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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Currculo na perspectiva da incluso e
da diversidade: as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica e o Ciclo de
Alfabetizao

Caderno 01
Braslia 2015

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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo
na perspectiva da incluso e da diversidade: as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica e o ciclo de alfabetizao. Caderno 01
/ Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de
Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.

104 p.

ISBN: 978-85-7783-184-5

1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Avaliao escolar. I. Ttulo.


CDU
xxxxx

Tiragem 380.000 exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

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CADERNO 1 | Currculo na perspectiva da incluso e da diversidade:


as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e o Ciclo de
Alfabetizao
Coordenao Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna
Organizadores:
Leila Britto de Amorim Lima, Rosane Aparecida Favoreto da Silva, Ester Calland
de Sousa Rosa, Telma Ferraz Leal
Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:
Carlos Eduardo Ferrao, Carlos Rubens de Souza Costa, Carolina Figueiredo de
S, Evangelina Maria Brito de Faria, Leila Britto de Amorim Lima, Maria Sonaly
Machado de Lima, Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante, Rosane Aparecida
Favoreto da Silva, Samuel Rocha de Oliveira, Severina Erika Morais Silva Guerra
Leitores Crticos:
Ana Keully Gadelha dos Santos Darub, Carolina Figueiredo de S, Conceio de
Maria Moura Nascimento Ramos, Daiane Pinheiro, Dourivan Camara Silva de
Jesus, Ester Calland de Sousa Rosa, Evangelina Maria Brito de Faria, Helenise
Sangoi Antunes, Leila Britto de Amorim Lima, Liane Castro de Araujo, Lilian
Montibeller Silva, Mirna Frana da Silva Arajo, Rosane Aparecida Favoreto da
Silva, Samuel Rocha de Oliveira, Tatiane Fonseca Niceas, Telma Ferraz Leal
Apoios pedaggicos:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza
Revisoras de texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici

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Sumrio

07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09.
19.

Currculo, cotidiano escolar e conhecimentos em redes Carlos Eduardo


Ferrao

Ciclo de Alfabetizao e os direitos de aprendizagem Carolina Figueiredo de


S, Leila Britto de Amorim Lima

31.

Avaliao na alfabetizao na perspectiva de um currculo inclusivo


Evangelina Maria Brito de Faria, Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

44.

Educao do Campo e o Ciclo de Alfabetizao: diversidade de experincias


e modos de organizao curricular Leila Britto de Amorim Lima, Carolina
Figueiredo de S

56.

Educao inclusiva e prticas pedaggicas no ciclo de alfabetizao


Rosane Aparecida Favoreto da Silva

68.

Diversidade lingustica no Ciclo de Alfabetizao Carlos Rubens de Souza


Costa, Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

80 Compartilhando
80.

Maj Mol: conhecendo o Bal Afro de Peixinhos Severina Erika Morais Silva

86.

Uma experincia com os textos da tradio oral no Ciclo de Alfabetizao

Guerra

Maria Sonaly Machado de Lima

92.

Dana da lngua e linguagem da dana: aspectos de diferenas culturais e


semelhanas sociais Samuel Rocha de Oliveira

96 Para Aprender Mais


100 Sugestes de Atividades

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Iniciando a Conversa
O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar?
Tais indagaes preocupam educadores no momento de pensar nos modos de
organizao temporal e espacial da aprendizagem na e para a vida dos estudantes.
O(s) currculo(s), em funo das circunstncias encontradas, funda(m)-se na
relao de conflitos e negociaes. Sendo assim, so reelaborados e recriados no
cotidiano escolar considerando as orientaes no mbito da organizao oficial e a
seleo de alguns saberes e contedos para os anos, sries e ciclos no processo de
escolarizao.
Na primeira unidade desta formao, nos propomos a discutir os modos de
organizao escolar sob a gide no s das orientaes legais, mas, principalmente,
do movimento que o cotidiano escolar faz ao organizar os saberes e habilidades
necessrios para a vida na sociedade. Nesse sentido, no poderamos deixar de
discutir e aprofundar temticas que consideramos relevantes, tais como: currculo,
ciclo, avaliao, educao do campo, educao inclusiva e diversidade lingustica.
Ao longo dos textos, tais temticas sero retomadas e aprofundadas com o objetivo
no s de refletir sobre os conhecimentos escolares presentes no(s) currculo(s)
para o ciclo de alfabetizao, mas tambm de problematizar aes didticas dos
professores que potencializam a relevncia de se pensar em direitos de aprendizagem,
diversidade e incluso no cotidiano escolar.
Assim, os objetivos dessa primeira unidade so:
r efletir sobre os principais pressupostos terico-metodolgicos do currculo no
contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e acerca dos
diferentes espaos-tempos de criao do currculo no cotidiano escolar;
aprofundar a compreenso sobre os princpios e os fundamentos da organizao
escolar em ciclos, bem como fazer uma reflexo acerca dos direitos de
aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao;
aprofundar a concepo de avaliao defendida neste programa de formao
continuada, bem como compreender a importncia das prticas avaliativas
inclusivas no currculo;
refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de Alfabetizao para as
escolas do campo, dialogando com alguns limites e perspectivas da organizao
curricular das escolas multisseriadas;
ampliar os conhecimentos sobre a Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva, dialogando com prticas pedaggicas realizadas em turma
do Ciclo de Alfabetizao;
compreender a importncia da diversidade lingustica no Ciclo de Alfabetizao,
as implicaes dessa diversidade para o currculo e seus desafios na melhoria
da educao bsica.

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


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Aprofundando o Tema
Currculo, cotidiano escolar e conhecimentos em redes
Carlos Eduardo Ferrao (Professor da Universidade Federal do Esprito Santo)

Iniciando a conversa: ou que entendemos por currculo?


Para incio de conversa, no temos a pretenso de defender uma ideia fechada
de currculo, pois, concordando com Pacheco (2005), no existindo uma verdadeira
e nica definio de currculo, que englobe todas as ideias relacionadas
estruturao, organizao, realizao e avaliao das atividades educativas,
admitir-se- que o currculo se define, essencialmente, pela sua complexidade1, em
que tudo tecido junto o tempo todo. Ou seja, trata-se de um conceito que no Nos cadernos da
formao da Unidade
tem um sentido unvoco, pois se situa na diversidade de relaes de foras e 1 / Pacto Nacional
pela Alfabetizao
de conceitos em funo das noes que se adotam, o que implica, por vezes, na Idade Certa
(PNAIC) 2013, so
alguma impreciso acerca da natureza e do mbito do currculo (PACHECO, introduzidas algumas
reflexes sobre
2005, p. 34).
currculo.
Assim, mesmo que assumamos sua dimenso de complexidade, a discusso
sobre as prticas curriculares requer, na maioria das vezes em que realizada, uma
tomada de posio em relao ao que estamos entendendo por currculo. Se partimos,
a princpio, da etimologia, encontramos em Goodson (1995) que currculo vem da
palavra latina Scurrere, que se refere a curso ou pista de corrida. As implicaes
etimolgicas so que, com isso, o currculo definido como um curso a ser seguido
ou, mais especificamente, apresentado, sendo impossvel, nesse caso, separar
currculo de contedo a ser apresentado para estudo2. Segundo esse autor,
nesta viso, contexto e construo sociais no [so] problemas, porquanto, por implicao
etimolgica, o poder de definio da realidade posto firmemente nas mos daqueles que
esboam e definem o curso. O vnculo entre currculo e prescrio foi, pois, forjado desde
muito cedo, e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se. (GOODSON, 1995, p. 31)

De fato, o autor nos leva a concluir que, ao associarmos currculo pista de corrida,
ficamos limitados a uma viso de currculo que o toma como trajetria, curso a ser
realizado, pressupondo etapas, sequncias, estgios e comportamentos necessrios
de serem garantidos no desenvolvimento das metodologias e contedos propostos.
Para Morin (1996, p.176), a ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes
entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimentos. Isto , tudo se entrecruza, se entrelaa
para formar a unidade da complexidade; porm a unidade do complexus no destri a variedade e diversidade das
complexidades que o teceram.
1

Pacheco (2005, p. 29 e 35) pondera que: O termo currculo foi dicionarizado, pela primeira vez, em 1663, com o sentido de um curso, em especial um curso regular de estudos numa escola ou numa universidade, sentido este que se
impe no vocabulrio educacional [...]. Embora se localize, por vezes, a origem do termo na Antiguidade clssica, o
certo que a realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, principalmente quando a escola se institucionalizou numa construo cultural com fins socioeconmicos.
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Como observa Pacheco (2005, p. 35), [...] o lexema currculo encerra duas ideias
principais: uma de sequncia ordenada, outra de noo de totalidade de estudos.
Mesmo sabendo que as prescries oficiais, isto , os textos escritos das propostas
dos rgos oficiais constituem elementos importantes do currculo, queremos
problematizar essa viso com a inteno de tirar o foco da ideia de currculo como
documento oficial e coloc-lo na de currculo como conhecimentos em redes
(ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas, tendo fios e ns que no se
limitam aos espaos fsicos destas, mas se prolongam para alm delas, enredando
os diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes, isto , por todos aqueles
que vivem e praticam esses cotidianos escolares.
Alves et al. (2002) defendem que, ao participarem da experincia curricular
cotidiana, mesmo que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos,
professores e alunos tecem alternativas prticas com os fios que as redes das quais
fazem parte, dentro e fora da escola, lhes fornecem. Sendo assim, podemos dizer que
existem muitos currculos em ao nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos
homogeneizadores. Nas palavras dos autores,
infelizmente, boa parte de nossas propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar
essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade prtica diria dos sujeitos que
constituem a escola. Inverter o eixo desse processo significa entender a tessitura curricular
como um processo de fazer aparecer as alternativas construdas cotidianamente e j em
curso (ALVES et al., 2002, p. 34).

Oliveira (2003), ao discutir os processos de criao de currculos nos cotidianos


das escolas pelas prticas de professores e alunos, ajuda-nos a argumentar sobre
a importncia de evidenciarmos as artes de fazer daqueles a quem foi reservado
o lugar da reproduo e/ou de implementao dos programas, projetos e propostas
curriculares prescritivas. Assumindo, de modo contrrio, uma perspectiva para
pensar o currculo tambm a partir do que, de fato, acontece nas escolas, a referida
autora argumenta que
o cotidiano [...] aparece como espao privilegiado de produo curricular, para alm do
previsto nas propostas oficiais. Especificamente no que diz respeito aos processos de ensinoaprendizagem, as formas criativas e particulares atravs das quais professoras e professores
buscam o aprendizado de seus alunos avanam muito alm daquilo que poderamos captar
ou compreender pela via dos textos que definem e explicam as propostas em curso. Cada
forma nova de ensinar, cada contedo trabalhado, cada experincia particular s pode ser
entendida junto ao conjunto de vida dos sujeitos em interao, sua formao e a realidade
local especfica, com experincias e saberes anteriores de todos, entre outros elementos da
vida cotidiana. (OLIVEIRA, 2003, p. 68-69).

Em nossa proposta de pensar o currculo como conhecimentos em redes,


faz-se necessrio no assumir uma contraposio dicotmica entre prescries
curriculares formais oficiais e currculos realizados nos cotidianos das escolas.
De fato, entendemos que, nos cotidianos escolares, os currculos realizados, ou
praticados (OLIVEIRA, 2003), ou em redes (ALVES et al., 2002) se expressam como
possibilidades potentes para a problematizao-ampliao dos discursos sobre
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currculo, incluindo as propostas prescritivas oficiais, entre tantos outros fatores que
so determinantes na tessitura dessas redes.
Macedo (2006, p.98) ajuda-nos nessa defesa ao dizer que, muito embora a distino
entre currculo formal e currculo vivido tenha surgido para ampliar o sentido dado
ao currculo, trazendo para ele a cultura vivida na escola, a forma como a articulao
vem sendo feita tem implicaes polticas que precisam ser consideradas. Como
problematiza a autora, dentre as consequncias esto o fortalecimento da lgica do
currculo como prescrio e o privilgio de uma concepo linear de poder.
Nesse sentido, de acordo com uma abordagem alternativa, Macedo (2006, p.98)
prope que o currculo seja pensado como arena de produo cultural, para alm
das distines entre produo e implementao, entre formal e vivido, entre cultura
escolar e cultura da escola. O argumento da autora, com o qual concordamos, o
de que o currculo um espao-tempo de fronteira, no qual as questes de poder
precisam ser tratadas de uma perspectiva de poder menos hierrquica e vertical.
Isso implica pensar outra forma de agncia, capaz de dar conta de hegemonias
provisrias e da superao da lgica da prescrio nos estudos sobre poltica
curricular (op. cit. p.98).
Outro aspecto que consideramos de fundamental importncia nessa discusso
tem a ver com o que defende Oliveira (2003), a partir de Santos (1989, 2000, 2004).
preciso que se assuma a dimenso poltico-epistemolgica dos currculos em redes
tecidos nos cotidianos das escolas, entendendo que justia global no possvel
sem justia cognitiva. Segundo a autora,
isso significa que, se desejamos trabalhar por e reconhecer as experincias de emancipao
social, precisamos associ-las crtica e possvel formulao de novas premissas
epistemolgicas que incorporem a validade e a legitimidade de diferentes saberes, prticas
e modos de estar no mundo, superando a hierarquizao hoje dominante entre uns e
outros e viabilizando processos interativos entre os diferentes que no os tornem desiguais
(OLIVEIRA, 2003, p. 68).

Assim, problematizar os currculos em redes das escolas, tendo em vista a


elaborao de outros discursos para o campo do currculo, implica, como defende
Guimares (2006), buscar caminhos que nos possibilitem compreender a existncia
cotidiana sem exigir nossa renncia diante do que ela nos oferece, e, alm disso,
reconsiderar a necessidade de um retorno existncia e linguagem de todo dia,
buscando reavivar o contato com aquilo que, na vida comum, irrigado pelo fluxo de
narrativas, passa despercebido de to evidente, ou ento s se deixa ver na remisso
incessante de um texto a outro, de uma narrativa a outra. Implica, ainda, assumir
os cotidianos escolares a partir das redes de relaes que a so partilhadas, as
quais, em referncia aos nossos marcos tericos, incluem tanto os usos (CERTEAU,
1994, 1996), quanto as negociaes, tradues e mmicas (BHABHA, 1998) que se
enredam nas redes de saberesfazeres.3 Como afirma Alves (2005, p. 3),
Esttica da escrita que aprendemos com Alves et al. (2002), na tentativa de, ao unirmos determinadas palavras,
ampliar seus significados, inventando outros tantos, buscando romper com as marcas que carregamos da cincia
moderna, sobretudo a maneira dicotomizada de analisar a realidade.
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[Entendo] que os seres humanos, em suas aes e para se comunicarem, esto carregados
de valores que reproduzem, transmitem, mas tambm criam [...]. Assim, em um mesmo
processo, vo aplicando o que lhes imposto pela cultura dominante, com os produtos
tcnicos colocados disposio para consumo e, em contrapartida, vo criando modos de
usar e conhecer o invento tcnico, fazendo surgir tecnologias e possibilidades de mudanas
tanto dos artefatos tcnicos, como das tcnicas de uso.

Contrariando o veto e a censura que a cincia dirige aos saberesfazeres


cotidianos narrativos, como afirma Guimares (2006), a viso de currculo aqui
defendida opta por tambm escutar o comum, dar ateno s prticas cotidianas
dos sujeitos das escolas, buscando pensar com eles e no para eles as diferentes
situaes vividas nos processos de ensino-aprendizagem. Como defende Guimares
(2006, p.14):
Compreender a vida social, e no julg-la (em nome do que deveria ser), foi a atitude adotada.
Constitudo por saberes implcitos e animados por sentimentos compartilhados (dedicados
s pequenas coisas da vida, gestos, falas habituais, objetos e lugares conhecidos, afetos
e paixes partilhados), o cotidiano, em seu burburinho incessante, sua prosa mundana
(feita certamente de repetio, mas tambm de insistente e muitas vezes imperceptvel
inveno) foi acompanhado ( maneira de um fluxo, ora contnuo, ora interrompido) em
suas diferentes manifestaes significantes.

Continuando a conversa: ou sobre as Diretrizes Curriculares


Nacionais da Educao Bsica, as discusses do currculo e
a perspectiva de incluso
O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica
(BRASIL, 2013), com base em Moreira e Candau (2007), problematiza as diversas
definies atribudas ao termo currculo, a partir da concepo de cultura como
prtica social. Nesse sentido, no texto do documento em questo est presente
a ideia de que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por
exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos
a partir da linguagem. Com isso, para os autores, a cultura tambm se refere s
experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas
pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com
os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes (BRASIL, 2013, p.23).
A partir, ento, da delimitao da noo de cultura, Moreira e Candau (2007)
vo definir currculo como um conjunto de prticas que proporcionam a produo,
a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem,
intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. Para os autores,
com base em Moreira e Silva (1994), o currculo se constitui em um dispositivo de
grande efeito no processo de produo das identidades dos sujeitos que atuam nos
espaos escolares, estando diretamente implicado na criao, recriao, contestao
e transgresso (BRASIL, 2013, p.23). Com isso,
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a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente construdas.


Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos currculos
que correspondem: a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e
centros de pesquisa); b) ao mundo do trabalho; c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; d) s
atividades desportivas e corporais; e) produo artstica; f) ao campo da sade; g) s formas
diversas de exerccio da cidadania; h) aos movimentos sociais. (BRASIL: 2013, p. 23-24).

Nessa discusso, importante destacar que a viso de currculo proposta por


Moreira e Candau (2007) presente no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educao Bsica, possui um aspecto que muito nos interessa, a saber, a
ideia de que as polticas curriculares no se restringem aos documentos escritos. Os
autores em foco entendem que esses documentos precisam ser pensados em relao
aos processos de planejamento vivenciados nos mltiplos espaos e nas mltiplas
singularidades da educao mais ampla. Como est no texto das Diretrizes:
toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo
e produo de saberes: campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre
pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar
e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a
propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas
singularidades no corpo social da educao. (BRASIL, 2013, p. 23-24, grifo nosso).

Recorrendo a Lopes (1999), o documento reitera a ideia de que assumir que


o conceito de currculo implica instncias para alm das prescries oficiais,
no pode ter por consequncia desconsiderar o poder privilegiado que a esfera
governamental possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e
propostas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras de sentidos para as
polticas curriculares (BRASIL, p.24).
Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por
questes institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias,
concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes.
As polticas esto sempre em processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras
possveis de serem realizadas por mltiplos leitores, em um constante processo de
interpretao das interpretaes. (BRASIL: 2013, p 24, grifo nosso).

Ao afirmar que, na conceituao de currculo, as fronteiras s podem ser


demarcadas quando admitimos a ideia de currculo formal, isto , s no caso
de definir currculo como prescrio escrita que poderamos identificar alguns
de seus limites, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica aponta para a necessidade de considerarmos que as reflexes tericas sobre
currculo implicam ter como referncia os princpios educacionais garantidos
educao formal. E, nesse caso, como adverte o texto (BRASIL, 2013):
[Os princpios educacionais garantidos educao formal] esto orientados pela liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento
cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a
valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho
e as prticas sociais. (BRASIL: 2013, p 24).

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O destaque dado no texto aos princpios educacionais garantidos educao


formal tem por objetivo fortalecer a ideia de que a escola de Educao Bsica precisa
ser assumida como espao potente e coletivo de incluso, favorecendo o bem-estar
de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as
demais pessoas.
Nesse sentido, essa escola se constituiria como espao-tempo de diferentes
aprendizagens coletivas, entre as quais a valorizao da riqueza das razes culturais
prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam a Nao, contribuindo,
assim, para a ressignificao e a recriao da cultura herdada e, ainda, viabilizando
a reconstruo das identidades culturais, aprendendo a valorizar as razes prprias
das diferentes regies do Pas (BRASIL, 2013, p.25). Toda essa argumentao diz
respeito, sobretudo, aos mltiplos processos de incluso que precisam ser fomentados
e realizados nos cotidianos dessas escolas.
Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da
sua misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar
cidados plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca
de saberes, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens,
exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais,
classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do
campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois
essa uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca,
quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013, p.25).

Finalizando, por ora, a conversa: ou sobre a complexificao da noo


de currculo a partir de suas relaes com a cultura, tendo por
consequncia o direito aprendizagem
As questes trazidas no incio dessa conversa sobre o que entendemos por
currculo, enredadas leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educao Bsica, motivaram-nos a problematizar o prprio texto das Diretrizes
(BRASIL, 2013), quando considera a necessidade de se pensar a instituio escolar
como um espao-tempo no qual acontecem desencontros de expectativas, mas
tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados
por meio do projeto poltico-pedaggico concebido segundo as demandas sociais e
aprovado pela comunidade educativa (p.25). Complementando essa discusso, o
texto (BRASIL, 2013, p.25) ainda defende que
por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais,
com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as
caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em
que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os
estudantes, entre outras caractersticas, aprendem a receber informao com rapidez,
gostam do processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer
seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era
digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os
estudantes nasceram na era digital.

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as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Nossa problematizao se coloca em termos da impossibilidade de se pensar


a escola no singular e, ainda, possvel de existir alheia aos prprios processos
de constituio dos seus sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994), isto , como uma
entidade absoluta, imune s mltiplas redes de relaes, negociaes, tradues e
hibridizaes culturais vividas por esses sujeitos. Como consequncia, precisamos
nos posicionar contrrios s anlises que insistem em situar as escolas em outras
temporalidades que no a do mundo contemporneo. O fato de a instituio escolar
ter surgido no sculo XVIII no pode significar pens-la de modo atemporal e fora
dos processos culturais e da produo das redes de subjetividades tecidas em seus
mltiplos espaos-tempos cotidianos na sociedade contempornea.
Ao invs de se pensar as escolas como instituies ainda situadas no passado,
nos empenhamos em assumi-las como multiplicidades de espaos-tempos que se
constituem na imanncia da sociedade contempornea, isto , em meio s redes
cotidianas de saberesfazeres tecidas por seus sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994)
e que se atualizam a cada dia.
Essa viso fortalece a defesa que fizemos no incio deste texto, a saber, a de se
pensar o currculo em sua complexidade, sendo diariamente tecido pelos educadores
e pelos alunos nas redes de conhecimentos com as quais convivem-atuam, reforando
a ideia presente no prprio texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educao Bsica, quando postula uma escola em que a cultura, a arte, a cincia
e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao
Bsica (BRASIL, 2013, p.26).
Silva (1999), ao discutir os Estudos Culturais4, defende a possibilidade de se
pensar os cotidianos escolares como multiplicidades de conhecimentos. Para o autor,
a importncia de se conceber o currculo com inspirao nessa teorizao estaria no
fato de as diversas formas de conhecimento serem, de certa forma, equiparadas.
Assim, no h separao rgida entre o conhecimento tradicionalmente considerado
como escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currculo
(SILVA, 1999, p.136).
Assim, ao articularem os saberes cotidianos aos escolares, os Estudos Culturais
nos impulsionam a pensar o currculo para alm dos textos prescritivos oficiais,
envolvendo-o nos domnios das redes de saberesfazeres dos cotidianos escolares,
tecidas em meio a todo um campo de significao cultural. Constituindo-se em redes
de significaes, os currculos possuem uma dimenso de processo que no pode ser
desconsiderada, sendo realizados por pessoas encarnadas (NAJMANOVICH, 2001)
em determinados contextos sociais, histricos, culturais, polticos e econmicos que
se interpenetram e se influenciam mutuamente. Para Silva (1999, p.133-134),
Com base em Silva (1999, p. 133-134), entendemos que esse campo de teorizao e investigao tem sua origem em
1964, na fundao do Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. Ao
criticar a viso burguesa e elitista de cultura, seus integrantes defendiam que a cultura deveria ser assumida como
vida global de uma sociedade, como experincia vivida de qualquer agrupamento humano. Nesse sentido, a cultura
torna-se um campo de produo de significados, no qual cada grupo social, situado em diferentes lugares de poder,
luta pela imposio de seus significados sociedade mais ampla. Assim, de modo geral, os Estudos Culturais esto
preocupados com questes que se situam na conexo entre cultura, significao, identidade e relaes de poder.
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de forma talvez mais importante, os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de
luta em torno da significao social. A cultura um campo de produo de significados no
qual os diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela
imposio de seus significados sociedade mais ampla. Cultura , nessa concepo, um
campo contestado de significao.

Alves (2005) tambm nos ajuda nessa argumentao, ao ponderar sobre a relao
entre questes curriculares e questes da cultura. Para a autora, articular questes
entre currculo e cultura indica a necessidade de se interrogar: h diferenas entre o
que se produz nas escolas como conhecimento e o que produzido fora dela como tal,
em especial nas cincias? Que possibilidades de interinfluncias se colocam entre o
que desenvolvido pelas escolas e o que tecido nos espaos/tempos fora dela? No
sentido de buscar respostas, ainda que parciais, para as questes anteriores, Alves
(2005) recorre a Lopes (1999, p. 222-223), para quem
questionvel estabelecer uma hierarquia de saberes e culturas, tanto quanto conceber
uma unidade na pluralidade cultural. Admitir a pluralidade de culturas admitir no s a
pluralidade e a descontinuidade da razo, mas tambm admitir a diviso do trabalho na
sociedade de classes. conceber culturas dominante e dominada como mescla ambgua e
contraditria de represso e libertao, reproduo e resistncia.

Finalizando, por ora, nossa conversa, pensamos ser oportuno trazer a discusso
sobre o que temos chamado de direito de aprendizagem. Se estamos entendendo
o currculo como processo que se realiza nos cotidianos escolares e em meio s
multiplicidades das redes de saberesfazares que so tecidas nas relaes entre
os sujeitos que l esto, preciso suspeitar da ideia de que existem alunos com
dificuldades ou problemas de aprendizagem.
De fato, se estamos assumindo as redes cotidianas de saberesfazeres como
referncias das discusses do currculo, ento, a questo das dificuldades ou
dos problemas em aprender no pode ser atribuda ao sujeito de forma isolada.
O conhecimento no , nessa dimenso das redes, uma propriedade ou uma
caracterstica do indivduo no singular, mas condio de vida, de existncia das
relaes entre esses indivduos, sujeitos cotidianos complexos e encarnados
(NAJMANOVICH, 2001). Partindo das discusses de Maturana e Varela (1995),
Assmann (1998, p. 22) observa que
as biocincias descobriram que a vida , basicamente, uma persistncia de processos
de aprendizagem. Seres vivos so seres que conseguem manter-se de forma flexvel e
adaptativa, a dinmica de continuar aprendendo. Afirma-se at que processos vitais e
processos de conhecimento so no fundo a mesma coisa.

Assim, no lugar da ideia de dificuldade ou problema de aprendizagem, que,


como j dito, s se sustenta numa perspectiva da individualidade singular, propomos
e defendemos a ideia de que cada um de ns possui diferentes possibilidades de
tessitura de conhecimentos e, nesse sentido, temos garantido, como condio humana,
o direito de aprender. Como temos defendido em outras ocasies, entendendo os
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sujeitos praticantes das escolas como enredados por diferentes contextos de vida,
por diferentes redes de sentidos culturais, por diferentes processos de subjetivao,
no h como negar que suas possibilidades de conhecimento esto relacionadas s
relaes entre esses contextos, cabendo escola ampliar, cada vez mais e do ponto
de vista tico-esttico-poltico, essas possibilidades. Como afirma o prprio texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (BRASIL, 2013, p.26),
no projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo
parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem
compreendendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades,
possibilidades e interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender
, portanto, intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao
acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em todas as
suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e comunitria.

Referncias
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FRANA, Vera. (Org.). Na mdia, na rua: narrativas do cotidiano. Belo Horizonte: Autntica,
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LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1999.
MACEDO, Elisabeth. Currculo, poltica, cultura e poder. Currculo sem Fronteiras, v. 6, n. 2,
p. 98-113, Jul-Dez/2006.
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento. Campinas: Editorial
PSY, 1995.

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MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Ariclia Ribeiro do (Org.). Indagaes sobre o currculo. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio
de Janeiro: DP&A, 2001.
PACHECO, Jos Augusto. Escritos curriculares. So Paulo: Cortez, 2005.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento,
1989.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Boaventura de Souza. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as
cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.

