicos. No entanto, esta obra no traz os textos adequados aos temas
estruturadores

orientaes

curriculares

propostos

pelos

PCNEM,

como

contextualizao dos contedos.


O livro 5 constitui um volume nico, trazendo a ordenao dos contedos
relacionados com os temas estruturadores propostos nos PCNEM, divididos em cinco
unidades. A unidade 1 faz abordagem da matria e energia, dividida em 4 captulos:
substncias, energia, radioqumica e mol. A unidade 2 trata da teoria atmica e
constituio da matria, abordando os modelos atmicos e compostos inorgnicos. Na
unidade 3 faz a abordagem dos recursos naturais envolvendo gases, reservas da
crosta terrestre e tecnologia e solues. Na unidade 4 apresenta o estudo da dinmica
das transformaes qumicas, abordando a termoqumica, cintica qumica, equilbrio
qumico e eletroqumica. Por fim, a unidade 5 trata dos compostos orgnicos. Com o
ttulo Evoluo das molculas trata dos primrdios do carbono, trazendo a introduo
da qumica orgnica, funes orgnicas, isomeria e propriedades dos compostos
orgnicos. No captulo 15 trata das reaes orgnicas e, no captulo 16, das modernas
molculas orgnicas como os polmeros e biomolculas. Os textos so fundamentados
a partir de grandes temas abordados pela Qumica, por situaes prticas, percursos
histricos e questes ambientais. Observa-se que o estudo do petrleo e do carvo

105

apresentado na unidade 3, trazendo frmulas e nomes de compostos orgnicos sem a


abordagem das regras de nomenclatura.

3.10 Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM

O Ministrio de Educao instituiu, a partir de 2005, a distribuio de livros


didticos nas escolas pblicas, iniciando com Lngua Portuguesa e Matemtica e,
gradativamente, atingindo todos os componentes curriculares. Esse programa segue
um cronograma de atendimento por regies e componentes curriculares, sendo prevista
a distribuio do livro de Qumica em todas as regies a partir de 2008.
Em 2005 foi divulgado o edital de convocao para cadastramento, pr-inscrio
e inscrio das obras concorrentes ao PNLEM/2007. A anlise dos livros inscritos foi
realizada por comisses de cada componente curricular, nomeadas especialmente para
estas anlises. Cada livro aprovado recebeu um texto individual direcionado aos
professores, com a inteno de auxili-los no processo de escolha da obra a ser
adotada. Os textos de recomendao dos livros didticos constituem um nico catlogo
do PNLEM/2008 e contm a sntese das obras de Qumica avaliadas e aprovadas no
processo de seleo. A distribuio desse catlogo nas escolas de Mato Grosso
ainda um processo recente.
Os ttulos de Qumica recomendados pela comisso esto publicados na Portaria
n 366 do MEC, datada de 31 de janeiro de 2006, sendo os seguintes:
Qumica
Olmpio Salgado Nbrega, Eduardo Roberto da Silva, Ruth Hashimoto da Silva
tica Volume nico
Universo da Qumica Ensino Mdio
Jos Carlos de Azambuja Bianchi, Carlos Henrique Abrecht, Daltamir Justino
Maia
FTD Volume nico
Qumica
Ricardo Feltre
Moderna
Qumica na abordagem do cotidiano
Eduardo Leite do Canto, Francisco Miragaia Peruzzo
Moderna
Qumica e Sociedade
Wilson Luiz Pereira dos Santos (coord.),

106

Gerson de Souza Mol (coord.), Roseli Takako Matsunaga, Siland Meiry Frana
Dib, Eliane Nilvana de Castro, Gentil de Souza Silva, Sandra Maria de Oliveira
Santos, Salvia Barbosa Farias
Nova Gerao
Qumica
Eduardo Fleury Mortimer
Andra Horta Machado
Scipione Volume nico
(Dirio Oficial da Unio de 01/02/2006, pginas 19 e 20)

Esses ttulos so distribudos aos professores de Qumica de Ensino Mdio das


escolas pblicas, proporcionando aos mesmos a participao na escolha do livro a ser
adotado (PNLEM / 2008 Qumica). Neste catlogo so apresentados os critrios
comuns avaliao de obras didticas para o Ensino Mdio, bem como as orientaes
para escolha e as resenhas dos livros aprovados no PNLEM. Nas resenhas
apresentada a sntese avaliativa, o sumrio, a anlise da obra e as recomendaes ao
professor. Contudo, consideramos importante salientar que os professores devem
atentar-se para a leitura cuidadosa dessas recomendaes no sentido de selecionar
com a mxima seriedade o material de apoio sua prtica pedaggica.

Depois desta anlise dos livros didticos, apresentamos a segunda parte da


pesquisa: o ensino de Qumica Orgnica em sala de aula, envolvendo os
planejamentos, materiais didticos e depoimentos dos professores.

107

CAPTULO 04 O ENSINO DE QUMICA ORGNICA NO


ENSINO MDIO
__________________________________________________________________________
Quatro coisas deve o educador ter sempre
em mente: os seus conhecimentos, a sua
conduta, a sua integridade e a sua lealdade.
(Textos Confuccionistas)

108

A pesquisa do ensino de Qumica Orgnica em sala de aula envolve dois


aspectos: anlises dos planos de curso, apostilas e livros usados pelos professores; e
anlises das entrevistas com professores.

4.1 Anlise dos planos de curso e dos materiais didticos


Paralelamente coleta de dados sobre as escolas e os docentes, foi solicitado
ao professor de Qumica o plano de curso para anlise do contedo programtico,
metodologia, recursos didtico-pedaggicos e avaliao.
Nas escolas pblicas, o plano de curso foi disponibilizado pela coordenao ou
pelos professores nas escolas 1, 3, 4, 5 e 8 do quadro 2, enquanto na escola 2 os
professores ainda no tinham apresentado seus planos de curso para a coordenao e,
por sua vez, no foi possvel disponibilizarem para anlise. Nessas escolas no
observado um padro para a elaborao do documento. Cada escola apresenta uma
formatao diferente do Plano de Curso.
Na escola 1 o plano de curso se resume listagem do contedo programtico de
Qumica para as trs sries do Ensino Mdio, dividido em temas e subtemas por
bimestre, e a listagem das competncias e habilidades para o ensino de Qumica. No
constam identificao da escola, professor e ano letivo, nem a forma como os
contedos sero trabalhados e avaliados. No entanto, por ter apresentado a listagem
das competncias e habilidades da disciplina de Qumica, pressupe-se que os
professores levaram em considerao as recomendaes do MEC para o trabalho dos
PCN.
A escola 3, segundo a coordenadora, elaborou o planejamento integrado da rea
de Cincias Naturais, da Matemtica e suas Tecnologias, conforme recomendaes
dos PCN. O plano de curso disponibilizado apresenta a relao das habilidades e
competncias da rea. So relacionados os recursos, metodologia, avaliao e
contedos da disciplina de cada componente curricular da rea. Os recursos envolvem
filmes, rgua, compasso, esquadro, retroprojetor, reagentes qumicos e vidrarias. A
metodologia envolve aulas expositivas; estudo individual ou em grupo; resoluo de
problemas; incentivo ao debate dos temas abordados em sala de aula; resoluo em
sala das atividades propostas; utilizao de modelos, analogias e experimentao

109

visto que a escola possui um laboratrio mvel; pesquisa extra-classe de temas


relacionados aos propostos, aulas de campo aos sbados. Segundo o plano de curso,
a avaliao diagnstica e processual para o professor ter condies de acompanhar o
desenvolvimento

do

educando.

Essa

avaliao

consiste

em:

observar

desenvolvimento das atividades propostas; observar a participao do educando nos


debates em sala de aula; atribuio de valores a pesquisas e outras atividades extraclasse; argio oral; aplicao de avaliaes de aprendizagem escritas (objetiva,
subjetiva e mista). Percebe-se que a escola est seguindo as Orientaes Curriculares
do MEC para desenvolvimento dos PCN; porm, a listagem dos contedos recai na
seqncia tradicional, no sendo organizados em temas estruturadores, sendo a
Qumica Orgnica restrita ao terceiro ano.
O plano de curso da Escola 4 consiste na ordem seqencial dos contedos por
bimestre, metodologia e avaliao. Os contedos so apresentados na ordem
tradicional, sem fazer referncia aos temas estruturadores, nem s competncias e
habilidades. A metodologia consiste em aulas expositivas, utilizando-se de recursos
didticos como modelos atmicos moleculares, isopor, utilizao de tabelas, filmes e
listas de exerccios. So feitas avaliaes escritas, trabalhos e seminrios, atribuindose valores tambm para pontualidade e participao nas aulas.
Na escola 5, o plano de curso apresenta o contedo programtico tradicional
dividido em seis unidades. Em cada unidade citado por coluna: objetivos especficos,
organizao seqencial dos contedos, estratgias e avaliao. As unidades
correspondem aos captulos de um dos livros da bibliografia citada. As estratgias, em
todas as unidades resumem-se em aulas expositivas. A avaliao, repetida em todas
as unidades, consiste na participao e interesse, resoluo de exerccios, atividades
individuais e atividades em grupo.
Na escola 8 o plano de curso apresenta objetivos gerais e especficos, os
contedos organizados por bimestre, metodologia e avaliao. A metodologia consiste
em aula expositiva, quadro de giz e cartazes. A avaliao escrita, oral, participao
em sala e trabalhos avaliativos.
Segundo os planos de curso apresentados nas escolas pblicas, os contedos
de Qumica Orgnica seguem a ordem tradicional apresentada nos livros didticos:
Introduo Qumica Orgnica, conceitos fundamentais, identificao das funes,
formulao e nomenclatura, isomeria, propriedades fsicas e qumicas, tipos de
reaes, fontes naturais, polmeros, bioqumica, qumica ambiental. J nas apostilas

110

das escolas particulares observa-se maior detalhamento dos contedos, visando a


memorizao e o cumprimento rigoroso do calendrio escolar, visto que o planejamento
consiste na listagem dos contedos a serem trabalhados em cada dia letivo.
A metodologia prevista nas escolas pblicas consiste em aulas expositivas,
estudo individual e em grupos e resoluo de exerccios; somente a escola 3 apresenta
uma proposta diferenciada, seguindo, em parte, as Orientaes Curriculares do MEC.
Nenhum dos planejamentos analisados prev o aproveitamento dos conhecimentos
prvios dos alunos.
Os recursos didticos, geralmente, resumem-se no quadro de giz, tabelas,
cartazes e apostilas. A escola 3 cita o uso de DVD, retroprojetor, reagentes, vidrarias e
aulas de campo. A escola 4 prev o uso de modelos atmicos moleculares, isopor e
filmes.
A avaliao tradicional, prevendo a realizao de provas escritas, argio
oral, trabalhos em grupo e participao nas aulas. Somente a escola 3 prope a
avaliao diagnstica e processual.
As escolas particulares trabalham com material apostilado. Cada escola tem seu
material prprio. As duas escolas laicas tm seu material produzido pelos prprios
professores. Das escolas confessionais, a 7 tem suas apostilas de Qumica produzidas
pelos autores TITO e CANTO39, editado em 2005. J a escola 6 est usando as
apostilas do OBJETIVO para o 3 ano, enquanto no 1 e 2 ano trabalha com livros
produzidos pela rede salesiana de educao (RSE), sendo que em 2007 completar a
implantao do novo sistema. Segundo o coordenador, este material consiste numa
tentativa de adequao aos PCN, valorizando a contextualizao.
A anlise das apostilas revela contradies e desatualizaes em seus textos, tal
como na anlise dos livros didticos, como foi descrito no Captulo 3. Os contedos so
apresentados de forma resumida e pouco contextualizados e dada muita nfase aos
exerccios que induzem memorizao como treinamento das questes do vestibular.
O conceito para Qumica Orgnica no contempla a existncia dos compostos
de transio. Permanecem as dvidas sobre cadeia ramificada e cadeia mista,
enquanto o conceito de carbono primrio apresenta-se de forma correta.

39

Eduardo Leite do Canto e Francisco Miragaia Peruzzo, Editora Moderna, 2005.

