Las Ciencias Del Lenguaje

La Educacin Lingstica y Literaria en Secundaria
Ciencias del lenguaje y didctica de la lengua
1.
2.
Ciencia y enseanza
La elaboracin de una didctica
3.
4.
Los modelos de las ciencias del lenguaje

6.1. El texto
unidad de comunicacin 6.2.
De la lingstica
a como
la pragmtica
Coherencia y cohesin
*Luis Gonzlez Nieto es catedrtico
de Lengua
y Literatura
del Instituto
5.1. Comprensin
Unidad
y variacin
4.1.
6.3.
Los
cambios
en
y planificacin
la semntica
lxica Tirso de Molino, de Madrid, y profesor asociado de
Didctica
de la
yy la
Literatura
de
Universidad
Complutense
delaMadrid.
8.
6.
5.LenguaCompetencia
7.
La
Bibliografa
diversidad
lingstica
comunicativa
sociolingstica
dellade
texto
y yenseanza
de
lengua
La Educacin
Lingstica
Literaria
5.2.
en Tipos
Secundaria
mbitos
y registros
4.2.
6.4.
Sintaxis,
texto
semntica
y dominio
pragmtica
del discurso
39
lingstica y literaria t: :- f~)r:(>~~"1

lingst
,
<f"",..,, "'Y
..... -
La educacin lingstica y lite
Luis Gonzlez Nieto
1. Ciencia y enseanza
En la transmisin del conocimiento escolar se hace necesario establecer una diferencia entre los conocimientos
propiamente dichos y la forma de transmitirlos; es decir, entre un campo de saber o una ciencia bsica y su didctica. Ambos
aspectos estn ntimamente unidos pero son cosas diferentes, aunque a veces se confundan y a menudo no se preste suficiente
atencin a los problemas de transmisin. El propio trmino didctica no tiene buena acogida entre el profesorado de los
niveles medios y superiores.
Conocer un acontecimiento histrico o comprender un principio fsico o matemtico no equivale a entender su
formulacin verbal o algortmica; esa formulacin no ser captada de la misma manera por un especialista en la materia, por
un alumno que cursa estudios universitarios o por un adolescente al que se le presenta por primera vez en las aulas de
secundaria. Por otra parte, al definir el aprendizaje que se quiere alcanzar y al decidir las actividades que se deben realizar, se
estn tomando, consciente o inconscientemente, opciones acerca de lo que debe ser enseando y aprendido, lo que supone
partir de unas determinadas concepciones del saber y de la enseanza. Esto es evidente cuando las administraciones
promulgan unos currculos y unos programas cuyos contenidos se justifican por unos fines y objetivos pedaggicos. Pero lo
mismo sucede en cada aula, en la que cada profesor, lo reconozca o no, acta conforme a su propia concepcin del rea de
conocimiento y de los fines sociales de la enseanza. De hecho las convicciones los hbitos acadmicos de los docentes
tienen ms influencia en los procesos de enseanza que las normas legales.
En el campo del lenguaje existe un consenso bastante general acerca de que el objetivo fundamental de la
enseanza en los niveles anteriores a la universidad es el desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin de
alumnos y alumnas; es decir, conseguir que adquieran un buen conocimiento de la lengua como usuarios. Pero el problema
metodolgico est en el papel que deben desempear en las aulas los conocimientos tericos acerca de la lengua;
concretamente, lo que suele entenderse por conocimientos gramaticales. Con frecuencia se invoca la famosa afirmacin de
Amrico Castro ( 1924) acerca de la inutilidad de la gramtica:
"La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la
fisiologa y de la acstica no ensean a bailar o que la mecnica no ensea a andar en bicicleta". Tambin, las observaciones
de Salvador Fernndez Ramrez ( 1941 ), para quien el estudio de la lengua y el de la gramtica son dos cosas diferentes.
Tanto Amrico Castro como Salvador Fernndez, a quienes han seguido otros muchos (Gili Gaya, Seco,
Lzaro, ... ), coinciden, por lo tanto, en diferenciar entre enseanza de la lengua y enseanza de la gramtica. Pero pocas
veces se recuerda que el propio Castro propone la incorporacin de algunos conocimientos sobre la historia de la lengua, que
pueden ser tiles a los alumnos para comprender determinados usos y significados. Y Fernndez Ramrez no niega en
absoluto la conveniencia de unos conocimientos gramaticales que expliquen cmo estn organizadas las lenguas, como se
explica la estructura del tomo, siempre que sean algo netamente diferenciado de la "enseanza del lenguaje". Y es que, como
observa Narbona (1987), no se puede ignorar la correlacin existente entre las concepciones tericas de los estudios
lingsticos y los enfoques de la enseanza; el modelo histrico de la lingstica era el predominante en los aos en que
escribe Castro; cuando lo hace Fernndez Ramrez, se est extendiendo una concepcin cientfica y autnoma de la gramtica
descriptiva, como algo muy diferente de la gramtica tradicional y normativa.
As pues, es importante que los profesores tengan en cuenta las distintas perspectivas de la teora so bre los
fenmenos lingsticos, preguntndose lo que pueden aportarle para la formulacin de los objetivos y la
41
metodologa de la enseanza. Sobre ello se volver, despus de delimitar las relaciones entre el rea de los estudios lingsticos y la
enseanza de la lengua.
2. La elaboracin de una didctica

La enseanza, como ya observaba hace tiempo Piaget ( 1969), siempre ha de tener en cuenta tres tipos de problemas: la
determinacin de los ftnes, las ramas del conocimiento necesarias para alcanzarlos y la adecuacin de los mtodos al desarrollo
mental de los alumnos.
De la enseanza de la lengua se han ocupado la Didctica de la Lengua y Literatura y la Lingstica Aplicada. Aunque la
segunda corresponde ms a la tradicin sajona y se ha desarrollado sobre todo en la ense anza de segundas lenguas, ambas
coinciden en estos momentos en planteamientos muy similares'. Valgan como ejemplo estas palabras de Bronckart ( 1985) en las que
se observa tambin la referencia a los fines y al desarrollo psquico de los alumnos:
"En la prctica, la didctica apunta de hecho a la "toma de conciencia" de las finalidades de la enseanza de la lengua
materna y se propone como objetivo general reducir la brecha existente entre esa realidad escolar y las finalidades ideales de
los textos oficiales. En funcin de ese objetivo, la didctica se crea instrumentos de accin, recurriendo, cuando ello se
revela necesario, a las ciencias del lenguaje y a la psicologa del desarrollo."
De acuerdo con ello, el papel del profesor podra representarse en un esquema como el siguiente:
FINES
SOCIALES
REA
CIENTFICA
PROCESOS
PSICOLGICOS
Filologa, Lingstica,
Psicoling,,
Socioling., ..
PROFESOR
CONTENIDOS
ALUMNO
PEDAGGICOS
DE LENGUA
El profesor acta como un mediador entre los alumnos y el saber organizado culturalmente en disci plinas o asignaturas;
en nuestro caso, la filologa o la lingstica, pero tambin la psicolingstica o la sociolings tica. Su tarea consiste en "transformar
los conocimientos cientficos de la disciplina en conocimientos pedag gicamente adecuados a las capacidades de sus alumnos y a
unos fines definidos socialmente" (V. Coll 1987). Esto le obliga a preguntarse para qu ensea su materia, cmo la aprenden los
alumnos y qu conocimientos son o no relevantes para ello. En el caso de la lengua, si se acepta que el fin es desarrollar las
capacidades lingsticas, habr que decidir qu conocimientos gramaticales, textuales o discursivos son tiles o necesarios para
desarrollar esas capacidades, cmo deben ofrecerse a los alumnos, qu actividades conviene que estos realicen; tambin, el momento
y la profundidad con que los contenidos deben presentarse.
Muchas ideas de las contenidas en estas pginas tienen un desarrollo ms extenso en Gonzlez Nieto 2001. Para lo referente a la
Lingstica Aplicada y a la Didctica de la Lengua, ver 1.3.
1
42
Por otra parte, la psicolingstica, la sociolingstica o el anlisis del discurso ofrecen algunas explica ciones sobre
el desarrollo lingstico y la interaccin verbal que tienen gran importancia para la psicologa y sociologa educativas y,
consecuentemente, para la didctica. Es decir, el campo cientfico de la lengua hoy no puede entenderse en el sentido estricto
de la "lingstica", sino que debe tener en cuenta las aportaciones de la filosofa del lenguaje, la psicolingstica y la
sociolingstica, que han modificado el propio modelo terico y ofrecen interesantes aportaciones tanto para la determinacin
de los saberes lingsticos del alumnado como para las dimensiones psicosociales y metodolgicas de su enseanza.
Es lo que ya hace aos expresaba M.AK. Halliday ( 1978):

"Muchos de los que hemos trabajado en proyectos de investigacin y desarrollo ligados a la enseanza del ingls como lengua materna
estamos convencidos, pese a la aseveracin de Engelmann de que "la teora lingstica no contiene un solo principio que sea necesario en
una situacin de enseanza", de que una combinacin de ideas tomadas de la lingstica, la psicologa y la sociologa, entre s y con
la experiencia profesional del profesor, puede revitalizar y est revitalizando el proceso educativo en los puntos en que es ms
necesario ... Dichas materias no son ramas de la teora educativa y sera ingenuo esperar que todo lo que un lingista, un psiclogo o un
socilogo, tenga que decir encierre algn mensaje para un profesor de lengua. No obstante, el desarrollo de una teora sociolingstica
general o sociologa del lenguaje, es indirecta pero inequvocamente, de importancia fundamental para el maestro"
Ms recientemente, Anna Camps (1993), despus de enumerar la convergencia de intereses entre psicologa,
sociologa y lingstica, subraya su importancia para la didctica:
"La importancia del anlisis del discurso en los estudios lingsticos y tambin en los psicolgicos, que puede ser instrumento bsico en
la investigacin didctica ... En este campo, la convergencia va ms all de su consideracin como instrumento de anlisis ... y la hallamos
en los fundamentos tericos de algunas de las aproximaciones. Uno de los ejemplos ms significativos se refiere a la consideracin del
lenguaje ... como producto social que plantea Vigotsky, que puede completarse con Bakhtin desde el punto de vista literario y la de
Ducrot desde una visin lingstica. Derivado, en gran parte, de las lneas anteriores, el contexto es ... objeto de investigacin desde
distintos campos cientficos".
As pues, en la actualidad se puede hablar de una "lingstica educativa", como la denomina el propio Halliday, que
se relaciona con la reciente recuperacin de los tempranos trabajos de Vigotsky (1934) sobre la adquisicin del lenguaje y del
pensamiento o con las preocupaciones de Bernstein ( 1971) sobre la repercusin de los factores sociolingsticos en la
enseanza (v. Stubbs 1984, Wells 1986, Edwards y Mercer 1987).
3. Los modelos de las ciencias del lenguaje

