Primera parte

Textos:
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Colombo, M.E. Psicologa: La actividad mental. Cap: La teora de la Gestalt: un enfoque

estructural para el estudio de lo mental.

Garrett. H. Las grandes realizaciones de la psicologa experimental. Cap. 4: Los experimentos

de Khler sobre la percepcin y el aprendizaje y su importancia para la psicologa del a
Gestalt.

Actividades:
1. Responda la gua de preguntas N 1
1- A qu enfoque imperante se enfrenta la Psicologa de la Gestalt?
2- A qu se refieren con enfoque fenomenolgico?
3- Qu es una visin molar en Psicologa?
4- Describa el fenmeno estroboscpico o del movimiento aparente.
5- Cmo consideran que se conforma el hecho perceptivo y qu
diferencia de criterio
sostienen con W. Wundt?
6- Comente los aportes de precursores y representantes.
7- Cmo explicara una organizacin estructural global?
8- Reflexione por qu no son empiristas, y cul es su nocin de estructura.
9-Desarrolle la hiptesis de isomorfismo y las leyes de la percepcin.
10- Qu perspectiva metodolgica utilizan y cul es su objeto de estudio?
11- Cmo se desarrolla la experiencia con las gallinas y monos y qu consecuencias tericas
desprenden (diferencie adiestramiento de pruebas crticas)
12- Cmo definen discernimiento y qu crticas se le hacen al trmino?
13- Qu diferencia existe entre las tares terminadas y las incompletas?
2. Tomen su telfono celular, o su cmara fotogrfica, y salgan a caminar por la ciudad. Fotografen la
arquitectura, la naturaleza, la vida urbana, buscando en esas imgenes agrupaciones en base a las
leyes de la percepcin gestltica (cierre, similitud, proximidad, etc)
3.
a) Investigar cmo se aplicaron estas leyes de la percepcin en el mbito del arte, y si se
agregaron otras.
b) Buscar un ejemplo de pintura, escultura, etc, que haya sido estudiada desde estos
parmetros gestlticos, o intentar su propio anlisis sobre una obra que les guste.
Segunda parte
Textos:
-

Colombo, M.E. Psicologa: La actividad mental. Cap: El estructuralismo gentico de Jean

Piaget.

Piaget, Jean: El nacimiento de la inteligencia. (entrevista)

Piaget, Jean: Seis estudios de psicologa.

Actividades:
1)Responda la gua de preguntas N 2
1- Qu dice Piaget de la Psicologa como ciencia?
2- Pueden variar en la sucesin los estadios?
3- Describa los estadios con sus caractersticas.
4- Qu lugar le da al medio social?
5- Cmo define la inteligencia, y cmo puede cooperar el medio en su desarrollo?
6- En qu forma le interesa la afectividad a Piaget?
7- Cul es su mtodo de trabajo?
8- Qu piensa de la educacin y el lugar de los padres?
9- Cmo define el juego simblico?
10- Cmo define estructura y gnesis?
11- Cmo analiza a las otras escuelas psicolgicas en relacin a la estructura y gnesis?
2. A partir de la descripcin de los estadios del desarrollo de Jean Piaget, converse con sus padres o
abuelos (o en su defecto, con personas de esa edad) e investiguen con qu juguetes ellos jugaban.
Luego piense cules son acordes para cada etapa, y argumente por qu.

PRIMERA PARTE.
1)
1. La psicologa de la Gestalt adopta un enfoque estructuralista, estudiando la experiencia
consiente como totalidad organizada y significativa, contraponindose de esta manera a
cualquier enfoque elementalista y asociacionista.
2.

El enfoque fenomenolgico afirma que los datos fenomenolgicos de la experiencia

ordinaria son el punto de partida que permite la construccin de la estructura conceptual,
dentro de la cual se encajarn los datos de observacin.

3.

La psicologa de la Gestalt al rechazar los enfoques elementalista-asociacionista, se

compromete con una visin molar de su objeto de estudio, que pone en duda lo ya
establecido, construyendo una nueva manera de pensar en investigar los fenmenos
psicolgicos, ignorando la regla fundamental de el estudio de los hechos locales mas
simples y la eliminacin de todos los ingredientes y perturbaciones secundarias que
pudieran enturbiar la naturaleza simple de esos elementos.
El trmino alemn Gestalt significa forma, figura o configuracin, implicando oposicin a
cualquier tipo de anlisis reduccionista de la experiencia psicolgica, que si se llegara a
aplicar solo conducira a la misma destruccin de la experiencia; es decir, se opone al punto
de vista molecular adoptado por las psicologas elementalistas asociacionistas.