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Ciclo de Alfabetizao e os direitos de aprendizagem


Carolina Figueiredo de S (Doutoranda da Universidade Federal de Pernambuco)
Leila Britto de Amorim Lima (Professora da Rede Municipal de Ensino de Jaboato dos Guararapes)

Os resultados do ltimo IDEB5 (2014) apontam que, assim como nas edies
anteriores, houve uma superao das metas estabelecidas para o ensino de Lngua
Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por outro lado, a tendncia
de estagnao dos ndices nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, que no tiveram suas metas atingidas, provocou muitos debates no cenrio
educacional.
Diante desse quadro, resolvemos partir aqui dos seguintes questionamentos:
O cumprimento das metas do IDEB para os anos iniciais do Ciclo de Alfabetizao
significa que os direitos de aprendizagem das crianas tm sido satisfatoriamente
assegurados? Que desafios se delineiam, a partir desses resultados, para o primeiro
ciclo de escolarizao? Com base nessas indagaes, pretendemos introduzir
algumas reflexes sobre o Ciclo de Alfabetizao e os direitos de aprendizagem das
crianas.
Os resultados do IDEB so calculados com base em dois fatores: o desempenho
nas avaliaes de Lngua Portuguesa e Matemtica6 e as taxas de aprovao,
repetncia e evaso escolar. Desse modo, a qualidade educacional das redes,
bem como de cada escola, estimada no apenas pelas notas dos alunos, mas
tambm pelos ndices de progresso desses ao longo dos anos e ciclos, de maneira
conjugada.
Por exemplo, uma escola ou rede de ensino que apresente resultados elevados
nas avaliaes dos estudantes, mas que possua, ao mesmo tempo, ndices muito
altos de evaso e/ou reprovao, dificilmente apresentar crescimento da mdia
final. Por outro lado, possvel que escolas ou redes com resultados estagnados nas
avaliaes dos estudantes, mas que tenham aumentado suas taxas de aprovao,
progridam nos ndices finais do IDEB.
Chamamos a ateno para as variveis que compem esse ndice, de forma
que possamos refletir um pouco sobre a primeira questo formulada anteriormente.
Parece contraditrio que estejamos superando metas que intencionam aferir a
qualidade da educao bsica no pas e que, ao mesmo tempo, muitas crianas
ainda estejam chegando ao final de diferentes etapas da escolarizao obrigatria
com dificuldades em habilidades bsicas de leitura, compreenso e produo de
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, criado pelo INEP/MEC em 2007. O IDEB um indicador do SAEB,
Sistema de Avaliao da Educao Bsica, que composto, por sua vez, por um conjunto de avaliaes externas em
larga escala.
5

Obtidos pelas avaliaes da Prova Brasil e SAEB, que so aplicadas ao final do 5.o e 9.o anos do Ensino Fundamental
e ao final do Ensino Mdio, respectivamente, a cada dois anos.
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textos7. Sob essa tica, o crescimento dos ndices do IDEB nos anos iniciais do Ensino
Fundamental no necessariamente implica aprendizagem significativa da leitura e
da escrita8. Como vimos, possvel ocorrer o aumento de tais ndices mesmo sem
a correspondente aprendizagem, desde que as taxas de aprovao sejam elevadas
consideravelmente. E isso o que tem acontecido em muitas redes de ensino nos
ltimos anos, atravs da adoo dos ciclos de progresso continuada.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos (BRASIL, 2010) orientam que os esforos dos sistemas de ensino, escolas e
professores se devem dar no sentido de assegurar o progresso contnuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens
significativas (Idem, Ibidem, p.8), evitando que suas trajetrias escolares sejam
retardadas ou indevidamente interrompidas. O referido documento adverte,
entretanto, ser preciso:
[...] adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio de
continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano,
srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em
descompromisso com o ensino e a aprendizagem (BRASIL, 2010, p.8).

Se, por um lado, a implantao dos ciclos nos primeiros anos do Ensino
Fundamental contrape, de modo geral, a lgica da seriao e do modelo escolar
clssico (FREITAS, 2003), por outro lado, a quantidade de crianas e pr-adolescentes
que tm concludo o Ensino Fundamental sem conseguir fazer uso efetivo da escrita
e da leitura em diferentes contextos sociais instiga o debate no cenrio educacional
atual sobre a efetiva implantao dos ciclos e suas relaes com os direitos de
aprendizagem das crianas. A nfase na denominao dos anos iniciais como Ciclo
de Alfabetizao sinaliza, a nosso ver, dois aspectos: a centralidade na tarefa de
alfabetizar todas as crianas no primeiro ciclo (BRASIL, 2012a) e a existncia de
uma demanda (por direitos) ainda no resolvida a contento.
No que tange a alguns desafios dos ciclos e das prticas de professores nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, organizamos as reflexes em trs subtpicos.
Inicialmente, enfocaremos princpios e fundamentos da organizao escolar em
ciclos, problematizando alguns condicionantes para sua efetiva implantao.
Em seguida, faremos uma reflexo sobre os direitos de aprendizagem no Ciclo de
Alfabetizao e, por fim, discutiremos sobre o princpio da interdisciplinaridade
para a organizao da prtica docente, o qual destaca algumas possibilidades de
integrao curricular.

Por exemplo, dados do Censo 2010 indicam que 15,2% das crianas brasileiras no sabem ler nem escrever aos 8
anos. Na regio Norte, o ndice chega a 27,3%, e, no Nordeste, a 25,4%.
7

A partir dos resultados da ANA (Avaliao Nacional de Alfabetizao), instrumento construdo no mbito do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, poder-se- ter uma ideia mais precisa das aprendizagens em Lngua
Portuguesa ao final desse ciclo.
8

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Ciclo de Formao: excluso x incluso nas escolas e redes de ensino


A organizao escolar por ciclos surge em contraposio ao sistema de seriao
que, grosso modo, baseava-se na estruturao rgida de uma sequncia de contedos,
distribudos ao longo do tempo, em blocos estanques e cumulativos. O pressuposto da
homogeneidade de ritmos de aprendizagem no sistema seriado implicou formas de
avaliao que culpabilizavam individualmente o sujeito (ou seu meio social), por sua
suposta falta de cultura ou por patologias que tornariam determinadas pessoas
menos capazes de aprender (BRASIL, 2012b). Nesse sentido, a eliminao daqueles
considerados no aptos a passarem para a srie seguinte era naturalizada como de
responsabilidade exclusiva do aprendiz. A avaliao como instrumento de punio
e controle na escola legitimava relaes de poder que conferiam pouca ou nenhuma
autonomia aos estudantes no processo de aprendizagem. Assim, a finalidade do
processo avaliativo no consistia no (re)direcionamento da prtica docente e/ou da
proposta curricular.
Por outro lado, a organizao das redes de ensino por ciclos de aprendizagem
ou ciclos de formao, embora com algumas diferenas entre si, baseia-se em
outros pressupostos terico-epistemolgicos e metodolgicos. De modo geral, a
partir de uma crtica fragmentao e artificializao dos conhecimentos no modelo
escolar seriado, os ciclos concebem que os fenmenos sociais, naturais, biolgicos,
etc. devam ser estudados integrando diferentes saberes e reas do conhecimento.
Assim, a interdisciplinaridade defendida como uma estratgia de organizao do
ensino que favorece a contextualizao [curricular] e aproxima o processo educativo
das experincias dos alunos (BRASIL, 2010, art. 24.o , pargrafo 2.o , p.07).
O debate sobre ciclos problematiza questes como a incluso da diversidade de
culturas na escola e da heterogeneidade de conhecimentos dos sujeitos, a participao
da famlia e da comunidade nas definies escolares, a garantia da permanncia
dos alunos com maiores dificuldades especficas na escola e o atendimento s suas
necessidades, avaliao contnua, diagnstica e formativa, dentre outras, no intuito
tanto de atender aos aspectos da aprendizagem individual das crianas, como de
estar em correspondncia com os sujeitos e os processos coletivos em que elas esto
inseridas.
A adoo dos ciclos implica, portanto, o repensar dos espaos e tempos
pedaggicos, tanto nas escolas localizadas no campo como nas escolas de zonas
urbanas, sejam elas centrais ou perifricas. Um importante tempo-espao a ser (re)
organizado nas escolas e redes que se estruturam em ciclos diz respeito s estratgias
de acompanhamento das crianas e jovens com nveis distintos de conhecimentos,
de modo a assegurar-lhes o direito a aprendizagens significativas. O pressuposto
do trabalho coletivo na escola, incluindo a insero da/na comunidade em que a
escola est inserida, exige momentos especialmente dedicados aos encontros
entre professores, equipe pedaggica, pais de alunos e membros da comunidade. O
desafio dessa nova forma de organizao curricular, que integra distintos saberes e
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conhecimentos, demanda tempo tambm para o planejamento individual de cada


professor.
Os novos tempos pedaggicos e curriculares, construdos a partir da organizao
em ciclos, realizam-se em espaos escolares e sociais redimensionados. A sala de
aula deixa de ser o nico local de aprendizagem e sociabilidade. Outros espaos, tanto
internos como externos escola, passam a ser privilegiados pelo seu potencial de
dinamizao das interaes e mobilizao da vontade de conhecer das crianas.
A reflexo sobre diferentes problemas, questes e/ou especificidades presentes
na comunidade circundante escola , nesse sentido, uma possibilidade poltica
e pedaggica privilegiada. Circular, observar e intervir criticamente nas situaes
e espaos sociais, culturais, ambientais, etc., aparentemente j conhecidos
A esse respeito ver,
por exemplo, relato
pelos estudantes, pode lev-los a uma percepo mais aprofundada e
docente em escola
do campo, descrito
diferenciada de fenmenos variados de seu cotidiano, fortalecendo vnculos
no Texto 4 deste
caderno.
com sua comunidade, bem como desta com a escola.
Freitas (2002), no entanto, traa um diferencial entre os ciclos de formao, que
se alinham com o descrito acima, e os ciclos de progresso continuada. De acordo
com o autor, este ltimo modelo, a partir, principalmente, do critrio econmico do
custo-benefcio, teria o propsito de ajustar o fluxo de alunos, reparando distores
idade-srie do modelo seriado e incrementando seus resultados estatsticos por meio
da aprovao automtica, sem compromisso com as aprendizagens das crianas.
Enquanto na escola seriada a excluso sempre foi objetiva e bastante ntida,
uma vez que os elevados ndices de reprovao e evaso escolar, especialmente de
crianas de origem popular, no tinham como ser escondidos, nos casos das redes
em que foi implantado o sistema de progresso continuada, o aluno encontra-se,
muitas vezes, apenas formalmente includo na escola (FREITAS, 2007). Esse autor
afirma que
h hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o
seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas
de recuperao, acelerao, (...) pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminao da
escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminao definitiva na passagem entre
ciclos ou conjunto de sries [...]. (FREITAS, 2007, p.968, grifos nossos)

Assim, sob o discurso da incluso, tais escolas acabam por legitimar, na


prtica, a excluso (FREITAS, 2007). Um exemplo disso a falta da estruturao
de estratgias consistentes e variadas de acompanhamento da heterogeneidade
de ritmos das aprendizagens das crianas em grande parte das redes organizadas
em ciclos. Essa lacuna , parcialmente, suprida por iniciativas individuais de
professores comprometidos, ou de corpos tcnico-pedaggicos engajados, mas
que tm seu alcance reduzido diante das necessidades das redes e das escolas,
conforme exemplificam algumas pesquisas (CRUZ, 2012; CUNHA, 2009; BARRETTO
e SOUZA, 2004).
Segundo Freitas (2003), os ciclos deveriam ser implantados pelo convencimento,
a partir de experincias bem-sucedidas e contando com o envolvimento dos pais,
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professores e da comunidade. O fato de as polticas que implantaram os ciclos


em diferentes lugares se terem dado, em muitos casos, sem a participao das
comunidades e famlias, dos professores, estudantes e funcionrios das escolas,
gerou uma srie de contradies e dificuldades em sua efetivao9. Poucos parecem
ter sido os casos em que a adeso da escola aos ciclos foi voluntria, o que contraria
princpios democrticos como os de mobilizao, definio coletiva e participao
social das propostas de ciclo.
Desse modo, a concepo de ciclo relaciona-se estreitamente luta contra a
excluso escolar. Sua efetivao, porm, s pode ocorrer, a nosso ver, se articulada
s mobilizaes em defesa dos direitos educacionais e sociais das classes populares,
luta pela valorizao do magistrio e melhores condies salariais e de trabalho,
organizao estudantil nas escolas, construo de coletivos pedaggicos
comprometidos e integrados s comunidades, construo de currculos
contextualizados e com definies claras de objetivos e perfis dos estudantes por
ano/ciclo, dentre vrias outras questes. Nesse sentido, concordamos com Freitas
(2002), quando afirma que
os ciclos devem ser mecanismos de resistncia lgica seriada. Mas devem ser vistos
como oportunidade para se elevar a conscientizao e a atuao dos professores, alunos e
pais, retirando-os do senso comum e revelando as reais travas para o desenvolvimento da
escola e da sociedade e no apenas serem vistos como uma soluo tcnico-pedaggica
para a repetncia. (FREITAS, 2002, p.15)

Numa perspectiva comprometida com os direitos de aprendizagem das crianas


e jovens, os ciclos podem cumprir papel importante na referida resistncia s
lgicas excludentes na escola, desde que no as reproduzam em seu interior, sob
novas formas, configurando-se como aprovao automtica. No prximo tpico,
discutiremos sobre a construo de tais direitos no Ciclo de Alfabetizao.

Direitos de aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao


A organizao do Ciclo de Alfabetizao possibilita, de acordo com o Caderno
de Apresentao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (doravante
PNAIC), levar em conta trs aspectos relevantes: 1) o tempo de apropriao da
cultura escolar, quando as crianas aprendem a ser estudantes; 2) o tempo para
o trabalho de apropriao e consolidao de conhecimentos sobre o sistema de
escrita alfabtica (SEA), considerando a complexidade desse sistema notacional; e
3) a aquisio de mais autoconfiana das crianas na aprendizagem dos demais
componentes, sem que haja a reprovao nesse incio de escolarizao. (BRASIL,
2012a, p.23)
No que diz respeito aos objetivos gerais do ensino nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, o referido documento afirma que temos como tarefa bsica ampliar
o universo de referncias culturais das crianas, bem como contribuir para ampliar e
9

Ver, por exemplo, o estudo de caso realizado na cidade de So Paulo, por Cunha (2009).

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aprofundar suas prticas de letramento (BRASIL, 2012a, p.07). Para isso, o currculo
deve abarcar a compreenso e a produo de textos orais e escritos relativos a
temticas variadas (Idem, Ibidem, p.07) e de diferentes gneros de circulao
social, integrando os componentes curriculares e saberes diversos das crianas e de
suas comunidades de referncia.
Na perspectiva do PNAIC, a insero das crianas em situaes desafiadoras
e contextualizadas para o efetivo uso da linguagem escrita no pode prescindir
da compreenso, por elas, dos princpios do sistema de escrita alfabtica (SEA).
Ao contrrio, a autonomia na leitura e na escrita tida como condio necessria
ampliao de suas prticas de letramento e ao aprofundamento de seus
conhecimentos nas diversas reas. Nesse sentido, o documento citado acentua
que prioritrio o trabalho que garanta o domnio do sistema de escrita, de modo
articulado ao domnio de habilidades de compreenso e de produo de textos orais
e escritos, nesse ciclo (Idem, Ibidem, p.20).

A respeito da
garantia desses
direitos s crianas
com deficincia
e necessidades
especficas, ver
texto 5, que aborda
exemplo de trabalho
pedaggico inclusivo
e significativo.

Para a concretizao dessa prioridade, alm do conjunto de desafios debatidos


anteriormente, consideramos necessria a clareza de objetivos e metas
curriculares, para cada ano do ciclo, como instrumento de suporte organizao
didtica dos professores. A definio dos direitos de aprendizagem no primeiro
ciclo, particularmente nos eixos de trabalho de Lngua Portuguesa, enfatizada
por Morais (2014) como uma das contribuies do PNAIC para o enfrentamento
do analfabetismo nas escolas brasileiras.

Nesse sentido, os direitos de aprendizagem em Lngua Portuguesa preveem


a introduo, o aprofundamento e a consolidao de diversos conhecimentos e
habilidades ao longo do ciclo, para cada ano, o que muitas vezes est previsto em
perodos de tempo justapostos. A flexibilidade dos tempos de aprendizagem e a
clareza dos objetivos de ensino so, portanto, conjugados de maneira complementar.
Essa proposta defende que
aos oito anos de idade, as crianas precisam ter a compreenso do funcionamento do sistema
de escrita; o domnio das correspondncias grafofnicas, mesmo que dominem poucas
convenes ortogrficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos
morfolgicos mais complexos; a fluncia de leitura e o domnio de estratgias de
compreenso e de produo de textos escritos. (BRASIL, 2012a, p.08)

Ao mesmo tempo, tais direitos em Lngua Portuguesa devem articular-se com os


demais componentes curriculares e outros saberes, de modo a conferir significado
e ampliar as aprendizagens infantis e suas prticas de letramento. sobre isso que
trataremos no tpico seguinte.

Integrando conhecimentos e saberes no Ciclo de Alfabetizao:


um direito de todos
Considerando que a escola um espao em potencial que pode viabilizar
aprendizagens necessrias tanto para ampliao do universo cultural das crianas
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as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

quanto para seu prosseguimento nos estudos, poderamos perguntar: Como abordar
as diferentes reas de conhecimento pensando na qualificao do ensino e na
alfabetizao das crianas na perspectiva do letramento?
Pensar na relao entre os conhecimentos, identificando as divergncias e
convergncias entre eles, no tarefa fcil. Como possibilidade de articulao
metodolgica para a construo dos conhecimentos, destacamos que o trabalho
com a leitura, por exemplo, pode configurar-se como um eixo integrador na
tentativa de fortalecer a interao entre saberes diferentes.

No sentido de
favorecer tal
integrao de
forma articulada
s experincias
das crianas de
diferentes faixas
etrias e contextos
socioculturais, o
PNAIC, desde sua
edio em 2013, tem
valorizado o trabalho
com projetos e
sequncias didticas
no mbito do Ciclo
de Alfabetizao
(BRASIL, 2012b).

Ao problematizar a escolha de contedos e metodologias, considerando a


incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental, Corsino (2007) chama
a ateno para a importncia de se estabelecer dilogo entre as diversas reas
de conhecimento como forma de no s garantir a ampliao da escolaridade,
mas, principalmente, ofertar o acesso aos conhecimentos que fazem parte de uma
construo scio-histrica.

Nessa direo, a sequncia didtica desenvolvida pelas professoras Maria


Josivnia Galdino de Moura e Adeilma Miguel de Souza, da Escola Municipal Avelino
Alves, de Lagoa dos Gatos/PE, propiciou momentos significativos de integrao e
aprendizagem para as crianas. Localizada numa comunidade rural e quilombola, a
escola funciona em dois turnos com uma turma multisseriada em cada turno (uma
que abrange da Educao Infantil ao 2.o ano do Ensino Fundamental, e a outra que
vai do 3.o ao 5.o ano).
A sequncia didtica da Semana da Conscincia Negra, realizada no mbito
do PNAIC/2013, teve por objetivo geral trabalhar a temtica racial e a cultura
afro-brasileira. As atividades envolveram diferentes reas do conhecimento, como
Geografia, Histria, Cincias e Lngua Portuguesa, alm de trabalhar com diferentes
linguagens atravs do teatro de fantoches, vdeos sobre o tema, leitura de livros
literrios e apresentao musical de capoeira e mazurca (dana tpica tradicional)
para a comunidade.
Ao tratar sobre o preconceito racial, especialmente numa comunidade
quilombola, a retomada e a valorizao das razes socioculturais das crianas foram
privilegiadas. Segundo as professoras, as crianas realizaram pesquisas sobre os
lugares em que os escravos se refugiavam e achavam mais apropriados para formarem
os quilombos, privilegiando os quilombos que se formaram naquela regio, alm
de pesquisarem sobre a culinria africana, as danas e os instrumentos musicais de
manifestaes culturais de populaes afrodescendentes.
Esse trabalho abordou aspectos relevantes voltados para o desenvolvimento da
reflexo crtica sobre os grupos humanos, suas relaes, suas histrias, suas formas
de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes pocas e locais
(CORSINO, 2007, p.60).
Ao discutirem a respeito do Quilombo dos Palmares e o localizarem em mapas e
no globo terrestre o que ampliou os conhecimentos dos alunos sobre a histria e as
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caractersticas fsicas da regio as professoras fomentaram nas crianas atitudes


de observao, de estudo e de comparao das paisagens, do lugar onde habitam,
das relaes entre o homem, o espao e a natureza, conforme Corsino (2007, p.60)
aponta como um dos objetivos da rea de Cincias Sociais.
Trata-se, portanto, de viabilizar conhecimentos que possam, de alguma forma,
subsidiar o desenvolvimento da postura responsvel e crtica das crianas nas
mais diversas situaes sociais, o conhecimento e a valorizao das narrativas dos
sujeitos e suas formas de relaes com o espao. Subjacente a essa compreenso,
entendemos que os conhecimentos escolares possuem sentido quando so
mobilizados pelas crianas e problematizados pelos professores, fornecendo, assim,
maiores oportunidades para que os estudantes reflitam e participem das mais
diversas situaes sociais que os cercam.
Como se tratava de turmas multisseriadas, os contedos e as atividades
organizadas ao longo da sequncia eram adequados em funo do nvel de
aprendizagem das crianas e, em geral, do nvel de apropriao e autonomia na
leitura e na escrita. As atividades de Lngua Portuguesa foram, assim, diversificadas
em vrios momentos, e abrangeram diferentes eixos de ensino desse componente,
especialmente os eixos da leitura e apropriao e consolidao do SEA. Durante as
atividades voltadas para a leitura de textos literrios, a apropriao do sistema de
escrita alfabtica e a produo de textos, as professoras tiveram a preocupao de
distribuir, em um mesmo grupo, crianas com diferentes nveis de conhecimento da
lngua, para que as mais atrasadas pudessem avanar em suas aprendizagens.
No componente de Artes, as crianas realizaram atividades manuais e pinturas
relacionadas ao Dia da Conscincia Negra. Alm disso, a dana do ritmo mazurca e
a roda de capoeira tambm estiveram entre as atividades desenvolvidas.
Como culminncia da sequncia didtica, as professoras relataram a realizao
das seguintes atividades:

No dia 03 de dezembro, dando encerramento com a culminncia da sequncia


na Escola Municipal Avelino Alves, reuniram-se todos os alunos e a comunidade
local. Todos foram recepcionados com apresentaes das atividades realizadas pelos
educandos e orientadas pelas professoras. Tambm ressaltamos a colaborao que
os pais deram ao participarem das pesquisas coletadas pelos alunos. Cada turma fez
algumas apresentaes sobre a temtica abordada:
Os alunos do 1.o e 2.o anos apresentaram as msicas: Nininha e As cores, com
as letras xerocadas e a utilizao do som. Alm disso, apresentaram cartazes sobre a
diversidade cultural.
Os alunos do 2.o ano apresentaram a histria: Menina bonita do lao de fita, por
meio de fantoches.
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Os alunos do 3.o ano apresentaram as msicas: Cara de bobo, Meu corao e


Irmo afro, com a utilizao do som.
Os alunos do 4.o e 5.o anos apresentaram capoeira e mazurca, com msicas
cantadas pelos alunos, em grande roda. Os alunos do 5.o ano apresentaram, ainda,
uma pea teatral contando a histria do livro Pretinho, meu boneco querido, por
meio de fantoches.

Em relao ao trabalho com a rea de Linguagens, de modo articulado com os


direitos de aprendizagem em Lngua Portuguesa, importante recomendar que
[...] as crianas apreciem diferentes produes artsticas e tambm elaborem suas
experincias pelo fazer artstico, ampliando a sua sensibilidade e a sua vivncia esttica.
[O trabalho tambm deve] possibilitar a socializao e a memria das prticas esportivas e
de outras prticas corporais. (CORSINO, 2007, p.61)

Isso o que os alunos e a comunidade puderam vivenciar com o desenvolvimento


do referido projeto e, especialmente, com sua culminncia, momento em que a
capoeira, a mazurca e o teatro de bonecos, alm da apresentao de outras msicas
relacionadas ao tema, foram valorizados como manifestaes culturais e artsticas
legtimas e relevantes.
Ampliar a sensibilidade e a vivncia esttica perpassa pela necessidade de
contemplar todas as linguagens artsticas que valorizem a pluralidade cultural,
contribuindo, assim, com o processo de identidade, no dilogo com as razes
culturais da prpria comunidade e/ou de grupos locais, e com os usos da memria
cultural, na reflexo crtica sobre os elementos e os princpios de organizao
de cada linguagem artstica e no posicionamento crtico sobre quem controla os
mecanismos de produo e recepo dos circuitos culturais.
Outras reas de conhecimento tambm podem ser contempladas no trabalho
pedaggico, objetivando atender s expectativas de aprendizagens da turma,
como, por exemplo, as Cincias Naturais que, partindo da necessidade da
observao, do registro e da investigao no processo de compreenso dos temas
de natureza cientfica e tcnica, buscam valorizar as curiosidades das crianas,
suas representaes e seus conceitos intuitivos, em busca de compreenses mais
complexas dos fenmenos. Sendo assim, a escola pode oportunizar reflexes que
auxiliem as crianas a tomarem decises e a enfrentarem situaes problematizando
as verdades provisrias das Cincias.
No que se refere ao trabalho com as Noes Lgico-Matemticas, Corsino (2007,
p.60) evidencia que relevante estimular a criana
a identificar semelhanas e diferenas entre diferentes elementos, classificando, ordenando
e seriando; a fazer correspondncias e agrupamentos; a comparar conjuntos; a pensar sobre

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nmeros e quantidades de objetos quando esses forem significativos para [ela], operando
com quantidades e registrando as situaes-problema (inicialmente de forma espontnea
e, posteriormente, usando a linguagem matemtica).
O caderno 3, no texto
sobre Os diferentes
enfoques no Ensino
de nmero, faz
uma discusso
sobre o ensino da
Matemtica, com
foco no papel do
aluno e professor,
destacando as
perspectivas:
tradicional,
emprico-ativista
e alfabetizao
matemtica na
perspectiva do
numeramento.

Tal discusso no est distante do que muitos professores realizam em sala


de aula e do que foi discutido na formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa, em 2014, ocasio em que foram abordadas no s questes
conceituais da rea de Matemtica, mas reflexes metodolgicas e de contedos,
que podem ser estendidas s prticas de ensino como um todo. Dentre elas,
destacamos a concepo acerca do ensino linear e mecnico da matemtica
que, tradicionalmente, estava voltada to somente gradao de definies e
prtica de exerccios que priorizavam a repetio e memorizao dos contedos
matemticos.

Nesse sentido, a concepo tambm por ns defendida a de que a alfabetizao


matemtica se volte para a perspectiva do letramento, ou seja, para os usos sociais
dos conceitos matemticos. Para isso, o trabalho pedaggico deve voltar-se para
todos os eixos de conhecimento da rea Matemtica. Trata-se de uma preocupao
Conferir os
voltada para a democratizao do saber atravs da apropriao do conceito
cadernos do PNAIC:
Alfabetizao
de nmero, da aquisio da representao numrica do sistema decimal, das
Matemtica, 2014.
Disponvel em:
operaes na resoluo de problemas, da geometria, das grandezas e medidas,
<http://pacto.mec.
gov.br/2012-09-19-19de noes de estatstica, dentre outras.
09-11>.
Destacamos que o desenvolvimento de projetos integradores e significativos nos
ciclos de formao devem privilegiar o trabalho coletivo entre professores e equipes
tcnicas, bem como assegurar os tempos e espaos para tal articulao. A prpria
formao do PNAIC vivenciada em 2013/2014 foi um espao, em muitos locais, de
socializao e troca de experincias docentes.
Integrar conhecimentos, de modo a favorecer os Direitos de Aprendizagens das
Crianas , assim, tarefa de todos os sistemas e redes de ensino e do coletivo de
professores de cada escola, em particular. No caso das escolas do campo, em sua
maioria unidocentes, o desafio ainda maior e requer integrao com a comunidade
e com professores de escolas das comunidades vizinhas ou da prpria comunidade,
como evidenciou o relato das professoras do agreste pernambucano.