111

Quanto nomenclatura, somente o material elaborado por TITO e CANTO e os


livros da RSE no fazem confuso entre nomenclatura sistemtica e oficial ou IUPAC,
ou a nomenclatura trivial e de classe funcional com usual ou comum ou popular.
Nas apostilas, no observado um padro para uso do hfen, espao e posio
dos

localizadores.

Nos

textos

aparecem

termos

como

2,3-dimetil-pentano,

ciclopropano, ciclo butano, metil-2-pentano, 2-etil-1 hexeno, iso-propil, pentan2-ona, but-1,3-dieno, cicloexano, ciclo-hexano, ciclo hexano etc. Ou, ento,
ocorrem erros de grafia como em pen-1,2-adieno (escola 9). Na maioria dos textos,
mantido o termo radicais para grupos ligantes ou substituintes; nas apostilas das
escolas 9 e 10 so usados termos como n-propil, n-butil, n-pentano, sendo que a
letra n no mais usada nestes termos. A apostila da escola 10, o nome de classe
funcional para cetonas e teres, alm de ser considerado como nome usual na
maioria, mantm a regra antiga como ter metil etlico, metil etil cetona.
Quanto isomeria, somente a escola 7 troca o termo plana por constitucional
mas mantm a sua classificao diferenciando posicional de metameria; todos os
textos mantm os termos geomtrica e ptica. O material da escola 10 traz como
inovao a nomenclatura R - S40 para enantimeros, mas inverte a ordem de prioridade
dos ligantes. A apostila da escola 7 traz o termo isomeria constitucional, mas continua
diferenciando como no sistema antigo a metameria e a isomeria de posio que, na
verdade, as duas so considerada posicionais.
H texto, como da escola 10, que, na isomeria ptica, considera o carbono
assimtrico sinnimo de quiral e conserva antigos termos para estereodescritores,
como em cido d-ltico; os prefixos d e l, segundo as recomendaes da IUPAC,
devem ser substitudos pelos estereodescritores R e S, respectivamente. J o desvio
da luz polarizada para a direita deve ser indicada p (+) e, para a esquerda (-). O
enantimero que desvia a luz polarizada para a direita chamado de destrorrotatrio
e, para a esquerda, levorrotatrio. Isto s pode ser observado na prtica observando
a substncia no polarmetro ou, ento, consultando a literatura especfica como um
Handboock.

40

Nomenclatura CIP (Cahn Ingold Prelog) para configuraes estereoespecficas: R (rectum =


direito) e S (sinistrum = esquerda), Z (zusamen = juntos ou cis) e E (entgegen = opostos ou trans).
Para estabelecer a nomenclatura foram estabelecidas regras de prioridade dos ligantes do maior para
a menor nmero atmico dos tomos diretamente ligados ao carbono assimtrico ou aos carbonos da
dupla ligao; em caso de empate, o desempate definido pelos tomos a estes ligados; em caso de
istopos, tem prioridade o tomo que tem maior massa atmica.

112

Em determinadas frmulas estruturais, havendo repetncia de parte da estrutura,


so usados parnteses para coloc-las em evidncia, enquanto o recomendado pela
IUPAC o uso de colchetes. Nas apostilas das escolas 7, 9 e 10 so usados ora
parnteses ora colchetes. Portanto, no seguido um padro para o material dessa
escola.
Na nomenclatura sistemtica, em um texto o substituinte flor denominado
flor e, em outro texto da mesma apostila da escola 7, fluoro. Geralmente, os
autores evitam exemplos com o substituinte fluoro.
A nomenclatura sistemtica para fenis, o sufixo ol pouco usado nos textos.
Da mesma forma, para as aminas usada a nomenclatura de classe funcional como
isopropilamina considerada nos textos como oficial ou IUPAC, enquanto a
nomenclatura sistemtica propan-2-amina; esta sistematizao pode ser observada
na apostila da escola 7 e no livro da escola 6.
Em nenhum desses materiais analisados dada nfase nomenclatura dos
compostos de funo mista e aos compostos heterocclicos. Esses compostos ocorrem
muito em substncias naturais, medicamentos, biomolculas, princpios ativos de
plantas e tantos outros compostos importantssimos para a contextualizao dos
contedos, integrao da Qumica com outras disciplinas afins e discusso de
problemas diversos relacionados biodiversidade e conservao do ambiente e
sobrevivncia, segundo a proposta dos PCN para o Ensino Mdio. Na apostila da
escola 10 h textos que procuram fazer a abordagem do cotidiano como a qumica do
amor; e no livro da escola 6 h textos que abordam a ocorrncia de produtos naturais
relacionados aos alimentos, princpios ativos de plantas relacionados a frmacos,
defensivos agrcolas, entre outros.

4.2 Anlise dos dados obtidos nas entrevistas


De cada escola foi escolhido um professor para a entrevista, considerando-se
como principais critrios: atuao no ensino de Qumica Orgnica no perodo diurno,
visto que, geralmente, os alunos do perodo noturno compem clientelas diferenciadas,
especialmente nas escolas pblicas; a experincia tempo de servio no ensino de
Qumica e/ ou Qumica Orgnica.

113

Os professores que participaram da entrevista, doravante so apresentados com


nomes fictcios, mantendo gneros e o tipo de escola particular ou pblica onde
exerce suas atividades. A relao dos sujeitos da pesquisa apresentada no quadro
13.
Na entrevista enfocou-se os principais aspectos relacionados ao ensino de
Qumica Orgnica: o que ensina, por que ensina, como ensina, e, tambm, verificar se
observada a trade estrutura nomenclatura propriedade dos compostos
orgnicos, a integrao com outras disciplinas e sua contextualizao.

Quadro 13 Relao dos professores selecionados para a entrevista


Professor

Nome fictcio

Sexo

Tipo de escola

P2

Alice

Feminino

Pblica

P5

Tnia

Feminino

Pblica

P7

Cristina

Feminino

Pblica

P8

Benedita

Feminino

Particular

P10

lvaro

Masculino

Particular

P11

Fernando

Masculino

Pblica

P13

Marcos

Masculino

Pblica

P16

Nilce

Feminino

Pblica

P17

Nadir

Feminino

Particular

P18

Eliana

Feminino

Particular

O roteiro para a entrevista foi elaborado aps a anlise dos dados preliminares,
contendo perguntas relacionadas prtica pedaggica, tais como: a importncia do
ensino da qumica orgnica no contexto, os contedos mais relevantes, o uso de
recursos didtico-pedaggicos, a contextualizao e a interdisciplinaridade, as
dificuldades que o professor enfrenta e as modalidades de avaliao. Foram
formuladas algumas perguntas-chave, a partir das quais se procurou explorar os itens
acima e, sempre que necessrio, foram permeadas com outras perguntas para reforar
esses itens.

114

1. O que ensina em Qumica Orgnica? Quais so os contedos programticos e


quais deles julga mais importantes?
2. Por que ensina esses contedos? Quais so os objetivos do ensino de
Qumica Orgnica? E da escola?
3. Como so trabalhados esses contedos: metodologia, recursos didticos,
estratgias?
4. Como feita a avaliao da aprendizagem?
5. Como vista a questo da interdisciplinaridade e da contextualizao?
6. A Qumica Orgnica tem alguma particularidade que a diferencia de outras
reas da Qumica?
Na primeira questo o que se ensina em Qumica Orgnica ficou evidente a
diferena entre escola pblica e escola particular: a escola particular orienta o ensino
principalmente na preparao para o vestibular, enquanto nas escolas pblicas h uma
preocupao na formao integral do aluno, na preparao para a vida. Entende-se
que nas escolas pblicas h uma discusso significativa acerca dos PCN, o que pode
ser observado no planejamento de curso das escolas 1 e 3 (ver quadro 1). Nas escolas
pblicas tambm h alguma preocupao com o vestibular, pois recomendado na
LDB o prosseguimento de estudos:
O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica (...) ter como
finalidade: I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos
estudos ... (BRASIL, 1998, p. 37).

Todos os professores das escolas particulares e trs das escolas pblicas,


totalizando 70 % dos entrevistados, demonstraram preocupao com a preparao dos
alunos para o vestibular quando questionados sobre o que ensina em Qumica
Orgnica.

Os depoimentos das professoras Eliana e Cristina evidenciam essa

preocupao:
Todo contedo programtico do vestibular da UFMT, que vai desde
nomenclatura pelo sistema da IUPAC at reaes orgnicas, segundo o
enfoque dado ao vestibular da UFMT (ELIANA, escola particular).
Como a escola que eu trabalho opta por adotar livro, eu assim, tenho a
obrigao de seguir assim, mais ou menos o roteiro que o livro traz. E a
gente tem uma lei, a LDB, que diz que a gente deve preparar o cidado
pra vida. Mas, em contra-partida, os vestibulares continuam cobrando o
contedo tradicional. Ento eu sigo o roteiro do livro, mas na parte de
contextualizao, no caso da qumica orgnica, a gente trabalha, eu
procuro relacionar o contedo, questo do meio ambiente, alimentao,
sade, medicamentos. Ento depende do assunto que a gente est
trabalhando, eu procuro contextualizar essa parte. A sim trabalhar o

115

contedo tradicional, o terico, vamos dizer assim (CRISITNA, escola


pblica).

Segundo a professora Eliana, o contedo, no s da Qumica Orgnica como o


de toda a disciplina de Qumica a ser trabalhado no Ensino Mdio, determinado pela
comisso de vestibular da UFMT, tanto que ela sugere:
(...) deixar no manual orientaes dos contedos que so considerados
bsicos para conhecimento de um aluno do ensino mdio, para que o
mesmo possa se preparar de uma forma mais consistente (ELIANA,
escola particular).

A professora Alice faz uma comparao entre o PAS41 da Universidade de


Braslia - DF e o vestibular da UFMT para justificar o que ensina em Qumica Orgnica:
, infelizmente, ns temos que ensinar o que vem de acordo com as
nossas dificuldades em funo do vestibular. Mas se voc pegar um
vestibular, pegar PAS da UnB, vai ver que totalmente diferente do
vestibular daqui do Mato Grosso, da Universidade Federal do Mato
Grosso. Se voc pegar a Universidade Federal hoje, cinqenta por cento
ou mais da qumica orgnica so aquelas perguntas mais antigas que
tem, n? Contextualizao sim, mas bsico, aquele texto, o aluno no
pensa muito e pronto. Ento infelizmente a gente t tendo que se
comportar com esse contedo, ento tem que ensinar o que? A
nomenclatura, as funes, reaes a isomeria. Ento o que a gente
ensina no terceiro ano esse contedo... (ALICE, escola pblica).