4.

Fenmeno estroboscpico o movimiento aparente (Max Wertheimer 1912). No hay

movimiento fsico, solo se prenden y se apagan los focos de luz, de manera intermitente.
Sin embargo, el sujero sometido a este experimento, ve una sombra que se mueve de un
lado a otro.
ste fenmeno fue tomado por los psiclogos de la escuela de Wundt, como una ilusin,
como un juicio errneo del observador, y nunca fue considerado como un hecho perceptivo.
Max prueba que el movimiento aparte es un hecho perceptivo tan real como el llamado
movimiento real.

5.

Al preguntarse cmo se organiza la percepcin, responden que la experiencia

perceptiva es una totalidad en la cual la relacin entre las partes que la componen tiene
significado a partir de las leyes de composicin de la estructura total de esa experiencia.
deducen que el valor de cada elemento que compone el campo perceptual depende de
la totalidad en la cual se halla incluido y que el mismo puede variar cuando forma parte de
otro contexto perceptivo que ha logrado un nuevo equilibrio.
A diferencia de Wundt, no es la experiencia pasada con los hechos fsicos lo que
determina que se perciba movimiento aparente o las llamadas distorsiones de figuras
geomtricas; ellas son producto del equilibrio logrado entre acciones de fuerzas presentes
en el campo actual temporal y especial de la experiencia.

6.

Una demostracin antecedente del enfoque de la Gestalt, fue efectuada en 1890 por
Chistoph Von Ehrenfels, un discpulo austriaco de Franz Brentano, que tenia un particular
inters en el estudio de la percepcin de melodas musicales. Sostuvo que una meloda
posee una cualidad de la forma o Gestaltqualitten, que trasciende la suma de los
elementos particulares que la componen y que permite que una meloda conserve su
identidad aun cuando sea ejecutada en claves diferentes, con distintos instrumentos o
intensidades de sonido. Es posible, a partir del mismo conjunto de elementos o notas,
producir una meloda totalmente distinta y a la inversa, seleccionar un conjunto,

perteneciente a otro tono musical y producir una meloda que sera aprehendida como la
misma que la primitiva.
Max Wertheimen (1880-1943) considerado el principal fundador de la escuela de la
Gestalt, pero su tarea la realiza asociado a sus colegas Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt
Koffka (1886-1941). Los tres propusieron fundar una psicologa que pudiera dar cuenta de
los significativo e inmediatamente organizado de la experiencia psicolgica consciente,
conservando el espritu experimental y rechazando cualquier intento de descomposicin de
la vida psicolgica.
7.

La experiencia psicolgica lleva consigo una cualidad de totalidad que no puede

contraste en sus partes constitutivas cuando son aisladas. L que posee la totalidad jaas
puede ser representado por una sucesin o agregacin de elementos que componen esa
totalidad.
La totalidad de capta de una sola vez, porque todo se da junto y de manera inmediata.
Nunca la cualidad total puede ser efecto de una generalizacin a partir de casos. El todo es
el punto de partida de la experiencia psicologa y jams el de llegada.
La Gestalt sostuvo que es la organizacin estructural global la que determina el lugar y
significado de cualquier parte componente.

8.

Cuando los gestlticos ponen el acento en destacar nuestra posibilidad de captar unidad
perceptivas estructuradas y significantes desde el inicio, estn contraponiendo al
empirismo. Afirman que el peso de la experiencia pasada no es lo que determina el
resultado de la experiencia psicolgica actual, o sea no es la interpretacin de conexiones y
asociaciones a partir de historias de aprendizaje, repeticiones y refuerzos o la
rememoracin de experiencias pasadas lo que otorga significacin.