Consideraes finais
O debate sobre os diferentes objetivos para as reas do currculo no Ciclo de
Alfabetizao, na perspectiva de oportunizar ampliao de conhecimentos e prticas
culturais, nos instiga a problematizar uma dupla exigncia: de um lado, a necessidade
de integrar vrios saberes para compreenso da realidade e ampliao da insero
nos mais diversos espaos da sociedade; de outro, a importncia de aprofundar o
conhecimento nas reas especficas, sem recorrer a modelos estanques e uniformes.
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Para pensar sobre como trabalhar com saberes de forma mais diversificada e
articulada, concordamos com Arroyo (2006), quando nos alerta que preciso repensar
e reinventar um currculo a partir das sensibilidades para com os educandos e na
concepo de sujeitos de direito ao conhecimento. Sendo assim, precisamos provocar
a discusso sobre as concepes mercantilizadas do currculo, do conhecimento e
dos sujeitos do processo educativo.
Por fim, integrar os saberes e conhecimentos de forma a atender s expectativas
e especificidades das crianas no Ciclo se articula a uma viso ampla, que
considera os diferentes tempos e espaos de aprendizagem. Trata-se de valorizar as
experincias e os conhecimentos das crianas sobre si e sobre o mundo, no processo
de elaborao das habilidades, saberes e reflexes a serem contemplados na sala de
aula, como direitos de aprendizagem, que no podem mais ser negligenciados pelos
sistemas, pelas redes de ensino e pelas escolas.

Referncias
ARROYO, Miguel. Os educandos, seus direitos e o currculo. In: Indagaes sobre o currculo.
BEAUCHAMP, Jeanete et al. (Orgs.) Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2006.
BARRETTO, Elba Siqueira de S; SOUZA, Sandra Zkia. Estudos sobre ciclos e progresso
escolar no Brasil: uma reviso. Educao e Pesquisa, So Paulo: v. 30, n. 01, p. 31-50, janabr/2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo n.o 7, de 14 de novembro de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Braslia: MEC/CNE/CEB,
2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Formao de Professores no Pacto Nacional pela Alfabetizao na
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo na Alfabetizao: concepes e princpios. Ano 01. Unidade
01. Braslia: MEC/SEB, 2012b.
CORSINO, Patrcia. As crianas de seis anos e as reas do conhecimento. In: BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (Org.). Ensino Fundamental
de nove anos orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: MEC,
2007.
CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo a alfabetizao no cho da escola seriada e ciclada:
a fabricao das prticas de alfabetizao e a aprendizagem da escrita e da leitura pelas
crianas. 341 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2012.

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CUNHA, Isabel Bileckida. A postura docente e os ciclos de aprendizagem em So Paulo. Jornal


de Polticas Educacionais. Curitiba, n.o 5, pp 03-12, jan-jun/2009.
FREITAS, Luiz Carlos de. A internalizao da excluso. Educao & Sociedade. Campinas, vol.
23, n.o 80, set./2002. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302002008000015>. Acesso
em maro de 2015.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas. So Paulo: Moderna, 2003.
FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao & Sociedade. Campinas, vol. 28, n.o
100, p. 965-987, out./2007.
MORAIS, Artur Gomes de. Polticas de Avaliao em Linguagem. Palestra proferida em Mesa
Temtica do VI Seminrio em Educao e Linguagem. Olinda: mar/ 2014.

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Avaliao na alfabetizao na perspectiva


de um currculo inclusivo
Evangelina Maria Brito de Faria (Professora da Universidade Federal da Paraba)
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (Professora da Universidade Federal da Paraba)

A proposta de currculo inclusivo defende que todas as crianas tm direito


a aprender. Consequentemente, pelo vis desse currculo, dever da escola
garantir condies favorveis de aprendizagem, considerando as diferentes
trajetrias de vida dos estudantes. Nessa perspectiva, a avaliao vista como
texto 1 deste
intrinsecamente ligada s aes de ensino, servindo como ponto de partida para No
Caderno, Ferrao
a perspectiva
o planejamento didtico, rompendo com a concepo excludente de avaliao discute
de currculo
defendida no PNAIC.
para reprovao.
Dando continuidade a tal discusso, neste texto, refletiremos sobre conceitos de
avaliao desenvolvidos nos Cadernos anteriores de Linguagem e de Matemtica,
ilustrando os principais pressupostos expostos com a apresentao de uma proposta
de avaliao de texto escrito. No ltimo tpico, discutiremos sobre prticas avaliativas
inclusivas de professores.
Nos cadernos de
O tema visa a um aprofundamento da avaliao na perspectiva formativa.
Para isso, gostaramos de lembrar o que foi visto anteriormente sobre o
assunto.

formao, nas
unidades 1 e 8
/ PNAIC 2013,
os princpios da
avaliao formativa
so discutidos.

Nos Cadernos de Formao da unidade 1 / PNAIC 2013, a proposta do Ciclo de


Alfabetizao defende a lgica da avaliao formativa, que prope uma aprendizagem
como processo, em que nada desconectado, em que todas as aes so vistas em
relao aos outros atores da comunidade escolar. Uma avaliao feita para garantir
as aprendizagens, para a redefinio de um planejamento contnuo. Uma cadeia de
aes interligadas. Uma avaliao com nfase em seu aspecto processual, contnuo,
que tem como finalidade compreender o que os alunos j sabem e o que precisam
aprender. Sendo assim, serve para que os professores programem intervenes que
atendam diversidade de necessidades pedaggicas de sua turma, considerando que
a turma sempre ser heterognea, independente da presena ou no de crianas com
necessidades educacionais especiais. Isso significa uma mudana em todos os planos
educacionais: currculo, gesto escolar e, naturalmente, o prprio modo de avaliar.
Neste contexto, o PNAIC aborda algumas implicaes das prticas avaliativas,
tais como: avaliar para favorecer a aprendizagem, para redirecionar a prtica na
sala de aula, e avaliao no s do aprendiz, mas tambm das estratgias didticas
implementadas. Dito de outra maneira, o Programa amplia e recomenda que o
processo avaliativo perpasse pelos processos educacionais e pelos sujeitos envolvidos
na alfabetizao, ou seja, preciso avaliar o sistema educacional, o currculo, a
escola, o professor e as prprias prticas de avaliao.
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Para avaliar o sistema de ensino, esse Programa faz meno aos mecanismos
j conhecidos: O PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e a Prova
Brasil, e aos elaborados pelos prprios estados brasileiros. Esses mecanismos de
avaliao do visibilidade aos aspectos macros, os quais possibilitam orientar
polticas pblicas na rea de educao.
Em relao avaliao do currculo, o Programa destaca a necessidade, em
primeiro lugar, de discutir o que est presente nos documentos oficiais, ou seja, a
lacuna que h entre o currculo pretendido e o vivenciado nas escolas. Em segundo
lugar, enfatiza a importncia da avaliao do currculo, para que seja realizada pelos
vrios sujeitos que participam do processo educativo no espao escolar: equipes
pedaggicas das Secretarias e das escolas, professores, os prprios estudantes e a
comunidade a que a escola pertence.
importante que a escola seja tambm avaliada. E, nesse sentido, so
enfatizados dois aspectos: primeiro, a organizao interna da unidade educacional;
segundo, o monitoramento das aes. Em relao ao primeiro aspecto, destaca-se a
unidade educacional. A escola uma unidade composta por diretores, professores,
especialistas, pedagogos, merendeiros, todos integrados por um objetivo comum:
construir um espao de aprendizagem. Assim, todos so responsveis pela escola.
Por isso, a sala de aula no deve ser um ambiente de responsabilidade apenas
do professor, mas de todos. A disposio das cadeiras, o cantinho da leitura, os
espaos dos jogos, o apoio dos especialistas, as diretrizes pedaggicas, tudo deve
ser discutido e avaliado coletivamente.
Em relao ao segundo, so priorizadas as avaliaes sobre as reais necessidades
dos aprendizes, especificamente daqueles que no consolidaram os conhecimentos,
capacidades e habilidades previstos para uma determinada etapa de escolarizao.
Lembramos a necessidade da elaborao de um parecer, de um registro pelo professor,
sobre seus alunos, contendo suas potencialidades e avanos, para que o professor
do ano seguinte possa ter uma base para desenvolver seu trabalho. Esse mecanismo
mostra uma integrao entre as etapas escolares e aponta para que o professor do
ano seguinte j pense nas estratgias pedaggicas para acolher essa nova demanda.
Nesse sentido, o Projeto Poltico-Pedaggico pode encaminhar propostas concretas
como a do registro para a potencializao da aprendizagem dos aprendizes.
Outro ponto essencial a avaliao do docente, de sua didtica e de seu
relacionamento com os alunos. Muitos detalhes s vezes escapam; por isso, saber
escutar os alunos para discernir o que pode motiv-los fundamental para o professor
redefinir suas estratgias de ensino.
E, finalmente, h a avaliao da aprendizagem dos alunos, que perpassa
todas essas outras avaliaes. Para tanto, essencial que sejam planejadas boas
estratgias para avaliar os alunos, como tambm boas intervenes, para que eles
avancem no seu processo de aprendizagem. O Programa recomenda duas aes
importantssimas: 1) estabelecer o que as crianas precisam aprender em um
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determinado tempo; e 2) selecionar as estratgias de avaliao que sejam mais


adequadas verificao do que foi aprendido.
o texto
Como podemos observar, nas diretrizes do Programa, a perspectiva de Veja
Avaliao no ciclo
de Alfabetizao:
avaliao formativa e concorre para o crescimento de todos os agentes Reflexes e
do
envolvidos no processo educativo. Com base nesse conceito de avaliao, o sugestes
Caderno de
Currculo
PNAIC defende um princpio fundamental da ao pedaggica: o princpio da Linguagem:
na Alfabetizao
incluso, que surge como um desafio para garantir o direito de alfabetizao PNAIC 2012.
plena aos alunos at o 3.o ano do Ciclo de Alfabetizao. Nessa perspectiva, a
avaliao considerada como um processo inclusivo e fundamental para a lgica
do ciclo, que apresenta uma proposta de maior flexibilidade com o tempo e mais
continuidade do processo de ensino e aprendizagem da alfabetizao.

Para ilustrar como tais princpios podem ser concretizados nas prticas
avaliativas, esboaremos a apresentao de uma proposta de avaliao. Escolhemos,
para tal, tratar da avaliao do texto escrito, que tem sido uma dificuldade no campo
da avaliao.

Avaliando a escrita
No sentido de ver a avaliao como um meio para garantir o direito alfabetizao
at o 3.o ano, trazemos uma proposta de avaliao apresentada por Bezerra e
Reinaldo10 (2014) e trabalhada na formao em linguagem do PNAIC Paraba no
ano de 2014. Essa proposta encontra-se no texto Avaliando a escrita e trabalhando
com a escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No texto, com foco na
reescrita de gneros textuais na escola, uma das lacunas do ensino na atualidade,
so discutidos elementos avaliativos, em torno de uma produo textual do gnero
convite, escrito por um aluno do 3.o ano, de uma escola pblica de Joo Pessoa. As
autoras chamam a ateno para a necessidade de
um encaminhamento adequado de escrita situada de texto, envolvendo trs instncias
de operao da linguagem: a construo da base de orientao, o gerenciamento textual
e a textualizao (SCHNEUWLY, 2004; MARCUSCHI, 2008 e LEAL, 2006). A base de
orientao corresponde ao conjunto de procedimentos que guia o produtor no processo
de gerenciamento textual. Esse gerenciamento remete ao planejamento global do texto,
momento em que o produtor toma decises relativas a: a) o que ser dito, resgatando da
memria e selecionando seus conhecimentos sobre o tema; b) qual modelo textual escrito
ser adotado na situao, mobilizando conhecimentos sobre a estrutura geral do texto
e sobre as estratgias mais adequadas para o seu objetivo. Essas operaes envolvem
tambm as decises mais gerais do produtor sobre a organizao sequencial do texto,
que podem ser alteradas no decorrer da atividade, a textualizao, que envolve a tessitura
do texto e a escrita das unidades lingusticas, em vista do que est sendo planejado.
Nesse percurso, o processo de escrita se caracteriza pela recursividade das aes nele
implicadas: o planejamento do que ser dito, a escrita da sequncia lingustica em funo
10

As referidas autoras so professoras da UFCG e compem a equipe de formadores de Linguagem do PNAIC Paraba.

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desse planejamento, a reviso do que foi escrito; o planejamento do prximo trecho do


texto, a escrita, a reviso e assim por diante. (BEZERRA; REINALDO, 2014, p. 01).

No texto, as autoras supracitadas apresentam um convite, que foi produzido na


Escola Municipal Aruanda, de Joo Pessoa PB, retirado na Dissertao de Mestrado
de Soares, defendida em 201311. A sequncia foi preparada em torno da culminncia
do projeto de leitura na escola e envolvia a necessidade de convidar a turma do 2.o
ano para visitar a exposio literria do 3.o ano. Logo, os procedimentos de base
de orientao, gerenciamento textual e de textualizao estiveram envolvidos no
processo de escritura textual. Durante a implementao da sequncia, surgiram
produes como a de talo, apresentada a seguir e comentada por Bezerra e Reinaldo
(2014).

Levando em conta o gerenciamento textual, as orientaes dadas contemplaram


o que seria dito (alunos convidando outros para o evento da exposio de livros com
contos infantis: conhecimentos que os alunos tm) e a organizao geral do texto
(informaes especficas da estrutura de um convite: destinatrio, evento, local, data
e hora do evento e o emissor). Quanto textualizao, em se tratando de um convite,
os alunos tiveram contato com esse gnero, observando seus aspectos textuais
(encadeamento das informaes atravs de enunciados) e lingusticos (seleo das
unidades lingusticas como pronomes, verbos, substantivos, expresses indicadoras
de tempo, espao, entre outras) e, na sequncia, passaram a escrever o convite.
Aps a reescrita, que se deu a partir de trocas entre os alunos, os convites foram
enviados turma do 2.o ano.
A partir da sequncia didtica realizada em sala de aula, Bezerra e Reinaldo
(2014) propem um trabalho mais sistematizado em torno da reescrita do convite,
apresentado a seguir:
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O relato foi produzido como atividade do PNAIC Paraba realizada em sala de aula.

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Uma vez escrito o convite, verificando que ele no atende, totalmente, ao que
se espera desse gnero, preciso dar ao aluno condies de revisar seu texto, para
replanej-lo e reescrev-lo. Nesse sentido, algumas aes devem ser realizadas para
encaminh-lo no processo de reescrita, em relao (ao):
Explicitao das informaes: de que exposio se trata? Ento, vamos
reescrever completando a informao? [...]
Domnio das convenes ortogrficas:
pontuao, uso de letras maisculas e ortografia: Leiam a parte do convite
que j foi reescrita antes:
Venha ver nossa exposio de livros infantis com contos de fadas que
escrevemos. Depois dessa parte, que informao vem? isperovose. Essa informao
significa a mesma coisa que foi dita antes? Como separar uma informao da outra?
Levando em conta que so duas informaes diferentes, vamos separ-las com um
sinal grfico, que se chama ponto. Ento, vamos reescrever a segunda frase do
convite: ispero voc. Como essa frase vem depois de um ponto, deve iniciar-se com
letra maiscula, e como ela encerra o convite, deve terminar com um ponto. Em
seguida, encontramos novas informaes? Quais so elas? Ento, as palavras data,
hora e local so escritas com que tipo de letras? Vamos reescrev-las? Como o
autor do convite se dirigiu turma do 2 ano B? Quando ele usou a palavra voc,
ele estava se referindo a quem? E como escreveu? Voc j viu essa palavra escrita em
outro lugar? (Sugerimos que o professor traga alguma propaganda ou frases em que
essa palavra esteja presente) Como se escreve? Que alterao vamos fazer agora?
(BEZERRA; REINALDO, 2014, p. 02)

O primeiro comentrio a respeito da produo do convite. Sabemos que a


aprendizagem da escrita envolve dois processos concomitantes: entender a natureza
do sistema de escrita da lngua, como por exemplo, conhecer e fazer uso das grafias
de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B,
T, D, F, V); e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever, como os
aspectos discursivos. Na produo do convite, esses dois processos esto presentes.
O aluno vai adquirindo o sistema no uso social dos gneros. No caso em questo, a
criana j entendeu o funcionamento de escrita e est em uma fase de consolidao
das correspondncias grafofnicas e das convenes ortogrficas. importante
desenvolver atividades que explorem esse tipo de aprendizagem, com foco na
apropriao do sistema de escrita, mas lembrando-se de que os outros aspectos
referentes textualidade devem ser privilegiados num trabalho de reescrita do
texto.
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cade r no

Nessa proposta de avaliao, Bezerra e Reinaldo (2014) iniciam chamando a


ateno para o trabalho anterior ao momento da escrita, que essencial. Para a
avaliao, elas partem da complementao do contedo do convite chamando
a ateno para a tessitura textual, ao solicitarem a explicitao das informaes
presentes no convite produzido e depois centram a anlise no domnio das
convenes ortogrficas, com o olhar para a pontuao, o uso de letras maisculas
e a ortografia. Por fim, recordam os aspectos discursivos e textuais, perguntando a
quem se dirige o convite, fazendo meno estrutura composicional desse gnero.
Elas concluem salientando que o tempo de aplicao das atividades de reescrita
definido pelo professor, considerando a realidade de cada turma, e que um princpio
de reescrita que deve ser observado o de isolar um problema de cada vez. No texto,
foram elencados vrios direitos de aprendizagem a serem observados na avaliao
da produo escrita, para termos ideia da abrangncia do processo.
Mais uma vez lembramos que a criana est em fase de consolidao das
correspondncias grafofnicas e que o processo de avaliao do texto escrito deve
ser rotineiro na sala de aula, colocando em relevo tanto a situao discursiva como
o domnio do sistema de escrita.
Vejamos outro convite, o de Mariana, da mesma sala, e a subsequente anlise
das autoras:

Convite de Mariana
Ol, turma do 2.o ano B
Que vim para ouvir e ver a nossa a prezetaso vai sim muito legal. local: vai ser na
sala de aula atrs Data: 22/11/2103
De voseis. Hora:8:00 ora
Vem vim vose temque vim vai ser muito legal e devitido e vose vai ser diverti
muito na minha sala de aula de Mariana para Maria eduarda. (reproduo)

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

A respeito desse convite, Bezerra e Reinaldo (2014) tecem os seguintes


comentrios:

O convite de Mariana, embora apresente teor informativo aproximado do


texto de talo (ausncia de explicitao da natureza da exposio), apresenta maior
complexidade sinttica (maior nmero de frases articuladas pelo ponto ou pela
conjuno aditiva) e expresses avaliativas repetidas. Do ponto de vista da interao,
o convite apresenta-se inadequado por se dirigir a dois destinatrios (a turma e
Maria Eduarda).
Um processo de reescrita desse texto poderia ser encaminhado da seguinte
forma:
Interao autor-destinatrio: definir quem o destinatrio do convite. Pela
repetio do pronome voc e pela indicao do nome Maria Eduarda, v-se que o destinatrio do convite essa colega de Mariana. Assim, preciso
reescrever o convite, indicando Maria Eduarda como destinatria desde o
incio do texto e modificando o seu fecho (eliminar o nome de Maria Eduarda,
deixando apenas a assinatura de Mariana).
Tessitura do texto: reagrupar informaes da mesma natureza. O evento e os
argumentos para convencer o destinatrio a dele participar devem constar
em um mesmo bloco, eliminando as repeties avaliativas desnecessrias; e
as indicaes de data, hora e local, em outro.
As questes de pontuao, uso de letras maisculas e ortografia podem seguir as
mesmas orientaes dadas para o texto de talo. (BEZERRA; REINALDO, 2014, p. 03)

Vemos, na prtica, uma proposta de avaliao que leva em considerao as


especificidades da criana e os direitos de aprendizagem.
Ao longo deste texto, vimos o processo de avaliao que deve percorrer todas as
esferas da escola: uma avaliao formativa, realizada para garantir aprendizagens
dos alunos. Particularmente, trouxemos para a discusso a avaliao do texto
escrito, e realamos a necessidade de o professor inserir com regularidade, no Ciclo
de Alfabetizao, a produo de texto e a sua avaliao voltada para os aspectos
discursivos e lingusticos. Como a criana est em fase de consolidao do sistema
de escrita alfabtica, a avaliao deve ser vivenciada com a criana de forma natural,
para que ela perceba que esse processo faz parte da caminhada de sua relao com
a escrita. Vejamos agora algumas consideraes sobre a avaliao e a incluso.
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Reflexo sobre prticas avaliativas inclusivas


Integrar diferente de incluir, na medida em que na integrao h a
insero parcial do sujeito aprendiz, e na incluso a insero deve ser total. Sendo
assim, numa perspectiva de educao inclusiva, preciso assegurar condies
para que as diferenas no sejam vistas como obstculos a serem vencidos
ou superados, e sim como uma dimenso constitutiva da prtica pedaggica, que
precisa ser considerada em todos os momentos: no planejamento, na realizao das
intervenes pedaggicas, nos processos avaliativos.

Veja o Caderno
de Linguagem:
Alfabetizao
de crianas com
deficincias: uma
proposta inclusiva
PNAIC 2013).

Para Staimback e Staimback (1999), o educador pode desempenhar um


importante papel na percepo de que os alunos tm potencialidades e necessidades
diferentes. E aqui chamamos a ateno para a palavra educador. Todos na escola so
educadores. As diretrizes do PNAIC lembram sempre que todos so responsveis.
Assim, todos precisam entender e vivenciar uma escola inclusiva. Incluso um
sistema em funcionamento. Se uma parte desse sistema no operacionaliza aes,
todo o sistema no funciona, portanto no existe.
Vimos que a escola , dentre outras coisas, o espao onde a norma se torna
institucional. sobre isto que estamos falando: institucionalizar a prtica de
aprender a ver as diferenas como contribuio; institucionalizar metodologias
que atendam s especificidades de cada um e, assim, aproximem todos os alunos,
independente da sua necessidade; institucionalizar prticas de professores (temos
exemplos de todo o pas) que se lanam na descoberta de novos caminhos para
contemplar a aprendizagem de todos os alunos; institucionalizar flexibilizaes
curriculares que se propem a alterar as prticas pedaggicas no apenas com o
todo, mas com cada aluno; institucionalizar as boas iniciativas j existentes, para
dar outra viso de escola. Por fim, importante destacar que, quando falamos de
incluso educacional, o pblico-alvo da incluso no se restringe a alunos com
deficincia, mas abrange pelo menos trs grandes pblicos-alvo caracterizados como
pessoas com necessidades especiais (NEE): Transtornos Gerais do Desenvolvimento
(TGDs), Pessoas com Deficincia e Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao.

Veja o Caderno
de Matemtica:
Educao Inclusiva
PNAIC 2014.

Para exemplificar essa mudana na escola, relatamos duas experincias, que


descrevem a importncia da avaliao na identificao de caminhos a seguir. Diana
Maria Marinho de Souza professora da Sala de Recursos Multifuncionais do Centro
Educacional de Atividades Integradas (CEAI) Joo Pereira de Assis de Campina
Grande PB e diz que h quatro anos convive com crianas com necessidades
especficas. Eis o seu comentrio:

Tenho aplicado vrios recursos que esto disponibilizados na sala, entre eles:
jogos educativos, pranchas, lupas, livros em Braille, livros em udio, softwares
educativos, vrias ferramentas de informtica e, quando necessrio, confecciono

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as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

recursos para garantir a todos o direito aprendizagem. Muito tenho me alegrado


com os pequenos avanos, que esses alunos apresentam no dia a dia, entre eles com
deficincia intelectual, que exibem variados graus de dificuldades de aprendizagem.
Tenho alunos que, quando comearam a frequentar a sala, no conseguiam interagir
com a turma, recusavam-se a participar das atividades a eles propostas; hoje
participam ativamente, j mantm pequenos dilogos, conseguem se concentrar ao
assistir pequenos vdeos ou ao ouvir pequenas histrias, sendo capazes de recontar
pequenos trechos do que ouviram. J conseguem escrever o nome sem o auxlio do
crach. Reconhecem algumas letras do alfabeto e diferenciam letras de nmeros.
Em relao a um aluno com baixa viso, ele chegou sala sem conhecer as
letras do alfabeto e, no momento, j l e produz pequenos textos. No PNAIC, a
Sequncia Didtica foi um dos recursos pedaggicos que mais me chamou a ateno,
pois possibilita um trabalho mais organizado, tornando possvel o crescimento e o
aprofundamento dos conceitos e dos saberes. Trabalhando com a mesma, notei que
os alunos que fazem parte da educao especial envolveram-se mais nas atividades,
interagindo melhor com o grupo e sentindo-se mais includos no universo do
conhecimento.
Percebi que assumir uma Sala de Recursos Multifuncionais no adotar
compromisso apenas com o educando e sua famlia. ter compromisso com a
escola, com a comunidade, com os professores e com os avanos na arte de ensinar.
deparar-se com desafios, mas atravs das aes em seu microespao, podemos
contribuir para uma sociedade, no futuro, mais justa, que enxergar igualdade nas
diferenas e que garantir direitos de aprendizagem com acessibilidade.

o Caderno
Em seu depoimento, vemos que a professora Diana compreendeu o objetivo Veja
de Matemtica:
das Salas de Recursos Multifuncionais. Em sua escola, a sala desempenha um Educao Inclusiva
PNAIC 2014.
papel importantssimo: oportunizar que a criana com necessidades especiais
aprenda em condies de igualdade em relao s demais crianas. A partir de
avaliaes que mostraram o no conhecimento das letras pelo aluno de baixa viso,
a professora utilizou um recurso pedaggico, uma sequncia didtica, que produziu
o efeito esperado: o desenvolvimento da habilidade da leitura e da escrita. Outro
ponto importante a destacar a sua viso das necessidades dos alunos, pois ela
afirma que, alm do material disponvel na escola, ainda confecciona recursos para
garantir a todos o direito aprendizagem. Essa uma atitude de quem conhece
as necessidades e as aprendizagens consolidadas. E esse conhecer construdo
atravs de um processo de avaliao contnua. Essa a finalidade da avaliao: um
caminho para garantir a aprendizagem.

O exemplo da professora Diana evidencia que possvel um trabalho realmente


inclusivo, que vai alm da socializao ou da permanncia do aluno na escola, pois
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est comprometido com o desenvolvimento integral, considerando, tambm, os


aspectos cognitivos e os direitos de aprendizagem. A professora Diana, naturalmente,
com o apoio da comunidade escolar, conseguiu fazer a criana com deficincia
participar de atividades, aprender e interagir com a turma. E, em relao a si mesma,
a docente descobriu-se, enquanto profissional, protagonista nessa situao.
A outra experincia a de Maria Suely A. Ferreira, professora e pedagoga da
Escola Municipal Centenrio/SEDUC-Campina Grande, PB, que atende a 13 (treze)
crianas de uma turma multietapa. Uma delas possui dificuldade na articulao
da fala, outra apresenta a Sndrome de Wolf-Hirschhorn12 e as demais so
diagnosticadas com deficincia mental. Esses alunos apresentam dificuldades para
resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metforas, a noo de
tempo e os valores monetrios), ou para estabelecer relaes sociais, compreender
regras, obedecer a elas e realizar atividades cotidianas.
Eis o relato da professora Maria Suely:

Arquivo dos autores

Estar inserida no PNAIC tem permitido ampliar meus conhecimentos e, mais


que isso, tem me dado suporte para promover momentos especficos na rea da
Matemtica, com propostas que vm sendo inseridas no Plano de Atendimento
Educacional Especializado de cada aluno atendido. Foi-me possvel, a partir das
reflexes iniciais dos primeiros encontros de formao, perceber a lacuna que havia
nos planos existentes. Compreendi que, para alm das necessidades, esses alunos tm
direitos de aprendizagem que devem ser considerados, respeitando-se, tambm, as
suas potencialidades e limites. Sendo assim, vem sendo proporcionado aos alunos, na
Sala de Recursos, turma multietapa, as devidas adaptaes das atividades estudadas
no PNAIC, como pode ser visto nas fotos a seguir.

Sndrome de Wolf-Hirschhorn, tambm conhecida como sndrome 4p-, uma mutao gentica causada pela deleo
de parte do brao curto do cromossomo 4. Os portadores da sndrome possuem um atraso mental grave, microcefalia,
hipotonia (baixa musculatura), palato (cu da boca) profundo em consequncia de fissuras congnitas do lbio
superior.
12

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Sinto-me muito gratificada ao ver o crescimento dos alunos. Melhor, eles tambm
ficam felizes quando conseguem progredir. Passei a acreditar que a construo no
um ato pronto, mas um processo no qual cada verbalizao, cada expresso, as
tentativas e descobertas so sinalizadores de que, a seu modo e em seu ritmo e
tempo, as crianas, com deficincia intelectual de diversas ordens, podem aprender,
porque vi que est havendo aprendizagem.