En el campo de estudio del lenguaje y de las lenguas se han ofrecido diferentes modelos a lo largo de la historia y
muy especialmente en los ltimos tiempos.
Hasta el siglo XIX, los estudios de la lengua y la literatura siempre estuvieron relacionados con la lgica, con la
literatura y con la enseanza. La Retrica y la Gramtica, "artes del buen hablar y del buen comportamiento", han actuado
desde la Antigedad como modelo de referencia y como metodologa de la enseanza; su planteamiento de las tres fases
-inventio, dispositio y elocutio- de la elaboracin de los textos tena por objeto proporcionar pautas tanto para el anlisis como
para la produccin del discurso; el papel de la gramtica, junto con el de las ftgurae, consista en proporcionar pautas para una
buena elocutio. A partir del Renacimiento, las gramticas fueron adquiriendo un carcter ms autnomo y mayores
pretensiones de rigor terico, siempre sobre una base lgica, racionalista y vinculada a la psicologa.
Es en el siglo XIX cuando los estudios lingsticos comienzan a plantearse como una ciencia autnoma, a partir del
momento en que los comparatistas empiezan a describir ciertas regularidades y semejanzas de las lenguas y, sobre todo,
cuando los neogramticos desarrollan un mtodo histrico-positivista que ha permitido describir de forma rigurosa la historia
de muchas lenguas -su evolucin fontica, morfolgica y lxica- y establecer parentescos entre lenguas; tambin han
contribuido a desarrollar los estudios de geografa lingstica y dialectologa.
43
En las primeras dcadas del siglo XX aparecen los diversos estructuralismos norteamericanos y europeos que, por
encima de sus diferencias, coinciden en su carcter sincrnico, frente al historicismo del los neogramticos, y en sus
postulados de autonoma o "inmanencia" frente a la lgica o la psicologa. El estructura lismo establece una oposicin tajante
entre sistema y uso -entre lengua (langue) y habla (paro/e) en la terminologa de Saussure- y postula como su centro de inters
exclusivo el de la lengua concebida como un sistema social; los usos individuales de los hablantes slo interesan como
material de trabajo del lingista. De acuerdo con ello, la tarea del lingista consiste en la descripcin sincrnica, formal y
sistemtica de la lengua, concebida como una estructura de sistemas -fnico, morfolgico, lxico ... - interrelacionados. La
gramtica generativa que aparece en los sesenta es en gran medida, y a pesar de las polmicas del momento 2, una nueva
versin del modelo estructural, con su distincin entre competencia lingstica (competence) y actuacin (performance) y su
atencin, tambin excluyente, a la competencia. Las principales novedades tericas que aporta estn en su atencin a las
relaciones entre significado lxico y sintaxis -gramaticalidad y aceptabilidad de la frase- y en la vinculacin de la lingstica a
la psicologa, lo que despert el inters de los estudiosos de la psicologa del lenguaje y del conocimiento.
Por fin, en el ltimo tercio del siglo XX los estudios lingsticos han transcendido el estudio de la lengua como
sistema y el nivel sintctico de la oracin, para atender a la actividad comunicativa de los hablantes, al texto, al discurso y al
contexto; con ello han ido adquiriendo un carcter marcadamente interdisciplinar.
A partir de los aos sesenta, Benveniste entre otros sienta las bases para distinguir entre una lingstica de la lengua
y una lingstica del discurso, cuya frontera est en la frase o enunciado, al tiempo que se seala el carcter complementario
de ambas:
" ... con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema de signos y se penetra en otro universo, el de la lengua como instrumento
de comunicacin, cuya expresin es el discurso. Son por cierto dos universos diferentes, pese a que abarquen la misma realidad, y dan
origen a dos lingsticas diferentes, aunque se crucen a cada paso" (Benveniste 1966).
En una lnea similar se pronunciaba Lyons 1977, al distinguir entre una lingstica de la lengua que se ocupa de las
oraciones del sistema y una lingstica del discurso, que se ocupa de las oraciones o enunciados del texto.
En el seno de la lingstica se fue tomando conciencia de que la descripcin de ciertos fenmenos slo se poda
realizar sobre unidades ms amplias que la oracin, y de que haba que incluir los fenmenos de la enunciacin -del acto de
enunciar un mensaje- , que deja sus marcas en el enunciado -personas gramaticales, marcas temporales, modales, decticos, ...
-. Es as como se plantea, por una parte, la necesidad de una gramtica del texto y, por otro, de una lingstica del discurso
-anlisis del discurso o pragmtica lingstica-, como anlisis de los usos de los hablantes.
Los cambios que se fueron produciendo se deban en parte a una evolucin, o una transformacin interna, del
modelo estructural, pero tambin a la convergencia, ya sealada, de la filosofa, la psicologa y la sociologa en su atencin a
cuestiones de la comunicacin y la lengua. Las preocupaciones de los lingistas convergen con los anlisis de la filosofa del
lenguaje sobre el significado y ms concretamente con la teora de los actos de habla (Austin 1962, Searle 1969), que
estableca la diferencia entre significado lingstico o locutivo e intencional o ilocutivo (Todorov 1970). En este sentido,
existen enunciados o actos de habla en los que ambos significados coinciden -por ejemplo, cuando afirmo que tengo mucha
ftebre con el nico objeto de informar de que estoy enfermo-; pero otras muchas veces no, como es el caso de los actos de
habla indirectos en los que diciendo una cosa, se quiere decir otra. As, tengo mucha ftebre puede ser una invitacin a
disculpar mi falta de atencin; cuando en una comida pregunto a alguien puedes acercarme la sal? (locucin), mi pregunta
vale por un ruego corts (ilocucin).
Las principales diferencias estn en la concepcin individual de la competence -capacidad del hablante para generar enunciados- frente al carcter
social de la /angue de Saussure, en el postulado del innatismo - el carcter innato de la facultad del lenguaje en la especie humana- que hoy nadie
discute, y en la distincin de una estructura profunda y una estructura superficial en las lenguas.
2
44
4. De la lingstica a la pragmtica
4.1. Los cambios en la semntica lxica
La teora de los actos de habla hace que los lingistas se replanteen el propio concepto de significado, que ha ido
evolucionando desde una concepcin "microlingstica", basada en el significado lxico ms la sintaxis, hacia los
planteamientos de la pragmtica y la semntica social3:
"La semntica microlingstica ... trata en primer lugar del significado descriptivo. La lengua, sin embargo, no es un mero
instrumento para transportar informacin factual, sino que sirve asimismo para una diversidad de funciones sociales y
expresivas ... Ninguna teora semntica satisfactoria y comprehensiva puede permitirse la omisin del significado social y
expresivo, ya que debe apoyarse plenamente en la nocin de adecuacin contextual. Y si se sostiene que sta entra en el mbito de
la sociolingstica o de la estilstica, entonces al menos esta parte de la sociolingstica o de la estilstica debe incluirse en la
semntica lingstica." (Lyons 1977; vase tambin Lyons 1981)
La lingstica estructural haba elaborado una teora de los campos basada en la existencia de unos rasgos
semnticos, a la manera de los rasgos distintivos de los fonemas, el significado lxico se analizaba como un mdulo o
componente autnomo del sistema lingstico. La gramtica generativa haba hecho algo similar con sus intentos de describir
el significado lxico mediante los diagramas de flujo de unos rasgos lxicos -humano, animado, inanimado, contable, ... -. Pero
la teora de los rasgos, como haces de significados mnimos estables de las palabras, y la concepcin modular del lxico
como un conjunto de piezas que se insertaban en unos esquemas sintcticos conforme a unos criterios de compatibilidad
semntica, comienzan a ser revisados desde la semntica cognitiva y desde los planteamientos de la pragmtica lingstica.
La semntica cognitiva destaca, por una parte, la importancia de la descripcin semntica de la situacin (Horrnann
1976); por otra, sugiere la posibilidad de que los significados se adquieran por medio de prototipos (Kleiber 1990). Tambin
se elabora una teora de marcos y guiones como elementos organizadores del significado (Schank y Abelson 1977; tambin en
Brown y Yule 1983).
Ante todo, la base de la mutua comprensin no parte del significado lingstico de las palabras, sino de una
interpretacin comn de la situacin por los interlocutores; y en la vida social no se produce un nmero infinito de
situaciones, sino unas situaciones tipo o "situaciones convencionales" (situation convention) que los participantes comparten o
creen compartir. Es as como preguntas del tipo "Puedes + verbos de accin" (puedes acercarme la sal? )o como "Qu
clase de persona, gente ... ?" seran "reconocidas-en-situacin" como convenciones alternativas, respectivamente, de una
peticin o de una protesta. Son muchos los ejemplos convincentes aducidos por Horrnann y otros muchos de que la
comprensin se origina en la descripcin semntica de la situacin y de que el enunciado verbal es interpretado en funcin de
ella.
El planteamiento anterior tiene claras coincidencias con la teora de los actos de habla, al observar que el
significado literal de un enunciado slo es debidamente interpretado a la luz de las circunstancias de la situa cin en que se
produce, que pueden darle un significado discursivo diferente al literal.
La psicologa cognitiva sugiere adems que el aprendizaje de los significados se adquiere a partir de prototipos -o
estereotipos- de las entidades y fenmenos naturales y sociales, ms que como una red exhaustiva de rasgos; esto supone que
un significado como "pjaro" posiblemente se conforma mejor con un tipo de pjaros como gorrin o paloma que con otros
como gallina o avestruz, es decir, que seguramente hay zonas de significados netas y claras y zonas ms borrosas y ambiguas
y los prototipos se van modificando con el uso en distintas situaciones.
De la colaboracin entre psiclogos, lingistas e informticos ha surgido tambin una teora funcional del
significado concurrente con los postulados anteriores y con los enfoques ms recientes de la sintaxis (v. infra). Segn ella
(Schank y Abelson 1977), cualquier significado puede ser reducido a unos actos primitivos -del tipo "transferencia de una
relacin abstracta", "transferencia de localizacin de un objeto", "aplicacin de fuerza
3 Es
cuando menos sorprendente que todava se recoja en algunos manuales escolares una identificacin excluyente entre lxico y semntica
hablando, por ejemplo, de un nivel lxico-semntico, como si no hubiera una semntica de la sintaxis y del discurso.
45
ESTADOS
DEnegaron
COSAS anterior",
sobre un El
objeto",
modelo"construccin
fue cuestionado
de por
informacin
algunos generativistas
a partir
de informacin
que
el carcteretc.
sintctico
-, que de
actan
la estructu
comoraesquemas
profunda oy
propusieron
conceptualizaciones
en su lugar
bsicas,
partir marcos
de una base
o planes,
semntica.
de todos
Es decir,
los significados
la emisin deposibles
un enunciado
de acciones
no est ypredeterminada
estados. Es decir,
para una
los
Dinmico
estructura
significados
deldetipo
unaOpalabra
-> SNno
(sujeto)
se procesan
+ V ++Dinmico
de
SNforma
(objeto)-;
aislada,
stas
sino
sonenfunciones
relacin- con
derivadas,
uno de "superficiales"
esos actos primitivos,
por tanto,
quedeactan
unos
casos
como oguiones
funciones
o planes
semnticas
de la comprensin.
que constituyen
la verdadera estructura bsica de situacin
la oracin; una especie de esquema o plan que
acontecimiento
Controlado
Accin
Posicin
el +hablante
puede organizar a su manera (Fillmore
1966 y 1 971 ).
Asimismo se ha mostrado la importancia cognitiva de los esquemas de la actividad social en general y de ciertas
- Controlado
Proceso
Estado
actividades o experiencias sociales concretas -la realizacin de viajes, la asistencia a espectculos, a restaurantes, ... - que
Si de
se comparan
enunciados
los siguientes
actan como marcos
experiencia
-el viaje, como
el espectculo,
el restaurante- para la comprensin del significado en cada
contexto, y permiten presuposiciones e inferencias de muchas cuestiones implcitas en los enunciados y en los textos que, de
1) La puerta se abrir
con
esa llave.
otra manera, seran (incomprensibles
(Brown
y Yule
1983). As, una secuencia como "Tom el tren en Madrid muy temprano;
portero
abrir
puerta con
esta llave
(3) pondra en actividad todos mis conocimientos sobre el
el billete me cost (2)
muyElcaro
y casi
no laquedaban
asientos
libres",
Estalollave
abrir
la puerta
marco "viaje en tren",
que me
permite
situar todos los significados en ese marco y reconocer posibles huecos (implcitos)
de la informacin (en este caso, saber que hay que hacer un equipaje, ir a una estacin, comprar un billete, ... ).
es evidente que la relacin semntica de puerta y de llave respecto de abrir es la misma en las tres oraciones,
aunque las funciones sintcticas sean distintas en cada caso, lo cual lleva a suponer que todos o muchos verbos rigen
relacionesLas
sintcticas
no identificables
con las
nociones
de sujeto para
y objeto.
As pues,Frente
la estructura
bsica
de una oracin,
aportaciones
anteriores tienen
indudable
importancia
la enseanza.
a la visin
que proporciona
una
planteada
de
esta
forma,
no
es
una
relacin
sintctica
sujeto+predicado,
sino
una
relacin
semntica
predicado+argumentos,
perspectiva estructural clsica en que lo primero parece ser el significado estable de las palabras -su significado referencial y
en
la que el verbo
o predicador
es elcontextualizados
ncleo de la oracin
frase verbal y, como
tal, parece
establece
un hazexactamente
de relaciones
denotativoy despus,
los sentidos
y lasoconnotaciones,
ms bien
suceder
al semnticas
revs, pues
con
los
sintagmas
nominales
que
lo
acompaan.
en la adquisicin del lenguaje -y, sin duda, en la enseanza-, los nios comprenden primero la situacin, el marco, y en
funcin de ello interpretan la seal lingstica; eso quiere decir que los hablantes no aprenden las estructuras sintcticas
descontextualizadas,
La idea, quesino
ya haba
que aprenden
sido formulada
a realizar
hacaactos
tiempo
de habla
en la gramtica
en el sentido
de valencias
de Austin
deyTesnire,
las expresiones
es desarrollada
adecuadas
tambin
para
por
ello; autores
por eso,noel adscritos
trabajo escolar
al generativismo,
con discursos
como
pocoHalliday
contextualizados
(1970) osupone
Simon una
Diksituacin
(1978) yabsolutamente
hoy tiene una
artificial
aceptacin
para
generalizada.
muchos nios La
y adolescentes.
psicolingstica la ha corroborado, al comprobar la consistencia de una serie de relaciones semnticas del
tipo agente-accin, agente-objeto, entidad-localizacin, poseedor-posedo en lenguas muy diferentes; tales predicaciones son
seguramente el traslado a la lengua de algunos esquemas cognitivos de la accin que se parecen bastante a los actos primarios
o planes yDe
guiones
lo expuesto
de Schank
se deduce
y Abelson
tambin
descritos
que cada
ms arriba.
hablante tiene su propia organizacin verbal de la experiencia, que en
cierta medida comparte con los de su grupo social y cultural, pero no con todos los hablantes. Muchos problemas de
comprensin tienen que ver, por un lado, con la dificultad de aplicar a un nueva situacin los significados adquiridos en una
situacin Haciendo
diferente; por
una otro,
sntesis
conde
el las
desconocimiento
distintas versiones,
total opuede
parcial
decirse
de losque
marcos
los significados
de experiencia
de los
o guiones
verbos necesarios
o predicadores
para
reflejan
enmarcarunos
los contenidos
estados de de
cosas.
un texto,
S. Dikloestablece
que puedeuna
impedir
tipologa
la realizacin
de estadosdedelascosas
inferencias
-acciones,
necesarias
procesos,
para
posiciones
su comprensin.
y estadosbastante aceptada; para ello se basa en dos criterios, el carcter esttico o dinmico de la "situacin" y la presencia o ausencia
de un controlador en la misma:
4.2. Sintaxis, semntica y pragmtica
La pragmtica lingstica tiene por objeto dar cuenta de fenmenos que slo pueden observarse en situaciones de
uso; es decir, del uso de la lengua en contexto. El modelo, como ya se ha indicado, se ha ido conformando desde distintos
frentes; pero en el seno de la descripcin gramatical propiamente dicha surge de la necesidad de dar cuenta de la relacin de
las construcciones con el contexto en que se emiten. Se trataba de explicar por qu un hablante puede utilizar unos esquemas
sintcticos de forma diferente -cambiar el orden de las funciones, atribuir al sujeto al agente, al receptor o al instrumento, ...
-segn las distintas situaciones.
En la gramtica tradicional se mezclaban criterios lgico-semnticos y formales; por eso se hablaba de sujeto,
objeto, predicado, complemento directo, agente, paciente, etc. Los modelos estructuralistas quisieron evitarlo y se limitaban a
formular las relaciones entre lxico y sintaxis como un simple proceso de insercin de las piezas lxicas en los esquemas
sintcticos correspondientes. Ms concretamente, la gramtica generativa de los aos setenta (Chomsky 1964) distingua,
como es sabido, entre componentes sintctico y lxico, por un lado, y entre estructura profunda y estructura superficial de la
sintaxis, por otro+, Simplificando mucho el modelo, la interpretacin semntica de las oraciones se efecta sobre unas
estructuras superficiales generadas a partir de la transformacin de unas estructuras profundas, que a su vez han sido
generadas por unas reglas sintcticas bsicas ms la insercin de unas piezas lxicas. As, si en una estructura sintctica
profunda, O -> SN + SV, se inserta el lxico correspondiente, genera frases como el portero estaba atento; el portero detuvo
el baln. Ambas frases daran lugar, mediante transformaciones, a estructuras superficiales como el portero estaba atento y
detuvo el baln o el portero, que estaba atento, detuvo el baln. La competencia lingstica tiene, por tanto, una base sintctica ms un lxico y un componente transformacional.
De todas formas, frente al estructuralismo, que en algn caso llegaba a separar totalmente lo formal de lo semntico, la gramtica
generativa se plantea de forma directa las relaciones entre sintaxis y semntica, al plantearse como una cuestin central de la teora la
aceptabilidad y la gramaticalidad de las oraciones.
4
46
Estados de cosas
o funciones
guard su dinero MET Argumentos
en un calcetn
viejo usrcsemnticas
guard el regalo MET
centrales
perifricos
FUERZA, META, RECEPTOR,