Esse depoimento expressa a influncia que o vestibular da UFMT exerce sobre o


ensino. A professora deixa a entender que na UFMT as questes do vestibular ainda
so muito tradicionais, enquanto na UnB so aplicadas as recomendaes do MEC
para a contextualizao, flexibilizao e interdisciplinaridade. Entende-se que a UFMT
exerce uma forte influncia, determinando o enfoque que se d ao ensino de Qumica
Orgnica nessas escolas. interessante, tambm, notar que em nenhum depoimento
foi citado o vestibular de outras instituies de Ensino Superior da regio como a
UNEMAT, UNIC, UNIVAG e ICE, por exemplo.
J a professora Benedita elenca os contedos tradicionais de Qumica Orgnica
at

os

mnimos

detalhes,

dando

nfase

aos

principais

compostos

contextualizao:
(...) eu fao um paralelo entre a qumica orgnica e a qumica
inorgnica. Mostro pra eles as diferenas que existem entre as duas.
Depois disso eu passo a estudar o elemento carbono, mostrando as
qualidades que ele tem pra ter uma qumica inteira voltada pra ele. Na
seqncia desse estudo, a vem a idia da classificao dos carbonos e
41

Programa de Avaliao Seriada, onde alunos de diversas regies do Brasil realizam as provas no 1, 2 e 3
ano do Ensino Mdio e, conforme o aproveitamento, conseguem vaga para a universidade.

sua

116

das cadeias carbnicas. Fao toda a exposio desse trabalho, volto o


estudo pra nomenclatura e para a produo, as frmulas dos compostos
orgnicos, dividindo isso em funes, comeando pela funo
hidrocarboneto, em suas classes, ali toda a maneira de se construir
frmulas e nomear. Quando eu termino o estudo de todas as principais
funes orgnicas, passo para a parte das propriedades dos compostos
orgnicos, solubilidade, ponto de fuso e ebulio, densidade; depois
desse estudo, acidez, basicidade; depois desse estudo vem a isomeria,
a isomeria plana, a espacial, e na seqncia desse estudo vem as
classes dos polmeros e a entramos em reaes. Nesse curso que
(...) assim bastante, digamos, aprofundado, a gente chega a passar pro
aluno uma mdia de 160 reaes orgnicas, mostrando os reagentes,
os produtos, o tipo de reao se o ataque nucleoflico ou eletroflico
classificamos as reaes, e ainda um pouquinho de mecanismo, um
pouquinho s. Mas a gente d alguma coisa de mecanismo pra eles,
basicamente fica envolvido dessa forma, e cada funo que envolve a
gente d nfase aos principais compostos. Por exemplo, eu t falando
dos lcoois, eu vou dar nfase ao metanol, vou dar nfase ao etanol,
vou falar do contexto dele dentro da termoqumica, da combusto, da
toxidez, do problema do manuseio. Enfim, a gente d o contexto pro
aluno, inserido no dia-a-dia, aonde ele pode encontrar a aplicao
daquilo ali. Agora, o nosso curso ele bastante voltado pro vestibular.
Ento isso uma nfase, a gente no deixa de falar do contexto, mas a
gente pega firme na parte do trabalho que o vestibular vai cobrar
(BENEDITA, escola particular).

A escola da professora Benedita oferece uma carga horria maior para o ensino
da Qumica Orgnica, haja vista que funciona em regime integral. Por isso, valoriza a
resoluo de exerccios como forma de preparao dos alunos para os cursos mais
concorridos do vestibular da UFMT e de vrias outras universidades, tendo como
principal foco o curso de Medicina.
Da mesma forma, o professor lvaro lista toda a seqncia tradicional dos
contedos de Qumica Orgnica desde a introduo at o estudo das biomolculas. Ele
acrescenta ao contedo programtico tradicional o estudo de algumas funes que no
so mais citados nos livros:
...na programao de qumica no tem mais, mas eu fao comentrio
sobre tiocompostos, compostos organometlicos, tem muita aplicao
no dia-a-dia. Nos livros, no vem mais; tem muitos livros que no trazem
mais os tiocompostos, ento eu dou uma pincelada pelo menos pra ele
estar sabendo porque dos tiocompostos, quais so as aplicaes, o
enxofre; depois disso comentado sobre funes mistas, que tem uma
grande aplicao tambm como nos remdios. (LVARO, escola
particular).

A carga horria interfere no desenvolvimento do contedo programtico. Em


escolas onde tm apenas duas aulas semanais para a Qumica Orgnica, alguns
contedos so vistos superficialmente, principalmente estes que poderiam proporcionar
um trabalho interdisciplinar com a biologia, como se pode observar no depoimento da
professora Nilce:

117

Dentro da qumica orgnica que a gente v todo o estudo da cadeia


propriamente dita, como que elas esto classificadas, as principais
funes orgnicas, entendeu? E a parte de isomeria, tambm. No final
eles do uma rpida pincelada na questo dos compostos orgnicos
naturais, que entra aminocidos, frutose, glicose, lactose, ento j
uma pincelada porque ele j viu tambm alguma coisa na biologia, s
complementa com quimicamente falando (NILCE, escola pblica).

O professor Marcos cita contedos mais abrangentes relacionados com os


temas estruturadores, valorizando a contextualizao e o cotidiano dos alunos. Quando
perguntado por que ensina esses contedos, fez um comentrio relevante em relao
ao planejamento integrado apresentado na escola, conforme as recomendaes dos
PCN:
(...) eu acho que fundamental para o aluno que ele possa
compreender a contextualizao, n? Tudo aquilo que ele vivencia no
dia-a-dia, aquilo que aproveitado no dia-a-dia, e que est relacionado
com aquilo que ele est aprendendo na escola (MARCOS, escola
pblica).

A preocupao com o cotidiano manifestada por todos os entrevistados. Isso


reflete a importncia atribuda aos compostos do carbono nas diversas situaes de
vida e a compreenso de mundo que este estudo proporciona. O professor Fernando,
em seu depoimento, afirma:
(...) esses compostos no meu modo de ver esto presentes no nosso
dia-a-dia, esto presentes no petrleo, no nosso vesturio, influenciam
diretamente na nossa vida, remdios, alimentao, t? Pra compreender
o mundo, como que funciona na realidade (FERNANDO, escola
pblica).

Assim, a Qumica Orgnica, mesmo sendo considerada muito complexa,


facilmente relacionado com o cotidiano, segundo a opinio da professora Tnia:
O estudo do carbono muito mais complexo do que se imagina. Est
relacionado com o dia-a-dia. Por exemplo, qual a importncia do ster?
Se o aluno for chupar uma balinha, que substncias esto contidas que
lhe conferem o sabor um ster, odor - um ster. Tambm os
remdios... (TNIA, escola pblica).

A professora Nadir considera os contedos bsicos de Qumica Orgnica


aqueles trabalhados na 2 srie, durante o segundo semestre, e cita tambm o
vestibular como norteador do programa de Qumica Orgnica:
Nesse semestre d-se os contedos que so a base da qumica
orgnica, as caractersticas do carbono, as funes orgnicas, elas no
so todas trabalhadas na ntegra, algumas funes que julgam-se ser as
mais importantes, as que normalmente, as vezes nem so as mais

118

importantes, mas so funes que mais aparecem em questes de


vestibular, n, ento algumas funes assim que quase no aparecem
em vestibular, elas no so, a gente no d nfase a elas, ento
seleciona-se algumas funes em funo disso, e deve dar ali umas
dezesseis funes, praticamente. Das funes orgnicas, n, mostra-se
grupo funcional, nomenclatura e s, as propriedades fsica, as
propriedades qumicas e reaes orgnicas no vista na segundasrie. Ento depois de funes, a vem a isomeria. A isomeria plana at
que bem trabalhada. A isomeria espacial, como ela fica pro final
mesmo, quarto bimestre, ela j fica mais pincelada, vista pincelada
mesmo, e basicamente isso que se v na segunda-srie (NADIR,
escola particular).

O estudo dos hidrocarbonetos e das demais funes, especialmente a


nomenclatura, considerado o contedo fundamental no ensino de Qumica Orgnica.
Ao menos esta a opinio da professora Nilce e do professor Fernando:
Eu acho que todos os hidrocarbonetos, aonde teria que ver todo o
estudo do carbono, os principais elementos, o carbono, o oxignio, o
hidrognio, que aparecem em quase todos os compostos, esses tpicos
que o esqueleto que d sustentao s reaes demais (FERNANDO,
escola pblica).
Da qumica orgnica, propriamente como professora, eu trabalho,
enfoco muito a questo, primeiro, a questo das funes pra ele saber
diferenciar um composto do outro, at porque na vida prtica, pra ele
saber ler qualquer rtulo, pra ele saber que produto que ele est
consumindo ali, n, se existe um ter, um amino, um amido, ento eu
fixo muito na questo das funes orgnicas, que muito importante, e
a questo tambm da isomeria que tem, ento so dois itens
importantes at para a preparao para o ingresso na academia, que
so contedos, pr-requisitos que caem no vestibular. Ento temos dois
contedos que mais abordados, no que os outros deixam de ser, mas
no enfoque maior prevalece as duas, esses os dois itens (NILCE, escola
pblica).

Para a professora Alice, fundamental para o aluno conhecer a nomenclatura e


as funes. Ela faz uma comparao entre os alunos do diurno e do noturno:
O pessoal da tarde bem, assim, tem uma capacidade maior de
aprendizado. Ele tem mais tempo por no trabalhar, ento a resposta
melhor. Agora o pessoal da noite difcil demais, eles trabalham o dia
todo, vm direto do trabalho, nunca tem tempo de fazer uma tarefa,
nunca tem tempo de fazer nada, nunca tem tempo de fazer a pesquisa.
Ento tudo tem que ser feito em sala de aula (ALICE, escola pblica).

Segundo a professora Cristina, os alunos entendem com muita facilidade os


conceitos fundamentais. Porm, ela considera relevante o estudo das reaes e da
isomeria, que despertam mais interesse dos alunos:
Principalmente tem as reaes, n, as reaes orgnicas eu acho que
so fundamentais. A entra na parte de aminocidos, protenas,
vitaminas, eu acho que essa parte fundamental para o aluno sair

119

quando compara, Essa parte eu procuro dar bem mais nfase. A


questo da isomeria, porque que apesar de ser frmula parecida as
propriedades mudam drasticamente. Eu sempre cito pra eles o caso da
Talidomida. Antes de descobrir os ismeros, as pessoas tomavam
medicamento buscando benefcio e teve um malefcio. Eles ficam assim
fascinados: professora, s de mudar a posio, vai de um lado, outro
vai pra outro e j muda o efeito? Eu falei muda. Na experincia do
cido asprtico, como funciona a qumica dos frmacos. Na parte da
qumica onde os alunos mais se envolvem a qumica orgnica
(CRISTINA, escola pblica).

A isomeria, segundo a opinio da professora Eliana, muito complexa para ser


ensinada no ensino mdio. Ela afirma que o aluno pode at identificar isomeria, mas
no capaz de entender. No entanto, observa-se uma contradio em seus
depoimentos. Num momento ela afirma que o estudo da isomeria muito complexo
para o Ensino Mdio; depois, ela considera o estudo da isomeria como um dos
principais temas para a contextualizao da Qumica Orgnica:
Faclimo (a contextualizao). Principalmente quando entra na parte de
reaes, e at a prpria isomeria. D pra mostrar o porque precisa
estudar a isomeria, porque que essa cincia foi desenvolvida dessa
forma, o que levou descoberta dos ismeros e os alunos se
interessam bem por essa parte (ELIANA, escola particular).

Entende-se que, se a isomeria to fcil de ser contextualizada, ento deve ser


facilmente entendida pelos alunos. Ao longo da dissertao, apresentamos vrios
exemplos da relevncia do estudo da isomeria no Ensino Mdio.
A carga horria para o trabalho dos contedos de Qumica Orgnica
considerada insuficiente pelos professores das escolas pblicas, como ilustra o
depoimento a seguir: (...)tendo em vista que o assunto abordado em qumica orgnica
vastssimo, n, ento praticamente a gente tenta o que, resumir, pra poder ser
atendida nessa mnima carga horria (MARCOS, escola pblica). Com duas aulas
semanais, na opinio dos entrevistados, no h tempo disponvel para aulas prticas e,
tambm, pouco tempo para a resoluo de exerccios. A professora Cristina considera
que (...) nomenclatura treino. Tem que ter um tempo pros alunos treinar, a acho que
a carga horria insuficiente (CRISTINA, escola pblica). A professora Tnia sugere:
(...) trs aulas pra poder fazer laboratrio, seria mais interessante do que
ficar s terico. Na prtica se tem mais facilidade de entender as
propriedades. Se eu tenho um lcool, uma cetona, um cido carboxlico,
um fenol, ento no d pra ver as caractersticas... Ento fica s aula
terica (TNIA, escola pblica).