9. Una hiptesis determinante para la compresin de los fenmenos estudiamos por la Gestalt
es la del isomorfismo (iso=igual; morfismo=forma) que intenta dar cuenta de una identidad
estructural entre el plano de la experiencia consciente directa y los procesos fisiolgicos
subyacentes a la misma
Si consideramos las leyes que organizar la experiencias fenomnica, necesariamente
conocemos a sus vez las leyes que rigen el funcionamiento cerebral que son anlogas a las
que la organizacin del campo perceptual.
Mediante el isomorfismo se establece que no existe una relacin punto por punto entre
el estimulo externo y la relacin mental de ese estimulo, resultando por lo tanto que la forma
perceptiva es una representacin del mundo fsico y no su copia fotogrfica; es un equilibro
logrado, siempre instantneo y cualquier cambio en el campo estimular produce un cambio
tanto en la forma psicolgicamente percibida, como en los cambios corticales, siempre
implicados.
Las leyes de la percepcin:
- la ley de la pregnancia o de la buena forma: expresa que la percepcin siempre
adopta la mejor forma posible, coordinando la totalidad de los factores que coexisten en el
campo perceptivo en un momento determinado.
- la ley de cierre o inclusin: se refiere a nuestra tendencia a percibir formas
completas, an partiendo de< datos perceptuales incompletos.
- la ley de proximidad: aquello que est prximo en tiempo y espacio en nuestro campo
perceptual tiende a agruparse significativamente.
- la ley de figura-fondo: segn la cual la organizacin de la percepcin se da siempre
en funcin de un recorte que define una figura sobre un fondo.
- la ley de semejanza: segn la cual lo similar en tamao, color, peso o forma, tiende a

ser percibido como conjunto o totalidad.

10.

El objeto de estudio es la experiencia consciente como totalidad organizada y

significativa.
Metodolgicamente combinan observacin y experimentacin. La observacin es
denominada fenomenolgicamente, significa que la realizacin de las descripciones de la
experiencia directa, se realiza de la manera mas natural y plena como sea posible,
contraponindose a la fragmentacin de la experiencia y al experimentalismo de las
posturas positivistas.
No consideran necesario reiterar las experiencias par obtener las evidencias que
quieren mostrar, en tal sentido se basan en los denominados experimentos cruciales.

11.

Los psiclogos de la Gestalt han llevado sus mtodos e interpretaciones a otros

campos. En especial por lo que respecta a estudios del aprendizaje en los animales.
La cuestin de si al aprender respondemos a estmulos especficos de lo que nos rodea o a
las relaciones que guardan entre s dichos estmulos es de ndole tanto prctica como
terica. Khler ha tratado de solucin esta cuestin mediante el interesante experimento:
primero adiestr dos gallinas a que esperan recibir alimineto de slo el ms oscuro de dos
papeles pegado uno junto al otro sobre una tabla. La gallina fue colocada en una jaula de
almabre, que en uno de sus lados tena aberturas dispuestas de tal manera que el ave
pudiera fcilmente sacar la cabeza para picar granos de la tabla cubierta de papel, situada
al lado de la caja. Cada vez que la gallina picaba el grano colocado sobre el papel oscuro o
positivo se le permita que lo comiera, pero cada vez que picaba las semillas del papel claro
o negativo se la espantaba.
Despus de 400 o 600 pruebas, durante las cuales la posicin de los papeles positivo y
negativo se cambiaron recprocamente repetidas veces para evitar cualquier asociacin de
que el ave pudiera hacer del estmulo positivo con el lado derecho o izquierdo, la gallina por
fin aprendi a escoger el estimulo positivo y evitar el negativo con gran regularidad. Esta
parte del experimento constituye lo que se llama la serie de adiestramiento. En las pruebas
criticas que vinieron despus Khler conservo el papel positivo sobre la tabla, pero sustituy
el negativo por otro todava mas oscuro que el estmulo positivo que la gallina haba sido
adiestrada a escoger. El problema ahora consista en ver si la mente haba sido adiestrada
a comer, o si, por el contrario, respondera a la relacin de brillantez y elegira el papel mas
oscuro pero neutral, al cual nunca haba acudido. Los resultados de Khler parecen
concluyentes. Cuatro gallinas, dos adiestradas a picar en el mas claro de los dos papeles y
dos enseadas a ir hacia el ms oscuro de los dos, eligieron el papel neutral o estimulo
nuevo en cerca de un setenta por ciento de las pruebas, y el estmulo positivo original en un
treinta por ciento de las mismas. A juicio de Klher, estos resultados muentras que en la
naturaleza existen organizaciones sencillas de las diferencias de brillantez, las cuales son
indudablemente en extremo primitivas, pero fundamentes.
Khler repiti este experimento con chimpancs y tambin con un nio de tres aos. Los
experimentos con monos superiores se realizaron durante los aos 1913 a 1917 en la isla
de Tenerife, de las Islas Canarias. En ellas se estableci una colonia de chimpancs y
debido al carcter aislado y tropicual del pas, los experimentos pudieron llevarse a cabo en
condiciones muy semejantes a las del hbitat de los animales. En uno de los experimentos
no se dio el alimento al animal, sino que se at la comida al techo de su jaula y se arroj al
azar una caja sobre el suelo de la misma a cierta distancia del lugar en que colgaba la fruta.
El simio nunca haba utilizado una caja como instrumento y la desconoca totalmente.
Poniendo la caja debajo de la fruta, y saltando a ella habra podido alcanzar la comida. El
animal empleo muchas horas en un esfuerzo que no corono el xito, tratando de alcanzar la
fruta saltando hacia ella, trepando por las paredes, etc. Por ultimo, el experimentador