META, DIRECCIN, ORIGEN Ejs.: Juan
Accin Procesos: PACIENTE/
Agente
Origen
PAc se cay
Estado
Causativo
Meta/Direccin
El viento FUER soplaba fuerte abri la puerta MET
Proceso
Experimentador
Duracin
El clima FUER le dio a Juan REc vigor renovado MET
Trmino
Locativo (espac. o temp.)
El viento FUER introdujo las hojas
MET en la cocina DIR barriCausa
los papeles MET
Receptor
de
la
mesa
oRIG
Instrumental
Comitativo
La de Dik no es la nica propuesta existente. Se han ofrecido algunas otras, como Charaudeau 1992, pero lo importante es
la coincidencia terica en que los argumentos, casos, octantes o funciones semnticas, segn la terminologa preferida por los
diferentes autores, son funciones inherentes del significado verbal.
Por otra parte, todos los complementos de un verbo no son argumentos. En un enunciado como Ayer, el viento introdujo
las hojas en la cocina con gran violencia, adems de los argumentos reflejados por el sujeto el viento (fuerza), y los complementos
las hojas (meta) y en la cocina (direccin), las circunstancias expresadas por ayer (tiempo) y con gran violencia (modo o
instrumental) son informaciones que no dependen de lo que significa el verbo (del estado de cosas) y pueden aparecer con cualquier
otro. Es decir, junto a los complementos argumentales existen otros complementos no ligados al significado verbal, que se han
denominado adjuntos, perifricos o satlites.
Basndose sobre todo en Dik, Rojo (1983) propone para el castellano la siguiente relacin de predicados y funciones:
Segn ello, matar es una accin; morir, un proceso; vivir, en el sentido de residir, una posicin o un estado>, Cada
uno de estos estados se combina con ciertos argumentos o funciones semnticas. Estas son algunas de las predicaciones
propuestas por el propio Dik, que advierte de su provisionalidad:
Acciones: AGENTE, META, RECEPT /DIRECCIN/ ORIGEN
Ejs.: Juan AG sali
lee un libro MET
le dio un libro MET a Pedro REc
envi un libro MET a Londres DIR
cogi un libro MET del estante
oRIG
Posiciones: POSICIONADOR, UBICACIN/ META, UBICACIN Ejs.:
Juan roste se qued inmvil
estaba sentado en su silla usrc
s A veces resulta difcil distinguir entre estados y posiciones; Rojo, por ejemplo, las funde en un solo estado de cosas.
4
7
Pero, de todas formas, los enunciados tienen un sujeto y el verbo tiene unos complementos -directo, indirecto,
circunstancia-; es decir, existen unas funciones sintcticas. El sujeto no es otra cosa que uno de los argumentos que es seleccionado
por el hablante para esa funcin. As por ejemplo, se puede optar por la construc cin activa o la pasiva, en la que el receptor o la
meta actan como sujeto -las hojas fueron introducidas por el viento en la cocina-; pero tambin se pueden elegir otros sujetos
como el instrumento:
El excursionista (agente) encendi el fuego con una cerilla
El fuego (meta o receptor) fue encendido por el excursionista con una cerilla Una cerilla
(instrumento) encendi el fuego
La asignacin de sujeto por el hablante se hace dentro de las posibilidades que permite el verbo o pre dicador, pues no
todos los argumentos pueden asumir esa funcin. Los distintos lingistas (Fillmore, Halliday o Dik) han sealado la existencia de
una jerarqua de los argumentos por su capacidad para funcionar como suje to sintctico. Pero, dentro de estas limitaciones, la
estructura formal de las oraciones es el resultado de las intenciones del hablante en una determinada situacin comunicativa. Como
observa Dik, del mismo modo que pueden ser necesarias representaciones lingsticas diferentes del mismo objeto para distintos
propsitos, tambin pueden ser necesarias presentaciones lingsticas diferentes del mismo estado de cosas para diferentes finalidades. Y, como indican el propio Dik o Halliday, la asignacin de sujeto es un elemento modalizador, pues supone la adopcin de
una perspectiva determinada ante la realidad por el hablante. As, la eleccin entre la activa (el polica abri la puesta de una
patada) o la pasiva (la puerta se abri de una patada del polica), o la prefe-
48
rencia por un sujeto-instrumento (una patada del polica abri la puerta) no modifican la informacin referencial, pero s la
perspectiva desde la que se enfoca el hecho o estado de cosas.
Otra cuestin que guarda relacin con la asignacin de sujeto es el orden de las palabras en una frase.
El que en el ejemplo anterior la informacin parta de polica, de puerta o de patada puede deberse tambin a la necesidad de
destacar una determinada informacin del enunciado sobre el resto. En sntesis, como observa Jimnez Juli ( 1986), en la
elaboracin de un enunciado intervienen dos factores:
una organizacin de la informacin estructurada por imperativos contextuales y psicolgicos, que tiende a
destacar lo nuevo frente a lo conocido, o "dado por conocido";
la iniciativa del hablante con el fin de destacar o focalizar determinados aspectos del mensaje.
Para explicar ambas circunstancias se habla de unas funciones pragmticas o informativas, que son de dos tipos;
unas dependen de la organizacin de la informacin (tema o tpico y rema o comentario) y otras, de intenciones enfatizadoras
del hablante (tpico y foco)6.
El que el hablante elija decir juan ha venido o ha venido juan, no es casual; es fcil relacionarlo con una situacin en
la que se trata de saber, en el primer caso, si Juan ha venido o no y, en el segundo, quin es el que ha venido. Parece existir la
tendencia a comenzar los enunciados con la informacin conocida, o que se da por conocida, por los interlocutores (tema o
tpico), a la que se aade la nueva informacin que se desea conocer (rema o comentario)
Por otra parte, si alguien dice [respecto a] juan, s que ha venido o juan es el que ha venido, parece deberse a la
intencin de destacar o focalizar el significado juan, lo que se ha denominado tpico y foco, funciones menos fciles de
reconocer, pues parece que se focaliza con el mismo mecanismo que la tematizacin, es decir, anticipando la informacin,
aunque tambin se recurre a efectos de entonacin o de pausa.
Lo dicho para las funciones tema y rema y para la focalizacin no slo afecta a la organizacin de enunciados
simples, sino tambin al orden de las clusulas en los enunciados complejos; as, en ciertas circunstancias ser ms esperable
or aunque te esfuerces, no lo conseguirs y en otras, no lo conseguirs, aunque te esfuerces (v. Gutirrez Ordez 1997).
La perspectiva semntica y pragmtica no se pueden ignorar en la didctica de la sintaxis. No porque haya que
enmaraar y complicar el anlisis sintctico, introduciendo nuevos trminos y conceptos, sino porque sugiere una
metodologa que supera una situacin reiterativa aceptada sin discusin, como es la prctica sistemtica y abusiva del anlisis
sintctico formal y descontextualizado.
Por de pronto, en el anlisis sintctico tradicional, permite reconocer mejor los errores del alumnado cuando
entrecruzan criterios semnticos, pragmticos y sintcticos y ayudar a superarlos. As por ejemplo, cuando confunden el
sujeto sintctico con el tema en casos como me gustan las manzanas o, en general, tendiendo a reconocer como sujeto "lo que
va delante". Pero, fundamentalmente, lo que un enfoque pragmtico sugiere es la conveniencia de trabajar en situacin y no
presentando la sintaxis como una tarea absolutamente ajena a la comunicacin real (se redactan frases con el nico fin de
analizarlas). Esto equivale a combinar el anlisis sintctico y el comentario estilstico o pragmtico -por qu est construida
as esta frase?, qu efecto pretende el emisor con ella?-, realizando, por ejemplo, transformaciones en los enunciados,
solicitando distintas construcciones sintcticas con el mismo significado referencial, ...
En definitiva, un enfoque pragmtico rompe las fronteras entre los mtodos lingstico-gramaticales, muchas veces
enfocados de manera meramente formal, y los "literarios", nico campo que se ha considerado tradicionalmente propio del
anlisis estilstico o expresivo. Pinsese, por ejemplo, en las posibilidades que ofrece la comparacin de los titulares de
distintos peridicos sobre un mismo suceso; as, la intencin positiva y el efecto de cercana y que produce el enunciado
Gobierno y sindicatos, dispuestos a negociar, frente al efecto de distancia y enfrentamiento que produce el titular El Gobierno
pide o (exige) la negociacin a los sindicatos, y hgase
6 Aunque
no existe unanimidad en la terminologa, aqu se ha preferido presentar el problema adoptando los trminos que parecen ms
extendidos. Para ms detalles v. Jimnez Juli 1986 o Gonzlez Nieto 2001
49
ver a los alumnos que es una cuestin de organizacin gramatical decidida por el emisor con una intencin determinada.
S. La diversidad sociolingstica
S. 1. Unidad y variacin
Frente a la atencin preferente al texto escrito de la filologa, la lingstica estructural y la generativa se proponan la
descripcin de una lengua "tal como se habla". Como se record ms arriba, los usos lingsticos son el corpus del que se vale el
lingista para describir esa lengua, sistema o competencia. Pero, sorprendentemente, las formas y usos utilizados en la descripcin
corresponden de forma predominante a un determinado tipo de uso, el que se considera ms aceptable y que coincide con los usos
estndar o la norma. Adems, junto a la gramtica descriptiva o cientfica, siempre ha existido una gramtica normativa, que se
ocupa de ensear lo que "est bien o mal dicho o escrito". De hecho, en la tradicin escolar se ha afirmado a menudo que la gram tica "ensea a hablar y escribir correctamente".
Todo ello explica que sea muy comn una perspectiva idealizada de la lengua como sistema de comunicacin unitario de
una determinada comunidad lingstica. Y sin embargo, la realidad nos muestra continuamente que lo que predomina es la
diversidad, tanto geogrfica como social, y que el propio concepto de comunidad lingstica, y la falsa impresin de unidad que lleva
consigo, no dejan de ser la abstraccin de una realidad muy variada y compleja.
No es que no se conozca la variacin y la diversidad, que han descrito y analizado abundantemente los estudios de
dialectologa y geografa lingstica y la sociologa del lenguaje; pero cuando se plantea la ense anza de la lengua, en las sociedades
altamente desarrolladas y alfabetizadas, predomina una concepcin social unitaria de lo que se considera buen ingls o buen
espaol. Tal concepcin es consecuencia de los fenmenos de estandardizacin, es decir, de la codificacin y aceptacin por la
comunidad de un conjunto de hbitos o normas que definen el uso "correcto". Es un asunto tpico de los guardianes de la lengua
(custodes linguae), novelistas, gramticos, profesores y escritores, cuyo uso de la lengua es profesional y consciente (Fishman 1979).
Se trata de un proceso que el propio Fishman describe as:

"Dada la codificacin como un objetivo, se formula y se presenta a toda la comunidad lingstica o a parte de ella como
un bien deseado mediante gramticas, diccionarios, ortografas, estilsticas y textos ilustrados, escritos u orales.
Finalmente se promociona la variedad de lengua codificada (es decir, estandarizada) por medio de agentes y autoridades
como gobiernos, sistemas educativos, medios de comunicacin, instituciones religiosas y el mismo 'sistema cultural. La
variedad estandarizada llega entonces a asociarse con estas instituciones y con los tipos de interaccin ms frecuentes
dentro de ellas, as como con los valores o metas que representan."
Pero la existencia de una lengua estndar no elimina la diversidad real de comportamientos comunica tivos; de hecho no
hay comunidad en la que no exista gran variedad de hablas, dialectos, registros, jergas o estilos, trminos todos que se han utilizado
para reflejar la variedad social de las interacciones verbales. Y la lengua estndar es una de esas variedades, que se convierte en
norma social de los hablantes cultos.
A los problemas de la diversidad dentro de una lengua, hay que aadir los derivados de la existencia de lenguas en
contacto y de bilingismo en una misma comunidad, cada vez ms frecuentes en nuestro mundo, que crean situaciones colectivas y
personales muy diversas (Fishman, o.e.; Fasold 1996).
La diversidad lingstica, ya se trate de variedades de una misma lengua o de lenguas diferentes, est n timamente
asociada con el sistema de valores de los hablantes. Este hecho ha sido reconocido por estudiosos de todas las corrientes y debe ser
tenido muy en cuenta en la enseanza. Para nios y nias de determinados grupos sociales, asumir la lengua estndar de la
comunidad, supone un esfuerzo de ruptura con las formas de expresin de su grupo. Por eso es fundamental que el profesorado parta
de una visin clara de la diversidad y sus causas.
Las causas estn en la diversidad de situaciones comunicativas y de papeles sociales que desempean los hablantes. Como
mnimo, cabe distinguir tres crculos de socializacin verbal; el ms ntimo de la vida familiar, que es tambin el que se adquiere en
los primeros aos de vida; el del grupo, que sirve para relacionarse
so
con los compaeros de profesin, de aficiones, de edad, ... ; y el formal, que facilita la comunicacin con los hablantes con
los que se mantiene una distancia social, es decir, que no pertenecen al entorno prximo del hablante.
Cada uno de esos crculos supone un comportamiento lingstico propio, adecuado a la relacin social que
mantenemos con los interlocutores, lo que se conoce como registros sociales: la lengua estndar, propia de las situaciones
formales; el habla coloquial, propia de las relaciones familiares y de amistad, y las jergas y lenguajes tcnicos, propios de los
grupos sociales bien definidos. En los usos estndar se da una gran unidad; los registros coloquiales y familiares existe toda
la diversidad que se deriva de las variedades dialectales; los lenguajes de grupo, por su parte, se producen con dos grandes
variables, los propios de los grupos cerrados - jerga juvenil, argot, ... -, de baja estimacin social, y los propios de una
profesin o rama del saber, o tecnolectos.
Una buena formacin lingstica consiste en saber desenvolverse de forma adecuada en cada uno de esos crculos;
tan inadecuado sera utilizar usos formales y estndar en situaciones familiares como expresarse coloquialmente en
situaciones formales; es decir, el concepto de adecuacin debe sustituir al de correccin lingstica, o al menos matizarlo.
Junto a ello ha de tenerse en cuenta la variable oralidad/ escritura, que puede darse en unas u otras situaciones, y
que establece diferencias muy importantes tanto en el orden formal como en el discursivo. El paso de lo oral a lo escrito no
consiste en un simple cambio de canal, ni en la adquisicin de unas normas grficas, como tradicionalmente pudo pensarse;
oralidad y escritura son dos funciones y dos rdenes de la comunicacin con rasgos muy diferentes (v. p. ej., Cassany 1989).
Adems, dentro de la comunicacin oral, tambin son diferentes las reglas y estrategias comunicativas que regulan una
produccin espontnea, como es la conversacin cotidiana, y las que regulan un debate social, una "charla", una conferencia
o una leccin magistral.
Si se acepta lo anterior, la enseanza de la lengua materna debe preocuparse ante todo de que alum nos y alumnas
tomen conciencia de la diversidad de las situaciones comunicativas; la diversidad de registros debe presentarse como una
necesidad de adecuacin a la diversidad de las relaciones sociales, que no va en contra de los hbitos familiares y personales,
pues estos son tan respetables como los usos estndar, dependiendo de la situacin. Por otra parte, ms que intentar mejorar
los usos orales espontneos, la actuacin docente debe centrar en los usos orales formales y en la escritura. Tal actuacin
repercutir indirecta y progresivamente en las formas orales espontneas:
"No slo el lenguaje oral puede influir sobre el escrito sino que tambin el escrito puede influir sobre el oral. En el sujeto con un buen
lenguaje escrito, automatizado, con frecuencia las reglas de este lenguaje empiezan a trasladarse al oral y el sujeto habla como escribe."
(Luria 1979)
En sntesis, lo que la sociolingstica aporta a la pedagoga es la conciencia de que no existe solamente una norma,
sino unas normas del hablar, adecuadas a las diferentes situaciones y mbitos del discurso. Por eso es imprescindible mantener
un equilibrio para que los alumnos adquieran al mismo tiempo la lengua estndar y una conciencia sociolingstica de la
adecuacin del idioma a la situacin, al tema y a los interlocutores, es decir, a los factores del hablar (Hymes 1984).
5.2. mbitos y registros