120

Logo, se exige de muito treino, deve haver uma carga horria adequada, o que
no acontece na maioria das escolas pesquisadas. Ainda mais, visto que o nmero de
compostos orgnicos muito grande e as regras de nomenclatura costumam ser
apresentadas de forma distinta para cada funo orgnica, esse estudo ocupa grande
parte da carga horria disponvel. Da a necessidade de sistematizar a nomenclatura
dos compostos orgnicos.
Nas escolas particulares, os contedos so programados de acordo com a carga
horria disponvel. Todos os alunos tm o material didtico apostilas, livro e h
aquela necessidade de cumprir o material. Dificilmente fica um contedo que est no
material sem ser trabalhado. Ento o que proposto trabalhado. Tem que cumprir o
programa (NADIR, escola particular). A professora Eliana afirma que, da forma como
trabalhado ela(a carga horria) se torna suficiente, apenas informativa, sempre
visando atender os contedos redigidos pelo vestibular da UFMT.
As escolas 7 e 10 oferecem oficinas em horrio complementar para reforar os
contedos. Percebe-se nas entrevistas que essas oficinas so aproveitadas para a
resoluo de exerccios e reviso dos contedos trabalhados nas aulas regulares.
Na escola da professora Benedita, a carga horria para o ensino de Qumica
Orgnica bem elevada, haja vista que a escola funciona em perodo integral.
No terceiro ano so duas aulas semanais, mas no segundo ano, a
qumica tem seis horas-aula semanais, para conseguir cumprir o
contedo de segundo ano tradicional, e mais o contedo de terceiro ano
at perto de reaes (BENEDITA, escola particular).

Quanto s estratgias e aos recursos didticos usados no ensino da Qumica


Orgnica, percebe-se que as escolas no dispem de muitas alternativas e, quando
existem, so pouco usados pelos professores. Geralmente, as aulas se resumem ao
quadro de giz e muita saliva (BENEDITA, escola particular). Uma professora de
escola pblica afirmou que prepara cartazes e painis para apresentar alguns
contedos. Uma professora disse que, s vezes, leva os alunos para pesquisar na
internet algum assunto da aula. Dois professores afirmaram que usam modelos
espaciais no estudo das molculas orgnicas. Somente um professor afirmou que usa
projetor de multimdia em algumas das aulas.
O professor Marcos afirma que, alm das aulas expositivas, usa dinmica de
grupo e apresentao de modelos concretos, e algumas vezes, quando possvel, (...)
algumas experincias prticas e demonstrativas (MARCOS, escola pblica). As

121

dinmicas de grupo so voltadas para o estudo dos conceitos: A partir da leitura de


livros, n, didticos, o aluno vai tentar interpretar e montar os prprios conceitos
aplicados ao assunto abordado (MARCOS, escola pblica). Vale ressaltar que sua
escola tem um pequeno laboratrio mvel com carrinho, vidrarias, um pequeno
fogareiro, garras e mais alguns materiais, mas sem os reagentes: O reagente, a gente
tem que usar materiais alternativos. O aluno traz de casa, ele tenta montar a
experincia em sala de aula (MARCOS, escola pblica). Algumas experincias
envolvem o ensino de Qumica Orgnica, como a sntese da acetona, combusto de
compostos orgnicos, uma experincia simples, n? Tendo em vista que a sala de
aula muito, tem muitos alunos, n? E com muito aluno difcil trabalhar. No temos
sala adequada, equipamentos adequados (MARCOS, escola pblica).
A professora Alice afirma que leva os alunos ao laboratrio de informtica para
pesquisar na internet; usa a biblioteca, apesar de haver poucos livros de qumica, e
dispe de um pequeno laboratrio de cincias naturais para fazer algumas experincias
como...
(...) reao de saponificao que uma coisa simples, que a maioria faz
em casa, n, ento a gente procura at usar a receita deles, receita da
me, da v. A uma outra faz sabonete. Ento eu procuro trazer o
conhecimento deles e tentar explicar a reao que est ocorrendo em
cima daquilo (ALICE, escola pblica).

A escola da professora Nilce dispe de laboratrio, mas como as turmas de


alunos so muito grandes e com carga horria reduzida, impraticvel o uso do
laboratrio, conforme depoimento a seguir:
voc brincar de fazer de conta que est dando uma aula prtica.
Ento eu sou bastante tica nesse ponto e eu acho assim, que eu estou
enganando, a mim eu no estou enganando, mas eu estou enganando a
escola e o aluno. Assim, o que eu pego muito dentro de sala de aula,
so exemplos do cotidiano, e tento trazer pra sala de aula, pra no ficar
aquela aula muito maante. Mas o uso do laboratrio, aqui pra ns
impraticvel, a no ser que tivesse uma disciplina como tem na
universidade, que voc tem aula terica e tem a prtica com horrios
diferenciados. A diferente, voc pode trabalhar, lapidar o aluno dentro
do laboratrio. Ento assim, no ensino pblico, eu acho totalmente
impraticvel, e eu tiro o chapu para aquela pessoa que consegue com
sessenta alunos dar uma boa aula de laboratrio (NILCE, escola
pblica).

O professor Fernando, que interino numa escola pblica, afirma que a escola
tem um espao fsico para laboratrio de qumica, mas na prtica no funciona por falta
de informaes sobre os recursos disponveis no local. O professor afirma desconhecer
o que tem de vidrarias, reagentes, equipamentos, instalaes. Pretendemos fazer um

122

estudo para ativar o laboratrio para o prximo ano letivo. O professor afirma ainda
que talvez possa fazer alguma demonstrao prtica em sala de aula, por exemplo, a
combusto completa ou incompleta ou esterificao de vinagre com etanol. A escola
dispe de projetor de multimdia e de retroprojetor, mas, como a instituio de grande
porte, com muitas turmas e muitos alunos, so poucos os professores que tm acesso
a esses recursos, ou ento, no tm tempo para preparar o material para apresentar.
De acordo com o depoimento, o professor citado gostaria de trabalhar com modelos
que mostram a forma geomtrica das molculas, mas a escola no disponibiliza esses
recursos.
J a professora Cristina usa uma caixinha de modelos e material multimdia.
Ento, alm de quadro de giz e retroprojetor, usa o vdeo, faz a montagem de
molculas e os alunos constroem modelos com isopor. Como a escola no dispe de
laboratrio, a professora procura trazer algum material alternativo para fazer algumas
demonstraes, como pode ser observado em seu depoimento:
Aquela parte da identificao dos compostos, n? Eu procuro trazer
alguma coisa, mas vou l na universidade, peo um pouquinho l, s pra
fazer demonstrao o pessoal tem me fornecido (CRISTINA, escola
pblica).

A escola da professora Tnia tambm dispe de ambiente com recursos


audiovisuais e de laboratrio, mas dificilmente consegue usar:
...temos sala de audiovisual, mas muito difcil, uma briga. Sala de
vdeo a gente s tem uma e muita gente para us-la. Preparo algumas
transparncias para trabalhar com retroprojetor, mas no so todas as
aulas, infelizmente. Tem um laboratrio imenso que no usado,
infelizmente. Um laboratrio de fsico-qumica e biologia, que agora est
desativado porque a escola est em reforma. Infelizmente, no usamos
o laboratrio. No temos uma aula de laboratrio (TNIA, escola
pblica).

A respeito das aulas prticas, o professor Marcos revelou que o interesse dos
alunos est muito voltado para o problema das drogas:
Se voc vai dar, por exemplo, aulas prticas, os alunos, sabe o que que
ele quer aprender? Como que se purifica a cocana! T a, eu vou
ensinar isso em sala de aula? A voc tem que ter argumentos pra
rebater isso a. Voc pode, utilizar esse tema a, tentar demonstrar para
ele quais seriam as conseqncias da utilizao disso a. No adianta
voc falar pra ele que no usar, Voc tem que mostrar a realidade pra
ele, se ele realmente tem prazer naquilo, tem que mostrar pra ele o que,
aonde ele vai chegar a utilizar aquilo ali (MARCOS, escola pblica).

123

Nas escolas particulares, trs delas tm laboratrio qumico, mas no so feitas


prticas envolvendo os contedos de Qumica Orgnica. Somente em uma delas, o
professor afirmou fazer algumas atividades, apesar de ter um laboratrio muito bom:
Eu tentei fazer um biodigestor, outra coisa que eu tentei fazer foi trazer
um mecnico aqui pra explicar o funcionamento do motor do carro, ver
como que a octanagem da gasolina, n? (LVARO, escola
particular).

Quanto ao uso dos laboratrios, as prticas de Qumica Orgnica so


prejudicadas por diversos fatores. Nas escolas onde h muitos alunos por turma, os
professores acham muito perigosa qualquer atividade no laboratrio porque h alto
risco de acidentes. Alm disso, os compostos orgnicos usados em laboratrio,
segundo os professores, so inflamveis, txicos ou explosivos e, para manuse-los,
os laboratrios no proporcionam a necessria segurana. A professora Eliana
argumenta:
Primeiro, pelo nmero de alunos que ns temos que trabalhar em sala
de aula, no aconselhvel levar sessenta alunos para o laboratrio.
Segundo pelas prticas que iriam desenvolver, principalmente em
relao orgnica, normalmente os reagentes trazem riscos; ento eu
no me sinto vontade de trabalhar contedo da qumica orgnica em
laboratrio com os meus alunos. Com o nmero de alunos que ns
temos, no (ELIANA, escola particular).

De acordo com os depoimentos vistos anteriormente, nas escolas particulares


seguido na ntegra o contedo programtico previsto nas apostilas ou o livro adotado.
As aulas so todas programadas em funo desse material e o professor precisa usar
praticamente toda a sua carga horria para cumprir essa programao. Nesta
programao, no so previstos horrios para laboratrio.
J em algumas escolas pblicas so organizadas feiras de cincias ou feiras
culturais, onde os alunos expem seus trabalhos. Geralmente, estes trabalhos so
elaborados em funo de um tema integrador multidisciplinar. Os trabalhos de Qumica
envolvem mais os contedos de primeiro e segundo anos. Alguns trabalhos envolvem a
Qumica Orgnica, segundo as informaes das professoras Alice e Cristina: trabalhos
com garrafas PET42, desenvolvimento de medicamentos, esttica, produtos de beleza,
fontes de energia, questes ambientais. Na escola, da professora Nilce, o tema da feira
cultural era sobre os pases:

42

Poli Tereftalato de Etila, um polister, polmero termoplstico usado na fabricao de garrafas de


refrigerantes, por exemplo. Estas podem ser recicladas ou usadas em artesanatos e outras utilidades.

124

(... ) ento cada turma, eles tiveram que representar um pas, tudo sobre
aquele pas: o que trouxe, a pesquisa, os principais eventos que naquele
pas tinha, , a questo da descoberta dos medicamentos, da
descoberta de algum produto qumico, que fosse referncia para o
mundo, algum tipo de vacina; ento foi nesse sentido de trazer a
curiosidade, de mostrar para o aluno que as coisas ficam associadas s
outras disciplinas tambm. Ento a questo da poluio dos rios, como
despoluir esses rios, o que eles utilizaram para despoluir esses rios,
qual foi a metodologia utilizada, a estratgia, ento tudo isso a gente
tentou associar qumica moderna (NILCE, escola pblica).

Os depoimentos dos professores deixam transparecer uma viso distorcida de


contextualizao, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, apesar da importncia
que lhes conferida nos PCN. A professora Nilce acha importante relacionar a Qumica
ao cotidiano, mas v nisso um conflito com a preparao para o vestibular:
Eu acho importante ele associar esses contedos com a vida dele no
cotidiano, at pra ver, porque que ele est estudando qumica? O que
que eu quero com isso daqui? No vai me servir em nada. E ele tem que
saber que desde a hora que ele acorda at ele adormecer ele vive, no
dia-a-dia, todo o momento com a qumica ao redor dele. N? Levanta e
vai escovar o dente, o que que aquilo? O que ele vai utilizar na
higiene, , produto de higiene? Se ele senta na mesa, ele vai alimentar,
o que que ele t alimentando ali? Se ele vai vir pra escola, ele vai ser
transportado atravs de um meio de locomoo. Esse meio de
locomoo movido a que? Ento no tem como ele separar a qumica
da vida dele (NILCE, escola pblica).