Tambm a professora Suely conseguiu implementar na Sala de Recursos prticas


inclusivas. Avaliar a prpria atuao a fez ver que os planos existentes na escola
no davam conta das especificidades que adentravam por sua sala. De posse dessa
reflexo, alterou, adaptou e percebeu que o resultado pode ser diferente. Mais uma
vez chamamos a ateno do leitor para a importncia da avaliao em todos os
planos na comunidade escolar. Sabemos que no fcil, porm no impossvel.
Com planejamento, determinao e conhecimento, esse trabalho, em parceria com
a sala de aula, mostra seus efeitos. Naturalmente, so muitas as possibilidades de
trabalho. Aqui elencamos algumas, com o objetivo de evidenciar uma mudana nas
escolas, de apontar alguns cuidados que os professores precisam ter ao elaborar
instrumentos e realizar diferentes prticas avaliativas para que assegurem, de fato,
a incluso de todos: a existncia de tecnologia assistiva, a preparao de materiais
para atender a necessidades especficas, a ateno individualizada, a organizao
do trabalho em sequncias didticas, a incluso e permanncia da criana no
grupo, a presena de equipes de profissionais que trabalham de forma integrada e,
principalmente, a clareza de que incluir , de fato, assegurar o direito de aprender.
Os exemplos selecionados abordam crianas com deficincias, porm
lembramos que o conceito de incluso defendido neste trabalho contempla
todas as crianas. Esses so dois exemplos, mas sabemos da existncia de
vrios nas diversas regies do pas.

Veja o Caderno
de Matemtica:
Educao Inclusiva
PNAIC 2014.

Concluses
Vimos, ao longo deste texto, a avaliao formativa ser retomada, sendo
evidenciada sua nfase em seu aspecto processual, contnuo, que tem como
finalidade compreender o que os alunos j sabem e o que precisam aprender. E
percebemos, nas prticas avaliativas apresentadas, exemplos de relaes humanas
que incluem e garantem aprendizagem.
Para concluir, queremos trazer ao dilogo Silva (2005, p 38.), que admite no
acreditar em frmulas mgicas, em metodologias universais ou em avanos
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tecnolgicos que funcionam como milagres para a questo educacional. Por outro
lado, acreditar nas relaes humanas, que acontecem dentro dos muros escolares.
No s dentro dos muros escolares como tambm fora deles. Mais uma vez
ressaltamos que a escola feita por todos ns. Sero nossas prticas avaliativas que
imprimiro um novo parmetro de garantia de aprendizagem. Sero nossas relaes
humanas que daro vida a uma nova escola.

Referncias
ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola, 2009.
Bezerra, Maria Auxiliadora; Reinaldo, Maria Augusta Gonalves de Macedo. Avaliando a
escrita e trabalhando com a escrita nos anos iniciais do EF. In: Cadernos do 2.o Seminrio de
formao de orientadores de estudo PNAIC/UFPB. Joo Pessoa, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo na Alfabetizao: concepes e princpios. Ano 01. Unidade
01. Braslia: MEC/SEB, 2012a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo no Ciclo de Alfabetizao: consolidao e monitoramento do
processo de ensino e de aprendizagem. Ano 02. Unidade 01. Braslia: MEC/SEB, 2012b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo Inclusivo: o direito de ser alfabetizado. Ano 03. Unidade 01.
Braslia: MEC/SEB, 2012c.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Currculo no Ciclo de Alfabetizao: perspectiva para uma Educao
do Campo. Cadernos de Educao do Campo. Unidade 01. Braslia: MEC/SEB, 2012d.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de Educao Especial: a alfabetizao de crianas com
deficincia. Braslia: MEC/SEB, 2012e.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEB, 2014.
KRAMER, Snia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7.a ed. So Paulo: Cortez,
2003.
LEAL, Telma Ferraz; BRANDO, Ana Carolina Perrusi (Org). Produo de textos na escola:
reflexes e prticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2006
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:
Parbola editorial, 2008
SCHNEUWLY, Bernard; Dolz, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Campinas. S.P:
Mercado de Letras, 2004

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SILVA, ngela Carrancho. A representao social da surdez: entre o mundo acadmico e o


cotidiano escolar. In: FERNANDES, Eullia et. al. Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Editora
Mediao, 2005.
STAIMBACK, Susan; STAIMBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed, 1999.

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Educao do Campo e o Ciclo de Alfabetizao:


diversidade de experincias e modos de organizao
curricular
Leila Britto de Amorim Lima (Professora da Rede Municipal de Ensino de Jaboato dos Guararapes)
Carolina Figueiredo de S (Doutoranda da Universidade Federal de Pernambuco)

Nos ltimos anos, a partir dos movimentos dos trabalhadores do campo, de


pesquisadores e de professores, a educao do campo tem galgado espaos na agenda
poltica nacional. Atrelada ideia de alternativas educacionais que priorizem o
atendimento das necessidades da populao do campo, a valorizao da identidade
do trabalhador rural e a busca por um projeto democrtico, a educao do campo se
contrape a um modelo que inferioriza o campons e as polticas educacionais que
se voltem para a formao de mo de obra para o trabalho. Todavia, ainda so muitos
os desafios que a escola do campo enfrenta para pensar sobre modos de organizao
curricular que, de fato, contemplem as especificidades das comunidades do campo
na dimenso da garantia de direitos de aprendizagem.
Diante disso, buscaremos refletir sobre os desafios e possibilidades do Ciclo de
Alfabetizao para as escolas do campo, dialogando com alguns princpios gerais
das Diretrizes Operacionais Bsicas para as Escolas do Campo, refletindo acerca de
alguns limites e perspectivas da organizao curricular das escolas multisseriadas.
Discutiremos tambm sobre a importncia de se pensar o currculo no Ciclo de
Alfabetizao nas escolas do campo como um leque de possibilidades que dinamizam
e flexibilizam a busca pelos direitos de aprendizagem das crianas.

Os modos de organizao escolar das escolas do campo


nas orientaes legais: limites e possibilidades
O debate sobre os modos de organizao escolar para a educao do campo no
pode estar dissociado da luta pela identidade camponesa e por um projeto contrahegemnico por meio do qual os sujeitos buscam prticas favorveis s propostas
poltico-pedaggicas educao do/no campo. Ao discutir acerca das identidades
que esto sendo construdas pelos indivduos que assumem essa luta, Caldart (2002,
p.18) alerta-nos que a escola no/do campo representa no s o direito de as pessoas
terem acesso a uma educao no lugar onde moram, mas tambm a necessidade de
construo de um projeto educativo que considere a participao das pessoas, sua
cultura e necessidades.
Compreendendo que o(s) currculo(s) (so) permeado(s) por significaes sociais
Ver Texto 1 deste
do conhecimento, nos perguntamos: quais aprendizagens e experincias podem
Caderno.
ser ofertadas na educao do campo que no s contemplem as especificidades
espao-temporais, mas tambm possibilitem a garantia de direitos e acesso aos
bens simblicos da sociedade? E como organiz-las relacionando-as aos interesses
e desenvolvimento dos estudantes?
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As especificidades da educao e dos sujeitos do campo esto includas no


s no debate geral sobre educao, mas tambm no mbito das polticas pblicas.
A prpria legislao educacional vigente, tal como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), lei n.o 9394/96 e as Diretrizes Operacionais Diretrizes
para a Educao Bsica das Escolas do Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo
01/2002 do Conselho Nacional da Educao) representam alternativas busca de
direitos que historicamente tinham sido renegados.
A LDB 9394/96, em seu artigo 28, j aponta direcionamentos para a educao
do campo, destacando a necessidade de os sistemas de ensino realizarem as
devidas adequaes s peculiaridades da vida rural e de cada regio em relao
aos contedos curriculares, metodologias e organizao escolar. A meno oferta
da educao bsica para a populao rural na referida lei retrata a necessidade
de implementar uma educao que resgate as identidades dos sujeitos do campo,
bem como um olhar diferenciado para a escolha de contedos e metodologias que
dialoguem com as vivncias polticas e experincias culturais que valorizem as
singularidades do campo.
Considerando as dificuldades que os estudantes das reas rurais possuem para
permanecerem na escola nas diversas modalidades de ensino, um dos limites da
prescrio sobre a oferta da educao bsica para a populao rural na referida lei
remete ausncia de orientaes sobre a necessidade de garantir a continuidade
aos estudos, bem como a ausncia de polticas pblicas que impulsionem o acesso
educao bsica13. No podemos esquecer que os sujeitos imersos em diversas
comunidades j possuem muitos saberes acerca do funcionamento da sociedade e
interagem em vrios eventos que demandam atuao poltica e engajamento social.
Nesse sentido, as polticas pblicas devem pensar em leis que garantam no s
acesso e permanncia, mas, principalmente, uma formao pautada na prpria
emancipao dos sujeitos do campo. Historicamente, as polticas educacionais
brasileiras para o meio rural:
Alm de no reconhecer o povo do campo como sujeito da poltica e da pedagogia,
sucessivos governos tentaram sujeit-lo a um tipo de educao domesticadora e atrelada
a modelos econmicos. (CALDART, 2002,p.19)

Nesse sentido, documentos oficiais refletem significados ideolgicos, de


poder e de cultura e influenciam, de forma direta ou indireta, a preparao, a
efetivao e a avaliao de currculos, programas e planos institucionais e ao,
mesmo tempo, direcionam a seleo de metodologias, saberes e habilidades
necessrias para a Educao do/no Campo. Segundo Moreira (2003, p.15), o
currculo sugere representaes, codificadas de forma complexa nos documentos,
a partir de interesses, disputas e alianas, e decodificadas nas escolas, tambm
A Resoluo n.o 2 (CNE/CEB, 2008) estabelece algumas diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo. O pargrafo 1.o do artigo 1.o destaca que a educao do campo ter como objetivos a universalizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar,
com qualidade, em todo o nvel da Educao Bsica.
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de modo complexo, pelos indivduos nelas presentes. , portanto, no mbito dos


movimentos de embates14 que a Educao do Campo procura espaos articulados
entre o Estado e a sociedade civil organizada, apresentando avanos no processo
de reconhecimentos dos direitos dos povos do campo Educao, como tambm
impulsionando as buscas por prticas pedaggicas alternativas que contribuam, a
partir das prticas j existentes, para a formao dos sujeitos do campo.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) previstas na LDB n.o 9394/96
art. 26.o tambm estabelecem orientaes para a educao brasileira em suas vrias
modalidades. Dessa forma, os planejamentos curriculares e, consequentemente,
os modos de organizao escolar nas escolas do campo podem dialogar com as
DCNs no que concerne aos princpios e fundamentos epistemolgicos que visem ao
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1998, p. 6). No entanto, cabe ressaltar
que a discusso sobre a universalizao do ensino para Educao do Campo, tal
como discutimos acima, no est dissociada da necessidade de superao das
perspectivas de adaptao aos modelos urbanos e adequao para formao de
mo de obra para o trabalho.
Nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
(BRASIL, 2002), visualizamos orientaes que postulam a necessidade de construo
de uma memria coletiva, da luta e do resgate da identidade do campo na tentativa
de romper com a concepo de escola marginalizada que reforce a relao unilateral
campo-cidade. Essas diretrizes representam um grande marco para a educao
do campo, na medida em que incorporam reivindicaes dos movimentos sociais
vinculados aos povos do campo (FERNANDES, 2002), fortalecem a ideia de educao
como um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos
com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da
sociedade humana (BRASIL, 2001, p.1).
A tentativa de superar a dicotomia entre campo-cidade e de reverter a ideia
de que as reas rurais so atrasadas, que atribuem vises discriminatrias e
estigmatizadas para a populao do campo tambm contemplada nas Referncias
para uma Poltica Nacional de Educao do Campo. Nelas se considera a
existncia de tempos e modos diferentes de ser, viver e produzir, contrariando a
pretensa superioridade do urbano sobre o rural e admitindo variados modelos de
organizao da educao e da escola (BRASIL, 2004). As vrias realidades de
escolas (dos assentamentos, acampamentos, comunidade quilombolas, seringais,
dentre outras) j sinalizam formas de organizao curriculares mais prximas das
realidades das escolas rurais que organizam o tempo/espao escolar se distanciando
das ideologias e dos modelos urbanos de educao e de escola. Sendo assim, os
currculos e modos de organizao pedaggica devem articular princpios que se

Tal aspecto no anula as dificuldades do poder pblico em implementar um sistema educacional que atenda s
necessidades das populaes do campo. (Cf. Hage, 2011)
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

voltem a um projeto de emancipao social e poltica que fortalea a cultura e os


valores das comunidades campesinas.
Dessa forma, compreendemos que a ideia de educao do/no campo
constituda num espao de lutas e foras que se entrecruzam na sociedade. No
podemos deixar de destacar que a possibilidade de acesso aos conhecimentos
sistematizados construdos pela humanidade tambm faz parte das lutas por
melhorias na educao e na vida no campo. Com isso, muitas escolas buscam
aes para (re)criar as prticas pedaggicas nos mais diversos espaos formativos
que se comprometem com as mudanas de paradigmas e com a necessidade de
uma reflexo poltico-pedaggica da educao do campo; uma educao que no
s valorize a luta pela ampliao de direitos educao e escolarizao, mas,
principalmente, que fortalea o engajamento poltico em prol de uma escola que,
alm de se situar no campo, tambm seja do campo.
A preocupao em situar aspectos normativos e legais tem a inteno de
problematizar os avanos e limites da construo da educao bsica do campo, bem
como refletir acerca dos desafios para a implementao de polticas educacionais
na construo curricular do Ciclo de Alfabetizao nas escolas do campo, aspectos
que trataremos no tpico seguinte.

As escolas multisseriadas do campo: heterogeneidade e desafios da


construo curricular no Ciclo de Alfabetizao
Do conjunto de escolas do campo existentes em nosso pas, 42.711 possuem
turmas multisseriadas15, nas quais crianas de diferentes anos ou ciclos escolares
compem a mesma classe. De modo geral, essas escolas situam-se em locais de
menor densidade populacional, onde o quantitativo de crianas no possibilita
formar uma turma para cada ano escolar, e atendem, na mesma classe, meninos
e meninas com idades diferentes que, em muitos casos, variam desde a Educao
Infantil (crianas com 3, 4 ou 5 anos) at o final do 1.o ciclo ou incio do 2.o (crianas
com 8, 9 ou 10 anos de idade). A variedade de idades e, consequentemente, de
interesses das crianas nessas turmas uma realidade que os(as) professores(as)
tm de levar em conta diariamente ao planejarem e executarem as suas atividades.
Como mobilizar a vontade de aprender do conjunto das crianas? Como engaj-las,
de forma significativa, nas propostas escolares?
No h respostas simples ou prontas para tais questes. Favorecer situaes de
aprendizagem que interessem a grupos geracionais distintos um desafio cotidiano
dos(as) professores(as) de turmas multisseriadas. Nesse sentido, uma boa estratgia,
que tem sido relatada de forma recorrente em diferentes pesquisas, seminrios e
encontros de formao, a de envolver toda a turma num mesmo projeto, o qual
se desdobra numa srie de atividades coletivas e diferenciadas, de acordo com as
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Dados do Censo Escolar de 2011.

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aprendizagens e interesses do grupo. Nesses projetos e sequncias didticas, as


atividades coletivas favorecem a integrao e a troca de conhecimentos entre as
crianas e podem ser realizadas atravs de brincadeiras, contao de histrias, dentre
outras possibilidades. J as atividades diferenciadas cumprem o objetivo de ampliar
a aprendizagem dos estudantes com questes desafiadoras para cada subgrupo
da turma, nos quais variados componentes curriculares podem ser trabalhados, de
forma integrada, no decorrer dessas atividades.
Quanto heterogeneidade de anos e ciclos escolares que constitui uma
especificidade das turmas multisseriadas, ressaltamos, em primeiro lugar, que
os desafios de integrar os objetivos de trabalho de cada ciclo de aprendizagem
so enormes e no devem ficar a cargo de cada professor(a), isoladamente. Isso
implica a necessidade de as redes de ensino promoverem, junto aos professores e
s comunidades, espaos de ampla discusso visando elaborao de currculo
especfico para as escolas do campo. O que ocorre, na maior parte dos municpios,
que os currculos das escolas da cidade so mecanicamente transpostos para as
escolas do campo, desconsiderando-se, muitas vezes, as necessidades e interesses
das populaes campesinas. Alm disso, tal procedimento gera, muitas vezes,
angstia e enorme sobrecarga de trabalho para os(as) professores(as) das turmas
multisseriadas, por terem que elaborar quatro, cinco ou mais planejamentos, para
cada srie ou ano escolar (HAGE, 2011; BARROS, HAGE, CORRA, MORAES, 2010).
No caso de propostas mais articuladoras (de diferentes saberes e conhecimentos),
possvel pensar no grupo-classe sem a fragmentao que implica o sistema
seriado. Ou seja, ao invs de o(a) professor(a) enxergar sua classe como se ela fosse
4 ou 5 turmas em uma, de acordo com a definio formal das matrculas por cada
srie, o docente experiente geralmente visualiza que possui um grupo nico, com
diferenas quanto ao nvel de conhecimento, por exemplo. Isso, geralmente, facilita
a integrao do planejamento e dos objetivos pedaggicos e a organizao didtica
nas aulas. Nesse sentido que Hage e Barros (2010) defendem que o paradigma da
seriao seja transgredido nas escolas multi-idade do campo.
Para isso, destacamos que a definio clara de direitos de aprendizagem ao
longo do Ciclo de Alfabetizao pode contribuir com a progresso do ensino nas
turmas multisseriadas. Tais direitos, propostos pelo PNAIC em 2013 para cada
ano e em relao a cada componente curricular, podem constituir-se como uma
referncia para o estabelecimento de objetivos ao longo do Ciclo, o que, no entanto,
no significa rigidez de metas, dados os diferentes tempos, ritmos de aprendizagem
e contextos vivenciados pelas crianas.
Outro importante aspecto a ser levado em conta na elaborao dos currculos
para escolas multisseriadas a heterogeneidade de culturas e saberes dos povos do
campo existente em nosso pas, conforme j pontuamos. Escolas situadas no serto,
ou em comunidades ribeirinhas, quilombolas ou de diferentes povos indgenas
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as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
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devem ter assegurado o direito aos processos, forma de organizao e aos


objetivos escolares com os quais se identifiquem. A falta de definio clara
de tais direitos contribui para naturalizar o fato de que crianas das classes
populares tm chegado ao final do Ciclo de Alfabetizao, ou at mais adiante,
sem se alfabetizarem.

Ver Texto 6 desse


Caderno que discute
sobre a escolarizao
dos povos que
conseguiram
preservar sua lngua
materna e tm o
portugus como
segunda lngua.

Em se tratando do aprendizado da lngua escrita, a heterogeneidade de nveis


de leitura e escrita das crianas comum em grande parte das turmas dos anos
iniciais do Ciclo e em turmas nas escolas das cidades. Pesquisas recentes (CRUZ,
2012; OLIVEIRA, 2010) tm evidenciado a dificuldade de professores(as) e redes
de ensino em tratar dessas diferenas e garantir estratgias de acompanhamento
e melhoria da aprendizagem, em escolas de grandes centros urbanos. Nas turmas
multisseriadas do campo, professores(as) experientes em encontros de formao
relatam que costumam agrupar seus alunos (e planejar as atividades) em funo
dos diferentes nveis de aprendizagem do sistema alfabtico de escrita em que eles
se encontram, no seguindo, estritamente, os anos escolares. Ou seja, uma criana
que esteja formalmente matriculada no primeiro ano do Ciclo de Alfabetizao, mas
que j escreve e l com autonomia, pode realizar tarefas juntamente com outras que
tambm j dominam esse conhecimento. Da mesma forma, uma criana que chegou
ao segundo ano do Ciclo sem compreender como o Sistema de Escrita Alfabtica
(SEA) funciona poder ser agrupada, em algumas atividades, com outras mais novas
que ela ou que estejam em processo de apropriao da escrita.
Destacamos que, embora esta forma de agrupamento seja indicada como
facilitadora da organizao didtica da turma por diversos(as) professores(as),
o agrupamento de crianas de nveis de aprendizagem distintos tambm pode
ajudar a promover trocas de conhecimento importantes entre as crianas. Pensar os
agrupamentos em termos de processos de aprendizagem e, ao mesmo tempo, levar
em conta a integrao de diferentes conhecimentos e saberes na escola o que tm
apontado alguns professores(as) e pesquisas em turmas multisseriadas. Nesses casos,
pesquisas tm destacado a heterogeneidade de idades e nveis de conhecimento
como elemento de potencial pedaggico dessas classes, ao propiciarem relaes/
interaes autnomas e cooperativas entre as crianas (FERRI, 1994, p. 09). Pinho
(2004) e Silva (2007), investigando escolas multisseriadas no interior da Bahia e de
Santa Catarina, respectivamente, tambm chegaram a concluses semelhantes,
enfocando a heterogeneidade como fator de enriquecimento para os sujeitos
aprendentes (SILVA, 2007, p.115).
Dentre as dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas, Ferri (1994)
sintetizou, basicamente, aquelas relacionadas formao docente, relao com o
conhecimento e contedos a serem ensinados e ao obstculo decorrente da tentativa
de transposio do modelo seriado s turmas multisseriadas. Interessante observar
que esses dois ltimos aspectos dizem respeito construo curricular das escolas do
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campo, que est, tambm, relacionado ao primeiro (formao docente). A ausncia


de propostas curriculares especficas e de acompanhamento pedaggico efetivo,
por parte de muitas Secretarias municipais; as precrias condies estruturais das
escolas; o acmulo de funes sem a devida remunerao (em muitos casos, o
professor quem faz a merenda, a limpeza e a matrcula, por exemplo); e a falta de
estabilidade na profisso (a maioria dos professores no so concursados, ficando
merc da poltica local) so problemas a serem enfrentados concomitantemente
defesa da permanncia das escolas nas reas rurais (HAGE, 2011).
Pesquisadores da rea afirmam que tais escolas so, muitas vezes, a nica
forma de acesso escolarizao formal das populaes do campo (MOURA e
SANTOS, 2012), o que evidencia sua importncia social e educacional. A despeito
disso, em todo o pas, apenas na ltima dcada, mais de 24 mil escolas do campo
foram fechadas, e as crianas tm de ser transportadas, muitas vezes, para as sedes
das cidades (reas urbanas dos municpios) para poderem estudar. Esse processo
de deslocamento das crianas para escolas que ficam longe de suas comunidades
tem ocasionado uma srie de dificuldades para elas e suas famlias. Dentre essas,
esto a dificuldade dos pais de acompanhar a vida escolar dos filhos, o preconceito
vivenciado pelas crianas das reas rurais nas cidades e as precrias condies da
maior parte das estradas e dos meios de transporte disponveis. Em muitos casos,
tem ocorrido a migrao das famlias das zonas rurais para as cidades, visando
assegurar o direito de seus filhos a estudar o que contribui para a poltica do
agronegcio de esvaziamento do campo (MOURA e SANTOS, 2012).
Como afirmamos desde os Cadernos do PNAIC 2013, os currculos para a
educao do campo, embora na maior parte dos casos no existam formalmente, tm
sido criados diariamente por professores(as) que resistem e lutam pela ampliao e
valorizao dos conhecimentos das crianas e populaes do campo.
No tpico seguinte, discutiremos um relato de um Projeto que pode contribuir
para nossa reflexo acerca das possibilidades de um trabalho interdisciplinar e
problematizador.

A necessidade de articulao entre as reas do conhecimento:


princpios para elaborao de currculos para a Educao do Campo
O que ensinar e como ensinar na escola do/no campo? Como elaborar currculo(s)
pensando nas mais diversas formas de organizao das turmas dessas escolas? Tais
questionamentos no devem fazer parte to somente da ao docente, mas tambm
das decises coletivas das escolas e das orientaes das Secretarias municipais
e estaduais para se pensar nos modos de organizao temporal e espacial da
aprendizagem na e para a vida dos estudantes das escolas do campo. Reconhecendo
que os documentos oficiais selecionam/organizam os saberes e habilidades
necessrios para a vida na sociedade, quais conhecimentos so considerados
vlidos na sociedade contempornea? Quais conhecimentos so relevantes para
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uma postura crtico-investigativa diante das realidades e dos conhecimentos das


crianas do campo?
A organizao curricular, tal como orientam as Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas Escolas do Campo, no artigo 4.o e 5.o , indica-nos alguns
pressupostos que nos ajudam a pensar sobre o currculo, tais como:
abordar temas relacionados ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento do
campo;
adotar abordagens metodolgicas que estejam atreladas s realidades,
identidades e experincias dos homens, mulheres e crianas do campo.
Dessa forma, nas decises coletivas, nas atividades realizadas em sala, na
organizao pedaggica do professor, nas necessidades dos estudantes e realidade
da comunidade que o prprio currculo efetivamente se constri e se manifesta.
Como vimos no ano de 2013, a formao do PNAIC possibilitou um dilogo
sobre os direitos de aprendizagens que so considerados relevantes para o Ciclo de
Alfabetizao. Longe de tentar fazer qualquer prescrio, os Cadernos incitaram
algumas discusses acerca do que defendem como direitos de aprendizagem
que so considerados importantes para a insero dos sujeitos nas mais variadas
prticas sociais. Tais direitos de aprendizagem e as experincias vinculadas s
populaes do campo, seus anseios, peculiaridades e identidades podem ser
um bom ponto de partida para favorecer o reconhecimento cultural, a reflexo
Cadernos de
sobre os problemas sociais da comunidade e/ou do engajamento poltico das Confira
Linguagem /PNAIC
2013.
crianas.
Janaina Ferreira de Aquino16 vivenciou, junto s docentes que lecionam nas
escolas do campo no municpio de Gurinhm-PB, o Projeto Nossa Terra no
lixeira17 com turmas do 1.o ao 5.o ano. O objetivo do Projeto era trabalhar a leitura
e escrita nas salas multisseriadas numa perspectiva interdisciplinar, explorando
problemticas existentes na sociedade. Ao destacar a escolha da temtica, a
docente apontou que:

A ideia de trabalhar a temtica surgiu da necessidade de verificar como ocorre


a coleta, o armazenamento e o descarte do lixo na zona rural da cidade, pois,
conforme constatamos, no existia um sistema de coleta na zona rural em que o
lixo domiciliar fosse descartado ou queimado. A partir do levantamento dessas
informaes, elaboramos aes educativas de estudo, conscientizao e discusso
com a comunidade escolar sobre as medidas cabveis para a melhoria e conservao
do nosso ambiente.

Participou como orientadora de estudos no PNAIC/PB e apresentou o relato no VI Seminrio de Educao e Linguagem, promovido pelo CEEL/UFPE, em maro de 2014.
17
O Projeto tambm foi vivenciado no municpio de Tapero-PB.
16

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A partir do depoimento de Janana Aquino, verificamos uma preocupao em


escolher um tema que fizesse parte de um problema local: descarte do lixo na zona
rural, a fim de que as crianas no s percebessem as dificuldades do seu entorno,
mas, principalmente, refletissem sobre elas. Outro aspecto relevante a ser destacado
na ao docente potencializar a aprendizagem dos estudantes atravs de projetos
didticos. Dentre as diversas maneiras para organizar o trabalho pedaggico, o
referido Projeto no s potencializa a construo de conhecimentos significativos
por parte das crianas, mas tambm representa uma possibilidade de as mesmas
mobilizarem suas aprendizagens a partir de anlise/problematizao de situaes
concretas. (Cf. BARBOSA E HORN, 2008)
Acreditamos que pensar sobre os modos de organizar a prtica pedaggica faz
parte da postura poltico-metodolgica do docente que, ao identificar um problema
local, tem a oportunidade no s de aprofundar os conhecimentos, mas tambm de
problematiz-los mediante uma reflexo investigativa.
Ainda sobre a experincia relatada, observamos que os eixos da leitura e da
escrita no deixaram de ser contemplados no Projeto. Consideramos que tais eixos
do ensino so direitos importantes a serem garantidos s crianas. A esse respeito,
vejamos o que afirma a docente:

Ao planejarmos as atividades didticas, priorizamos contedos relacionados


apropriao do SEA, a gneros textuais, ortografia, saneamento bsico, meio
ambiente, poluio, queimadas, tipos de lixo, reciclagem, entre outros. Partindo
desses contedos, iniciamos o projeto resgatando o conhecimento prvio dos alunos,
realizando um diagnstico da realidade quanto temtica proposta. Realizamos a
leitura, discusso e anlise de textos retirados de jornais, revistas, livros didticos e
paradidticos que abordam o tema para o desenvolvimento de produes textuais
que possibilitaram aos discentes a exposio dos seus pontos de vista sobre o
problema, propondo aes que poderiam ser realizadas para combater as deficincias
apresentadas.