La variacin lingstica est ntimamente relacionada con lo que los sociolingistas denominan mbitos o dominios
del discurso. Volviendo sobre la importancia de la situacin convencional en la elaboracin del discurso, las situaciones
comunicativas no son infinitas sino recurrentes, puesto que dependen ante todo de los inter locutores y de los temas o
contenidos de referencia, aspectos que se repiten.
51
En el apartado anterior se presentaren los tres crculos o dominios de la socializacin verbal. Los m bitos o dominios del
discurso -familia, amistad, religin, educacin, profesin, ... - no son sino generalizaciones de situaciones concordantes, en las que se
repiten determinados factores. Y estos dominios tienen una gran importancia objetiva y subjetiva para los propios hablantes
(Fishman, o.e.; Fasold, o.e.), lo que confirma la importancia de los marcos contextuales subrayada por los psicolingistas en la
adquisicin y desarrollo del lenguaje y en los actos de comunicacin en general.
Los registros idiomticos deben situarse, pues, en correlacin con los marcos o escenarios en que se producen, es decir,
con dominios o mbitos de comportamiento lingstico. Visto as, un registro es una variedad adecuada a un determinado dominio y
situacin concretos; y, como observa Halliday, queda caracterizado no solamente por unos rasgos estilsticos sino tambin por unos
temas y contenidos.
Por eso, no se puede separar el problema de la adecuacin sociolingstica del problema de los conte nidos y marcos de
referencia. Hablar del tiempo atmosfrico o de la liga de ftbol y leer un artculo sobre la importancia de la poltica en la vida social,
son dos tareas comunicativas que no slo se diferencian por los registros verbales utilizados. De cara a la enseanza, es muy
importante diferenciar entre discursos primarios y secundarios, segn la terminologa de Bajtin ( 1979); es decir, entre los discursos
de la vida cotidiana, con unos referentes prcticos y concretos, y los discursos de la cultura, trtese de la literatura, la filosofa o las
distintas disciplinas. Unos y otros deben ocupar un lugar en la actividad docente, puesto que actan como marcos de referencia de la
actividad comunicativa y, ms concretamente, proporcionan modelos para la organizacin del contenido, es decir para la
textualizacin.
6. La lingstica del texto

6.1. El texto como unidad de comunicacin
Los estudios del texto se iniciaron como una necesidad de las gramticas formales para explicar ciertos fenmenos que
excedan el marco de la oracin y el enunciado (Bernrdez 1982). Pero han ido confluyendo con los planteamientos de la pragmtica
y el anlisis del discurso; en esa lnea est la progresiva atencin a los aspectos de la situacin, a los marcos de la comunicacin, a la
intertextualidad y a los problemas de tipologa (Beaugrande y Dressler 1981; Bernrdez 1995) y a los procesos de comprensin y
composicin (sobre todo en van Dijk 1983; Snchez Miguel 1993 y 1998).
En la actualidad la lingstica del texto aborda conjuntamente problemas lingsticos, psicosociales, contextuales y
cognitivos. Una prueba de ello es el concepto de coherencia o unidad comunicativa del texto. Si el texto es la unidad de uso o
comunicacin verbal, su significado global procede de unas formas y procedimientos internos, puramente verbales, tiene una
coherencia semntica o interna; pero ese significado es ante todo fruto de las circunstancias en que se produce, es decir, tiene una
coherencia pragmtica. Consecuentemente, la comprensin de un texto no es slo consecuencia de un simple proceso de
decodificacin, sino que implica un proceso de interpretacin a la luz de los datos de la situacin (v. Kerbrat Orecchioni. 1980 y
1986):
" ... interpretar un texto es intentar reconstruir por conjetura la intencin semntico-pragmtica que presidi la
codificacin ... En otros trminos, un texto quiere decir lo que A[alocutario] supone que L[locutor] ha querido decir en
(por) ese texto." ( 1980)
En una perspectiva muy similar se sita, de forma muy explcita, Wells (1988) en un trabajo de gran inters por su
atencin a las dimensiones educativas:
" ... incluso para un oyente/lector que conoce el cdigo, la labor de reconstruir la significacin no consiste en ... des codificar la secuencia sonora en una cadena de palabras ordenada conforme a una estructura sintctica y leer des pus el
correspondiente significado ... Aun cuando uno sea capaz de descifrar las palabras y las estructuras, slo adquirirn
sentido cuando sea posible darles una interpretacin concreta a la luz de la propia experiencia ... "
Siendo esto as, el proceso de comunicacin supone una realizacin permanente de inferencias:
52
Produccin
Recepcin
textuales es
" ..enormemente
.interpretar el mensaje
abiertadee otra
incluye
persona
las requiere
conjunciones,
que uno coordinantes
mismo abrigue yciertas
subordinantes,
expectativas,
los
basadas
adverbios
en conocimientos
oracionales
anteriores
y otras
expresiones
o enadlahoc,
informacin
de orden
derivada
-ante del
todo,
contexto
en primer
situacional.
lugar,
Uno
...
-,
slo
de
continuidad
puede
hacer
conjeturas
o
de
rplica,
informadas,
especialmente
tomando
en
en
el
discurso
consideracin
oral
PLANIFICACIN
RECUPERACIN DEL PLAN
-bueno, claro
todos
que-.
los indicios
En algunos
disponibles
casos, las
[contexto,
conexiones
experiencia
lgicasydel
seal
texto
lingstica]."
pueden expresarse por medios lxicos -la consecuencia,
provocar, ... -.
Fases no secuenciadas
6.2. Coherencia
y cohesin
rgidamente
IDEACIN
RECUPER. IDEAS PRINC.
DESARROLLO DE IDEAS
RECUPER. CONCEPTUAL
(lin ealizacin)
ANLISIS DE SECUENCIAS LINGIST.
Otro elemento de cohesin textual