Este depoimento relata a importncia da Qumica Orgnica no cotidiano, mas


no explica como se pode fazer a sua contextualizao.
Segundo o professor Fernando, existe a possibilidade de integrar o ensino de
Qumica Orgnica com a Geografia, Biologia, Matemtica e Fsica, mas no explica se
feito algum projeto inter ou transdisciplinar em sua escola. Quanto contextualizao,
ele d o seguinte depoimento:
As vezes traz conhecimentos, informaes qumicas onde faz que o
aluno utilize os conhecimentos para aprender o texto. Por exemplo,
textos jornalsticos sobre a chuva cida, as prteses metlicas, os
cosmticos, remdios para emagrecimento, relao entre preo e
contedo de um perfume de frasco pequeno ou grande onde se aplica
a reao de um cido com lcool para produzir um ster. O papel do
qumico buscar na natureza; muitos perfumes so extrados da
natureza, como o almscar do gato da alglia onde necessrio
contratar o caador para matar o animal e se consegue extrair somente
uma pequena quantidade do perfume (FERNANDO, escola pblica).

Assim, o uso de textos jornalsticos, por exemplo, seriam uma tentativa de


problematizar o assunto a ser estudado, estimulando os alunos a aprender mais e

125

encontrar solues para possveis problemas relacionados ao assunto e valorizando os


conhecimentos prvios.
A professora Nadir considera a Biologia como a matria que mais se afina com a
Qumica Orgnica. Isso permite fazer algum trabalho interdisciplinar, mas as demais
matrias apresentam resistncia pelos prprios professores. s vezes voc at prope
algum trabalho pro aluno, mas devido a essa flexibilidade mesmo dos professores ta
muito difcil (NADIR, escola particular). Quanto contextualizao, ela acha que
possvel e at muito fcil. Porm, o uso das apostilas no permite realizar atividades
especficas para a contextualizao, a no ser que esse material j traga textos para
essa finalidade:
, na medida do possvel a gente faz, o material, ele no permite,
porque o material nmero de aulas. S pra voc ter uma idia, o
material ele feito por unidades e a tendncia trabalhar uma unidade
aula. So exerccios propostos, os exerccios complementares fica
mesmo pra casa. Ento, a contextualizao, muito da prtica mesmo
do professor. No prprio material o professor j vai fazendo uns
apanhados, leia mais sobre isso, ou uma leitura complementar, ou at
mesmo na introduo da aula feita uma contextualizao. Mas ao
longo, no incio de cada contedo isso feito, mas no material no tem
isso; ento de repente, tem um professor de uma outra, que trabalha
com esse mesmo material que no faz dessa forma. Ento ele cumpre
risca aquele material, e at mesmo o material, eu acho assim bastante,
bastante tcnico, voltado mesmo pra misso da escola. E a misso da
escola , eles dizem que no, mas , visando mesmo o aluno pra
fazer uma prova de vestibular, e na maioria das vezes o prprio
vestibular no tem essa contextualizao. At que tenta mas no tem
(NADIR, escola particular).

Numa das escolas particulares, a escola da professora Eliana, existe a


preocupao em elaborar provas interdisciplinares e elaborar projetos para atender s
recomendaes dos PCN. Segundo depoimento da professora, o colgio tem uma
equipe que trabalha com a interdisciplinaridade, permitindo relacionar a importncia da
qumica orgnica com outras reas: biologia, fsica, at com a prpria histria
(ELIANA, escola particular). A professora afirma que a escola leva em considerao os
PCN para seu planejamento...
(...) inclusive a questo de uma interdisciplina de apoio, extenso e
PCN. Ns desenvolvemos aqui simulados em que ns mostramos para
os alunos quais seriam as habilidades necessrias para o
desenvolvimento daquela questo. Ento, os PCN so levados em
considerao, sim. (ELIANA, escola particular).

Tambm na escola da professora Tnia so elaboradas provas contextualizadas


envolvendo as particularidades da Qumica Orgnica, como as funes das substncias

126

e suas respectivas aplicaes. Porm, ela acha que os alunos tm dificuldades de


fazer estas relaes.
Quanto s avaliaes, os planejamentos de curso analisados prevem a
realizao de provas escritas, argio oral, trabalhos em grupo, participao nas aulas
debates, atribuio de valores pesquisa e atividades extra-classe. Vale ressaltar que
somente as escolas pblicas forneceram esses planejamentos para anlise.
No entanto, ao analisar os depoimentos dos professores dessas escolas, estas
modalidades nem sempre esto de acordo com os planos de curso. Alm das provas
escritas e orais, so valorizados os trabalhos apresentados, a participao dos alunos
nas atividades, a pontualidade e assiduidade. Na escola da professora Alice feito
simulado, valendo alguns pontos para a nota bimestral. A professora Nilce acha que
nas avaliaes devem ser abordadas questes do vestibular, no s em qumica, mas
de todas as matrias. A escola da professora Nilce adota a recuperao paralela. Ela
v falhas no sistema, que o prprio sistema de avaliao induz ao desinteresse dos
alunos:
A nossa avaliao (...) paralela. O aluno, se ele no conseguiu atingir
sessenta por cento de cada avaliao, ou escrita, ou trabalho, ou
qualquer uma, vrios tipos de avaliao que tem, o aluno tem o direito
de fazer uma nova, ter uma nova chance; eu particularmente, acho,
penso, que isso foi uma coisa ruim para o ensino, por que? O aluno, ele
j chega pra fazer uma avaliao, j pensando, qual, que dia que ser a
recuperao dele, ento ele j vem desinteressado. Porque que em
outras pocas a cobrana era muito maior, e o impacto no final tambm
era maior; eu vejo a decadncia do ensino pblico por a, no s isso,
mas por a, porque o aluno tem muita chance e ele no d valor para
essa chance. O aluno, se voc tentar comparar o aluno, no muito
distante, trs anos atrs, comparar o aluno de trs anos atrs com o
aluno de hoje, totalmente diferente. Voc vai ver que o rendimento
dele, at pra ele entrar no vestibular agora, ele vai ter muito mais
conhecimentos, o antigo do que o novo. Ele no assiste uma televiso, a
internet s o Orkut que ele entra ou o MSN, isso que ele quer,
bater um papo com os colegas (...) Ver o que est acontecendo no
mundo moderno, ele no, deixa, fica muito a desejar, ento o interesse
no est sendo despertado para os alunos, para os jovens, hoje em dia
tm outras preocupaes e no com o estudo. Por que isso? Com essa
questo eu tambm falo assim, porque o aluno no pode ser reprovado?
Ah, a falha est no professor, e no no ensino. Ento assim, alguns
conceitos tem que ser revistos, desde a academia que vo ter que ser
revistos... (NILCE, escola pblica).

A professora Cristina afirma que em sua escola a avaliao contnua e a


participao dos alunos nas atividades valorizada. Ela valoriza a avaliao como
forma de reconstruo do conhecimento. Da mesma forma, o professor Marcos valoriza

127

os aspectos qualitativos e quantitativos em suas avaliaes. Isto evidenciado nos


seguintes depoimentos:
Alm da prova escrita tradicional, eu procuro assim, levar em
considerao tudo o que ele faz em sala de aula, no s assim aquela
questo, sabe fazer certo, sabe fazer errado. No bem por a, porque
dependendo do erro que o aluno comete, vamos supor, voc faz o
questionamento, s vezes ele no concebeu, vamos dizer assim, como
a cincia reconhece, ele fez l umas confusezinhas na cabea dele,
depois voc verifica, voc v que ele conseguiu aprofundar mais, do que
aquele que entendeu ali essa mensagem mais superficial. J aconteceu
muito, o aluno vem com um conceito que no era um conceito que a
gente v na cincia, mas aps uma discusso a ele consegue
aprofundar bem. E ele tinha errado a questo na prova, ento eu vou
considerar o que ele aprendeu, no o que ele tirou na prova. Ento eu
procuro valorizar, n, na medida do possvel assim, dessa maneira
(CRITINA, escola pblica).
A mdia do aluno dividida em duas partes: a parte qualitativa,
cinqenta por cento qualitativa e cinqenta por cento quantitativa. Voc
avalia o que, todas as qualidades que o aluno tem, disciplina,
assiduidade, participao, pesquisa cientfica, t? Esprito de
solidariedade. J a parte quantitativa se baseia em que, numa prova
escrita sobre o contedo valendo cinqenta por cento (MARCOS, escola
pblica).

Tambm o depoimento do professor Fernando mostra uma viso diferenciada de


avaliao:
complicado falar sobre avaliao. feito, muitas vezes, lista
atividades, j cobrei relatrio de assuntos estudados, apresentao
trabalhos... Eu penso de outra maneira, no de reprovao, mas
aquisio de conhecimento, e avalio dessa forma de abordagem
contedo, de atividades, no fugindo do que foi trabalhado na sala
aula (FERNANDO, escola pblica).

de
de
de
do
de

Percebe-se que nas escolas pblicas h flexibilidade nas modalidades de


avaliao, enquanto que nas escolas particulares, ela bastante rgida. Nestas escolas
so feitas provas mensais, bimestrais, simulados, visando a preparao para o
vestibular. A escola da professora Benedita, por exemplo, faz avaliaes todos os
sbados:
As avaliaes aqui, elas so assim, muito fortes, no sentido de que todo
sbado o aluno tenha avaliaes. So trs blocos por bimestre; onde ele
faz trs avaliaes e mais simulados ainda. Ento todo o sbado tem
avaliao, e so trs blocos assim, por exemplo, nesse sbado
qumica, histria e literatura, e portugus, a no outro sbado, a vem
outra disciplina, a j a cada trs blocos vai se repetindo, e ele faz
muitos simulados estilo UFMT (BENEDITA, escola particular).

Mesmo que as avaliaes sejam feitas por blocos, a professora no informa se


as provas so interdisciplinares ou contextualizadas ou se estas constituem apenas um
treinamento para o vestibular.

128

A professora Nadir v na avaliao mera formalidade. As provas para turmas


muito grandes no permitem um acompanhamento do aluno para perceber as
dificuldades e, em funo destas, fazer o replanejamento das atividades como
recomendado nos PCN:
A avaliao, eu acho muito complicada, porque pra esse nmero de
alunos, falar que voc vai fazer uma avaliao individual
humanamente impossvel, pra setenta, noventa alunos, humanamente
impossvel. Ento a avaliao desses alunos ela puramente, prova,
a gente faz prova, o aluno faz simulado e ponto final. Ento a gente faz
avaliaes mensais onde cobrado o contedo que foi trabalhado,
depois ele faz o simulado, ele vm com uma prova final, mdia
ponderada e acabou. assim, ou ele tem mdia ou ele no tem. Ento
realmente numrico, ele tem ou no tem, n? E outra coisa tambm
que eu vou, da avaliao, s vezes eu preparo, voc no tem idia,
aquilo o mnimo que que eles deveriam saber, o mnimo, a voc
aplica e tem um ndice muito grande de notas baixas. O aluno que t l
no finalzinho do semestre e errando coisas bsicas, eu falo pra ele que
no tem como, inadmissvel um aluno chegar no curso, no final do ano
e ainda enterrar ligaes do tomo de carbono por exemplo. Isso
acontece. E voc s detecta isso nas avaliaes. E como a turma
muito grande, j existe um calendrio de provas, que a escola precisa,
que ela gera uma quantidade muito grande de provas. Ento no existe
avaliao perfeita, vou avaliar aluno por aluno, no tem (NADIR, escola
particular).

J a escola da professora Eliana procura elaborar provas interdisciplinares e


contextualizadas:
Ns fazemos (...) a prova mensal, uma prova bimestral, um simulado
interdisciplinar que interessante, porque ns temos uma equipe que
trabalha com a interdisciplinaridade dentro do colgio (...) da qual que
fao parte, que permite, principalmente em relao rea de orgnicas,
relacionar a importncia da qumica orgnica com outras reas, biologia,
fsica, at na prpria histria ns trabalhamos isso. (ELIANA, escola
particular).