arrastr la caja y la puso debajo de la fruta que colgaba, se subi a ella, se enderez y toc
el pltano. Luego baj y coloc la caja a cierta distancia. Casi de inmediato, el chimpanc
arrastr la caja hasta ponerla debajo de la fruta, salto a ella y cogi la comida. Una variente
de este experimento fue ensayada por Khler con otro chimpanc que le pareca
especialmente tonto. Este animal haba visto muchas veces a otros chimpancs utilizar
cajas como plataformas desde las cuales se poda alcanzar la comida, pero nunca lo haba
hecho por su cuenta. Para ver si haba aprendido de sus compaeros que es lo que deba
hacer cuando se hallara en una situacin que requiriera el empleo de una caja como
platagorma, Khler ato un pltano al techo de la jaula, arroj en ella una caja y abandono al
animal a sus propios recursos. El comportamiento subsiguiente del simio es muy
esclarecedor como demostracin de cun imposible es la solucin de inclusive un problema
sencillo a menos de que se aprehendan claramente las relaciones que encierra. Este mono,
de inmediato, corri hacia la caja, pero en vez de arrastrarla y ponerla debajo de la fruta, lo
que hizo fue una veces trepar a ella y saltar, y otras trepar la caja, bajar de ella y correr
rpidamente para saltar desde el suelo hacia la fruta.
Este experimento muestra cuan necesario es para aprender formarse una idea de la
situacin que la tarea envuelve como un todo en su integridad. El primer mono no vincul la
caja con la fruta hasta que el experimentador le mostr la relacin. Una vez entendida la
relacin, la caja dejo de ser sencillamente una caja y se convirti en instrumento, en algo
que haba de usarse para obtener comida.
En otra serie de experimentos, Khler trat de averiguar si Sultn poda combinar dos
varas para hacer un instrumentos til. stas eran dos varas huecas bamb, una de las
cuales era lo bastante menos que la otra como para que pudiera encajarse fcilmente en el
extremo de la mayor y formar un solo palo largo. Todos los animales haban usado
frecuentemente palos para arrastrar pltanos y otras frutas colocadas fuera de las barras de
sus jaulas. Pero a ninguno se le haba dado la tarea de unir dos varas para fomrar una solo
y utilizar el palo largo resultante como instrumento para meter en la caja fruta. La
disposicin del experimento fue el siguiente: se coloc al chimpanc en una caja en la quq
haba dos caras y se pusieran varias frutas fueras de los barrotes a una distancia lo
suficientemente grande como para que no pudieran ser alcanzadas con una sola de las
varas, pero al alcance del palo resultante de la unin de dos. Jugando a la luz de esta
situacin el comportamiento del chimpanc parece increblemente estpido visto con ojos
humanos. Primero trat de alcanzar la fruta con una vara y luego con la otra. Al fracasar,
empuj una de las varas y la arrojo lo mas lejos posible y luego con la otra empujo a la
primera hasta que por ultimo toco la fruta. Este contacto real pareci darle al animal
satisfaccin, aunque no le entreg la fruta. Al final el animal, pareci no estar mas cerca de
la solucin que al principio y el experimentador le dio una idea metiendo un dedo en la
abertura de la vara mas larga, ante sus propios ojos. Pero esta indicacin no le sirvi de
ayuda, y despus de una hora mas o menos de esfuerzo intil, el mono perdi el inters y
abandon la tarea como desesperada. Sin embargo, sigui jugando con las dos varas y
despus de un rato, cogiendo una vara con la mano izquierda y la otra con la derecha las
junt accidentalmente. Las primeras conexiones eran flojas, por lo que a menudo, las varas
se separaban, pero el animal persisti, con gran excitacin empujando no solo toda la fruta,
sino todos los objetos mviles pequeos que quedaran al alcance. Al da siguiente, despus
de empujar una vara con la otra, sin tener xito uni rpidamente las dos y cogi una fruta.
Este experimento muestra de nuevo como elementos desconectados al principio pasan
a formar un todo organizado. Cuando las dos caras se convirtieron en un instrumento, se
formo de inmediato una nueva configuracin y tuvo lugar el cierre.
12.