lo constituyen
las formas verbales y sus
valores temporales
que son, adems,
EXPRESIN
LINGSTICA
(almacenamiento
en la memoria.)
Beaugrande
y Dressler tipos
sealan
un texto
satisface
las normasyde
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
caractersticas
de determinados
de que
textos,
as como
la entonacin
la cohesin,
puntuacin.
situacionalidad e intertextualidad; las dos primeras estn centradas en el texto (coherencia semntica); las dems, en el usuario
ANLISIS yGRAMATICAL
(coherenciaSobre
pragmtica).
La distincin
entrerelativas
cohesin
enfocada
de la
misma
manera
todos losdeautores,
aunquey
todas estas
cuestiones
a lacoherencia
cohesinnohaesde
volcarse
gran
parte
de lapor
actividad
ense anza
en
general
la
coherencia
hace
alusin
a
la
interpretacin
semntica
y
la
cohesin
se
refiere
a
los
mecanismos
formales
por
los
el
aprendizaje, no para su presentacin sistemtica y exhaustiva, sino para el anlisis y la comprensin de textosque
bien
texto pone de relieve
conexiones
entre
las partes
(Bernrdezde
1982).
seleccionados
por sulasvalor
ejemplar
o para
la elaboracin
resmenes y, en general, para la com posicin escrita. Pues es
necesaria mucha prctica para aprender a utilizar de forma adecuada el lxico, los mecanismos de referencia anafrica o
catafrica y los conectores y marcadores, en funcin del tipo de texto (v. infra).
En determinados textos los mecanismos de cohesin pueden no estar manifiestos y, en cambio, la existencia de elementos
conectores, por s solos, no garantiza la coherencia; sta es ms que nada un supuesto del que parten los hablantes al comunicarse:
Otro aspecto de la estructuracin del texto, ligado a la coherencia y la cohesin, es el de la enunciacin, o acto de
produccin del discurso, que deja sus huellas mediante formas de expresin de la subjetividad, "marcadores (shi~ers),
modalizadores,
trminos
evaluativos,
etc.,decon
los cuales
el locutor
se inscribe
endisponerse
el mensajea yinterpretar
se sita un
en texto.
relacin
l"
"los seres
humanos
no necesitan
marcadores
textuales
formales
antes de
Dana por
(Kerbrat-Orecchioni
1986).
supuesta, con toda naturalidad, su coherencia, e interpretan el texto a la luz de tal suposicin." (Brown y Yule 1983).
Finalmente hay que tener en cuenta los significados que no estn explcitos y las inferencias que debe realizar el
Estoaspecto
no significa
el proceso
de marcos
textualizacin
no se veaKerbrat-Orecchioni
favorecido por la presencia
determina
formas que
destinatario,
aludidoque
al hablar
de los
de experiencia.
distinguededos
tipos dedas
implcitos,
los
facilitan
en
mayor
o
menor
grado
la
atribucin
de
coherencia
por
el
receptor
(Bernrdez
1995).
presupuestos -que, sin estar explcitamente presentes en el mensaje, estn inscritos en el enunciado- y los sobreentendidos
-informaciones que pueden ser vehiculadas por un enunciado cuya actualizacin es tributaria del contexto enunciativo-. As,
Pedro impide partir a Mara presupone Mara quiere partir; he dejado el coche a mi marido presupone tener coche y marido,
son,por
poreltanto,
marcas
como tales,
de ahLos
que sobreentendidos,
Beaugrande y Dressler
opinen
elementosLos
quemecanismos
pueden no de
sercohesin
conocidos
receptor
('Noreconocibles
saba que estabas
casada').
van desde
la
que
con
este
trmino
se
quiere
destacar
la
funcin
que
desempea
la
sintaxis
en
la
comunicacin.
simple alusin o la insinuacin a toda la amplia gama de actos ilocutivos indirectos, algunos reconocidos desde siempre
como la irona o la interrogacin retrica (v. Kerbrat-Orecchioni).
Desde el trabajo clsico de Halliday y Hasan ( 1976) se han ofrecido diversos inventarios de los mecanismos de cohesin,
segn se establezca
mayor o menor
de diferenciaseconceptual
entrealcohesin
coherencia.
Para el espaol
disponemos,
En cuantoun
a lagrado
organizacin
de la informacin,
han aplicado
texto losyconceptos
pragmticos
de tema
y rema y
entre
otros,
de
los
inventarios
de
Bernrdez
1982;
Mederos
1988;
Casado
Velarde
1993;
Bustos
Gisbert
1996;
Portols
1998.
se han propuesto estructuras textuales basadas en la progresin temtica lineal -el rema de una oracin es el tema de la
siguiente-, de tema constante -cuando el tema de una oracin se repite en las siguientes- o de temas derivados -cuando un
hipertema se desglosa en varios temas-. Estas formas de progresin no resultan muy claras en algunos textos aunque, en todo
Teniendo en cuenta
lo anterior,
cabe
tres
tipos de activar
mecanismos
de cohesin compartido:
y de cohe rencia del texto: la
caso, el emplazamiento
de lostodo
materiales
parece
serdistinguir
una de las
formas
el conocimiento
repeticin o correferencia -dectica, lxica o pronominal-, las relaciones semnticas entre lexemas y los conectores, marcadores u
operadores textuales. La repeticin es el fenmeno textualizador por excelencia, bien por la mera reiteracin lxica o la repeticin
sinonmica," bien
por medio
de del
determinantes,
artculos
y otras formas
similares
elementos
referencia
anafrica
-a entidades
La simple
decisin
emplazamiento
de los materiales
lingsticos
en lacomo
zona inicial
o en de
la parte
final de
las clasulas
o de las
aparecidasoraciones
previamenteo
catafrica
-que
aparecern
ms
tarde-,
bien
por
la
sustitucin
mediante
proformas
-pronombres,
es un indicio significativo acerca de la prioridad relativa as como de la informatividad que el productor textual nombres
otorga al
y verbos genricos,
proadverbios-.
Todosy los
autores incluyen tambin como una variante de la repeticin o de la susti tucin
contenido subyacente"
(Beaugrande
Dressler)
-sustitucin cero- a la elipsis, nominal, verbal o de frase.
6.3. Comprensin y planificacin
En la
misma lnea se
la presencia
de relaciones
lxico-semnticas
diferenteslineal
a las de
sinonimina
o hiperonimia,
La
comprensin
desita
un texto
implica
la transformacin
del significado
delalas
estructuras
de super ficie
fenmeno
que
Bernrdez
1982
denominaba
cadenas
nominativas
y
ejemplificaba
as:
parciales en un significado global. Se trata de un proceso, tanto verbal como cognitivo, en el que las estruc turas lingsticas
superficiales actan en la memoria a corto plazo, facilitando as la comprensin puntual, mien tras que la estructura semntica
"a) El coche circulaba a ms de ciento cincuenta kilmetros. El conductor apret el freno"
o conceptual
acta en la memoria a largo plazo, tal como describen, entre otros, Beaugrande y Dressler (o.e) o van Dijk
b) Desde hace tiempo Londres tiene una atraccin ms. A las celebridades tradicionales se ha aadido otra muy poco
(1980). Estos
autores proponen el siguiente esquema:
convencional. La comparacin con los monumentos no es en absoluto exagerada. Porque Miss Rosamund Viner es de hecho
una rareza: es la primera mujer que conduce uno de los rojos autobuses londinenses de dos pisos, esos vehculos de aspecto
fsil pero de enorme movilidad, verdaderas piezas de museo y smbolos de la modernidad"
Estas relaciones se consideran hoy a la luz del concepto de marcos (frames) que todos los autores incorporan a la base
semntico-cognitiva de la comprensin verbal (vid supra, 3.1.),., pues a travs de ellos se organiza cognitivamente nuestra
experiencia del mundo fsico y social (van Dijk 1978, Brown y Yule o.e.).
Otro mecanismo lo constituye la conexin, por medio de conectores, marcadores u operadores discursivos, que especifican
el tipo de relacin que une a diversos elementos o partes del texto. La clase de conectores
53
54
FINALIDAD
ESTRUCTURA
GNEROS
LOS bastante
La
Sondeterminacin
unas fases cuya
de unas
semejanza
tipologas
con textuales
el esquema
es un
retrico
asuntode
complejo
la inventio,
por la
la serie
dispositio
de variables
y la elocutio
queEN
intervienen.
resulta
En el
obvia. Lo
campo
de que
DE
la literatura
BASE
se pone de
existe
relieve
la tradicin
es que tales
de los
fases
gneros;
no actan
peroentalla tradicin
prctica de
resulta
formaincompleta
sucesiva,
QUE SE
sino
por
MANIFIESTA
estar
que los
limitada
hablantes
a unos
las
y seproceso.
Introduccin
+ Complichiste, noticia
de es la de
recorren simultnea
contextos
de uso. Deo ah
alternativamente
que unaInformar
de lasa de
tareas
lo hechos
largoque
del
han impuesto
el anlisis
del discurso Parbola,
y la lingstica
del texto
que se desarrollan
cacin
+ Evaluacin yque tenga en
sucesos,
relato
establecer una tipologa textualacciones
con criterios
ms rigurosos
y sistemticos,
cuenta
lasteatral,
condiciones de la
NARRATIVO
en
el
tiempo
Reaccin
+
Resolucin
+
fbula,
relato
oral,
relato
enunciacin
su naturaleza
formal, temtica,
retrica
o pragmtica
(Kerbrat-Orecchioni
El ypaso
de los significados
superficiales
al significado
global
ha sido tratado de1980).
forma detallada
por
van Dijk 1978
y 1980 como un paso de la coherencia lineal -entre enunciados o secuencias- a una coherencia global o del texto. La
coherencia lineal es producida por las relaciones semnticas entre las proposiciones -teniendo presente la existencia de
Moralidad
histrico, cine, historieta, ...
criterioy de
clasificacin
establece
formasydedeelocucin
o del
discurso De
-la descripcin,
marcos yUn
deprimer
implcitospor
los mecanismos
deunas
cohesin
progresin
temtica.
ah se pasalaanarracin,
construir
la
exposicin
o
la
argumentacinque
en
parte
son
funcionales
y,
al
mismo
tiempo,
ofrecen
caractersticas
formales
macroestructuras semnticas que son las representaciones de la coherencia global, identificables con
el tema o asunto
del
relativamente
estables
(Beaugrande
y
Dressler,
ibid.;
Bustos
Gisbert,
o.e.);
pero
tambin
es
una
clasificacin
muy
general
e
texto.
Presentar las relaciones
- Propiedades y partes
Dentro de numerosas
incompleta.
entre las cosas, no segn
- Propiedades, cualidades y
actividades discursivas,
La coherencia global seunconsigue
mediante unas reglas
(macrorreglas) cuya finalidad
es reducir
el contenido
orden temporal-causal,
funciones.
publicidad,
guas
- prensa,
Partiendo
de para
una clasificacin
de
Werlich,global.
J.M. Adam
ha
establecido
una tipologa
de catlogos
secuencias elementales o
proposicional
del texto
facilitar
su comprensin
Tales
son: y partes
DESCRIPTIVO
sino segn
un orden
Partes:reglas
propiedades
tursticas,
prototpicas que ha tenido diferentes versiones hasta las ofrecidas recientemente ( 1992 y Adam y Revaz 1996); estas
regulado porexplicativa
la
- Relaciones
de espacio,
de
comerciales,
relatos,
secuencias"l.son
narrativa,
descriptiva,
argumentativa,
y dialogal,
con su
intencionalidad
y supresuposiciones,
estructura
especficas.
OMITIR:
Se omiten
todasjerrquico,
aquellas
proposiciones
que el hablante
no considera
importantes,
p. ej. como
para la
Cada unointerpretacin
de estos tipos
se
caracteriza
por
una
estructura
oracional
bsica
y
por
dirigir
la
atencin
del
destinatario
a un
de las proposiciones siguientes.
estructuraeldeespacio,
un lxicoel tiempo,
tiempo,
de semejanza
descripciones
tcnicas,
elemento 11.
contextual,
respectivamente,
el
anlisis
y
la
sntesis
de
conceptos,
las
relaciones
entre
GENERALIZAR: Toda la secuencia de proposiciones en la que aparecen conceptos abarcados por un superconcepto comn [p.ej.
disponible
instrucciones, memorias
conceptosun
o la
regulacinsedel
comportamiento
(v. Bernrdez
Zayas 1994).
hipernimo],
sustituye
por una proposicin
con este1982;
superconcepto.
111. CONSTRUIR: Toda secuencia
de proposiciones
requisitosArgumentos+
normales, componentes,
consecuencias,
Exponer
opiniones y que indica
Premisas+
Discurso
judicial opropiedades,
poltico, etc. de
una circunstancia ms global,
se
sustituye
por
una
proposicin
que
designe
esta
circunstancia
global"
rebatirlas con el fin de
Tesis
anuncio publicitario, ensayo,
sermn, debate, crtica de
espectculos, artculo
Las hiptesis de van Dijk tienen indudable repercusin para la actuacin pedaggica;
l mismo observa su
editorial
ARGUMENTATIVO
convencer, persuadir o
hacer creer
importancia en la adquisicin de "habilidades textuales", tanto en la organizacin interna como en la influen cia de las
Por qu?+ Porque +
Textos del mbito
determinaciones contextuales: Mostrar las relaciones de
causa que relacionan los
Evaluacin
acadmico, folletos
EXPLICATIVO
hechos o de
lastextos
palabras.
"La produccin y la comprens1on
son aspectos bastante centrales de la enseanza explicativos,
de la lengua circulares
(materna)de
... Un alumno
no slo tendr que comprender oraciones, sino que tambin deber aprender de qu manera estn organizadas las informaciones
en un texto ms extenso, ... cmo puede aprender esta habilidad lo ms eficazmente posible, cmo se resume adecuada y
instituciones, ...
correctamente un texto y cmo se relacionan finalmente las estructuras textuales con las funciones pragmticas y sociales de los
textos" ( 1978)
CONVERSACIONAL-
Preguntar, prometer,
Serie de intervenciones de
Teatro, coloquio,
De hecho, sus propuestas
han sido
seguidas por psiclogos
psicolingistas para entrevista,
trabajar experimen
talmente
en la
DIALOGAL
agradecer,
excusarse
dos o msyinterlocutores
interrogatorio,
...
comprensin de textos y para sugerir algunos procedimientos para mejorarla (as Snchez Miguel 1993).
6.4. Tipos de texto y dominios del discurso