Quanto s dificuldades enfrentadas pelos professores no ensino de Qumica


Orgnica, as mais comuns, tanto em escolas pblicas como em particulares, so: salas
superlotadas, falta de recursos didticos e desinteresse dos alunos. Os depoimentos
dos entrevistados revelam que, nas escolas particulares, existem srias dificuldades
relacionadas com a falta de limitao do contedo pela comisso de vestibular da
UFMT, de modo que as escolas se dispem a cumprir uma programao muito
extensa, visando trabalhar exausto todos os itens listados; a clientela muito
diversificada, muitos alunos sem maturidade ou com grandes deficincias de prrequisitos ou, ainda, desinteresse pela disciplina; o grande nmero de alunos por turma
em algumas escolas, que o professor s vezes usa microfone para ministrar suas

129

aulas; alguns contedos, como as reaes orgnicas, so vistas superficialmente, no


tendo tempo para estudar mecanismos.
Segundo a professora, sua escola tem uma clientela elitizada, os alunos no se
importam em aprender os contedos, pagam para ter um certificado de ensino mdio
que o habilita a cursar a universidade, como possvel verificar no depoimento a
seguir:
uma clientela muito diversificada e numa maturidade quase que
nenhuma por ser uma escola elitizada; dificilmente voc consegue
sensibilizar esses alunos. Eles j chegam, numa segunda-srie, eles
chegam a ter contato com a qumica orgnica, eles j chegam com
aquele temor da qumica, falam que qumica o fim do mundo, muito
difcil, e vai, voc fala no, qumica orgnica assim, muito fcil e tal,
mas no tem jeito, eles j vem com aquele bloqueio mesmo. Por mais
que voc tenta tal, tentar as coisas bem simples, o que pra mim de
repente to bvio pra eles uma monstruosidade. E tambm, alm de
ter essa clientela, o interesse, o aluno tem muito daquilo ali onde eu
vou usar isso, onde que eu vou usar isso, pra que, que eu preciso
saber disso? ento ele questiona muito a qumica, fala professora, eu
vou fazer direito, onde que eu vou usar isso?. Diferente do aluno que
tem idia, vamos supor, que j viu, j pesquisou, que vai fazer medicina,
quer fazer bioqumica, farmcia, fazer alguma coisa mesmo na rea de
sade mesmo, nessa rea, ento ele j tem um interesse maior. Mas
numa escola elitizada onde a maioria, e assim, eu acredito, j tem o
emprego garantido, que j tem um consultrio pronto esperando por ele,
ou no tem nenhuma preocupao, ele vai fazer uma faculdade, ele
pode entrar na faculdade se ele tiver como j na segunda-srie, ele no
t muito interessado com isso, e at mesmo porque eu acho que a
prpria grade curricular do ensino mdio no auxilia nesse sentido. Os
alunos cursa simplesmente porque tem que cursar, tem que fazer ensino
mdio. E agora est acabando mais ainda, porque ele nem chega a
concluir o terceiro ano, chega na segunda-srie ele j t fazendo o
vestibular, ele passa, entra com mandado de segurana, ele j vai
cursar (NADIR, escola particular).

A disciplina em sala de aula, com turmas superlotadas, dificulta o trabalho


docente e denota que o professor tem pouca autoridade, alm da profisso ser muito
desvalorizada. O professor Marcos atribui esta indisciplina ao Estatuto do menor:
A principal dificuldade em sala de aula a pouco disciplina dos alunos.
Ele no tem disciplina. Praticamente desconhece limites. Graas a que?
Graas questo do menor, ele d excesso de direitos e pouco dever.
Ento geralmente, , em sala de aula tem pouco interesse, a sala
superlotada, e a disciplina que raramente, por exemplo, que o aluno
coloca em prtica. Isso dificulta muito o trabalho. O professor pode ter a
melhor vontade de trabalhar, mas ao deparar com a indisciplina ele
perde a vontade, ele desanima, ele fica simplesmente o que? Pra baixo!
O que t faltando principalmente o interesse, a vontade de aprender.
s vezes, se voc vai falar, por exemplo, em sala de aula sobre a
importncia de ter, adquirir o conhecimento, o aluno fala, ah, no
adianta nada, o traficante no sabe nada, ele ganha dinheiro, o
professor mestrado, o engenheiro, o mdico, eles falam, desse

130

tamanhinho, difcil pro professor convencer o aluno, porque um fato


real isso a. Por mais que voc pensa falar o aluno sempre tem isso para
te dizer (MARCOS, escola pblica).

A Qumica Orgnica, na opinio de vrios professores, tem alguma


particularidade que a diferencia de outras reas da Qumica. A professora Nilce, por
exemplo, considera que ela tem uma relao direta com a Biologia, com a nossa vida,
com a estrutura do organismo, com os alimentos, os combustveis, os plsticos, o
silicone, a sade, os medicamentos, as enzimas, os cosmticos, produtos de higiene e
de beleza, pelo grande nmero de compostos que so usados no dia-a-dia dos alunos.
O professor Marcos considera o fato de que os alunos conhecem mais compostos
orgnicos do que inorgnicos em seu uso dirio. Para a professora Benedita, o grande
nmero de compostos e a variedade de nomenclaturas j um diferencial e que,
segundo as professoras Tnia e Nadir, permite uma identificao das funes com
produtos usados no dia-a-dia. Para a professora Eliana, esta particularidade, que
poderia ser de grande interesse para os alunos, no e favorecida pela dinmica das
aulas, como pode ser observado no seguinte depoimento:
Ela uma das qumicas que mais atendem ao homem moderno.
Portanto, seria aquela que os alunos teriam maior grau de interesse, se
ns pudssemos mudar a dinmica como trabalhada em sala de aula.
Hoje ela, principalmente no terceiro ano, ela extremamente terica, e
os alunos tm dificuldade de ficar gravando met, et, prop, grupo
funcional de lcool, aldedo, cetona... Ela fica mais no campo da
decoreba: identificao de grupos funcionais, da nomenclatura, do que
na importncia dela como uma rea que atende ao momento homem
(ELIANA, escola particular)

As particularidades da Qumica Orgnica permitem que ela seja mais facilmente


contextualizada e, segundo a opinio da professora Cristina, desperta mais o interesse
dos alunos do que as outras reas da Qumica, como podemos verificar abaixo:
Alm de ser uma rea onde ele consegue visualizar as utilidades pra
vida, da vida dele, tem assim a particularidade, n, que a gente, eles
mesmos acabam falando, que o carbono um tomo especial: ele tem
propriedades especiais. E assim que eu vejo, no tenho agora como
explicar em detalhe as particularidades porque eu nunca parei pra
refletir. Eu sei que, aqui na escola a gente trabalha a qumica orgnica
na terceira srie do ensino mdio, e os alunos eles se envolvem,
envolvem mesmo. So poucos que, aqueles alunos que estudam pra
passar. Mas assim, atividade eles fazem, a gente v que esto fazendo
porque quer aprender mesmo (CRISTINA, escola pblica).

131

Apesar do material apostilado de sua escola no apresentar as atualizaes


quanto s regras de nomenclatura da IUPAC, somente pela professora Benedita fez
comentrio sobre essas atualizaes:
Tem muitos tipos de nomenclatura, nomenclaturas variadas, ora voc v
um autor colocando um tipo, ora outro, a atualizao da nomenclatura,
que os livros didticos no trazem to rapidamente, e a em cima disso o
vestibular tambm no se atualiza. Ento as vezes a gente tem uma
informao que o nome j mudou, mas no podemos passar pro aluno,
no resolve passar pra ele, porque o vestibular no mudou esse nome.
Ento, as vezes, vou estar ensinando para ele alguma coisa que no vai
ser exigido na prova maior que a parte mais forte dele (BENEDITA,
escola particular).

Quanto nomenclatura dos compostos orgnicos, percebe-se que os


professores esto pouco familiarizados com as atualizaes. As regras de
nomenclatura e os conceitos so reproduzidos em sala de aula da mesma forma que
estas aparecem nos livros, com todas as desatualizaes j descritas nesta
dissertao.
Nas anlises dos depoimentos colhidos nas entrevistas no foi evidenciada a
correlao do trip fundamental no ensino da Qumica Orgnica estrutura
nomenclatura - propriedade dos compostos orgnicos. Nas escolas particulares,
percebe-se o cumprimento de um programa extenso, rgido e tradicional dos contedos,
tendo em vista a preparao para o vestibular. Nas escolas pblicas a programao
mais flexvel; percebe-se algumas referncias com as habilidades e competncias dos
PCN, valorizando a experincia, os conhecimentos prvios e a participao dos alunos
nas atividades desenvolvidas.
Embora os professores falem da possibilidade de atividades interdisciplinares em
Qumica Orgnica, os depoimentos evidenciam que no desenvolvido projeto neste
sentido e a viso de contextualizao dos contedos confundida com a importncia
da Qumica Orgnica no cotidiano. Percebe-se, tambm, que as escolas pblicas
incluem em suas atividades as feiras culturais. Estas feiras poderiam constituir
excelentes projetos inter e transdisciplinares. A professora Eliana foi a nica a
mencionar a existncia de uma equipe interdisciplinar na escola. Mesmo assim, esta
equipe

est

iniciando

um

trabalho

de

elaborao

de

avaliaes

inter

transdisciplinares. Na escola do professor Marcos foi apresentado um plano de curso


integrado da rea de Cincias Naturais, da Matemtica e suas tecnologias; porm, o

132

professor no citou em seus depoimentos se est sendo desenvolvido um projeto


interdisciplinar.
Outra constatao se refere ao incentivo pesquisa. Em nenhum momento foi
citada alguma participao dos alunos das escolas pesquisadas em programas como,
por exemplo, do prmio Jovem Cientista.
O programa Jovem Cientista promovido pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq e pela Fundao Roberto Marinho,
com o objetivo de promover a pesquisa cientfica no pas e, desde 1999, inclui
estudantes do Ensino Mdio e, desde 2003 oferece bolsas de iniciao cientfica. Em
matria publicada na Revista poca do dia 05/03/2007, Nossos futuros cientistas,
Marcela Buscato43 afirma que:
No Brasil, so poucas as escolas que investem em uma metodologia
que estimule a prtica de cincias. A grande maioria aposta na formao
voltada exclusivamente para os exames vestibulares e acaba
preparando os alunos apenas para os tipos de provas mais comuns
(poca, p 80).

Na mesma reportagem, Enio Candotti44, presidente da Sociedade Brasileira para


o Progresso da Cincia SBPC afirma: O desenvolvimento de prticas de cincias
na escola um incentivo para que, no futuro, os alunos pesquisem na universidade
(poca, p 80).

43
44

Marcela Buscato jornalista da revista poca, Superinteressante e outros peridicos.


Enio Candotti fsico, presidente da SBPC.

133

CONSIDERAES
_______________________________________________________________
Para sabermos bem as coisas, preciso
sabermos os pormenores, e como estes
so quase infinitos, os nossos
conhecimentos so sempre superficiais e
imperfeitos.
(Franois La Rochefoucauld)

134

Ao estudar os PCNEM e os diversos documentos oficiais que tratam de sua


divulgao e implantao das diretrizes e orientaes curriculares nas escolas, dois
fatos merecem especial ateno: 1 so direcionadas s escolas pblicas; 2 o
reconhecimento das dificuldades de sua implantao, apesar de j passados sete
anos de sua divulgao.
O primeiro fato nos leva a refletir sobre a dicotomia encontrada na pesquisa
quanto s escolas pblicas e particulares. Realmente, a pesquisa demonstra que h
um enfoque diferenciado quanto ao ensino de Qumica Orgnica em escolas
pblicas e particulares, desde o material didtico usado aos procedimentos
metodolgicos revelados pelos sujeitos da pesquisa em seus depoimentos. Nas
escolas particulares prevalece a idia de que escola melhor aquela que mais
aprova nos exames vestibulares mais concorridos (BRASIL, 2006, p. 105). Nessas
unidades escolares h um programa rgido a ser seguido, caracterizado pela
ordenao clssica do contedo e pelo nmero de exerccios propostos e resolvidos.
J nas escolas pblicas observa-se alguns avanos no sentido de se organizar um
projeto pedaggico seguindo as orientaes curriculares propostas pela nova LDB.
O segundo fato confirmado no documento Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio, elaborado por um grupo de consultores e leitores crticos:
No entanto, a prtica curricular corrente, apesar de j passados sete
anos desde a divulgao dos PCNEM, continua sendo
predominantemente disciplinar, com viso linear e fragmentada dos
conhecimentos na estrutura das prprias disciplinas, a despeito de
inmeras experincias levadas a cabo no mbito de projetos
pedaggicos influenciados pelos Parmetros. Isto pode ser confirmado
pelas propostas pedaggicas configuradas nos diferentes materiais
didticos utilizados nas escolas apostilas, livros didticos etc. Os
autores desses materiais afirmam, muitas vezes, que contemplam os
PCNEM, referindo-se a contedos ilustrados e a exemplos de
aplicaes tecnolgicas. Um olhar um pouco mais acurado mostra, no
entanto, que isso no vai alm de tratamentos perifricos, quase que
para satisfazer eventuais curiosidades, sem esforo de tratar da
dimenso ou do significado conceitual e, muito menos, de preocupao
por uma abordagem referida no contexto real e tratamento
interdisciplinar, com implicaes que extrapolem os limites a definidos.
Na essncia, aparecem os mesmos contedos, nas mesmas sries,
com pouca significao de conceitos que permitam estimular o
pensamento analtico do mundo, do ser humano e das criaes
humanas (BRASIL, 2006, p. 101).

Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006),


levando-se

em

considerao

os

princpios

da

contextualizao,

da

interdisciplinaridade e da flexibilidade na abordagem dos contedos no ensino de

135

Qumica, a organizao curricular dos livros didticos deveria no mais fazer


distino entre Qumica Geral, Fsico-Qumica e Qumica Orgnica. No entanto, a
pesquisa aqui apresentada mostra que o ensino de Qumica, especialmente o de
Qumica Orgnica, est longe de atingir este patamar. Tanto a concepo dos
professores quanto os materiais didticos utilizados transparecem a diviso clssica
dos contedos, principalmente nas escolas particulares. No entanto, com o PNLEM,
esta situao pode mudar. Entre as obras de Qumica aprovadas pela comisso,
algumas apresentam adequao com os temas estruturadores, contextualizao,
sugestes de experimentao e interdisciplinaridade de acordo com as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, como pode ser verificado no quadro 12.
Segundo a anlise dos planos de curso e dos depoimentos dos professores, o
papel da experimentao para a contextualizao e a interdisciplinaridade est
sendo pouco valorizado nas escolas. A estrutura das escolas e a organizao
didtica no contempla essas necessidades. Algumas escolas promovem as feiras
culturais, nas quais os alunos tm oportunidade de apresentar trabalhos e/ou
experincias de seu cotidiano.
Percebe-se que os professores tm pouco conhecimento do projeto
pedaggico da escola (ou o projeto pedaggico no est de acordo com as
orientaes curriculares para o Ensino Mdio). Estas deficincias pressupem que
os rgos governamentais constitudos no oferecem aos professores as
oportunidades e eventos necessrios formao continuada. Os professores
sentem-se pouco motivados a buscar as informaes necessrias, a participao em
encontros e seminrios da rea da Qumica, como aqueles promovidos pela SBQ.
Tambm h deficincia na aquisio de materiais didticos e paradidticos para
atualizao dos conhecimentos qumicos, tais como Qumica Nova na escola,
revistas da SBPC, sites eletrnicos e outras fontes que trazer experincias novas
para incrementar sua prtica pedaggica. Os problemas enfrentados pelos
professores, especialmente nas escolas pblicas, so muitos, como pode ser
percebido nos depoimentos dos professores (ver captulo 4), que vo desde a
valorizao salarial do professores, aquisio de materiais didtico-pedaggicos,
problemas sociais da clientela escolar, desinteresse dos alunos e tantos outros.
Outra dificuldade que ocorre principalmente em escolas pblicas est
relacionada com o corpo docente. Muitas vezes, os professores da disciplina so
interinos. Seus contratos so feitos aps o perodo de planejamento pedaggico. Se

136

no h professor de Qumica Orgnica, por exemplo, participando da elaborao do


projeto pedaggica da escola, esta disciplina fica excluda das atividades de
integrao dos contedos com outras disciplinas ou do planejamento de atividades
de contextualizao. Estes professores pegam o bonde andando e, durante o ano
letivo, fazem seu trabalho sem a devida integrao com os demais componentes
curriculares. E quando chega o final do ano letivo expira seu contrato e a histria se
repete...
Quanto ao ensino de Qumica Orgnica nas escolas de Ensino Mdio,
constatamos que:
1 continua sendo trabalhada como disciplina estanque, no havendo a devida
integrao com a Biologia e outras disciplinas correlatas, sem a devida
contextualizao e sem valorizar os conhecimentos prvios, vivncias, saberes e
concepes dos alunos, o que pode ser deduzido dos depoimentos dos professores;
2 os materiais didticos usados trazem erros conceituais e poucas atualizaes
quanto s regras de nomenclatura dos compostos orgnicos, como apresentado
no captulo trs desta dissertao.
3 a carncia dos recursos didtico-pedaggicos dificulta aos professores melhorar
a qualidade das aulas.
Espera-se que, com a implantao do PNLEM e a escolha adequada dos
livros de Qumica a serem adotados nas escolas possa trazer novo alento ao ensino
da Qumica, especialmente da Qumica Orgnica. A escolha de autores que
adequaram em suas obras aos PCNEM ir trazer novas perspectivas prtica
pedaggica.
No captulo trs mostramos que os livros didticos de Qumica Orgnica
trazem erros conceituais e desatualizaes quanto s regras de nomenclatura e
terminologia usada na isomeria. necessrio que as recomendaes da IUPAC
sejam aplicadas pelos autores. Sabe-se que os contedos de Qumica Orgnica so
muito extensos em funo do grande nmero de compostos orgnicos conhecidos e
que preciso haver uma seleo desses contedos para serem tratados no Ensino
Mdio, alm de sua contextualizao e inter-relao com as disciplinas afins, sua
aplicao ao cotidiano e demais recomendaes da nova LDB. No entanto, h
necessidade de se sistematizar as regras de nomenclatura, usado as terminologias
corretas em cada uma das situaes para que no sejam criados os vcios de difcil

137

eliminao nos alunos que ingressam na universidade, como foi relatado por Jos
Augusto Rodrigues (QNnE n 13, 2001, p. 22).
O estudo da nomenclatura dos compostos orgnicos, como apresentado
nos livros didticos clssicos ou tradicionais e nas apostilas usadas nas escolas,
exige um grande nmero de aulas, ocupando uma carga horria excessiva das aulas
destinadas ao estudo da Qumica Orgnica, alm de se tornar cansativa para os
alunos. Faz-se necessrio a sistematizao do estudo da nomenclatura na tentativa
de se realizar esse estudo com eficcia num perodo menos longo e que esteja de
acordo com as alteraes recomendadas pela IUPAC.
Segundo as recomendaes da IUPAC, a nomenclatura dos compostos
orgnicos consiste na aplicao da seguinte regra geral:
Prefixo + infixo + sufixo

onde o prefixo indica o nmero de tomos de carbono (met, et, prop, but, pent etc.);
o infixo indica o tipo de ligao entre os tomos de carbono (an, en, in, a...dien,
a...trien, a...di-in, enin etc); e o sufixo indica a funo (o, ol, al, ona, ico, amina,
amina, tiol, tiona, nitrila etc.). Deve-se observar o uso correto dos localizadores,
prefixos multiplicadores, hfen e vrgula, alm da ordem correta da enumerao dos
tomos de carbono da cadeia. As figuras 28, 29 e 30 indicam algumas aplicaes
dessa regra geral.
4
3
2
1
H3C CH2 CH = CH2
Fig. 28

1
2
3
H3C CH CH3
|
NH2
Fig. 29

Prefixo = but
Infixo = en (dupla no carbono 1)
Sufixo = o
Nome sistemtico: but-1-eno

Prefixo = prop
Infixo = an
Sufixo = amina (grupo NH2 localizado no
carbono 2)
Nome sistemtico: propan-2-amina

138

OH

HO
3

1
4

Fig. 30

Cadeia cclica: ciclo


Prefixo = pent
Infixo = an
Sufixo = diol (dois grupo OH localizados nos
carbono 1 e 3)
Nome sistemtico: ciclopentano-1,3-diol

Figuras 28, 29 e 39 Nomenclatura sistemtica

Esta regra geral se aplica para compostos simples, sem ramificaes, e dos
principais grupos funcionais. Ocorrendo ramificaes ou grupos ligantes, acrescentase adendos regra geral: identificao da cadeia principal, enumerao correta dos
tomos de carbono da cadeia, ordem alfabtica dos substituintes, uso correto dos
localizadores, prefixos multiplicadores, hfens e vrgulas, se for o caso.
A tabela 14 mostra os principais ligantes e/ou substituintes das molculas
orgnicas. Percebe-se que os grupos funcionais haleto orgnico, ter, nitrocomposto
e nitrosocomposto so denominados como substituintes, portanto, como prefixos.

Quadro 14 Grupos ligantes ou substituintes


CH3
metil
CH2 - CH3
etil
CH2 - CH2 - CH3
propil
CH = CH2
etenil
(vinil)
CH2-CH = CH2
prop-2-enil
(alil)
C CH

etinil

Cl cloro
F
fluoro
Br bromo
I iodo
NO
nitroso
NO2
nitro

ciclopropil

O-CH3

metxi

O-CH2 -CH3

etxi

O-CH2 -CH2 -CH3


propxi
fenil
CH2 benzil

CH2-C CH prop-2-inil
(propargil)

Nas figuras 31, 32 e 33 temos exemplos de aplicao da nomenclatura


sistemtica em compostos com grupos substituintes ou ligantes:

139

F
CH3
6
5
4
3|
2|
1
H3C CH CH2 CH CH CH3
|
CH3

CH3
|
H3C C O CH3
|
CH3

Figura 31 3-fluoro-2,5-dimetilhexano.

Figura 32 2-metil-2-metoxipropano

Cl
O
|

H3C C COH
|
Cl

Figura 33 cido 2,2,-dicloropropanico

As ramificaes mais complexas podem ser tratadas como cadeias


secundrios, evitando-se, assim, a memorizao de termos como isopropil, secbutil, terc-butil, neoamil e outros, como mostra a figura 34.

CH3
|
4
CH2- CH2-CH-CH3
1

1-(3-metilbutil)ciclo-hexa-1,4-dieno
ou
1-isopentilciclo-hexa-1,4-dieno
ou
1-isoamilciclo-hexa-1,4-dieno

Figura 34 Ramificao complexa


Essa sistematizao contempla tambm a nomenclatura das amidas e
aminas. Nos textos dos livros didticos aplicada essa nomenclatura para amidas
mono e dissubstitudas, mas existe uma resistncia muito grande dos autores em
aplic-la s aminas secundrias e tercirias e poliaminas. O quadro 15 mostra o
quanto que essa regra facilita a nomenclatura desses compostos:

140

Quadro 15 Sistematizao da nomenclatura de amidas e aminas


AMIDAS
Amida:
O

H3C C NH2

AMINAS
Amina primria:
H3C CH2 NH2
Nome sistemtico: etanamina

Nome sistemtico: etanamida


Amida monossubstituda:
O

H3C C NH CH3

Amina secundria:
H3C CH2 NH CH3
Nome sistemtico: N-metiletanamina

Nome sistemtico: N-metiletanamida


Amida dissubstituda:

Amina terciria:

H3C C N CH3

CH3

H3C CH2 N CH3

CH3
Nome sistemtico:
N,N-dimetiletanamina

Nome sistemtico:
N,N-dimetiletanamida
Diamida:

Diamina:

O
O

H2N - C CH2 C NH2

H2C CH2 CH2 CH2

NH2
NH2

Nome sistemtico: propanodiamida

Nome sistemtico: butano-1,4-diamina

Para a nomenclatura de derivados de cidos carboxlicos como os steres,


aplica-se o esquema mostrado na figura 35. Esquemas semelhantes podem ser
aplicados nomenclatura de haletos de cidos, sais e anidridos, Esse estudo
muito til para contextualizar determinados contedos, fazendo a abordagem da
produo de sabes (sais de cidos carboxlicos), detergentes (sais de cidos
sulfnicos), flavorizantes (steres) e outros produtos usados no cotidiano.