Cuando las relaciones se perciben rpidamente, es decir, cuando el animal casi de

inmediato se percata de todo el cuadro de conexiones y relaciones mutuas, se dice que

tiene discernimiento. Una situacin se experimenta sin discernimiento cuando sus diversos
elementos se ven como partes que no tienen dependencia o disposicin ordenada. As, el
discernimiento de un problema supone ver sus diversos componentes y relaciones de una
pieza.
En el campo del aprendizaje, se ha criticado el uso del trmino discernimiento. Al
parecer hay dos maneras de definir discernimiento. Una es hacer del trmino algo
puramente descriptivo de cierto resultado final. Utilizado de esta manera, el trmino es claro
e inequvoco y nadie objetara su uso. La segunda definicin hace del discernimiento un
principio explicativo como el ensayo y error o la respuesta condicionada; una persona
aprende por discernimiento. Los psiclogos de la Gestalt parecen a menudo mezclar estos
usos y unas veces lo emplean descriptivamente y otras como principio explicativo. Es este
ultimo uso el que los psiclogos de otras escuelas se muestran renuentes a aceptar, porque
hay algo de mstico o intuitivo.
El discernimiento, segn la psicologa de la Gestalt, aparece cuando un hombre o un
animal captan plenamente los principios envueltos en una tarea, o ven de inmediato las
relaciones adecuadas. De manera pintoresca se le ha llamado experiencia de un clic o
aj.
Cuando se enfrentan a tareas difciles o poco comprendidas, sabemos que tanto los
hombres como los animales recurren al aprendizaje a la buena de Dios hasta que por
casualidad se realiza el acto o movimiento que tiene xito. Cuando se enfrentan a
problemas mas sencillos se produce a menudo una notable reduccin de la actividad
fortuita y a veces la aparicin repentina del discernimiento. Parecera plausible considerar el
discernimiento, genticamente por lo menos, como el resultado final de un periodo de
ensayo y error muy redujo.
Cuando el aprendizaje est tan bien familiarizado con los datos de la situacin que
aparece rpidamente una solucin, es cuando resultara correcto utilizar el trmino
discernimiento.
En su conjunto, la doctrina del discernimiento, con su hincapi en la comprensin y la
generalizacin, ha ejercido una influencia saludable en la teora pedaggica y educativa. El
hincapi en el discernimiento ha contribuido tambin a que los profesores se esfuercen por
descubrir a sus alumnos principios amplios, con lo que se lograra una mejor trasferencia a
otras situaciones.
La nocin de discernimiento vale ms como una generalizacin amplia que como un
principio gua en situaciones de aprendizaje prctico. De acuerdo con Wheeler, una acto
aprende cuando el estmulo-configuracin en que la meta figura presenta relaciones en el
nivel de discernimiento del aprendiz, es decir, encaja en su nivel de madurez.
Debera darse al discernimiento la oportunidad de aparecer; no puede esperarse que surja
sin el esfuerzo del aprendiz.
13.

En un estudio realizado bajo la direccin de Lewin se investig la diferencia entre la

retencin de tareas acabados y de tareas incompletas. A casi doscientos sujetos se les
presentaron de 8 a 22 problemas problemas bastantes sencillos. En la mitad de las tareas,
los sujetos fueron interrumpidos por el experimentador antes de que completaran el trabajo;
en el otro cincuenta por ciento, se les permiti terminarlo. Mas tarde, se les pidi a los
sujetos que escribieran todas las tareas que pudieran recordar. En otras variantes del
experimento, los sujetos fueron interrumpidos mientras sus soluciones se hallaban en
diferentes etapas. La retencin de tareas, interrumpidas hacia el final o a mitad de las
mismas, fue mucho mayor la retencin de tareas interrumpidas en el comienzo o cerca de
l.
La mayor retencin de tareas incompletas que de completas se explica como un caso
de la ley La de percepcin. La tarea terminada es una Gestalt completa; la meta se ha

alcanzado, ha desaparecido las tensiones y se ha llegado al descanso. La tarea sin

terminar, por otra parte, deja al individuo insatisfecho y a menudo irritado. No ha tenido
lugar el cierre. La necesidad de completar una tarea una vex que ha sido iniciada se
muestra, segn la teora de la Gestar, por la perturbacin del sujeto al ser interrumpido y su
voluntad de reanudarla en cuanto se le da una oportunidad.
Para los psiclogos que no son de esta escuela, la mayor vivacidad de las tareas sin
terminar, por lo que hace al recuerdo, puede ser un ejemplo de la tendencia mostrada por
numerosas actividades a perseverar despus de que se ha quitado el estmulo.
2)
3)
SEGUNDA PARTE.
1)
1.
2.