As atividades de leitura e escrita foram realizadas a partir da anlise da situao


problema e das aes de intervenes concretas na realidade. Tal valorizao traz,
em potencial, a explorao da situao local, fortalecendo o dilogo entre o mbito
escolar e o espao extraescolar. Segundo a docente:
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[...] sentimos a necessidade de verificar de perto a situao questionada e


propomos aos alunos uma aula de campo no entorno da escola. Com a observao,
percebemos que a queimada do lixo e o seu descarte incorreto degradam o solo,
poluem a gua e podem causar inmeras doenas. Solicitamos aos alunos que
realizassem produes textuais sobre a impresso que eles tiveram ao analisar a sua
realidade e, novamente, discutimos estratgias de combate s deficincias encontradas.
importante salientar que desenvolvemos outras atividades, partindo do resgate do
conhecimento pragmtico dos alunos, nas quais realizamos: explorao de msicas,
poemas e literatura infantil, utilizando como recurso a televiso, confeco de cartazes,
painis e folders educativos que foram distribudos na comunidade; produo de um
livro de receitas, utilizando restos de frutas e cascas de alimentos para o preparo de
sobremesas e salgados; arrecadao de lixo eletrnico para o descarte adequado do
material; palestras educativas com a equipe pedaggica, com a participao de toda
a comunidade escolar; produo de uma apresentao audiovisual na qual os alunos
expuseram os problemas investigados para a comunidade; e realizao de uma
culminncia apresentando para a comunidade todas as atividades desenvolvidas no
decorrer da proposta e a importncia de se abordar o tema na escola. Verificamos
que os alunos, na escola e na sua casa, propuseram alternativas para solucionar os
problemas relacionados coleta de lixo, partindo dos conhecimentos adquiridos no
decorrer do Projeto.

Atividades como a acima descrita potencializam a anlise das condies de


vida dos estudantes e instigam uma maior participao das crianas no processo
educativo, alm de aprofundarem a compreenso sobre a temtica. Nesse sentido,
o trabalho com Projetos e/ou sequncias didticas traz em seu bojo a oportunidade
de articular saberes de diversas reas de conhecimento, rompendo com a ideia de
que o conhecimento linear e de que aprendizagem um processo mecnico. Para a
Educao do Campo, representa a possibilidade de tecer relaes de aes concretas
sobre os conhecimentos, experincias escolares e extraescolares, e, consequentemente,
potencializar as trocas de saberes entre turmas que tm nveis de aprendizagem e
anos de escolarizao diferenciados. Ao tratar da construo de um projeto educativo,
Caldart (2002, p. 22) destaca o campo como o lugar onde no apenas se reproduz, mas
tambm se produz pedagogia; reflexo que desenha traos do que pode se constituir
como um projeto de educao ou de formao dos sujeitos do campo.
Dessa forma, no podemos pensar em currculos para a Educao do/no Campo
sem discutir o respeito diversidade de propostas pedaggicas, pois as vrias
realidades impulsionam as escolas a repensarem as estratgias metodolgicas mais
adequadas e a selecionarem os conhecimentos e habilidades que so relevantes
para as comunidades do campo.
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SILVA, Ilsen Chaves. Escolas Multisseriadas: quando o problema a soluo. 120 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Planalto Catarinense, 2007.
II CONFERNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAO DO CAMPO. Declarao Final. Por uma
poltica pblica de educao do campo, Luzinia, GO, 2 A 6 de agosto de 2004.

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cade r no

Educao inclusiva e prticas pedaggicas


no Ciclo de Alfabetizao
Rosane Aparecida Favoreto da Silva (Professora da Secretaria de Estado de Educao do Paran)

Alguns conceitos e
temas tratados neste
texto fazem parte de
uma retomada dos
Cadernos do PNAIC,
referentes aos anos
de 2013 e 2014. Por
isso, sugerimos que
os professores faam
leituras dos Cadernos
indicados18.

Neste texto buscamos abordar questes relacionadas heterogeneidade e


diferena na sala de aula, destacando prticas pedaggicas realizadas com um
aluno pblico-alvo da Educao Especial, em turma do Ciclo de Alfabetizao.
As prticas contemplam o trabalho em sala de aula comum do ensino regular,
relatando atividades desenvolvidas pela professora e o trabalho articulado com
o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no contexto da Educao
Inclusiva.

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural,


social e pedaggica, em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao, conforme o
documento Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 1). Esse documento considera como pblico-alvo da
Educao Especial os alunos com: deficincia (surdez, deficincia visual, deficincia
intelectual e deficincia fsica), transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.

Veja o texto
Os direitos e a
aprendizagem
do Caderno de
Educao Inclusiva
na Alfabetizao
Matemtica PNAIC
2014.

Neste texto, abordaremos o trabalho pedaggico feito com um aluno que tem
transtornos globais do desenvolvimento (TGD), especificamente o transtorno
do espectro autista. As crianas autistas, assim como os demais alunos que
fazem parte da Educao Especial, tm o direito de serem matriculadas na
escola comum do ensino regular e de frequentarem o AEE no contraturno, para
complementao de sua escolaridade.

Reproduo

Este texto est organizado em duas partes: Na primeira, Modos de ver o Outro,
buscamos refletir sobre os modos de olhar o aluno em sala de aula, fazendo uma
analogia com o livro Pato! Coelho!. Na segunda, Prticas inclusivas no Ciclo de
Alfabetizao, so apresentadas prticas e aes realizadas por uma professora
alfabetizadora que possui um aluno autista em sua turma do ensino regular.

Modos de ver o Outro


O que voc v nesta imagem? Um pato? Um
coelho?
Essa a capa do livro Pato! Coelho!, que faz parte
das obras complementares do Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD). A escolha dessa imagem tem o
Os Cadernos de Formao do PNAIC referentes aos anos de 2013 e 2014 esto disponibilizados no site: <http://
pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11>.
18

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

objetivo de instigar a reflexo dos professores, fazendo uma analogia com possveis
modos de olhar os alunos de sua sala de aula.
Afinal, o desenho representa um pato ou um coelho? Vamos fazer duas
consideraes sobre essa imagem: (a) possvel dizer que, se uma pessoa nunca viu
um coelho jamais poder dizer que a imagem de um coelho, pois ela no conhece
o que ; (b) quando uma pessoa v o pato e v o coelho, ela pode decidir se considera
apenas o coelho ou o pato; ou, tambm, pode considerar que os dois existem, que
devem ser vistos e tratados como seres distintos, e assim vivenciar e explorar a
brincadeira do livro.
possvel estabelecer uma analogia entre o fazer pedaggico dos professores e
essa imagem quando, por exemplo, o professor tem contato pela primeira vez com
um aluno pblico-alvo da Educao Especial por exemplo, uma criana cega. Confira o texto
direitos e a
Neste caso, faz-se necessrio estabelecer uma aproximao, conhecer a criana Os
aprendizagem do
Educao
e, tambm, buscar formar-se para atender demanda que essa incluso cria, e Caderno
Inclusiva na
garantir o acesso, a participao e a aprendizagem desse e dos demais alunos, Alfabetizao
Matemtica PNAIC
2014.
conforme estabelece a Constituio Federal.
Evidenciamos que o programa PNAIC, ao produzir materiais, ofertar e
oportunizar a formao dos professores alfabetizadores proporciona condies
de superao das suas dificuldades pedaggicas e contribui com a educao de
todos os alunos.
Outra analogia pode ser feita levando em conta que, ao olharmos a imagem da
capa do livro, podemos ver tanto um pato quanto um coelho, o que significa que
podemos ver coisas diferentes, dependendo do modo como olhamos para a mesma
figura, ou do modo como olhamos para o Outro19. Podemos exemplificar situaes
como essa quando os professores olham para o aluno ressaltando sua condio
biolgica, em lugar de olhar para ele como uma pessoa capaz de aprender: com a
aprendizagem que os professores devem se preocupar. Para Mantoan (2013, p.34),
admitem-se diferenciaes com base na deficincia apenas para o propsito de
permitir o acesso ao direito, e no para negar o exerccio dele!.
Em relao prtica pedaggica, quando o professor no reconhece as diferenas
em sala de aula e suas aes partem de uma prtica homogeneizadora, ele opera na
produo das desigualdades, pois exclui os alunos que se encontram fora dos padres
considerados tolerveis, homogneos e idealizados. Tais prticas subjacentes s
aes dos professores negam os direitos de aprendizagem dos seus alunos, pois
cada um deles diferente. Se as aes so destinadas turma como se todos
fossem patos, nega-se a identidade, a subjetividade e a diferena dos coelhos.
Por outro lado, se considerarmos e acreditarmos que o coelho pode saltitar e o pato
voar, estaremos contemplando as especificidades de cada um. importante que as
Optamos por utilizar a palavra Outro com inicial maiscula com a mesma inteno de Sacks (2010, p. 136), para a
palavra Surdez: Algumas pessoas da comunidade surda indicam essa distino por meio de uma conveno na qual
a surdez auditiva escrita com s minsculo, distinguindo-a da Surdez com s maisculo, uma entidade lingustica
e cultural.
19

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cade r no

Impor um modo de ser e no reconhecer


a identidade do Outro uma das questes
que pode dificultar a incluso na escola: na
imagem abaixo, o animal est saltitando
ou voando? Dependendo da opo adotada,
impedimos outro modo de ser.

Reproduo

nossas aes sejam destinadas a cada aluno ou grupos de alunos considerando os


diferentes modos de aprender presentes numa turma heterognea.

At o momento refletimos sobre quem so os nossos alunos, destacando que a


forma como os percebemos interfere nas nossas aes pedaggicas e na experincia
que vivemos na escola. Um currculo que atenda tais especificidades contempla a
diversidade da sala de aula e cada aluno no seu jeito de ser, na sua subjetividade,
na sua identidade.
Para Corteso e Stoer (2012), comum que professores daltnicos culturais,
num vis normalizador, tentem afastar a diferena, pois possuem dificuldades em
lidar com ela, e equivocadamente , a diferena passa a ser algo negativo, levando
a escola a tentar erradic-la. O professor daltnico cultural aquele que no valoriza
o arco-ris de culturas na sua sala de aula, no levando em conta suas vrias cores,
ou seja, a heterogeneidade de alunos.
O planejamento e as estratgias diferenciadas em sala de aula, alm de serem
direitos dos alunos, podem levar a resultados significativos na aprendizagem e no
desenvolvimento das atividades com toda a turma. Planejar e colocar em prtica
estratgias diferenciadas possibilitam o acesso aos contedos, s atividades
escolares, aos jogos, entre outros e aprendizagem. Porm, de acordo com Rodrigues
e Lima-Rodrigues (2011), o objetivo da educao inclusiva no se resume a uma
mudana curricular ou a permitir o acesso de alunos em condies de deficincia
escola regular. Trata-se de uma transformao profunda que abrange os valores e
prticas tais como esto postos no sistema educativo. Entre as transformaes est
a mudana de olhar sobre quem so os sujeitos que esto na sala de aula. O modo
como os professores percebem os alunos interfere fortemente no planejamento das
aulas e nos encaminhamentos a serem realizados.
A diversidade cultural parte da sociedade em que vivemos no h dvidas em
relao a isso. Desta forma, imprescindvel a elaborao e a promoo de currculos
que tenham, como ponto de partida, a diferena. Pensar um currculo multicultural
compreender e colocar em prtica um currculo que valorize os alunos em suas
especificidades, contemplando as diferenas de ordem cultural, lingustica, tnica,
de gnero, bem como de alunos que fazem parte da Educao Especial;
Ver Cadernos de
Linguagem, Unidade
ampliando o acesso ao conhecimento, a participao de todos os alunos, e
01, Ano 01, PNAIC
2013.
considerando os seus direitos de aprendizagem.

Prticas inclusivas no Ciclo de Alfabetizao


A professora Lucimar de Freitas Provensi, da Escola Municipal Dr. Arnaldo
Busato, municpio de Clevelndia PR, em seu relato, nos conta que em sua turma
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

h um aluno autista, chamado Pedro Henrique, com 6 anos de idade. Pedro estuda
no primeiro ano e, no contraturno, frequenta a Sala de Recursos Multifuncional
para complementao da sua escolaridade. Vejamos como a professora nos relata a
maneira que conduziu sua prtica visando integrar essa criana sua turma:

Quando fiquei sabendo que daria aulas para um aluno autista fiquei um tanto
preocupada, com uma ruguinha na testa, e pensando: o que fazer? Como fazer? Ser
que vou conseguir?
Estava ansiosa e com muita expectativa, mas acredito que na minha profisso de
professora importante que eu me dedique e esteja disposta a enfrentar desafios.
No primeiro dia no preparei nada diferente, seria meu primeiro contato
com o Pedro Henrique e eu deveria procurar saber como ele era, saber quais suas
potencialidades, dificuldades, enfim, conhec-lo.
Este primeiro contato foi marcante. O aluno era esperto e seu olhar distante
me chamou a ateno. Mas Pedro cativou a todos na sala com seu jeito de ser e os
demais colegas tambm gostaram muito dele, buscando uma aproximao.
Fiquei pensando: fiz magistrio, sou licenciada em Filosofia e especialista em
Gesto de Trabalho Pedaggico; de autismo s tinha ouvido falar!
Mas, como sempre estamos em formao, isso faz parte de minha profisso e
neste mundo tudo se aprende. Ento, fui ler, pesquisar, e corri atrs de conhecimentos,
pois tinha uma tarefa pela frente, que era ensinar a todos os meus alunos. Eu ia ensinar
ao Pedro Henrique.

Arquivo dos autores

Se eu j gostava de ler, li muito mais, comecei a preparar seu material com


muito afinco, colocando em cada dobra feita, em cada papel colado uma pitada de
dedicao e entusiasmo. Tudo isso com a contribuio da equipe da escola. Juntos
iramos conseguir.

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Assim como muitos professores, a professora Lucimar ficou apreensiva ao saber


que teria um aluno que faz parte do pblico-alvo da Educao Especial na sua turma.
Uma grande preocupao dos professores se d pelo motivo do desconhecimento
sobre o Outro. As perguntas o que fazer? e como fazer?, geralmente, esto nos
relatos dos professores que, muitas vezes, no sabem como proceder diante desse
Outro desconhecido. Os alunos so desconhecidos porque estamos acostumados
com a homogeneizao, com o padro, e idealizamos um modelo de aluno. O que
diferente nos incomoda, e isso precisa mudar.
fundamental conhecer o aluno e ter uma aproximao com a experincia que
ele vivencia. A professora Lucimar buscou novas leituras e auxlio de outros colegas
de trabalho, pois constatou que precisava adquirir mais conhecimentos, tanto sobre
como era o seu aluno, quanto sobre como proceder, no nvel educacional e no no
clnico , quando se tem um aluno autista. Buscar conhecimentos fundamental,
pois contribui com a prtica do professor frente aos desafios da Educao Especial.
Sabemos da importncia da implementao de polticas de incluso educacional
por parte dos municpios; mas, por outro lado, a falta de formao do professor no
pode ser o argumento para que os direitos de aprendizagem dos alunos no sejam
cumpridos. Cabe a todos os profissionais neste caso, os professores a busca pela
formao continuada, pelos estudos e leituras, para que possam exercer a profisso
que escolheram contribuindo para a promoo do ensino e da aprendizagem de
todos os alunos como um direito constitucional que lhes garantido.
Continuemos acompanhando o depoimento da professora e suas reflexes sobre
como foi aprendendo a lidar com seu aluno, assegurando melhores condies para
sua incluso na turma:

Arquivo dos autores

Aps conhecer o Pedro


Henrique, sabia que precisava
planejar atividades de um modo
diferente para que ele aprendesse
e participasse das aulas. Quando
voc permite a aproximao,
o aluno sente que faz parte do
grupo, que as pessoas gostam
dele e no o excluem.
Isso foi muito importante
para que Pedro Henrique pudesse ter um bom desempenho e, para minha surpresa, no demorou muitos dias para
que ele j montasse seu nome, reconhecesse as vogais, o alfabeto, os nmeros e comeasse a formar as primeiras palavras. Na foto acima o aluno faz uma atividade para
montar o seu nome.

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

A ao docente deve contemplar todos os alunos no seu planejamento. Se


pensarmos que todos aprendem do mesmo jeito, negaremos a oportunidade de
aprender daqueles que o fazem de uma maneira diferente. Concordando com
Rodrigues (2006), se a diferena comum a todos e a classe assumida como
heterognea, importante responder a essa heterogeneidade em termos de
estratgias de ensino e aprendizagem.
Ao contemplar o aluno em seu planejamento e suas aes, a professora Lucimar
se aproximou das experincias vividas por Pedro Henrique, e permitiu que ele
construsse o sentimento de pertencimento ao grupo, aproximando-se dos demais
alunos. Assim, ela contribuiu para sua aprendizagem.
Ser acolhedor e afetivo com a criana importante, porm no assegura condies
efetivas de aprendizagem. Neste sentido, a professora Lucimar realizou atividades
de alfabetizao com o aluno, partindo do nome prprio; ou seja, ela aproveitou
o conhecimento que tinha e que vlido para todas as crianas. O trabalho com
as palavras estveis, como o nome prprio, utilizando o alfabeto mvel aplicado
no velcro como mostrado na foto ou recursos semelhantes, tem sido uma boa
estratgia para a apropriao do SEA.
Vejamos como a professora desenvolveu outras atividades com o aluno, em sala
de aula:

Meu aluno Pedro Henrique adora Matemtica.


Assim, procuro fazer atividades que envolvam a todos e que possam participar
juntos. O material que preparo para ele todo adaptado conforme a sua necessidade.
Como ele no tem muita firmeza na mo, uso materiais que ele consiga manusear,
como: tampinhas, fichas em papelo grosso, materiais em E.V.A, caixas de fsforo,
tudo que encontro para facilitar a realizao das atividades. Tambm, procuro
contornar os desenhos com cola colorida e cola quente para que ele possa pintar de
seu jeitinho dentro do limite da figura.

Utilizei o jogo Nunca dez para trabalhar


o Sistema de Numerao Decimal na
turma. A foto registrada a seguir mostra o
momento do jogo, em que cada um, em
sua vez, jogava o dado e pegava os cubos,
conforme quantidade registrada no dado.
Pedro Henrique necessitava de auxlio
para contar; ento, considerei como uma
boa estratgia a participao dos outros

Arquivo dos autores

Jogo Nunca Dez

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alunos para o desenvolvimento da atividade. Assim, pedi a ajuda dos demais alunos
para que contssemos juntos em voz alta. Desse modo, todos contriburam para a
aprendizagem dele.

Jogo do fantasma
Os alunos jogam o dado e cobrem o
fantasma de sua cartela, conforme a cor
que sair no dado. Com meu aluno Pedro
Henrique muito importante a mediao
do professor, pois necessrio mostrar a
cor no dado, perguntar qual a cor ele j
reconhece as cores , pedir que ele mostre o
fantasma da mesma cor em sua cartela e
isso ele faz sem demora , e a o auxiliamos a
colocar na cartela, j que ele tem certa dificuldade de coordenao.

Arquivo dos autores

Durante o jogo, depois de vrias jogadas, um aluno atingiu as dez unidades e


precisava trocar pela barrinha de dezena, ento pedi para que todos contssemos
sempre juntos em voz alta. Desta forma, o meu aluno que precisa de auxlio para
contar e trocar pela barrinha de dezena consegue participar realizando a atividade
com os demais. Sei que assim todos os alunos aprendem juntos.

Bingo de letras ou nmero


Nesta atividade possvel trabalhar com
o sistema de escrita alfabtica, ou pode ser
organizada para trabalhar com nmeros.
Durante o jogo de bingo procuro sempre ficar
frente do aluno para que eu possa sortear
e mostrar a ele a pea sorteada. Mostro
novamente, coloco sua frente e peo que me
mostre em sua cartela o que foi sorteado.
Quando Pedro jogou, por mais que ele tenha dificuldades na coordenao, colocou
seu dedo em cima da letra sorteada e, com auxlio, foi logo colocando o marcador
no lugar certo.

Arquivo dos autores

Seus colegas so pacientes, colaboram e esperam, quando necessrio, sem


problemas. Mesmo que meus alunos tenham 6 anos, todos o ajudam e esto sempre
dispostos a contribuir com ele. Algumas vezes, at necessrio pedir para que sentem
e deixem o colega participar sem ajuda.

Quase sempre j vem um colega rapidinho querendo ajudar. Eles querem sempre
colaborar com o Pedro. No dia em que foi tirada a foto, o Pedro ganhou a primeira
rodada e os colegas ficaram muito felizes com a vitria dele e vibraram pela sua
conquista.

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Ao propor atividades aos alunos, Lucimar constatou que Pedro gosta muito de
matemtica. Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, crianas que fazem parte
da Educao Especial tambm gostam e aprendem matemtica.
Para que o aluno possa participar, a professora trabalha utilizando materiais
manipulveis de vrios tipos, conforme a necessidade do aluno. Alm de utilizar os
materiais disponveis na escola, a professora Lucimar tambm os confecciona para
uso de Pedro e dos demais alunos da turma. No Caderno de Educao Inclusiva
Alfabetizao Matemtica PNAIC, h sugestes de materiais para a realizao de
atividades com as crianas que fazem parte da Educao Especial.
Estratgias diferenciadas para possibilitar o acesso e a participao dos Ver texto Quem
so eles? Os alunos
alunos so fundamentais para o desenvolvimento das atividades. As crianas de minha sala de
aula? do Caderno de
autistas, assim como Pedro, possuem algumas caractersticas, como alteraes Educao Inclusiva
Alfabetizao
das funes comunicativas, dificuldades na interao e reciprocidade social, Matemtica PNAIC
2014.
movimentos estereotipados e apego a rotinas. Conhecendo o seu aluno, a
professora Lucimar percebeu que ele precisava de auxlio para contar durante a
atividade do jogo Nunca Dez. Ento, como estratgia solicitou a ajuda dos colegas
da turma para que contassem juntos em voz alta. Desta forma, com a mediao da
professora, Pedro Henrique teve acesso e participou da aula juntamente com seus
colegas. Aes como essa contribuem para a aprendizagem no s do aluno autista,
mas para a de todos os alunos da turma.
Alm de buscar conhecimento, utilizar estratgias e materiais diferenciados, h
outros dois elementos que se destacam no relato da professora Lucimar: a mediao
da professora e a participao e acolhimento dos demais alunos da turma junto ao
aluno Pedro.
A mediao essencial para o desenvolvimento das atividades, pois os jogos
e materiais utilizados por si ss, sem uma interveno, no so suficientes para
atingir os objetivos pedaggicos traados para a aula. A ludicidade, com o uso de
jogos, pode ser um forte disparador para criar situaes de aprendizagem em Confira Caderno de
Linguagem /PNAIC
sala de aula, contando com a mediao do professor, na esteira de Vigotsky 2013, Unidade
04, que aborda a
(1994), conforme estudos sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal.
ludicidade.
Considerando as dificuldades de interao social, de aderncia a rotinas e,
tambm, interesses restritos e fixos apresentados por pessoas autistas, o acolhimento
e o vnculo de Pedro com os demais alunos chamou a ateno da professora Lucimar,
que relata: todos os alunos querem auxiliar de alguma forma. Quando acontece de
o Pedro derrubar uma pea, um lpis, assim como fazem com os outros colegas, as
crianas se dispem a juntar. Um dia ele derrubou um pote com bolinhas, e elas
pularam para todo lado. Todos comearam a correr atrs delas. O Pedro comeou a
rir, mas ria tanto que os colegas queriam que derrubasse as bolinhas novamente
para v-lo sorrir com tanta alegria. Havendo uma conduo adequada do trabalho
pelo professor, as crianas participam e interagem sem preconceitos.
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cade r no

As aes destinadas Educao Inclusiva no acontecem somente em sala


de aula, na relao professor/aluno, mas um projeto de toda a escola, envolvendo
os alunos, a comunidade escolar de modo geral e toda a equipe de profissionais
(direo, equipe pedaggica, professores, funcionrios que atuam na merenda e nos
servios gerais, entre outros).
O trabalho em equipe realizado entre os professores do aluno. No relato
abaixo, vamos conhecer um pouco do trabalho desenvolvido articuladamente entre
a professora da sala de aula comum e a do AEE:

O Pedro est frequentando a Sala de Recursos Multifuncional (SRM) no


contraturno, com a Professora Romilda. Eu e a professora Romilda trocamos
informaes semanalmente para que ele d sequncia a seu aprendizado.
Por exemplo, informo a professora da SRM sobre as aes que estou desenvolvendo
em sala de aula para que o aluno Pedro se aproprie do sistema de escrita alfabtica.
Ento, a professora Romilda utiliza recursos e materiais para complementar o que ele
est estudando na sala de aula. Por exemplo, para realizar as atividades sobre SEA,
ela utiliza o alfabeto mvel e jogos diversos, com objetivos pedaggicos, alm de
produzir materiais para a SRM.
Pedro gosta muito de computador, ento a professora Romilda procura realizar
algumas atividades em que possvel conciliar o contedo da aula com o interesse
dele. Mesmo que ele ainda possua muita dificuldade para digitar sozinho, fica sempre
atento ao computador e a professora vai mediando esse momento de aula.

Conforme j destacamos neste texto, Pedro Henrique frequenta a sala de aula


comum e tambm a Sala de Recursos Multifuncional (SRM) que se caracteriza como
Para saber mais
um Atendimento Educacional Especializado (AEE) para complementao
sobre o AEE confira
o Caderno de
da sua escolaridade. O AEE um direito constitucional do pblico-alvo da
Educao Inclusiva
Alfabetizao
Educao Especial.
Matemtica PNAIC.
O trabalho articulado da professora Lucimar sala de aula comum do ensino
regular com a professora Romilda professora da SRM fundamental para que
alguns conhecimentos sejam consolidados na aprendizagem de Pedro. A SRM no
se caracteriza como um espao para reforo escolar ou para o aluno fazer a tarefa
de casa, mas o local para desenvolver-se um trabalho voltado para complementar
ou suplementar a formao do aluno, no qual se disponibilizam servios, recursos de
acessibilidade e estratgias que busquem o desenvolvimento de sua aprendizagem
e, tambm, eliminam-se barreiras para sua participao na sociedade.
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Entre os recursos de acessibilidade, podemos ressaltar as ferramentas de


Tecnologia Assistiva20. Com o uso do computador ou no, a Tecnologia Assistiva
possibilita a criao de novas alternativas para a comunicao, escrita, leitura;
enfim, uma forma de oportunizar o acesso e a participao dos alunos.

Ver o texto
Acessibilidade,
participao e
aprendizagem
do Caderno de
Educao Inclusiva
Alfabetizao
Matemtica PNAIC
2014.

Conforme a Nota Tcnica N.o 24 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE, que traz
orientaes sobre o Transtorno do Espectro do Autismo, o professor do AEE, alm
de elaborar um plano de atendimento ao aluno que contenha a identificao das
habilidades e necessidades especficas, a definio e a organizao das estratgias, os
servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade, ele tambm acompanha e avalia
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na
sala de aula comum e nos demais ambientes da escola, contribuindo para a promoo
da aprendizagem dos alunos frente aos desafios encontrados no ensino regular.

A professora Lucimar venceu desafios e mudou a sua histria e a de Pedro.


Vejamos:

Eu sempre tive um pouco de medo quando ouvia falar de incluso. Afinal, tudo
o que novo nos deixa apreensivos, e comigo no foi diferente. Hoje, mais do que
nunca, eu acredito que no h desafios que no se possam vencer quando voc faz
e acredita no que est fazendo.

Arquivo dos autores

A minha histria no acaba neste relato, pois com certeza muitos outros alunos
iro surgir e outras experincias irei vivenciar juntamente com eles, com muita
alegria. Sei que posso fazer a diferena nas suas vidas!

Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade
e participao de pessoas com deficincia, a incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso, de acordo com CORDE/Comit de Ajudas Tcnicas/Secretaria Especial de
Direitos Humanos SEDH, ATA VII (BRASIL, 2009).
20

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A professora nos mostra que a incluso passou a fazer sentido quando ela
constatou que seu aluno autista estava participando das atividades e se apropriando
dos conhecimentos, ou seja, estava aprendendo juntamente com os demais alunos.
Os alunos aprendem de maneiras diferentes, mas aprendem! As mudanas de
valores foram fundamentais para uma mudana de cultura e de prticas na sua
escola, envolvendo todos os profissionais e garantindo o direito de aprendizagem
de todos os alunos, no s de Pedro. Todos ganharam com o trabalho realizado pela
professora Lucimar.
Neste texto, buscamos mostrar que possvel desenvolver prticas inclusivas
com resultados importantes na educao de crianas que fazem parte da Educao
Especial. No caso do relato descrito, as atividades foram as mesmas realizadas com
os demais alunos, mas com algumas estratgias que atendiam as especificidades
de cada um. Neste espao, ao abordarmos prticas realizadas com o aluno autista,
o foco no foi discutir o autismo, mas sim mostrar possibilidades de trabalho que
podem ser utilizadas em sala de aula, contemplando a diferena como simples
diferena, e no como algo que classifica e exclui.
Essas possibilidades podem ser estendidas aos alunos surdos, quando
contemplamos, tambm, a sua diferena lingustica; aos alunos com deficincia
intelectual, que tm um tempo de aprendizagem diferente; aos deficientes fsicos,
que so privados da fala e da condio motora, ou do acesso comunicao;
aos alunos com deficincia visual, quando os instrumentalizamos para a escrita
e leitura, entre outros. Por exemplo, os jogos propostos no Caderno de Jogos na
Alfabetizao Matemtica podem ser utilizados por todos os alunos, desde que
Ver Caderno de
as suas especificidades sejam consideradas. claro que as condies acima
Educao Inclusiva
Alfabetizao
citadas no so as nicas intervenes possveis, mas so fundamentais para
Matemtica PNAIC
2014.
se pensar no processo educacional dos alunos.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

RODRIGUES, David. Dez ideias (mal) feitas sobre a educao inclusiva. In: RODRIGUES, David. (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus,
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SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Traduo Laura Teixeira Motta.
So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
VIGOTSY, Lev Semionovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

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Diversidade lingustica no Ciclo de Alfabetizao


Carlos Rubens de Souza Costa (Professor da Universidade Federal do Amazonas)
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (Professora da Universidade Federal da Paraba)

A diversidade lingustica no Brasil


Cerca de dois milhes de brasileiros no tm o portugus como lngua materna.
Isso no pode ser ignorado por nenhuma poltica pblica que pretenda atingir a
todas as crianas brasileiras do Ciclo de Alfabetizao. O objetivo deste texto
refletir sobre algumas implicaes curriculares de nossa diversidade lingustica
nos contextos escolares multilngues. Por diversidade lingustica entendemos
a coexistncia de lnguas diversas e mltiplas em um espao determinado. Esse
espao pode ser uma cidade, uma regio, um pas ou o mundo inteiro.
Ao contrrio do que comumente se pensa, o Brasil um pas de grande
diversidade lingustica. Em seu territrio, so faladas mais de duzentas lnguas,
incluindo as indgenas e as de imigrantes. Alm delas, existe a Lngua Brasileira de
Sinais, que uma lngua gestual. A impresso de que o Brasil um pas monolngue
decorre do fato de uma das lnguas aqui faladas, o portugus brasileiro, ser a lngua
materna de 99,5% da populao. Segundo Rodrigues (2001, p. 35), as pessoas que
tm lnguas maternas minoritrias no Brasil constituem apenas 0,5% da populao
total do pas [...].
Na passagem acima, Rodrigues usou o conceito de lnguas maternas
minoritrias em um sentido quantitativo. Referia-se circunstncia de serem essas
lnguas faladas por grupos relativamente pequenos, quando comparados com o
conjunto dos falantes da lngua majoritria, o portugus. Entretanto, h outro trao
que define as lnguas minoritrias: a sua menoridade poltica, isto , o fato de no
serem lnguas oficiais no Estado brasileiro. Com efeito, a Constituio de 1988, em
seu artigo 13, estabelece que a Lngua Portuguesa o idioma oficial da Repblica
Federativa do Brasil.
Alm da grande diversidade de lnguas usadas em seu territrio, o Brasil
tambm se caracteriza por abrigar muitas variedades lingusticas. Por variedades
lingusticas entendemos as diferentes formas de manifestao de uma lngua, em
funo de fatores regionais, sociais, etrios, histricos etc. Assim, para ficarmos
apenas com o exemplo da variao regional, nota-se facilmente que, de uma regio
para outra, o portugus falado no Brasil apresenta notveis diferenas fonolgicas,
lexicais, morfolgicas, sintticas. A variao lingustica um fenmeno comum a
todas as lnguas. Isso significa que ela est presente tambm nas lnguas maternas
minoritrias faladas no Brasil, inclusive na Lngua Brasileira de Sinais.
A diversidade lingustica e a variao lingustica so fenmenos distintos, mas
apresentam algumas inter-relaes. A primeira dessas inter-relaes o fato de
ambas serem afetadas por relaes de poder. No caso da diversidade, a oficializao
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de uma lngua a coloca numa relao de dominao sobre as no oficiais. No caso da


variao, a elevao de uma variedade condio de padro gera uma dissimetria
em termos de prestgio e valor, entre ela e as demais variedades.
Outra inter-relao reside no fato de a variao poder vir a ser uma causa da
diversidade lingustica. Com efeito, quando uma variedade de determinada lngua
sofre forte dialetizao, a ponto de no poder ser mais entendida pelos falantes de
outras variedades da mesma lngua, provvel que tenha se tornado uma nova
lngua. Esse fenmeno pode ser notado em algumas lnguas indgenas brasileiras.
Em virtude da disperso territorial de seus falantes e da perda de contato entre eles,
apareceram variedades regionais das lnguas que falavam, e estas acabaram por se
tornar novas lnguas.
Tocamos aqui num ponto importante: as causas da diversidade lingustica do
Brasil. Alm da que acabamos de mencionar a transformao de uma variedade
dialetal que, com o tempo, se transforma em nova lngua existem outras talvez at
mais decisivas.
A primeira causa reside no fato de o Estado brasileiro ter sido criado por
conquistas e anexaes de territrios que j continham grupos lingusticos diferentes.
Realmente, as lnguas indgenas brasileiras j eram faladas aqui antes mesmo da
edificao do Estado brasileiro. Por essa razo, essas lnguas so chamadas de
autctones.
Outra causa o fato de, desde a chegada dos portugueses em 1500, o territrio
onde se edificou o Estado Brasileiro ter recebido diversos grupos de imigrantes,
que falavam lnguas diferentes das autctones, o que tambm contribuiu
para a diversidade de nossa realidade lingustica. Essas lnguas surgidas do
resultado histrico de imigrao so chamadas de alctones ou de imigrao.
Frequentemente, quando se fala dessas lnguas, a referncia recai sobre as lnguas de
origem europeia ou asitica. Entretanto, no se pode esquecer que o portugus, que
nossa lngua oficial, e as lnguas africanas so tambm lnguas de imigrantes.

As perdas lingusticas: como o Estado e a escola,


algumas vezes, concorreram para elas
Se o Brasil se destaca pela sua grande diversidade lingustica, destaca-se tambm
pelo grande nmero de lnguas extintas ou ameaadas de extino em seu territrio.
Calcula-se que, por ocasio da chegada dos portugueses ao pas, havia nele
cerca de 1.300 lnguas autctones. Na virada do sculo XX para o sculo XXI,
Rodrigues (2001) j estimava a sobrevivncia de apenas 180 delas. Esse brutal
desaparecimento est, antes de tudo, ligado a um processo colonizador violento
e implacvel, que aniquilou milhes de falantes dessas lnguas nos sculos que
se seguiram chegada dos portugueses. De uma populao estimada entre 6 a 10
milhes, restam hoje em torno de 800.000 pessoas.
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Outra enorme perda lingustica diz respeito s lnguas africanas. O mesmo


processo colonizador, que aniquilou aproximadamente mil lnguas indgenas,
eliminou tambm as cerca de 300 lnguas que entraram no Brasil em virtude da
imigrao forada pelo trfico de escravos. Segundo Ferraz (2007, p. 51),
[...] no encontramos hoje nenhuma lngua africana plena em territrio brasileiro. Desde
o final do sculo XIX, as lnguas africanas j se achavam reduzidas a manifestaes
como lnguas rituais, usadas como cdigos (em geral acessveis somente aos iniciados)
nas expresses culturais e religiosas, ou como falares afro-brasileiros das senzalas, dos
quilombos, das minas etc., bem como falares especiais, usados por grupos especficos,
expressando uma marca de identidade, como lngua secreta [...].

preciso acrescentar que, ao lado dessas enormes perdas consumadas, persiste


ainda o risco de extino das lnguas minoritrias brasileiras sobreviventes. E, mais
uma vez, as lnguas indgenas aparecem com destaque. Segundo Rodrigues (2005,
p. 36):
No plano mundial tem-se considerado que hoje qualquer lngua falada por menos de 100
mil pessoas tem sua sobrevivncia ameaada e necessita de especial ateno. Todas as
lnguas indgenas no Brasil tm menos de 40 mil falantes [...]. O aspecto mais grave est,
porm, no outro lado do espectro demogrfico, nas lnguas infimamente minoritrias, com
populaes que no vo alm de mil pessoas. Essa a situao de trs quartos (76%) das
nossas lnguas indgenas [...].

No que diz respeito s lnguas de imigrantes, nota-se que esto sujeitas a


diferentes graus de ameaa. Em todas elas encontramos algum(ns) dos seguintes
problemas: o problema da transmisso da lngua ancestral s geraes futuras, na
medida em que j nem todas as crianas a usam; o problema do nmero absoluto de
falantes e da porcentagem de falantes em meio ao total da populao; o problema
referente aos domnios em que a lngua usada, que comeam a diminuir, ficando
seu uso restrito ao espao familiar; o problema relativo diminuio de suas funes
sociais etc. Se considerarmos esses problemas, no podemos deixar de incluir as
lnguas de imigrantes no rol das lnguas ameaadas de extino.
Em qualquer lugar do mundo, dentre os fatores que pem em risco a existncia
das lnguas minoritrias, o mais decisivo a poltica lingustica adotada pelos
Estados nacionais em relao a elas. De meados do sculo XVIII a meados do sculo
XX, a poltica lingustica que predominou nos pases ocidentais foi a que obedecia
ao princpio: uma nao, um Estado, uma lngua. Com base nele, o monolinguismo
foi considerado uma virtude ou um ideal a ser atingido e o multilinguismo foi visto
como um obstculo a ser evitado ou superado.
No Brasil, um exemplo clebre dessa poltica encontra-se na Campanha de
Nacionalizao do Ensino, que foi lanada pelo Estado Novo em 1937 e que vigorou
at 1945. Ela tornou obrigatrio o uso do Portugus e proibiu o uso e o ensino
das lnguas de imigrantes. Com isso, impediu o desenvolvimento de uma cultura
letrada nessas lnguas e submeteu crianas a um processo de ensino/aprendizagem
realizado numa lngua que elas no dominavam.
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Outro fator que pode concorrer para a extino das lnguas minoritrias a ao
das escolas situadas em contextos multilngues. Vejamos como isso se d. Para a
perpetuao de uma lngua minoritria fundamental a disposio de seus falantes
de mant-la viva, seja empregando-a nas mais diferentes situaes e para os mais
diferentes fins, seja transmitindo-a s geraes futuras. Entretanto, eles podem ser a
tal ponto discriminados e estigmatizados por falarem uma lngua de pouco prestgio
social que podem chegar a querer abandon-la em favor da lngua majoritria. A
escola contribui para esse abandono: a) quando discrimina e estigmatiza o uso das
lnguas minoritrias, apresentando-as como lnguas inferiores, grias, dialetos; e
b) quando apresenta a lngua majoritria como a lngua boa, a correta, que deve
ser usada por todos em qualquer situao e para todas as funes.

A importncia da diversidade lingustica e


algumas mudanas recentes que a favorecem
A constatao da importncia da preservao da diversidade lingustica
nasce da reflexo acerca das consequncias que o desaparecimento das lnguas
acarreta. Dessa reflexo, surgem vrios argumentos a seu favor. Trs deles merecem
destaque.
O primeiro o cognitivo. Rodrigues (2001), tratando das lnguas indgenas, assim
apresenta esse argumento:
Muito conhecimento sobre as lnguas e sobre as implicaes de sua originalidade para o
melhor entendimento da capacidade humana de produzir lnguas e de comunicar-se ficar
perdido para sempre com cada lngua indgena que deixa de ser falada.

O segundo argumento o cultural. principalmente numa lngua e por meio


dela que a cultura imaterial de um povo produzida, circula e transmitida de
gerao a gerao. No lxico de uma lngua e nos gneros discursivos que a tomam
como base, experincias nicas e insubstituveis de um povo encontram-se reunidas
e armazenadas. por causa dessa relao inextricvel entre lngua e cultura que,
quando a primeira deixa de existir, a segunda corre o risco de ter o mesmo destino.
O terceiro argumento est ligado ao papel que as identidades coletivas regionais
adquiriram como forma de resistncia homogeneizao cultural decorrente da
globalizao, nas ltimas dcadas. Mattelart (2005) relata que, desde o incio
dos anos noventa do sculo XX, existe uma grande discusso global em torno da
questo da diversidade cultural e uma luta em prol das identidades regionais como
forma de resistir globalizao/mundializao cultural. Nesse contexto, a luta pela
preservao da diversidade lingustica ocupa um lugar importante, na medida em
que todas as lnguas so a expresso de uma identidade coletiva e de uma maneira
distinta de apreender e descrever a realidade, como destaca o art. 7.o da Declarao
Universal dos Direitos Lingusticos.
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Os trs aspectos, cognitivo, cultural e das identidades coletivas, mostramse como fortes argumentos para a preservao da diversidade lingustica, e tm
mobilizado reflexes e aes na sociedade brasileira, no sentido de garantir a todos
o direito de se expressar em sua lngua materna, de considerar a complexidade e a
diversidade do potencial humano, de valorizar o aporte cultural de nosso pas e de
resistir s prticas homogeneizadoras e de dominao.
Em primeiro lugar, tem havido uma mudana de mentalidade em relao aos
falantes das lnguas minoritrias. Acreditando que a diversidade lingustica punha
em perigo a unidade nacional, nossa sociedade buscava a todo custo integrar os
falantes das lnguas minoritrias, induzindo-os a abandonar suas lnguas maternas
e a adotar a Lngua Portuguesa. Essa mentalidade integracionista vem sendo
progressivamente abandonada nas ltimas dcadas.
Em segundo lugar, tem havido um nmero crescente de iniciativas oficiais
no sentido de proteger e fortalecer as lnguas minoritrias. A Constituio de
1988 representou um avano significativo na proteo das lnguas indgenas.
Outro avano foi a elaborao do Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas. Quanto s lnguas de imigrantes, algumas delas foram aprovadas
oficialmente como patrimnios lingusticos em alguns Estados. Esse o caso, por
exemplo, do Pomerano, no Esprito Santo; do Talian, em Santa Catarina; e do Talian
e do Hunsrckisch, no Rio Grande do Sul. Alm disso, lnguas de imigrantes foram
co-oficializadas em vrios municpios brasileiros.
A Lngua Brasileira de Sinais tambm obteve grandes conquistas. Depois de nove
anos de batalha, o Projeto de Lei que a oficializava finalmente virou Lei em 2002.
Em 2005, a LIBRAS foi regulamentada como disciplina curricular, pelo Decreto n.o
5.626. Nesse mesmo ano e no mesmo Decreto, o intrprete de LIBRAS e o instrutor
de LIBRAS tambm so citados, definindo-se as caractersticas de sua funo na
educao bilngue. Finalmente, em 2010, foi regulamentada a profisso de tradutor/
intrprete de LIBRAS.
Essas mudanas tm sido acompanhadas de intensa discusso pedaggica,
envolvendo tanto a questo curricular quanto a questo mais especfica da
alfabetizao nos contextos multilngues. Trataremos desse tema, com mais
detalhes, no prximo tpico.

Diversidade lingustica, alfabetizao e a questo curricular


A questo curricular est diretamente relacionada ao repertrio verbal dos
alunos, isto , ao nmero de lnguas dominadas por eles e ao grau desse domnio. De
fato, podemos encontrar situaes muito diferentes: casos de alunos monolngues
em uma lngua minoritria ou na lngua majoritria; casos de bilngues ativos
ou receptivos; casos de trilngues etc. Como no temos condies de tratar aqui
esses casos um a um, vamos tentar sintetizar os resultados mais consensuais das
discusses sobre o assunto, agrupando as situaes mais tpicas.
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a) As lnguas maternas minoritrias


Primeiramente devemos considerar aqueles casos em que os alunos de uma
escola falam uma lngua materna minoritria. Nesse grupo, podemos incluir os
seguintes casos: aqueles dos alunos que so monolngues em lngua materna (falam
exclusivamente a lngua materna e no compreendem a Lngua Portuguesa); aqueles
dos alunos que so bilngues incipientes (falam a lngua materna, mas compreendem
a lngua majoritria); aqueles dos alunos que so bilngues ativos (isto , falam tanto
a lngua recebida dos seus antepassados quanto a Lngua Portuguesa).
Nos trs casos mencionados, temos em comum o fato de os alunos chegarem
escola portando uma competncia no uso da lngua de seus antepassados. Se
estiver realmente comprometida com a preservao da diversidade lingustica, essa
escola no s dever impedir que tal competncia se perca, mas tambm ir amplila. Para isso haver de adotar algumas medidas:
Em primeiro lugar, fazer da lngua materna dos alunos a lngua de instruo oral e
escrita (se houver). Por lngua de instruo entendemos aquela que usada na sala
de aula para explicar, dar esclarecimentos, apresentar conceitos etc. Essa medida
apresenta trs grandes vantagens: torna mais fcil o acesso a novos conhecimentos
para as crianas que no falam o portugus; amplia a competncia delas no uso
da lngua materna; e, por fim, permite o desenvolvimento de novos usos para essas
lnguas.
Em segundo lugar, destinar funo de professor uma pessoa que tenha a
mesma lngua materna que seus alunos. Essa medida complementa a anterior e sua
vantagem evidente.
Em terceiro lugar, introduzir a lngua materna no currculo como primeira lngua,
ou seja, ela ser no s o instrumento da comunicao pedaggica, mas tambm
objeto de estudo e reflexo. Essa medida tem duas vantagens: permite ao aluno um
conhecimento mais aprofundado de sua lngua materna e confere a esta o status de
lngua plena, contribuindo para que seus falantes desenvolvam atitudes positivas
em relao a ela.
Por ltimo, mas nem por isso menos importante, alfabetizar os alunos na lngua
materna deles. Essa medida tem as seguintes vantagens: aumenta a autoestima e
a autoconfiana das crianas; contribui para o desenvolvimento da competncia da
criana em sua primeira lngua; e, por fim, facilita a aprendizagem futura de outras
lnguas.
Como o que est em questo aqui a diversidade lingustica no Ciclo de
Alfabetizao, ns vamos deter-nos um pouco mais nesse ponto, tratando
inicialmente de algumas iniciativas que devem ser evitadas.
DAngelis (2012), ao enfocar o caso especfico da alfabetizao em comunidades
indgenas, faz algumas advertncias que podem ser estendidas para a alfabetizao
dos falantes de outras lnguas minoritrias.
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A primeira que gostaramos de destacar que constitui um grave erro tentar


alfabetizar em uma determinada lngua uma pessoa que no fala aquela lngua
(DANGELIS, 2012, p. 166). at admissvel no alfabetizar em lngua materna,
quando os alfabetizandos no so crianas monolngues, mas jovens e adultos
bilngues ativos. No entanto,
no se justifica forar a alfabetizao em Lngua Portuguesa de crianas monolngues em
lngua indgena (ou bilngues incipientes), s porque so em nmero pequeno diante de
uma maioria de alunos falantes de Portugus. Se o critrio fosse vlido, de que a maioria
pode impor sua lngua, as lnguas indgenas j deveriam ter desaparecido. (DANGELIS,
2012, p. 167)

A segunda advertncia que queremos destacar diz respeito aos esforos pouco
frutferos de alfabetizao em duas lnguas ao mesmo tempo. Segundo DAngelis
(2012),
no se conhecem programas bem-sucedidos que tenham feito isso. Mas, alm de no ser
vivel, efetivamente no interessante tentar fazer isso por nenhum motivo. Jamais isso
representar ganho de tempo, e mais do que provado que, emocional e cognitivamente,
muito mais fcil e produtivo alfabetizar em uma s lngua (a lngua materna) do que
tentar uma miscelnea (DANGELIS, 2012, p. 165).

Outra questo curricular a referente s modalidades oral e escrita das lnguas


maternas minoritrias. Qual(is) deve(m) ser trabalhada(s) na escola e como isso
deve ser feito?
O espao sociolingustico dessas lnguas tem-se restringido ao mbito domstico,
familiar ou das amizades. Como seus falantes aprendem a us-las oralmente de
forma adequada nessas situaes de convvio dirio, a escola tem pouco a fazer em
relao apropriao da lngua, mas deve estimular a reflexo sobre esse uso.
Por outro lado, na medida em que a escola representa, para as crianas, um novo
espao, com novas formas de interao e novos conhecimentos, ela tem tambm
a tarefa desenvolver nos alunos a competncia para interagir nessas situaes e
entender e falar sobre esses conhecimentos usando, incialmente, a prpria lngua
materna.
A questo do ensino da escrita de uma lngua materna minoritria mais
problemtica. Em primeiro lugar, pela prpria inexistncia de escrita em algumas
delas. Esse o caso de boa parte das lnguas indgenas. Em segundo lugar, porque
os falantes mesmos, muitas vezes, no veem utilidade no uso da escrita de suas
lnguas, pois consideram que, para o mbito restrito em que elas so usadas, a
modalidade oral suficiente. Em terceiro lugar, porque a escrita, s vezes, vista
como nociva, e no benfica para a comunidade de falantes.
Entretanto, existem argumentos fortes a favor da introduo do uso escrito das
lnguas minoritrias. O primeiro de que a escrita um meio poderoso de garantir
a manuteno do acervo cultural dessas comunidades de falantes.
O segundo argumento de que o uso de uma linguagem na sua modalidade
escrita aumenta as chances de sobrevivncia dessa lngua. O que o Referencial
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Curricular Nacional para Educao Indgena RCNEI diz a respeito das lnguas
indgenas vale tambm para as demais lnguas minoritrias:
[...] limitar essas lnguas a usos exclusivamente orais significa mant-las em posies de
pouco prestgio e de baixa funcionalidade, diminuindo suas chances de sobrevivncia
em situaes contemporneas. Utiliz-las por escrito, por outro lado, significa que essas
lnguas estaro fazendo frente s invases da Lngua Portuguesa. Estaro, elas mesmas,
invadindo um domnio da lngua majoritria e conquistando um de seus mais importantes
territrios. (BRASIL, 2005, p. 125-126)

Um terceiro argumento de natureza pedaggica: o letramento na primeira


lngua favorece o letramento na segunda lngua. Os falantes de uma lngua materna
minoritria aprendem mais facilmente a ler e escrever nessa lngua do que em
qualquer outra e esse aprendizado contribui e d segurana no momento de eles
adquirirem a escrita de outra lngua.
b) A Lngua Portuguesa
O cuidado especial que a escola deve dar, nos contextos multilingusticos, s
lnguas minoritrias no significa uma desconsiderao da Lngua Portuguesa. Com
efeito, essa a lngua oficial do Pas e nela esto escritos todos os documentos que
regem a sociedade brasileira. Desse modo, todos os habitantes do pas, enquanto
cidados brasileiros, tm o direito de apropriar-se dela para estar em condies de
intervir plenamente na vida econmica, poltica, jurdica e cultural do pas. Alm
disso, ela pode servir como um instrumento por meio do qual as comunidades
indgenas e de imigrantes podem dar-se a conhecer e, assim, ser valorizadas pela
sociedade na qual esto inseridas.
Do ponto de vista curricular, a Lngua Portuguesa poder aparecer de duas
maneiras nos contextos escolares multilingusticos: como segunda ou como primeira
lngua.
Ela dever entrar no currculo como segunda lngua sempre que os alunos forem
monolngues em uma das lnguas maternas minoritrias brasileiras e/ou falantes
incipientes do portugus. Por outro lado, quando os alunos forem monolngues em
Lngua Portuguesa, esta dever ser introduzida como primeira lngua, sendo lngua
de instruo e disciplina curricular.
Devemos estar atentos para o fato de que, nesse grupo, podemos encontrar
crianas que, mesmo sem falar a lngua materna de seus ancestrais, so capazes
de entend-la, por conviver com pessoas que a falam. Quando isso ocorrer,
imprescindvel que a escola tente, na medida do possvel, criar condies para a
retomada dessa lngua materna minoritria.
Quanto s modalidades do portugus a serem trabalhadas pela escola, isso
depende dos seus usos na sociedade maior. O uso da modalidade oral d-se em um
nmero muito grande de situaes, que nem sempre so familiares para os falantes
das lnguas minoritrias. So situaes que ocorrem, por exemplo, em rodovirias,
hospitais, escolas, reparties pblicas, locais de emprego etc. A tarefa da escola
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ser a de ampliar as formas de expresso oral do aluno em Lngua Portuguesa, de


modo que ele possa interagir, na sociedade maior, em situaes no cotidianas nem
familiares.
Tambm o uso da modalidade escrita da Lngua Portuguesa pode ocorrer em
muitas situaes pouco usuais para os falantes das lnguas minoritrias. Por isso, o
objetivo da escola no deve limitar-se ao ensino/aprendizagem das correspondncias
grafofonmicas; necessrio que ela ajude os alunos a adquirirem as habilidades
necessrias para interagirem por meio de textos escritos nas mais diversas situaes
e para atender os mais diversos objetivos.
Por fim, existe a questo das variaes do portugus quando usado por falantes
de lnguas indgenas ou de imigrantes. Geralmente, as lnguas de origem desses
falantes deixam marcas perceptveis no uso que eles fazem do portugus. Essas
marcas, que se apresentam na pronncia, no vocabulrio e na gramtica, devem ser
respeitadas e mantidas, na medida em que fazem parte da identidade dos falantes.
Entretanto, a escola no deve abdicar de ensinar tambm a variedade padro, na
modalidade oral e escrita, pois ela a requerida nas situaes formais.
c) A Lngua Brasileira de Sinais
J a realidade lingustica das comunidades surdas que frequentam a escola
inclusiva um pouco diversa da realidade das escolas indgenas e/ou de imigrao,
porque dificilmente o professor surdo. Duas lnguas de fato circulam na sala de
aula, devido presena do intrprete em LIBRAS, que interage com o aluno surdo
em sala de aula, interpretando em LIBRAS a aula do professor ouvinte, interpretando
as perguntas do aluno surdo para o professor e vice-versa.
No contraturno, na Sala de Recursos Multifuncional onde acontece o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), o aluno ser acompanhado em
LIBRAS, com a presena de um intrprete ou instrutor surdo. nesse contexto que
h o letramento em LIBRAS propriamente dito. Vale salientar que, muitas vezes,
nesse contexto que o aluno adquire a prpria lngua de sinais, visto que a maioria das
crianas surdas so filhas de pais ouvintes, que no fazem uso da LIBRAS. Assim,
o acesso desses alunos lngua de sinais se dar, muitas vezes, nesse contexto
de contraturno, junto ao intrprete ou instrutor surdo. No contraturno ele ter pelo
menos dois atendimentos: um AEE em LIBRAS (com o professor de AEE bilngue)
sem a necessidade de intrprete; e outro AEE de LIBRAS, para o ensino e/ou
ampliao do conhecimento da primeira lngua, com o instrutor, preferencialmente
(e no obrigatoriamente) surdo.
H ainda outra questo extremamente importante em relao aprendizagem
do portugus como L2 (segunda lngua) pelo aluno surdo: este aprende apenas a
modalidade escrita do portugus. Acontece que o portugus e a LIBRAS so duas
lnguas de natureza muito diversa: o portugus uma lngua oral/auditiva e a
LIBRAS, visuoespacial. No h fonemas, mas queremas unidades mnimas que
compem os sinais (palavras ou expresses gestuais).
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Da a complexidade do letramento em portugus escrito do aluno surdo, visto


que ele tem como lngua materna uma lngua de base visuoespacial a LIBRAS
e vai materializar a escrita numa outra lngua de base oral/auditiva o portugus
brasileiro. Decorre disso que as estratgias de letramento em portugus escrito no
podero tomar como referncia a conscincia fonolgica, visto que a lngua de sinais
visuoespacial. As pistas no sero fonolgicas, mas visuais.
Como destacam Quadros e Schmiedt (2006, p. 23):
A aquisio do portugus escrito por crianas surdas ainda baseada no ensino do
portugus para crianas ouvintes que adquirem o portugus falado. A criana surda
colocada em contato com a escrita do portugus para ser alfabetizada em portugus
seguindo os mesmos passos e materiais utilizados nas escolas com as crianas falantes
de portugus. Vrias tentativas de alfabetizar a criana surda por meio do portugus j
foram realizadas, desde a utilizao de mtodos artificiais de estruturao de linguagem
at o uso do portugus sinalizado.