141

O
//
+
H3C - C
\
OH

H3C CH2

O-H

H2SO

Etanol

cido etanico

O
//
+ H-O-H
H3C - C
\
O CH2 CH3
Etanoato de etila (ma verde)

Figura 35 Esquema para nomenclatura de ster.


Nos livros didticos analisados, percebe-se poucas abordagens sobre os
compostos de funes mistas, apesar da grande importncia desses compostos no
cotidiano.
A grande maioria dos compostos naturais existentes em vegetais, animais e
demais organismos vivos e compostos sintticos como os frmacos e defensivos
agrcolas apresentam estruturas complexas com presena de mais de uma funo
orgnica. Sugere-se que nos livros didticos sejam apresentados vrios exemplos
desses

compostos

com

seus

nomes

triviais,

suas

aplicaes

fontes

acompanhadas da respectiva nomenclatura sistemtica.


Para a nomenclatura sistemtica desses compostos foi estabelecida a ordem
de prioridade das funes. Desse modo, o nome sistemtico construdo levandose em considerao a funo principal (sufixo) e denominando os demais grupos
funcionais como substituintes (prefixos).
A ordem de prioridade funes orgnicas estabelecida pela IUPAC a
seguinte (as principais esto em negrito):
10 - ctions terminados em nio e semelhantes.
2o - cidos carboxlicos, percidos, cidos sulfnicos, cidos sulfnicos.
3o - derivados de cidos, pela ordem: anidridos, steres, haletos de acila, amidas,
hidrazidas, imidas, imidinas.
4o - nitrilas e isonitrilas.
5o - aldedos e tioaldedos.
6o - cetonas e tiocetonas
7o - lcoois, tiolcoois, fenis, tiofenis, sulfatos, nitratos.
8o - hidroperxidos.

142

9o - aminas, iminas, hidrazinas.


10o - teres, tioteres, nitrocompostos e haletos orgnicos.
11o - perxidos.

A tabela 16 traz a relao dos principais prefixos e sufixos usados na


nomenclatura dos compostos de funes mistas.

Tabela 16 Principais prefixos e sufixos, segundo a IUPAC


CLASSE

cidos sulfnicos

GRUPO
FUNCIONAL
O

-C OH (-COOH)
- SO3H

PREFIXO

SUFIXO

Carboxi-

cido...carboxlico
cido...ico

Sulfo-

cido...sulfnico

lcoois, fenis

- OH

Hidroxi-

-ol

Aldedos

-C H (-CHO)
O

-C NH2 (-CO-NH2)
- NH2
\
C = O (- CO -)
/
O

- C O (-COO-)
ROR

Formil-oxo

-carbaldedo
-al

Carbamoil-

-carboxamida
-amida

AminoOxo-

-amina
-ona

(R)-oxicarbonil

...oato de (R)
...carboxilato
(R)
----

Halocarbonil-

Nitrilas

- C halogneo
-CN

Ciano-

Sulfetos (tioter)

RSR

(R)-sulfanil-

Haleto de ...ola
Haleto
de
...carbonila
-nitrila
-carbonitrila
-----

Tiis

-SH

Sulfanil-

-tiol

cidos
carboxlicos

Amida

Aminas
Cetonas

steres

teres
Haletos de acila

(R)-oxi-

de

Dois exemplos desses compostos so mostrados nas figuras 36 e 37.

143

OH

C - OH

Funo principal: cido carboxlico


Funo secundria: fenol
Nome sistemtico:
cido 2-hidroxibenzico (ou cido
o-hidroxibenzico)
Nome trivial: cido saliclico, existente em
plantas medicinais, usado como analgsico,
antipirtico etc.

Figura 36 Nomenclatura sistemtica de composto de funo mista

H3C - CH - C - OH
|
NH2

Funo principal: cido carboxlico


Funo secundria: amina
Nome sistemtico: cido 2-aminopropanico
Nome trivial: glicina (um aminocido)

Figura 37 Nomenclatura sistemtica de composto de funo mista

Uma das maiores complicaes existentes entre os textos dos diversos livros
didticos se refere denominao dos tipos de nomenclatura. A nomenclatura
sistemtica tratada como oficial ou IUPAC, a nomenclatura de classe funcional
e a trivial so tratadas como usual, comum ou no-oficial. Na verdade,
nomenclatura oficial toda nomenclatura reconhecida pela IUPAC. As principais
so: sistemtica, trivial e de classe funcional. At aqui, citamos as principais regras
de nomenclatura sistemtica. Porm, necessrio apresentar tambm as
nomenclaturas trivial e de classe funcional, pois os compostos mais freqentes no
cotidiano so geralmente apresentados com esses nomes, tais como: lcool etlico,
cido actico, iso-octano, clorofrmio, ter dietlico, benzeno, tolueno, cido
acetilsaliclico, acetona, glicerol e tantos outros.
No entanto, os textos dos livros didticos devem padronizar essas
nomenclaturas, adequando-as s regras da IUPAC.
A nomenclatura de classe funcional se aplica principalmente aos lcoois,
cetonas, teres, nitrilas e anidridos.
A nomenclatura trivial, muito usada em cidos carboxlicos e seus derivados,
particularmente importante para o estudo do benzeno e seus derivados. O nome

144

sistemtico muito complexo, como e mostrado na figura 38, tanto que o nome
benzeno adotado como sistemtico para este composto e seus derivados.

Nome sistemtico: ciclo-hexa-1,3,5-trieno


Nome trivial: benzeno

Figura 38 Nomenclatura trivial


O fenmeno da isomeria, apesar de ser pouco enfatizado nos PCNEM,
constitui um tema relevante a ser abordado para contextualizao da Qumica
Orgnica. Ela nos proporciona o entendimento por que duas substncias com a
mesma frmula molecular, como o etanol e o ter dimetlico apresentam
propriedades fsicas to distintas. Ela fornece os conhecimentos para mecanismos
de ao de ferormnios, da viso, dos efeitos colaterais de medicamentos como a
talidomida e tantos outros fenmenos comuns no cotidiano.
No entanto, necessrio atualizar a terminologia. Em vez de isomeria plana
(as molculas orgnicas so tridimensionais), deve-se usar o termo constitucional
ou estrutural, pois os ismeros constitucionais diferem entre si pela conectividade
entre os tomos, o que facilmente pode ser demonstrado com o auxlio de modelos
espaciais do tipo bola-vareta, disponveis no mercado, ou ento com modelos de
isopor de fcil aquisio. Para isomeria espacial recomenda-se o uso do termo
estereoisomeria, que pode ser cis-trans ou com carbono assimtrico. Deve-se fazer
a distino na associao dos prefixos cis-trans, E Z ou R S para diferenciar
os estereoismeros. Outrossim, necessrio esclarecer o que significa um carbono
ser assimtrico e quando uma molcula quiral. Pode-se, com auxlio de modelos
espaciais, demonstrar a diferena entre a (R)-asparagina, de sabor amargo, e a (S)asparagina, de sabor doce. As duas apresentam a mesma conectividade, mas h
uma diferena na orientao espacial dos ligantes do carbono assimtrico. Por
serem molculas diferentes, devem ter nomes diferentes, o que indicado pelos
estereodescritores R e S. Para fazer essa distino, deve-se conhecer a
nomenclatura CIP (Cahn Prelog Ingold).
Para um trabalho interdisciplinar com a Biologia, principalmente, pode-se
fazer um estudo sobre as protenas. Procura-se levar ao entendimento dos alunos a

145

diferena entre os aminocidos das sries D e L, sendo que normalmente somente


os da srie L participam das ligaes peptdicas para a formao das protenas;
quando alguma protena da srie D consegue se infiltrar na protena, pode levar
transmutao gentica ou formao de clula cancergena.
O estudo da nomenclatura dos compostos orgnicos proporciona muitas
situaes concretas para se estabelecer a trade que norteia o ensino da Qumica
Orgnica: estrutura nomenclatura propriedade. Para o ensino mais
consistente, esta trade deve ser trabalhada de forma contextualizada, relacionada
com a vivncia dos alunos e articulada com outros componentes curriculares,
especialmente a Biologia.
A nossa pesquisa evidencia que a realidade do ensino de Qumica Orgnica
est muito distante deste objetivo e exige-se de muita ao para mudar essa
realidade. Nosso estudo demonstra que tanto o MEC como grupos de educadores e
pesquisadores, principalmente os que esto vinculados com a Diviso de Ensino da
SBQ, j deram grandes contribuies para a implantao dos PCNEM e continuam
seu trabalho em prol da melhor qualidade no ensino de Qumica e da Educao em
geral. Porm, estas orientaes e propostas chegam lentamente s unidades
educacionais, encontrando forte resistncia, talvez, devido s dificuldades que os
professores esto enfrentando na sua prtica pedaggica. Significa que muita coisa
ainda deve ser feita, especialmente pelo poder pblico constitudo nas diversas
esferas da administrao em nvel federal, nos Estados e nos Municpios.

146

REFERNCIAS
ABREU, Rozana Gomes de. A concepo de currculo integrado e o ensino de
Qumica no novo Ensino Mdio. III Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de
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________. Ministrio da Educao MEC Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica Semtec PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais
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________. Ministrio da Educao MEC Secretaria de Educao Mdia e
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da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2006.

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2004.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras escogidas I. Madrid: Visor Dist, 1997.

149

Apndice A - Caracterizao das escolas

Universidade Federal de Mato Grosso


rea de Ensino de Qumica
Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Qumica - LabPEQ
Esse formulrio faz parte da coleta de dados da dissertao de mestrado do professor Luiz
Both, mestrando da Linha de Pesquisa de Educao em Cincias do Instituto de Educao da
UFMT. O objetivo deste formulrio investigar o ensino de qumica orgnica nas escolas de
Cuiab. Deve-se destacar que os dados disponibilizados no sero repassados a terceiros,
bem como, caso sejam utilizados na dissertao, os nomes reais sero mantidos em
anonimato. Todas as informaes sero extremamente importantes para a anlise de nossos
resultados, por isso, contamos com a sua colaborao.

Caracterizao da Escola
NOME DA ESCOLA: ________________________________________________
( ) Estadual

) Federal

) Particular

Nmero de alunos da Escola: ______


Nmero de alunos no Ensino Mdio ______
Nmero de alunos no 1 ano:_____
Nmero de alunos no 2 ano:_____
Nmero de alunos no 3 ano:_____
Nmero de professores de Qumica:________________
Nmero de professores que lecionam Qumica Orgnica: _________

ENDEREO: ________________________________________________________
TELEFONE:_____________________

E-MAIL: _______________________

150

Anexo B - Caracterizao dos professores


Caracterizao do Professor
1) Dados Pessoais
Nome:______________________________________________________________
Data de nascimento:___/___/____ Naturalidade:________________
Sexo: F ( ) M ( )
Estado Civil: ( ) casado ( ) solteiro ( ) Desquitado ( ) outros
2) Formao Acadmica
Qual o seu nvel de instruo?
Nvel de instruo

Curso/habilitao

Ano de

Instituio/Cidade

Incio/Trmino
Ensino Mdio
Graduao
Especializao
Mestrado
Doutorado
3) Experincia Profissional
a) Escola onde trabalha:______________________________________________
b) Vnculo com a escola: ( ) Efetivo

( ) Interino/Substituto ( ) Outros

c) Turno em que trabalha nessa escola: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno


d) Qual(is) srie(s) voc trabalha nessa escola:_____________
e) Qual(is) disciplinas voc ministra:__________________
d) H quantos anos voc trabalha na rea de educao como professor? ___ anos completos
e) H quanto tempo voc trabalha como professor de qumica?____________
f) H quanto tempo voc trabalha com a disciplina de Qumica Orgnica? ____
g) Qual a sua jornada de trabalho semanal? _________
h) Exerce outra profisso alm de professor? ( ) sim

( ) no Qual? __________

Sobre o Ensino de Qumica Orgnica


Em que srie voc ensina os contedos de Qumica Orgnica? ______________
Qual a carga horria semanal dessa disciplina? ______
Qual o tempo de durao de uma aula:______
Quantos alunos voc tem (mdia) por turma?_____________

Muito Obrigado!!!