Al tratar de la coherencia y de la comprensin, se ha aludido al tipo o esquema del texto como ele mento
fundamental de la planificacin y de la comprensin; es decir, a lo que Beaugrande y Dressler denominan intertextualidad.
Los tipos o gneros de textos concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conoci mientos psicosocio-verbales necesarios a los hablantes, que los identifican como apropiados para determinadas metas (tambin Bustos
Gisbert; Vilornovo y Snchez 1992; Bernrdez 1995). Pero estos conocimientos no son universales ni "innatos"; a los
hablantes les resulta fcil identificar intuitivamente los gneros textuales -anuncio, receta culinaria, noticia periodstica,
editorial, poema, novela, ... - caractersticos de sus mbitos de experiencia social; puede, en cambio, resultarles difcil o
imposible la adecuada interpretacin de otros. En el juego de la comunicacin literaria, muchos "efectos de texto" pueden
perderse por falta de esta habilidad. Es sta una consideracin bsica para la enseanza; si se quiere que los alumnos
desarrollen plenamente unas competencias textuales, habr que poner los medios para ello. Como haba observado Bajtin
( 1979) y como afirman Ferrer, Escriv y Lluch ( 1996).
" ... el desarrollo de la competencia comunicativa no se produce en general, sino en relacin con deter minados usos
discursivos. Cada gnero de texto, cada secuencia textual, cada mbito de uso exigir el dominio de elementos
lingsticos y de formas de textualizacin diferentes, que debern ser objeto de manipulacin [sic] y reflexin en
unidades didcticas especficas."
55
constante interaccin". De esos planos, unos estn en las formas lingsticas y otros son convencionales, procedentes de
codificaciones sociales. Los lingsticos son de dos tipos, propiamente textuales y pragmticos; los primeros son la textura
frstica y transfrstica y la composicin -secuencial, genrica y retrica-. Los pragmti cos son la organizacin semntica
referencial, la focalizacin de los enunciados -polifona, modalizacin- y las intenciones. Como codificaciones sociales, se
han de tener en cuenta los distintos mbitos de interaccin social, que tambin guardan relacin con los gneros discursivos y
textuales. Tal complejidad de factores explica la diversidad de posibles tipologas segn el criterio predominante que se
adopte:
1.
1 1
Textura
Estructura de
Cohesin
Enunciacin
Intenci
semntica
(asuncin
(micro/
la composiilocutiva
ANLISIS DE LOS DISCURSOS
(mundos)
de las proposimacrocin (secuen(3)
lingstic
cial/ retrica)
(5)
ciones)
Interaccin
Intencin (es)
(6)
(4)
social
Comunicativas
(1)
Historicidad Gneros y
Subgneros del
discurso
(2)
ENUNCIADOS
Tipologa textual de Adam (en Zayas 1994)