Arquivo dos autores

O grupo de especialistas que compem o PNAIC Paraba (material elaborado


por Olga Brasil formadora do PNAIC PB , a partir da formao com a equipe
de LIBRAS21) desenvolveu uma srie de materiais didticos, com base no alfabeto
datilolgico da LIBRAS representao em sinais das letras do alfabeto, mostradas
na imagem a seguir, como sugestes de materiais que podem ser trabalhados numa
sala inclusiva.

Materiais propostos para trabalhar o SEA (Sistema de Escrita Alfabtica),


tendo como referncia a Datilologia da LIBRAS: Memria alfabtica bilngue
(Datilologia e Alfabeto); Roleta de Sinais (Datilologia); Desenrole as duas lnguas
(pergaminho com Datilologia e Alfabeto).
Wilma Souza (CEEL/UFPE); Adriana Di Donato (CEEL/UFPE); Marie Goreth Dantas (UFPB); Ktia Conserva (IFPB);
Conceio Sade (UEPB).
21

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cade r no

A partir dessas propostas de materiais didticos e prtica bimodal em sala de


aula, trazemos o relato de experincia vivenciado numa turma do PNAIC em Frei
Martinho-PB e publicado no livro Relatos de Experincia PNAIC Paraba (2014),
Editora da UFPB.

Arquivo dos autores

A experincia foi desenvolvida pela professora Andreza Rgia Bezerra, em uma


turma de 1.o ano do turno matutino da Escola Municipal de Ensino Fundamental Eliete
Souza de Arajo Silva. A referida sala atende a uma demanda de 25 crianas da zona
urbana e rural. A aula teve incio com uma roda de conversa sobre a lngua utilizada
pelos surdos. Na sequncia da atividade foi mostrado o alfabeto datilolgico em
LIBRAS. Depois, foi apresentado o alfabeto datilolgico em Libras, atravs de vdeo,
produzido por um surdo. Em seguida, toda a turma produziu os movimentos. Num
outro momento, passamos para o jogo da memria (memria alfabtica bilngue23),
com o alfabeto mvel em SEA e em LIBRAS, no qual os alunos teriam que relacionar a
letra correspondente ao sinal manual respectivo. Este trabalho foi muito importante
para sensibilizao quanto s questes de incluso dos surdos na escola.

23

Este material foi produzido em nossa formao do PNAIC, no Municpio de Frei Martinho-PB.

A proposta que a insero bilngue bimodal se d com todos os alunos,


surdos e ouvintes, os alunos surdos articulando os sinais datilolgicos com as letras
do alfabeto e os alunos ouvintes fazendo o inverso, para aprender a reconhecer os
sinais datilolgicos, como foi o caso desse relato.
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Sabendo dessas particularidades do aluno surdo, o professor pode viabilizar


sua prtica construindo materiais didticos como os sugeridos acima. Alm disso,
explorar a literatura visual (livros visuais) e as ilustraes presentes nas narrativas
infantis como via de acesso do aluno surdo ao letramento no portugus escrito,
tanto na leitura quanto na escrita, uma estratgia extremamente produtiva, para
promover um ensino que leve em considerao o aluno e sua lngua materna.
Como se v, explorar a diversidade lingustica na escola um desafio que
precisamos enfrentar, e j estamos enfrentando. Propostas de letramento bilngue
(escolas indgenas e de imigrao), bidialetal (as variedades lingusticas presentes
na sala de aula) e bilngue bimodal (portugus brasileiro escrito e lngua de sinais)
precisam ser socializadas para a promoo da melhoria da educao bsica nos
anos iniciais.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: MEC/SECAD,
2005.
BRASIL. Senado Federal. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Centro
Grfico, 1988.
DANGELIS, Wilmar da Rocha. Alfabetizando em comunidade indgena. In: DANGELIS, Wilmar da Rocha. Aprisionando sonhos: a educao escolar indgena do Brasil. Campinas, SP:
Curt Nimendaju, 2012, p. 164-168.
FERRAZ, Aderlande Pereira. O panorama lingustico brasileiro: a coexistncia de lnguas minoritrias com o portugus. Filologia e Lingustica Portuguesa, n. 9, p. 43-73, jun./2007.
MATTELART, Armand. Diversidade cultural e mundializao. Parbola: So Paulo, 2005.
OLIVEIRA, Gilvan Mller de (Org.) Declarao universal dos direitos lingusticos: novas
perspectivas em poltica lingustica. Campinas: Mercado das Letras, Associao de Leitura
do Brasil; Florianpolis: Ipol, 2003.
QUADROS, Ronice Mller; SCHMIEDT, Magali. Ideias para ensinar portugus para alunos
surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
RODRIGUES, Aryon DallIgna. Sobre as lnguas indgenas e sua pesquisa no Brasil. Cincia e
Cultura, So Paulo, v. 57, n. 2, p. 35-38, abr-jun/2005.
RODRIGUES, Aryon DallIgna. A originalidade das lnguas indgenas brasileiras. ComCincia:
revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico, SBPC, Linguagem: cultura e transformao, n. 23,
agosto de 2001. Disponvel em: <http://www.comciencia.br/reportagens/linguagem/ling13.
htm>. Acesso em maro de 2015.

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cade r no

Compartilhando
Maj Mol: conhecendo o Bal Afro de Peixinhos
Severina Erika Morais Silva Guerra (Professora da Rede Municipal de Ensino de Recife)

Objetivos didticos:
Na sequncia didtica trabalhamos com os objetivos didticos das disciplinas
de Lngua Portuguesa, Arte e Histria, listados a seguir:
Histria
Identificar as prticas sociais e culturais especficas dos seus grupos e dos
demais grupos de convvio locais, regionais e nacionais, na atualidade.
Identificar a si e s demais pessoas como membros de vrios grupos de convvio
tnico-cultural.

Lngua Portuguesa
Compreender textos de diferentes gneros e com diferentes propsitos, lidos por
outras pessoas.
Antecipar sentidos e ativar os conhecimentos prvios relativos aos textos a serem
lidos pelo professor ou pelas crianas.
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos pelo
professor ou por outro leitor experiente.
Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por
meio da atividade de um escriba.
Planejar e realizar entrevista, refletindo sobre suas funes e caractersticas.
Participar de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo,
argumentando e respeitando os turnos de fala.
Segmentar oralmente as slabas de palavras e compar-las quanto ao tamanho.
Perceber que as palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem
de letras.

Arte
Vivenciar experincias educativas nas linguagens da dana.
Conviver e acessar fontes vivas de produo da arte.
Identificar no cotidiano a produo artstica em diferentes ambientes.
Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produes artsticas de
circulao social.

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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

Caracterizao da turma
Sou professora da Escola Municipal Monteiro Lobato, localizada no bairro de
Peixinhos, em Olinda PE. Para essa sequncia, escolhemos conhecer O Bal Maj
Mol, por se tratar de uma atuao baseada na cultura de matriz africana e por sua
sede ficar localizada no Centro Cultural Nascedouro. A ideia foi promover na escola
uma discusso sobre cultura afro, a partir da identidade local.
Minha turma era composta por 18 alunos, dos quais 12 so meninos e 6 so
meninas. Os alunos apresentavam hipteses de escrita bastante variadas, sendo
nove alunos alfabticos, trs alfabticos iniciais, dois silbico-alfabticos, dois
silbicos de quantidade, um silbico e dois pr-silbicos.

Descrio das atividades


A sequncia didtica foi desenvolvida em cinco aulas e culminou com a visita
dos alunos ao ensaio do Bal Maj Mol e com uma entrevista a um dos seus
integrantes. O objetivo era que os alunos conhecessem melhor o Bal e tambm
pudessem satisfazer a curiosidade em relao dana afro. Como no bairro de
Peixinhos existem muitas manifestaes culturais e artsticas, escolhemos esse
grupo porque alguns estudantes participam dos ensaios do Bal aos sbados.
Para iniciar a sequncia, na primeira aula, comecei perguntando aos alunos:
Vocs conhecem algum grupo de dana? Participavam de algum grupo de dana
no bairro? Quais so os ritmos? Quem geralmente participa dos grupos? Onde se
renem?
A maioria dos alunos respondeu que conhecia um grupo de dana chamado
Maj Mol, e uma das alunas relatou que j havia feito parte da escolinha desse
Bal. Outros alunos destacaram que j tinham visto o Bal se apresentando na
escola. A partir dessa conversa, informei turma que iramos estudar um pouco
sobre as tradies culturais do bairro.
Aps esse momento, com o intuito de trabalhar a influncia das diferentes raas
para a formao do povo brasileiro, realizei a leitura do livro Por que somos de cores
diferentes (Texto de Carmem Gil, com ilustraes de Luis Filella. So Paulo: Editora
Girafinha, 200622). Antes da leitura, porm, fiz o seguinte questionamento aos
alunos: Por que somos de cores diferentes? Em suas respostas, entre outras coisas,
os alunos destacaram que era para no haver confuso, pois se todos fossem iguais
haveria muita confuso. Ao serem questionados sobre o tema do livro, disseram que
o livro iria tratar de cada cor de pele; ou, ainda, contar a histria de duas meninas
que iam se encontrar e perguntar uma sobre a cor da outra. Aps esse momento,
solicitei que os alunos observassem cada personagem que estava na capa do livro.

22

Esse livro faz parte do acervo 3.1 das Obras Complementares do PNLD.

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Os alunos foram dizendo a cor da pele de cada um e, em seguida, fiz a leitura do


nome da autora, do ilustrador e da editora que havia publicado o livro. Questionei
os alunos sobre o porqu de a autora ter escolhido esse ttulo para o livro e uma
das alunas da sala disse que era para tratar da cor da pele das pessoas. Durante
a leitura, fui chamando a ateno dos alunos para os personagens que estavam
aparecendo na histria, como o nome, a cor, o pas de origem. Ainda nessa atividade,
na pgina 13 do livro, quando um dos personagens pede para que os participantes da
excurso respondam a pergunta Por que somos de cores diferentes?, solicitei aos
alunos que respondessem a esta pergunta antes de ouvirem a histria. Uma aluna
respondeu dizendo que ns somos diferentes porque temos mes diferentes. Outra
disse que ramos diferentes porque Deus quis fazer as pessoas de cores diferentes.
Outro aluno respondeu ainda que era para no nos confundirmos uns com os outros.
Problematizei as respostas dos alunos para que percebessem a relao entre a
miscigenao das raas e a desmistificao de alguns mitos.
Aps a leitura, questionei os alunos sobre as raas que apareciam na histria.
Os alunos responderam: branca, amarela, preta e vermelha. Perguntei: Como
seria o nosso pas se fssemos todos da mesma cor? Um aluno respondeu que no
seria bom, pois iramos nos confundir; porque somos diferentes na cor, no jeito,
no corpo e isso que era bonito. Continuei fazendo algumas perguntas: Por que
importante respeitarmos as pessoas de diferentes cores? Uma aluna respondeu
que cada um tem a sua cor; ser que s os brancos trouxeram influncias para o
nosso pas? Os alunos responderam que no, ento complementei informando o
nome de alguns pases e povos que tambm influenciaram o Brasil.
Aps a leitura, os alunos foram chamados para se olharem no espelho e
analisarem as suas caractersticas para, em seguida, produzirem seu autorretrato.
Aps a concluso da atividade de produo, os discentes apresentaram suas
produes e as colaram no mural da sala. Conversei com os alunos no intuito de
fortalecer os valores de respeito recproco entre as pessoas. Tambm instiguei os
alunos a pesquisarem em casa fotos de familiares para identificar as semelhanas e
diferenas entre os seus traos fsicos e os traos caractersticos de sua famlia.
Dando continuidade sequncia, realizei a leitura de um pequeno texto retirado
da internet que tratava sobre a influncia africana nos ritmos samba, maracatu,
ijex, coco, jongo, lambada, maxixe, maculel. Aps a leitura, apresentei um
PowerPoint com os ritmos, suas principais caractersticas, sua origem e relao com
a cultura; em seguida, coloquei algumas msicas para que os alunos tentassem
descobrir de que ritmo se tratava. Os alunos interagiram bastante nessa atividade,
gostaram de ouvir as msicas, identificaram a msica que trazia o samba e pediram
um tempo para ficar danando o maculel.
No quarto momento da sequncia, resgatei os conhecimentos prvios dos
alunos sobre o significado das palavras cultura, afro e cultura afro. Em
seguida, perguntei turma: O que vocs entendem sobre o que cultura? Alguns
alunos responderam que cultura um quadro! Outra aluna disse que cultura a
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

escultura de Abelardo da Hora (estvamos trabalhando na disciplina de Artes sobre


as obras desse artista plstico). Comecei explicando para as crianas que cultura
tinha a ver com os conhecimentos, a arte, as crenas, a lei, a moral, os costumes
e todos os hbitos e aptides adquiridos pelo homem em sociedade23. Continuei a
aula perguntando o que entendiam sobre cultura afro. Uma aluna respondeu que
afro queria dizer africano. Esclareci aos alunos que afro tudo que remete
descendncia do negro. Continuei: E o que significa ento cultura afro? Os alunos
no se posicionaram sobre o significado dessa expresso. Ento, expliquei que a
cultura afro um conjunto de manifestaes culturais relacionadas aos costumes
africanos que influenciaram e influenciam o nosso pas. Tambm falei que vivemos
a cultura afro no dia a dia e, s vezes, nem percebemos nossas origens. Continuei
indagando os alunos se tinham conhecimento sobre a importncia da cultura afro
para os brasileiros e em que locais ou atividades a cultura afro influenciou e ainda
influencia os brasileiros. Os alunos lembraram as msicas que havamos trabalhado
e os contedos abordados na aula anterior.
Nesse mesmo dia, fiz um trabalho voltado para a apropriao do sistema de
escrita alfabtica. Retomei os ritmos trabalhados em sala e fui listando cada um, junto
com os alunos; em seguida, fui escrevendo, ao lado de cada palavra, a quantidade
de slabas, letras, vogais e quantas e quais consoantes estavam presentes em cada
palavra. Comparei ainda as palavras iniciadas com a mesma slaba. Depois, comecei
a brincadeira de adivinhao das palavras dos ritmos trabalhados. Para realizar a
brincadeira, preparei fichas com os nomes dos ritmos e levei um envelope aberto.
Inicialmente, dei umas dicas sobre os ritmos e, em seguida, apresentei a primeira
letra da palavra escondida. Caso a criana pedisse, apresentava a ltima letra e se,
ainda assim, o aluno no acertasse, mostrava a primeira e a ltima slaba. Os alunos
ficaram bem empolgados com a atividade e participaram ativamente, querendo
adivinhar a palavra que era do seu colega.
Na etapa seguinte da sequncia, apresentei um pouco da histria da dana
afro para as crianas, realizei a leitura de um pequeno texto informativo retirado da
internet que apresenta a sua histria, significao e a representao dos seus passos.
Depois, contei aos alunos a histria do Bal Maj Mol, a partir do livro Peixinhos,
um rio por onde navegam um povo e suas histrias, escrito por Zuleide de Paula
(Paula, 2009). Antes de realizar a leitura, solicitei que os alunos comparassem as
informaes sobre a origem do Bal e ficassem atentos para registrar nos cadernos
informaes que considerassem importantes. A seguir, segue um fragmento do
livro:
Em 1997, um grupo de pessoas liderado por Glria Maria e Gilson, seu marido, na poca
integrante do grupo Arte Negra de Pernambuco, promovia festas em diversos lugares
para crianas carentes no dia 12 de outubro. Glria pensou e falou para o marido: Gilson!
Este ano, como a festinha vai ser no bairro de gua Fria, vamos faz-la o dia todo, vamos
inventar outra coisa alm do quebra-panela e as corridas de saco e ovo na colher? Ele
23

Site: <http://www.significados.com.br/cultura>. Acessado em 08/09/2014.

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responde e pergunta: Vamos, mas o qu? E Glria sugere: um bal. A dana foi agradando
os pais e as prprias crianas, da teve incio o Grupo Maj Mol, dirigido por Gilson e
sua esposa Glria. Segundo os fundadores, o nome MAJ MOL de origem Africana,
Yourub, e significa Crianas que Brilham. (Paula, 2009 p.67-69).

Para finalizar esse momento, conversei com a turma sobre as informaes


apresentadas no texto, fiz uma exposio de fotos dos fundadores do Bal, de algumas
apresentaes do grupo, dos ensaios e de alguns vdeos de apresentaes do grupo
que estavam disponveis na internet. Observei que os alunos se envolveram nessa
atividade e fizeram perguntas com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre o
Bal.
No outro dia, comeamos a aula ressaltando a necessidade de elaborar uma
entrevista, com o objetivo de conhecer mais um pouco sobre o Bal. Tambm lembrei
turma que iramos fazer uma visita ao local onde o Bal realizava os ensaios. Os
alunos ficaram encantados e bem motivados para a realizao da visita. Conversei
com a turma sobre a importncia do grupo para o bairro e de valorizarmos a dana
em nossas vidas. Logo aps, comeamos a pensar nas perguntas que seriam feitas
a um dos fundadores do Bal. Durante a elaborao da entrevista, uma aluna
perguntou se, ao invs de entrevistarmos os fundadores, poderamos entrevistar
uma das participantes do grupo. Achei pertinente a sugesto da aluna e conversei
com a turma, que concordou em fazer a entrevista com uma das integrantes do
Bal. Os critrios que elencamos foram que a participante teria que fazer parte do
grupo h bom tempo e que as perguntas fossem elaboradas de acordo com o que
tnhamos interesse e curiosidade de aprofundar sobre o Bal.
No processo da elaborao das perguntas, os alunos precisaram ser estimulados
a pensar nas questes que tinham relao com a participao da integrante do
Bal, pois as perguntas iniciais sugeridas pela turma se voltavam para o ato de
cumprimentar, ou eram perguntas superficiais. Inicialmente, um aluno queria fazer
a seguinte pergunta: Voc gosta do Bal?. Em relao a essa pergunta, disse para
eles que provavelmente a entrevistada iria responder que gostava do Bal, e que
precisvamos indagar a participante com questes que fossem mais pertinentes
aos nossos objetivos. Fizemos algumas reflexes acerca das perguntas elaboradas
pelas crianas e, a partir dessa discusso, revisamos e reelaboramos as perguntas.
Avaliamos tambm se os questionamentos tinham ficado claros e objetivos e se
tinham relao com o que tnhamos abordado nas aulas anteriores. Ressalto que,
de acordo com nossa inteno, a entrevista foi realizada para fazer com que a turma
conhecesse mais o Bal. As perguntas elaboradas foram as seguintes:
H quanto tempo voc participa do Bal?
Como surgiu o Bal? Onde geralmente se apresentam?
Por que o Bal trabalha com a cultura afro?
Quais so os ritmos que o Bal dana?
Para voc, foi difcil aprender os passos do Bal?
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Quanto tempo vocs levam para se arrumar antes das apresentaes?


Por que voc faz parte do Bal Maj Mol?
Como voc conheceu o Bal? Algum levou voc ou voc descobriu sozinha?
O que voc aprendeu no Bal, alm da dana?
Como voc se sente fazendo parte do Bal?
Qual foi o lugar onde voc se apresentou que mais gostou?
Aps as perguntas, falamos um pouco sobre como fazer uma entrevista,
escolhemos dois alunos para atuarem como entrevistadores e eu seria a escriba das
respostas dadas pela entrevistada. Orientei que todos ficassem atentos s respostas
dadas e levassem seus cadernos para fazer as anotaes que considerassem
importantes.
No outro dia, visitamos o local onde os ensaios so realizados. Ressalto que a
sede do Bal fica bem perto da escola, o Nascedouro de Peixinhos. Assistimos a um
ensaio das alunas e, em seguida, entrevistamos uma das integrantes, que tambm
estagiria na escola onde os alunos estudam. Percebi que os alunos estavam
empolgados e que outros alunos tambm se ofereceram para realizar as perguntas.
Fui anotando as respostas. Ao retornarmos para a escola, realizei a leitura da
entrevista com as respostas para os alunos, escrevi coletivamente as respostas no
quadro e fui reformulando de acordo com as anotaes das crianas. Ressaltei a
importncia da existncia do Bal para o bairro, pois, alm de realizar um trabalho
cultural, tem uma preocupao com formao educacional das integrantes do
grupo, que precisam frequentar a escola para poder realizar as apresentaes que,
algumas vezes, acontecem at fora do pas.
Conversei com a turma sobre a necessidade de retomar a temtica e de
utilizarmos o conhecimento sobre o grupo para a Semana da Conscincia Negra
na escola. A turma revelou que gostaria de estudar mais sobre os ritmos e conhecer
outros grupos que existem no bairro.
Com essa sequncia, percebi que tenho que conhecer outras manifestaes
do bairro e aprofundar o tema na escola. O interessante que, ao mesmo tempo
em que eu estava propondo as atividades, estava tambm me formando, pois tive
que pesquisar e me informar sobre cultura, cultura afro-brasileira, questes tnicoraciais etc. Destaco que o trabalho no foi fcil, por se tratar de um tema novo para
mim, mas foi muito gratificante ver o retorno dos alunos e o reconhecimento das
prticas culturais e sociais do bairro.

Referncias
Paula, Zuleide. Peixinhos, um rio por onde navegam um povo e suas histrias. Recife: Bagao, 2009.

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Uma Experincia com os textos da tradio


oral no Ciclo de Alfabetizao
Maria Sonaly Machado de Lima (Professora da Rede Municipal de Ensino de Joo Pessoa)
preciso reconhecer o texto oral da cultura popular no
universo escolar, no apenas nas datas comemorativas,
mas no dia a dia da sala de aula, integrando o cotidiano da
criana com seus familiares.
(LIMA, 2008, p.87)

A experincia ora apresentada traz algumas apreciaes sobre o trabalho com


textos da tradio oral nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses textos,
ao mesmo tempo em que se constituem em genunos textos orais que circulam
socialmente, so tambm favorveis reflexo sobre a lngua e sobre o sistema
de escrita alfabtica. So caracteristicamente curtos, facilmente memorizveis e
sonoros com cadncias rtmicas, o que permite o estabelecimento de um vnculo
prazeroso com sua leitura e escrita, por sua natureza ldica.
Antes de iniciar o relato de experincia, gostaria de contextualizar os principais
personagens dessa histria os alunos. A turma composta por 20 crianas, que
cursam o primeiro ano do Ensino Fundamental. Todas esto na mesma faixa etria,
entre 6 e 7 anos de idade. As atividades desenvolvidas foram realizadas na Escola
Municipal Anita Trigueiro do Valle, localizada no bairro do Altiplano, na cidade de
Joo Pessoa, Paraba.

Objetivos do trabalho
1. Reconhecer e valorizar os textos da tradio oral, percebendo-os como
manifestaes culturais.
2. Conhecer os processos de produo da farinha, assim como sua origem.
3. Compreender o Sistema de Escrita Alfabtica.
Vejamos, a seguir, algumas reflexes sobre a amplitude e a riqueza dos textos da
tradio oral, considerando-os como elementos ldico-pedaggicos essenciais para
a educao e iniciao das crianas no processo de alfabetizao.

Relatando as aulas...
Inicialmente organizei os alunos em um grande crculo. Expliquei a eles que
cada um iria ser vendado e, em seguida, posicionado em um lugar especfico na
sala de aula. Elucidei para a turma que ningum poderia sair do lugar e nem
falar. Foi discutido cada detalhe e foram esclarecidas todas as dvidas. Os alunos
demonstraram entusiasmo e sentiram-se motivados a participarem. Com as crianas
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Arquivo dos autores

vendadas, solicitei que cada uma adivinhasse o que estava sendo degustado. Todas
as crianas vivenciaram a experincia e, em roda, compartilhamos as sensaes
dessa atividade.

Crianas organizadas em crculo explicao


da atividade.

Degustao da farinha.

Perguntei s crianas: O que vocs experimentaram? A resposta foi imediata:


FARINHA. Continuei: Quem come farinha em casa? A maioria respondeu
que comia, e de vrias formas, com banana, com leite, com feijo, com ovo etc.
Tambm revelaram que a mame faz farofa com a farinha. Questionei se elas
sabiam de onde vem a farinha. Algumas responderam: Do mercado?; Da feira?
Indaguei novamente: Como ser que ela feita? Qual a sua origem? Silncio total!
Acordamos que iramos pesquisar sobre esse assunto e trazer as pesquisas na aula
seguinte, para socializarmos as descobertas com o grupo.
Posteriormente, revelei para as crianas que conhecia um trava-lngua que falava
de farinha. Os trava-lnguas, textos da tradio oral, permeiam nossa rotina desde
sempre. So elementos que fazem parte do universo ldico infantil, e sua dimenso
sonora apresenta repetio ininterrupta de fonemas. De acordo com Melo (1985,
p.72), o trava-lngua consiste em um verso, palavra ou expresso, na maioria das
vezes de pronunciao difcil e cuja repetio depressa provoca sempre deturpao
dos termos e consequentemente o sentido de origem..
Arquivo dos autores

Trava-lngua trabalhado com as crianas:

FAROFA FEITA
COM FARINHA FOFA
FAZ A FOFOCA FEIA

Conhecendo o trava-lngua.

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As crianas verbalizaram bastante o texto. Em seguida, discutiram o que seria


fofoca: cada criana falou o que pensava sobre o assunto e, juntas, construram
o conceito de fofoca: quando espalhamos algo que no poderia ser dito.
Comparamos o conceito construdo com a definio no dicionrio. As crianas
perceberam semelhanas e algumas diferenas quanto ao vocabulrio.
Prosseguimos a aula explorando o texto da seguinte maneira:
Solicitei que algumas crianas pintassem os espaos entre as palavras; contamos
quantas palavras continha o texto; discutimos as
Arquivo dos autores

seguintes questes:
Qual a letra que mais se repete?
Quais as palavras que rimam?
Qual a palavra escondida na
palavra FOFOCA?

Explorando o texto.

Aps todas estarem convencidas de que j tinham aprendido a recitar o texto,


propus um desafio: falar o trava-lngua com farinha na boca. Como foi divertido
para as crianas, primeiro por estarem em contato com um alimento que faz parte
de nossa cultura e que muitas vezes est presente nas refeies de suas casas! E,
segundo, por ser desafiador falar o texto com a farinha na boca.

Arquivo dos autores

Todas as crianas participaram e conseguiram oralizar o trava-lngua com a


boca cheia de farinha. Aps toda essa diverso, entreguei s crianas o trava-lngua
organizado por palavras, para que elas recortassem e ordenassem o texto.

Recitando o trava-lngua com a Recitando o trava-lngua com a


farinha na boca.
farinha na boca.

Ordenando o trava-lngua.

Como a predominncia da letra F era visvel, as crianas no poderiam mais


justificar a ordenao e a leitura das palavras apenas pela letra inicial, tendo
que formular novas estratgias para realizar o desafio proposto. Posteriormente,
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

socializamos as informaes da pesquisa e registramos no cartaz as descobertas


das crianas. A pesquisa pode ser um grande instrumento na construo do
conhecimento do aluno, por isso se faz necessrio que o professor, no cotidiano
escolar, oriente os alunos a buscarem informaes, no s possibilitando uma
aprendizagem significativa, mas estimulando a postura investigativa.

Arquivo dos autores

Com as informaes trazidas pelas crianas, seguimos para o laboratrio de


informtica, com a finalidade de assistirmos a um documentrio sobre o alimento
farinha, sua origem, produo e benefcios. O vdeo possibilitou o confronto do
conhecimento trazido pelos alunos com o conhecimento cientfico. Aps assistirmos
ao vdeo, organizei as crianas em duplas e solicitei que digitassem o trava-lngua
da farinha. Para toda criana, confrontar suas idias com as dos colegas e oferecer e
receber informaes essencial. Essa troca, que leva ao avano na aprendizagem,
precisa ser bem planejada. essencial conhecer quanto os alunos j sabem sobre
o desafio que ser proposto, j que a organizao da turma no pode ser aleatria.
Se o objetivo que eles decidam conjuntamente sobre a escrita de um texto,
importante juntar os que apresentam nveis de escritas diferentes, mas prximos
entre si, para que haja uma verdadeira troca de informaes, e, assim, avancem no
sistema de aquisio da leitura e da escrita alfabtica.

Documentrio sobre o ciclo da farinha.

Escrita do trava-lngua.

Arquivo dos autores

Em seguida, no ptio da nossa escola, simulamos uma colheita da macaxeira.


As crianas manusearam a planta e a sua raiz. Retomamos as informaes sobre o
ciclo da macaxeira, desde o plantio at a produo da farinha.

Vivncia da colheita da macaxeira.

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Arquivo dos autores

Para finalizarmos, escolhemos uma das receitas realizadas no meio familiar dos
alunos, para vivenciarmos na escola. A receita eleita foi a farofa de ovo cozido. As
crianas convidaram algumas turmas para fazerem degustao da receita, e entregaram
panfletos contendo informaes de como a farinha poderia ser consumida.

Receita da farofa de ovo cozido.

A experincia me possibilitou perceber como a insero de algumas prticas


dirias e o trabalho com o gnero textual do universo popular infantil contriburam
para o desenvolvimento das habilidades lingusticas dos alunos e suas correlaes
entre a oralidade e a escrita durante o processo de aprendizagem do sistema
notacional alfabtico.
Observa-se que, ao fundamentar-se em teorias que priorizam o ser em sua
realidade cultural, valorizando seus conhecimentos preexistentes, o professor
tem maior condio de favorecer a aprendizagem dos estudantes. Desse modo, o
processo de apropriao da leitura e da escrita tem maior possibilidade de acontecer,
pelo prazer que o aprendizado proporciona. Alm disso, permite que a criana,
atravs da linguagem, desenvolva sua autonomia no brincar, ao se socializar atravs
dessas vivncias. A criana aprende com o outro aspectos fundamentais para o
desenvolvimento das relaes humanas.
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

importante salientar que, ao analisar os momentos em que as crianas entravam


em contado com o trava-lngua, colocamos em foco o conhecimento sobre o sistema
de escrita em construo articulada ao conhecimento sobre as funes comunicativas
do texto da tradio oral. Isso significa dizer que o trabalho pedaggico de apropriao
da linguagem oral e escrita foi analisado sob o prisma da lngua em uso, reforando
a proposta de que o ensino da leitura e da escrita no pode ser vivenciado fora dos
contextos de letramento, nem pode se dar sem a presena da cultura escrita.
Destarte, com tantos anos vivenciando as conquistas dos meus alunos, por meio
dessa perspectiva de trabalho, aqui representada neste relato, sinto-me realizada
como educadora, pois percebo em meus alunos o prazer em estar na escola e de
descobrirem que ela o espao em que se pode unir o aprender com o brincar.
Finalizo ressaltando a importncia e o reconhecimento de nossa tradio oral no
contexto pedaggico, no apenas nas datas comemorativas, mas no dia a dia da
sala de aula, integrando o cotidiano da criana.

Referncias
MELO, Verssimo de. Folclore Infantil. Belo Horizonte: Editora Italiana Ltda., 1985.
LIMA, Maria Sonaly Machado de. A tradio oral no processo de aquisio da leitura e da
escrita: parlenda. 108 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade Federal da Paraba. Joo Pessoa, 2008.

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Dana da lngua e linguagem da dana:


aspectos de diferenas culturais e semelhanas sociais
Samuel Rocha de Oliveira (Professor da Universidade Estadual de Campinas)

Introduo
As professoras rika Guerra e Sonaly de Lima desenvolveram atividades com
turmas de pouco menos do que 20 crianas de escolas municipais de Olinda PE
e Joo Pessoa PB, respectivamente. A turma da professora rika aproveitou o
contexto sociocultural de dana do Bal Afro Maj Mol, e a da professora Sonaly
trabalhou com atividades da tradio oral.
Ambas as atividades valorizam, na prtica escolar, manifestaes culturais
prximas s vivncias das crianas: O grupo Maj Mol ensaia em local prximo ao
da escola, e as atividades de trava-lngua utilizam, de maneira ldica, um ingrediente
dos costumes culinrios da regio, a farinha de mandioca (ou aipim).
interessante observar a relao dessas atividades com os chamados universais
humanos, isto , aquelas caractersticas de pensamento, comportamento,
linguagem, relaes sociais e culturais humanos que aparecem em todos os
grupos sociais at hoje estudados. Danas, msicas e brincadeiras para aperfeioar
habilidades so trs exemplos de universais humanos. Nos anos 1990, os etngrafos
compilaram uma lista de universais humanos com cerca de 300 itens para entender
a natureza humana. A lista e o prprio conceito de universais humanos provocaram
grandes discusses (PINKER, 2004). Sem entrar na polmica de validao ou no
dos universais humanos, listo abaixo alguns itens daquela lista: brincadeira (para
aperfeioar habilidades); brincar de fingir; brinquedos (objetos ldicos); comunicao
facial; contrastes de vogais; contrates voclicos/no voclicos em fonemas; cultura,
danas, emoes, expresso facial (de alegria, medo, raiva, surpresa, tristeza);
fala figurativa; fala infantilizada; folclore; fonema; identidades coletivas; mgica;
medos; msica (de criana); perodos crticos de aprendizagem; poesia/retrica;
preferncias alimentares; preparo de alimentos; provrbios/ditados; redundncia
lingustica; socializao. Vejo grande potencial na apropriao do conceito de
universais humanos como guias ou sugestes para se desenvolver atividades com
as crianas no Ensino Fundamental porque sero atividades que fazem ou faro
parte das construes culturais nas quais as crianas esto ou estaro envolvidas.
Vamos ento comentar alguns aspectos dos relatos das professoras rica e
Sonaly tendo como referencial terico os universais humanos.

O relato da professora Severina rika Guerra


Como mencionado na Introduo deste tpico, a dana uma manifestao
cultural que aparece em todas as sociedades estudadas pelos antroplogos. No
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

significa que todas as pessoas dancem, mas todos os grupos sociais desenvolvem
algum tipo de dana. Convm observar a grande variedade de ritmos, coreografias e
significados dessa manifestao cultural, tendo diferenas regionais e temporais, e
sendo parte da identidade coletiva. Cada grupo social desenvolve as danas com as
caractersticas pertinentes sua poca, localizao, s demandas de sobrevivncia,
expectativas, vises de mundo e composio. Em outras palavras, uma
manifestao cultural muito complexa, mas aparece em todas as sociedades.
Assim, antes de sabermos por que somos [...] diferentes, poderamos perguntar
a ns mesmos e s crianas: Por que somos to parecidos, do ponto de vista fsico,
comportamental e cultural?
Vejamos as semelhanas do ponto de vista fsico, com algumas comparaes
com o co domstico. H cerca de 300 raas de ces que tm pelos ou cabelos, de
muitas cores e texturas distintas, de tamanhos que variam de 7 cm a 110 cm de
altura, em postura normal, isto , o maior co tem mais do que 15 vezes a altura do
menor (ALDERTON, 2002). Conhecem-se raas caninas com feies bem variadas,
tais como os tamanhos relativos e as geometrias do tronco, cabea e rabo. E
provvel, mas no garantido, que o comportamento dos ces tenha relaes com
as raas, sendo algumas mais mansas do que outras.
J para os seres humanos o conceito de raa controverso, pois as diferenas
genticas entre os seres humanos so mnimas e por isso no se admite atualmente
que a humanidade e constituda por raas.
E para efeitos de comparaes externas, em relao aos ces, por exemplo, os
homens tm: pequena variao na altura; poucas cores e texturas diferentes de pele,
cabelo e olhos; e geometrias muito parecidas. Alm disso, o comportamento humano,
em geral, similar em qualquer lugar do planeta desde os tempos mais remotos da
histria, tendo assim os universais humanos mencionados na Introduo.
Assim, acho importante percebermos que os seres humanos so muito
semelhantes entre si em um sentido bem amplo e que muitas caractersticas pessoais
so herdadas. Somos muito parecidos, pois somos da mesma espcie animal, e somos
diferentes porque temos mes diferentes. Essa observao da aluna da professora
rika est de acordo com os pesquisadores da Biologia e Antropologia. Isto , temos
muitas caractersticas comuns e outras diferentes, que so parte de nosso cdigo
gentico, de nossa herana. No entanto, desenvolvemos algumas caractersticas
sociais ou pessoais diferentes umas das outras, a depender do nosso meio ambiente,
tanto biolgico quanto social.
Ao entendermos as origens das semelhanas e das diferenas, podemos ter
atitudes proativas de incluso e valorizao dos diferentes, no apenas tolerncia
com a diversidade.
Dessa forma, a atividade da professora rika permitiu aos seus alunos o
conhecimento com uma manifestao cultural que, por um lado, local, do bairro,
e por outro lado evoca tradies histricas da cultura africana manifestada pela
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dana e ritmo em terras brasileiras, onde adquiriu outras caractersticas na forma


de cultura afro-brasileira. E como a professora rika conclui, importante conhecer
outras manifestaes, no apenas do bairro, mas tambm da cidade, do estado
etc.
Cabe realar que o trabalho de apropriao do sistema de escrita alfabtica
aproveitou algumas palavras do ritmo e do texto informativo do Bal Maj Mol.
Isto , a atividade cultural no foi separada do programa pedaggico regular ela
foi parte integrada alfabetizao.

O relato da professora Maria Sonaly de Lima


A atividade desenvolvida pela professora Sonaly de Lima evoca a tradio oral.
bem conhecido e muito interessante o impacto da tradio e cultura orais sobre
a formao da linguagem no desenvolvimento das crianas. Basta observar que
todos os grupos sociais desenvolvem uma comunicao oral, mesmo sem educao
formal, e assim a fala tambm faz parte dos universais humanos, mas claramente
cada grupo desenvolve suas particularidades, na construo de dialetos, sotaques,
jarges, grias etc.
Assim, as atividades ldicas que reforam elementos de tradio oral, junto com
elementos culturais de alimentao, propiciam uma transio confortvel s crianas
para a alfabetizao formal em suas lnguas maternas, pois, como defendem os
etngrafos, fazem parte dos universais humanos.
Ao apreciar o relato da professora Sonaly, vrios elementos da natureza humana
foram contemplados. Recomendo a discusso em grupo para reconhecer o(s) item(ns)
da lista parcial dada na Introduo e a atividade completa da professora com a sua
turma. Em particular, as brincadeiras de trava-lngua e parlenda.
Novamente, reforo o esforo, muitas vezes forado, de integrar letramento
matemtico com a alfabetizao. E h alguns trava-lnguas e parlendas tradicionais
que evocam pelo menos a contagem, tal como: um tigre, dois tigres, trs tigres...

Consideraes finais
A manifestao cultural da dana, msica e ritmo, assim como o malabarismo da
lngua para vocalizar rapidamente os trava-lnguas, podem ser considerados como
parte dos universais humanos e, por essa razo, todos temos essas tendncias desde
que nascemos. Dessa forma, a apropriao de atividades que valorizam e integram
esses universais humanos pode propiciar um transcurso natural para a criana partir
do que ela j tem, como natureza humana, para a educao fundamental formal e
escolar. E ao conhecer as origens dessas manifestaes culturais, com semelhanas
e diferenas, a criana no vai estranhar nem discriminar pejorativamente as
identidades individuais e coletivas. Para favorecer tais apropriaes, os professores
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as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

dos primeiros anos podem incorporar contextos ou aplicaes matemticas. Por


exemplo: a magia um universal humano e, como aplicao matemtica que
aborde essa caracterstica da natureza humana, recomendo o quadrado mgico 3 x
3 (trs por trs). A atividade pode ser estudada (BARICHELO e FERRAZ, 2012) com
detalhes, mas, em resumo, o desafio o seguinte: distribuir os numerais de 1 a 9
no quadrado, de forma que a soma das parcelas nas trs linhas, nas trs colunas
e nas duas diagonais seja sempre 15. Existe uma distribuio, no mgica, mas
curiosa e h algumas distribuies diferentes, mas equivalentes, por causa das
propriedades da soma.
Veja a ilustrao, feita por Karin Kagi24, na qual a quantidade est representada
por bolinhas coloridas, se o professor preferir enfatizar os procedimentos de contagem
e agrupamentos, e no os smbolos dos numerais 1 a 9.

Assim, uma atividade com o quadrado mgico pode conter elementos culturais
diversos, alguns mitos transcendentais e outras crenas localizadas (OLIVEIRA,
2011). O conhecimento de manifestaes socioculturais diversas um passo
fundamental para a alteridade e a incluso da diversidade.

Referncias
ALDERTON, David. Ces: um guia ilustrado com mais de 300 raas de ces de todo o mundo.
Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
BARICHELO, Leonardo, FERRAZ, Mariana. Quadrado mgico aditivo experimento, in Coleo M3 Matemtica Multimdia. Disponvel em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1028>,
2012 Acesso em maro 2015.
OLIVEIRA, Samuel. Amuleto mgico vdeo, in Coleo M3 Matemtica Multimdia. Disponvel em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1049>, 2011 Acesso em maro 2015.
PINKER, Steven. Tbula rasa: a negao contempornea da natureza humana. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
Karin Kagi era aluna da disciplina Produo de Recursos e Materiais Didticos para o Ensino de Cincias e Matemtica do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Unicamp em Setembro de 2014. A
ilustrao foi feita como atividade desse componente curricular.
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Para Aprender Mais


Sugestes de Leituras

ALVES et al. (Orgs.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002.


Partindo das inmeras lembranas das conversas que tiveram com diferentes
educadores do Brasil, os autores do livro buscam contribuir para o debate no/do
campo do currculo a partir da criao de personagens-tipo que caracterizam as
escolas e as cidades nas quais esto localizadas. Os textos foram organizados
pelas datas dos encontros, permitindo aos leitores acompanhar os movimentos
das conversas sobre lembranas de outras conversas, ao mesmo tempo em que
vo sendo tecidas redes com os referenciais terico-metodolgicos usados. O
livro tambm se constitui em uma homenagem aos educadores brasileiros que,
apesar da situao difcil que, com muita frequncia, vivenciam nos cotidianos
escolares, esto criando as artes do currculo, todo o tempo, em trajetrias
solidrias, muitas vezes, mas em outras, bastante solitrias.

F
ERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de
professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
Partindo de pesquisas nos/dos/com os cotidianos, os autores do livro
buscam contribuir para a problematizao do debate acerca das relaes
estabelecidas entre currculo, formao de professores e cotidiano escolar, e
que so protagonizadas pelos sujeitos praticantes da escola. Assumindo que
essas relaes acontecem em redes tecidas entre diferentes contextos, como
o da prtica pedaggica, o da ao governamental, o do trabalho coletivo da
escola, o da formao acadmica, o da formao continuada, o da pesquisa
em educao, entre outros, os textos nos estimulam a pensar sobre os saberesfazeres presentes nos cotidianos escolares, e que afirmam a escola como espaotempo de hibridizaes, tradues e negociaes culturais e, sobretudo, de
criao de teorias, permitindo-nos pensar os educadores tambm como autores
de polticas de currculo.

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as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

O
LIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: regulao e emancipao
no cotidiano escolar. 26.a Reunio da ANPED. Disponvel em: <http://26reuniao.
anped.org.br/trabalhos/inesbarbosadeoliveira.pdf>.
A partir de resultados de pesquisa, a autora do artigo se prope a problematizar
questes relacionadas maneira como os docentes, preocupados com a
aprendizagem dos estudantes, atuam no cotidiano, buscando elementos para
desenvolver suas prticas a partir de suas redes de saberes e de fazeres. Tratase de discutir as relaes de tenso estabelecidas entre as prescries dos
currculos oficiais e as prticas que os professores tecem mediante o cotidiano
escolar. Dessa forma, destaca as possibilidades de aes emancipatrias que
emergem frente s foras reguladoras e como as prticas curriculares tambm
podem contribuir para controle da relao social. O texto faz uma provocao
ao leitor, incitando-o a um olhar diferenciado sobre as discusses curriculares,
prticas curriculares e usos de tticas emancipatrias no cotidiano escolar.

L
EAL, Telma Ferraz; SUASSUNA, Lvia. Ensino da Lngua Portuguesa na
Educao Bsica: reflexes sobre o currculo. Belo Horizonte: Editora Autntica,
2014.
Este livro traz textos de pesquisadores e professores de diversos nveis de ensino
e instituies, que se debruaram sobre o tema do currculo, explorando vrias
de suas dimenses e relaes com o ensino, a aprendizagem e a avaliao. Os
estudos foram agrupados em trs grandes blocos. No primeiro, problematizamse os objetos de ensino, buscando-se responder pergunta: o que se ensina
quando se ensina Portugus? No segundo, enfatiza-se a prtica docente,
tendo como perspectiva a relevncia dos conhecimentos a serem ensinados/
aprendidos. No terceiro, as temticas anteriores so mantidas, mas a elas se
acresce um tratamento mais aprofundado das prticas avaliativas.

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Sugestes de Vdeos

Salto para o Futuro Pgm. 1: A construo do Currculo


Disponvel em: <http://www.topgyn.com.br/escolanatv/index.php/
permalink/3777.html>.
Durao: 00:50
A srie Currculo: Conhecimento e Cultura prope uma reflexo sobre o
currculo escolar. Nos vdeos, sero problematizados temas que envolvem
desde a construo e a organizao do currculo at sua vivncia nas escolas.
O primeiro episdio da srie traz a discusso de como os contedos curriculares
e a forma como so ministrados podem influenciar na aprendizagem dos alunos
das camadas populares.

Salto para o futuro O currculo no Ciclo de Alfabetizao


Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=5C92C71CE
13C9243872F9C09BF89DFCD?idItem=5969>.
Durao: 00:47:34
Breve percurso histrico da organizao escolar por ciclos no pas e a atual
concepo do Ciclo de Alfabetizao como garantia do direito de aprendizagem.
O currculo nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental; a definio de direitos
de aprendizagem para o Ciclo de Alfabetizao; a importncia da dimenso
integradora da alfabetizao com as demais reas do conhecimento numa
perspectiva interdisciplinar; a gesto e a garantia dos direitos de aprendizagem
para as crianas de 6 a 8 anos de idade. Compe ainda esta edio temtica o
Salto Revista.

Salto para o futuro Concepes e prticas de avaliao no Ciclo de Alfabetizao.


Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=4966A5EC03
F0707948F07568D344D4CF?idItem=6475>.
Durao: 00:47:08
O vdeo trata da avaliao no Ciclo de Alfabetizao, abordando aspectos como:
concepo, instrumentos, procedimentos e registros. O material ainda aborda
o papel social da escola, a questo da qualidade na educao, a autoavaliao,
com foco na reflexo acerca de como ela favorece os princpios da autonomia,
da criticidade, da criatividade e da autoria. Tambm so contemplados
aspectos relativos ao ciclo na perspectiva de garantia de promoo continuada,
considerando diferentes tempos e formas de aprendizagem. Compe ainda esta
edio temtica o Salto Revista.

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Materias didticos para uso em sala de aula

Seis pequenos contos africanos sobre a criao


do mundo e do homem
Texto e Imagem: Raul Lody
Conhecer como o mundo foi criado e como o homem
passou a existir so dvidas presentes no imaginrio
de todos os povos. E cada um cria uma explicao
para isso. A leitura de Seis pequenos contos africanos
sobre a criao do mundo e do homem nos permite
conhecer como diferentes naes africanas explicam
a criao do mundo. Quem nos conta as histrias so
africanos que vieram para o Brasil. Por meio deles,
podemos entender que a frica nos deixou um legado
muito maior do que imaginamos.

Reproduo

Acervo PBE, 2009.

Reproduo

Kab Darebu
Texto: Daniel Munduruku
Imagem: Marie Therese Kowalczyk
O livro Kab Darebu descreve o modo de vida do
povo Munduruku, que mora nos estados do Par e do
Amazonas. Kak Darebu, uma criana que habita em
uma aldeia, na Floresta Amaznica, relata o modo
de vida de sua comunidade, os rituais religiosos, a
moradia, as relaes materiais e simblicas com a
natureza, as lendas, vestimentas, brincadeiras, a arte, alimentao, organizao
das famlias, diviso dos trabalhos... e muito mais!

Reproduo

Nem todo mundo brinca assim!


Conversando sobre identidade cultural
Texto: Ivan Alcntara
Imagem: Newton Foot
Voc gosta de brincar? Mas j parou para pensar
que as brincadeiras so diferentes, em cada lugar do
mundo? Nem todo mundo brinca assim! Conversando
sobre identidade cultural trata da identidade cultural,
mostrando diferenas na forma de falar, vestir,
brincar, morar e comer de povos variados, que vivem bem distantes de ns. Ao
mesmo tempo, o livro transmite lies de tolerncia e altrusmo, contribuindo para
a abordagem dos princpios ticos, estticos e de cidadania, a serem desenvolvidos
nas crianas.

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Sugestes de Atividades

Momento 1 (4 horas)
1. Recepo e dinmica de apresentao do grupo.
2. Avaliao do PNAIC vivenciado em 2013 e 2014, com base em questes
como:
Quais foram as principais contribuies do PNAIC para a formao
docente?
Quais as mudanas que ficaram mais evidentes na relao ensinoaprendizagem e no interesse/engajamento dos estudantes?

3. Conversa sobre as expectativas para a formao em 2015 e explorao do


4. Leitura para deleite: Pato! Coelho! Programa Nacional do
Acervo PBE, 2009.

Livro Didtico ou A vida em sociedade.

Reproduo

material, identificando os temas de cada Caderno.

5. Leitura da seo Iniciando a conversa do Caderno 1.


6. Exibio e discusso do vdeo A construo do currculo.
Disponvel em: <http://www.topgyn.com.br/escolanatv/
index.php/permalink/3777.html>, at 27-26.

Antes da exibio do vdeo, podem ser discutidas questes como:


Como o currculo foi pensando ao longo da Histria?
O que entendemos por currculo?
Qual o papel do currculo escolar na sociedade que queremos?
Como a escola pode pensar nos modos de organizao da aprendizagem, os
contedos curriculares e a forma como so ministrados na perspectiva da
incluso e diversidade?
Quais os desafios para se propor um currculo inclusivo e multicultural?

Aps a exibio do vdeo, pode-se debater no grande grupo, retomando a


discusso anterior.
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7. Leitura e discusso dos textos 1 e 2 da Seo Aprofundando (Currculo, cotidiano


escolar e conhecimentos em redes; Ciclo de Alfabetizao e os direitos de
aprendizagem).

Em pequenos grupos, podem ser registradas as ideias principais dos textos


(metade dos grupos deve realizar a leitura do texto 1 e a outra metade, do texto
2). Cada grupo pode discutir sobre as seguintes questes:
Quais os principais desafios para a construo de um currculo escolar no Ciclo
de Alfabetizao que considere os direitos de aprendizagem das crianas nas
diversas reas do conhecimento?
Quais as possibilidades de se pensar sobre o que e como aprender na escola,
refletindo acerca da importncia de situar o conhecimento escolar no mundo
contemporneo e os processos envolvidos em seu ensino e aprendizagem?

Aps o registro das ideias, pode ser realizada uma discusso em grande grupo,
comparando as ideias expostas por cada grupo e debatendo sobre os aspectos
mais polmicos. Primeiro os grupos responsveis pelo texto 1 podem apresentar
suas concluses das discusses e depois os grupos que realizaram a leitura do
texto 2.

8. Exibio do Vdeo Salto para o Futuro, no Quadro Mosaico (disponvel em:


<http://www.topgyn.com.br/escolanatv/index.php/permalink/3777.html>), de
42:18 a 47:50, para analisar o que os pesquisadores e professores apontam como
desafios para a construo de um currculo escolar.

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Momento 2 (4 horas)
1. Leitura para deleite: Minha Escola (Ascenso Ferreira)
2. Exibio do vdeo O currculo no ciclo de alfabetizao (disponvel em: <http://
tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=5C92C71CE13C9243872F9C09BF89
DFCD?idItem=5969>), para estabelecimento de relaes entre os contedos
abordados.

3. Leitura e discusso dos textos 4, 5 e 6 (4. Educao do Campo e o Ciclo de


Alfabetizao: diversidade de experincias e modos de organizao curricular,
5. Educao inclusiva e prticas pedaggicas no Ciclo de Alfabetizao, 6.
Diversidade lingustica no Ciclo de Alfabetizao), em pequenos grupos, para
refletir sobre quais os principais desafios e possibilidades para a construo de
um currculo escolar que considere:
as especificidades e a qualidade de ensino na Educao do Campo, no Ciclo
de Alfabetizao;
a educao inclusiva e a qualidade de ensino no Ciclo de Alfabetizao;
a questo da diversidade lingustica na busca pela qualidade de ensino no
Ciclo de Alfabetizao.

Cada grupo dever ler um dos textos, para apresentar as reflexes para o grande
grupo.

4. Discusso sobre as relaes entre as discusses estabelecidas nos textos lidos


(1, 2, 4, 5 e 6) e a questo da avaliao no Ciclo de Alfabetizao.

5. Conversa sobre avaliao, com base em questes como:


Como voc faz para diagnosticar as aprendizagens e dificuldades dos
estudantes de sua turma?
Como voc acompanha o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes
ao longo do ano?
O que voc faz para reorientar as atividades propostas em sala mediante as
necessidades de aprendizagens da turma?

6. Leitura e discusso dos relatos das professoras presentes na seo


Compartilhando, para analisar se os objetivos propostos pelas professoras
foram atendidos e se as estratgias didticas e de avaliao favoreceram a
aprendizagem da turma. Metade dos grupos pode ficar responsvel pela leitura
de um relato e a outra metade, pela do outro relato.
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C urr culo n a perspec t i va da i n clus o e da d i v ers i dade :


as d i re t r i z es curr i culares n ac i o n a i s da educa o
b s i ca e o c i clo de alfabe t i z a o

7. Exibio do vdeo Avaliao no Ciclo de Alfabetizao (disponvel em: <http://


www.youtube.com/watch?v=itZlxoix3nY>), de 18:12 e 23:02, para refletir sobre
os sentidos da avaliao na escola:
Como a avaliao trabalhada no cotidiano dessa escola?
Quais instrumentos so utilizados na avaliao?
Quais formas de registros so utilizadas para acompanhar o desenvolvimento
dos estudantes?
Como a avaliao pensada nas vozes do diretor, professores, pais e alunos?
Quais as contribuies dessa experincia para pensar sobre o papel da
avaliao no Ciclo de Alfabetizao e na construo de currculo organizado
por direitos de aprendizagem?

8. Leitura e discusso do texto 3 (Avaliao na alfabetizao na perspectiva de um


currculo inclusivo), para refletir sobre as seguintes questes:
Qual o papel da avaliao na escola?
Quais os sentidos do processo avaliativo no Ciclo de Alfabetizao?

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Tarefas para casa e escola


1. Com base nas discusses realizadas no primeiro encontro de formao, planejar
como far a avaliao da turma em 2015 (momentos de avaliao, perodos de
avaliao, estratgias de avaliao e de registro dos resultados). Registrar o
plano de avaliao, para discutir no encontro seguinte.

2. Elaborar um instrumento diagnstico da turma, considerando as principais


aprendizagens desejadas para o ano em curso, vivenciar a situao e registrar
quais conhecimentos os alunos demonstraram ter-se apropriado e o que precisa
ser garantido em 2015. Fazer o registro do perfil da turma, para discutir no
encontro seguinte.

3. Ler o texto Dana da lngua e linguagem da dana: aspectos de diferenas


culturais e semelhanas sociais, da seo Compartilhando, comparando as
anlises feitas pelo autor e as que foram discutidas durante o encontro. Elaborar
questes para discusso no encontro seguinte.

4. Propor, em pequenos grupos, atividades com as obras complementares indicadas


na Seo Para aprender Mais Materiais didticos para uso em sala de aula,
que contemplem conhecimentos distintos que as crianas tm sobre o contedo
a ser abordado e pensar nas possibilidades de avaliar os estudantes durante a
aplicao da(s) atividade(s).

5. Realizar a leitura da proposta curricular da escola e/ou da rede, refletindo sobre


os seguintes aspectos:
No documento, o que se define por escola e quais conhecimentos atendem
s necessidades e expectativas da comunidade escolar?
Quais reas e/ou conhecimentos so privilegiados na proposta? Qual a
proposta de trabalho do documento para a articulao entre as reas de
conhecimento?
Existe, no documento, uma preocupao com a progresso do conhecimento
por ano/ciclo?
A proposta se preocupa em discutir e ofertar aos estudantes possibilidades de
uma aprendizagem efetiva, acesso aos conhecimentos relevantes e ampliao
de suas experincias?

6. Escolher um dos textos da seo Para aprender Mais e elaborar questionamentos


acerca do contedo.

7. Registrar as aprendizagens e discusses dessa Unidade no caderno de


acompanhamento da formao.

Obs: Cada cursista deve ter um caderno para fazer os registros das aprendizagens
efetivadas relativas a cada Caderno da formao.
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