Existen otras propuestas similares como la de Charaudeau 1992, pero tanto l como Adam subrayan que existe una
gran distancia entre las secuencias bsicas y los textos reales, que siempre son productos mixtos de las secuencias bsicas,
con caractersticas especficas de gnero. As, una misma secuencia sirve de base a tipos de textos muy diversos y un
determinado tipo de texto puede compartir distintas secuencias o modos de discurso.
Tiene bastante inters la propuesta de Adam y Revaz 1996, que han intentado dar forma a la variedad de factores
que intervienen en la configuracin de un texto, "regulada por varios planos de organizacin en
56
Desde el punto de vista de laCOMPETENCIA

adquisicin de laCOMUNICATIVA
lengua es necesario contar con una tipologa que tenga en cuenta las
diversas variables, a pesar de las dificultades que encierra. Esa tipologa, adems de las cuestiones
Fonemas propiamente pedaggicas, tiene
que abordar otras que no han alcanzado an suficiente desarrollo en la teora lingstica; pero esto no puede constituir un argumento
Formal
Competencia lingstica
Morfemas, lxico, estructuras sintcticas,
en contra y las limitaciones de la teora debern ser suplidas, como en tantos otros aspectos, por la prctica profesional. En el caso de
relaciones
significado (Campos)
los textos expositivos se ha avanzado mucho en los ltimos aos y se cuenta
con de
descripciones
muy completas de esquemas
Competencia
sociopragmtica
Marcas
de
enunciacin.
Modalizacin
textuales (Snchez Miguel 1993 y 1998); tambin para los textos narrativos existe una larga tradicin
de estudio. En otros casos, las
aportaciones del anlisis del discurso y de la lingstica del texto pueden ser completadas
losdedehabla
la tradicin retrica, ya que,
Funciones,por
actos
como tantas
veces
se
ha
indicado,
comparten
una
concepcin
similar
del
texto
y
de
su
produccin.
Social
Competencia estratgica
Estilo, registro, ....
Competencia textual
Organizacin
Tipos de textos,
Entre los intentos de una tipologa de conjunto pensada para la enseanza es de destacar la de Zayas 1994, que ha
propuesto una clasificacin en la que intervienen criterios contextuales -el tipo de discurso, que tiene en cuenta el mbito, la
intencin y anclaje en el contexto- y textuales -los tipos de secuencia-.
7. Competencia comunicativa y enseanza de la lengua

En los aos setenta varios lingistas de formacin antropolgica, entre los que se encuentra Dell Hy mes, propusieron el
concepto de competencia comunicativa como rplica al concepto chomskiano de competencia lingstica. La competencia
lingstica de Chomsky -que se define como el conocimiento de un oyentehablante ideal sobre su propia lengua, que le permite
generar un nmero infinito de enunciados y se supone que es la competencia de cualquier ser humano- es para Hymes una
abstraccin y una mera posibilidad bastante alejada de la realidad, pues lo observable es la existencia de grandes diferencias entre los
hablantes. Desde este punto de vista, una lengua es el uso que las personas hacen de ella, lo que saben y son capaces de hacer con
ella en cada momento; y, en este sentido, las diferencias son muy grandes entre unos y otros por razones de cultura, educacin,
origen social, etc.?
Hymes ( 1973) denomina competencia comunicativa a los conocimientos de cada hablante sobre su lengua, que no se
limitan a la sintaxis y el lxico (competencia lingstica), sino que tienen un fuerte componente social, pues abarcan las formas de
interactuar con diferentes interlocutores en distintas situaciones (competencia sociopragmtica) y con diferentes propsitos
(competencia estratgica) as como el dominio de unos modelos de organizacin de la actuacin (competencia textual).
Componente
pragmtico
Conjunto de
oraciones
TEXTO
(7)
El esquema se sita en el problema lingstico de la estructura de la composicin (6); pero refleja la posibilidad de
establecer otras tipologas sobre funciones comunicativas (3), sobre bases enunciativas (4) o temticas (5) o sobre los
contextos sociales ( 1) y la historicidad de los gneros del discurso (2).
Desde un punto de vista pedaggico no se puede ignorar la complejidad del problema; interesa especialmente la
estructura secuencial de la composicin, pero no son menos importantes los dems aspectos y, muy especialmente, los
contextos o mbitos de la interaccin social y la diversidad funcional.
Ms arriba (4.2.) se ha subrayado la importancia terica y pedaggica de los mbitos o dominios del discurso para
el aprendizaje, ya que la actividad lingstica se produce siempre en contextos sociales concretos. Halliday y Hasan ya haban
subrayado que el texto es fruto de la cohesin -en su terminologa, coherencia del texto consigo mismo- ms el registro
-coherencia con la situacin-, subrayando que el registro queda caracterizado tanto por el mbito social y las relaciones entre
los interlocutores como por el tema. En la misma lnea se sitan las observaciones de Brown y Yule, Bernrdez, van Dijk o
Beaugrande y Dressler al llamar la atencin acerca de las dimensiones pragmticas de la coherencia.
5
7
1
1 claras preocupaciones pedaggicas,
1 pues, al subrayar las diferencias
Pero el modelo
comunicativo nace adems con
reales de competencias entre los hablantes, sugiere los campos en que deben actuar los profesores:
Competencia
Competencia
Competencia
qsocioestratgica
el gramatical,
textual
q los distintos
mbitos
y
funciones
sociales
del
discurso, q la
1
1
gramatical
1
variedad de estilos y registros sociales,

q los modelos de textos y las estrategias para comprenderlos y construirlos de forma adecuada a cada situacin.
Contextos de situacin
Textos: tipos y estructuEnunciado, frase, pala>--
>--
(Dominios del discurso)

ras
bra ...
De ah surge
el denominado enfoque comunicativo
de la enseanza de lenguas. Su
1
1
1 propsito es dotar a la enseanza
de la lengua de un modelo terico y metodolgico que combine el uso y la reflexin sobre el uso, tal como se ha intentado
hasta aqu. La tarea del profesor consistir en servirse de las aportaciones del anlisis del discurso, de la psicolingstica y de
ANLISIS DEL DISCURSO
GRAMTICA DEL
GRAMTICA FUNCIOla sociolingstica, de la gramtica del texto y de una gramtica funcional de la lengua no tanto para transmitirlas a los
alumnos
como para seleccionar y planificar los contenidos y actividades.
PSICO-SOCIOLING
NAL DE LA LENGUA
TEXTO
Es lo que se quiere representar en el siguiente cuadro:
COMPETENCIA COMUNICATIVA
La descripcin anterior ofrece una sntesis simplificada de las varias que se han ofrecido sobre la competencia
comunicativa, con lo que se quiere subrayar el hecho de que dominar una lengua supone poseer unos conocimientos formales y
otros sociales y poseer una gran riqueza de medios adecuados a cada situacin. Lo cual coincide plenamente con un enfoque
discursivo o pragmtico de los estudios lenguajes como el que se ha presentado a lo largo de estas pginas.
Muy similares son las crticas de Halliday 1978, aunque no comparte el concepto de competencia comunicativa, que le parece
innecesario
7
58
1
1
GRAMTICA DE LA COMUNICACIN
(PPRAGMTICA)
Pero, adems, la atencin prestada en el modelo a los procesos psicolingsticos -de adquisicin, de comprensin ...
- y sociolingsticos, -la variedad de mbitos y situaciones del discurso y de registros sociales-, proporciona pautas para
definir los fines y la metodologa de la enseanza.
No se trata, por tanto, de "aprender a hablar y a escribir correctamente" en general, sino de saber utilizar la
expresin oral y escrita de forma adecuada a las distintas situaciones y mbitos de uso que requiere la vida social y que habr
que concretar en cada contexto escolar. As, en el aprendizaje de una lengua extranjera, el objetivo fundamental ser aprender
a usarla en situaciones orales ms o menos informales; posteriormente se podrn plantear otros fines. En cambio, en el
aprendizaje de la lengua materna, esos fines los han alcanzado prcticamente todos los alumnos cuando acceden a la escuela
y, aunque haya que seguir atendindolos, sobre todo en los primeros niveles, adquiere gran importancia la adquisicin de los
usos formales y literarios, propios de los contextos culturales, partiendo de la lectura y escritura.
59
Una utilizacin crtica de la teora pragmtica y funcional del lenguaje en la prctica docente en el sen tido indicado
ha producido en los ltimos aos importantes aportaciones a los procesos de comprensin y composicin en el contexto
escolar, as como a la planificacin de la actividad docente sobre la base de la diversidad social de las prcticas discursivas y
a la combinacin de actividades de uso y adquisicin de conocimientos sobre la lengua al hilo del trabajo con textos (Zayas
1997).
En definitiva, como se ha sealado repetidamente, lo que hoy se debe entender por enfoque comuni cativo en la
enseanza de la lengua materna no es otra cosa que una vuelta a los principios que inspiraron la antigua retrica. Lo que ha
cambiado es el destinatario social, pues en nuestro tiempo el modelo ha de aplicarse a un alumnado mucho ms amplio y
heterogneo; las investigaciones de la teora lingstica ms reciente y las propuestas metodolgicas derivadas de ellas que se
han producido en la ltima dcada constituyen una gran ayuda para ello.
8. Bibliografa
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:
:
:
lingstica y literaria f~ ~-~ ~~;ir~c~

lingst
<f"" .....
La educacin lingstica y lite
61

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La Educacin Lingstica y Literaria en Secundaria

Ciencias del lenguaje y didctica de la lengua

Los modelos de las ciencias del lenguaje

lingstica y literaria t: :- f~)r:(>~~"1

La educacin lingstica y lite

Ciencias del lenguaje y didctica de la lengua

Luis Gonzlez Nieto

2. La elaboracin de una didctica

Es lo que ya hace aos expresaba M.AK. Halliday ( 1978):

3. Los modelos de las ciencias del lenguaje

4.2. Sintaxis, semntica y pragmtica

FUERZA, META, RECEPTOR,

La Educacin Lingstica y Literaria en Secundaria

extendidos. Para ms detalles v. Jimnez Juli 1986 o Gonzlez Nieto 2001

Se trata de un proceso que el propio Fishman describe as:

5.2. mbitos y registros

6. La lingstica del texto

RECUPER. IDEAS PRINC.

ANLISIS DE SECUENCIAS LINGIST.

Otro elemento de cohesin textual

6.3. Comprensin y planificacin

6.4. Tipos de texto y dominios del discurso

Tipologa textual de Adam (en Zayas 1994)

Desde el punto de vista de laCOMPETENCIA

7. Competencia comunicativa y enseanza de la lengua

La Educacin Lingstica y Literaria en Secundaria

variedad de estilos y registros sociales,

(Dominios del discurso)

Es lo que se quiere representar en el siguiente cuadro:

lingstica y literaria f~ ~-~ ~~;ir~c~

La educacin lingstica y lite

La Educacin Lingstica y Literaria en Secundaria

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