Existe un orden secuencial, segn el cual la construccin de las estructuras intelectuales

va atravesando periodos sucesivos a los que va a denominar estadios del desarrollo
intelectual.
Para que se pueda hablar de estadios, es necesario que el orden de sucesin sea
constante, no importa tanto la cronologa ya que Piaget hace estimaciones promedio acerca
de las edades entre las que se sita aproximadamente cada estadio; esto es muy variable y
depende de factores de orden biolgico, cultural, etc. Pero lo que no vara es el orden de
sucesin en que va produciendo las adquisiciones.
Un nio primero construye las estabilidades perceptivas que le permiten conservar el
objeto dentro del campo actual, es decir, que a pesar de que l mismo vera de posicin,
sigue siendo el mismo aunque est de frente o de perfil. Posteriormente construir la
permanencia del objeto de manera que, aunque desaparezca de su campo perceptual, el
mismo sigue existiendo. Luego, ese objeto, ya existente desde el punto de vista
cognoscitivo, podr adquirir la conservacin de su sustancia, de su peso y de su volumen.
Este orden de adquisicin de las nociones de conservacin no vara, pues es necesario que
un objeto primero se conserve a pesar de sus cambios perceptivos, y luego podr
conservarse a travs del tiempo, a pesar de desaparecer del campo perceptual, y finalmente
podr conservar sus propiedades.

3.

Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, por lo que pueden
explicarse las particularidad del comportamiento recurriendo a las leyes que rigen la
totalidad. Esas estructuras son integrativas; es decir las estructuras construidas se
convierten en parte integrante de las estructuras siguientes y no se sustituyen unas a otras,
sino que se integran a modo de subestructuras conservado sus propiedades o bien
enriquecindose.
Los sucesivos estadios pueden ser agrupados en tres grandes periodos.
- el periodo de la inteligencia sensorio motriz
- el periodo de la inteligencia representativa

- el periodo de la inteligencia operatoria: concreta y formal.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las
adquisiciones propias de ese momento evolutivo; dichos ejes son la accin, la
representacin y la operacin.
Las estructuras variables sern las formas de organizacin de la actividad mental, bajo
su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo, por otra, as como segn sus
dos dimensiones individual y social. Se distinguen sus estadios o periodos de desarrollo, que
marcan la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas.
1) el estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, asi como las primeras tendencias
instintivas (nutricin) y de las primeras emociones.
2) el estadio de los primeros habitos motores y de las primeras percepciones
organizadas, asi como de los primetos sentimientos diferenciados.
3) el estadio de la inteligencia sensorio motriz o practica de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
Estos primeros periodos constituyen el periodo de lactante (hasta aproximadamente un
ao y medio o dos; es decir antes del desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente
dicho)
4) el estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto (de los dos a los siete aos,
o sea durante la segunda parte de la primera infancia)
5) el estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin del la lgica) y de los
sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete a los once o doce aos)
6) el estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia)
Cada uno de dichos estadios se caracteriza por la aparicin de estructuras originales,
cuya construccin le distingue de los estadios anteriores.
Cada estadio comporta tambin una serie de caracteres momentneos o secundarios que
van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en funcin de las necesidades de una
mejor organizacin. Cada estadio constituye una forma particular de equilibrio y la evolucin
mental se efecta en el sentido de una equilibracin cada vez mas avanzada.
4.

El medio social es fundamenta, pero menos importante que el medio bilgico. Porque
esta sucesin de estadios necesarios en la formacin de los estadios posteriores, esto nos
hace pensar en la embriologa.
No podra haber igualdad escolar mientras no haya igualdad social, al nivel cronolgico
pero no es cierto respecto a la sucesin de estadios.
Si el medio social es rico en incitaciones y el nio vive en una familia en la
que
siempre se est trabajando sobre ideas nuevos, y se plantean nuevos problemas,
seguramente que se tendr un desarrollo mas avanzado de la inteligencia; pero si por el
contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un
retraso.
Las influencias del medio deben ser asimilados y por haber sido asimilados se necesitan

instrumentos de asimilacin.
5.

La inteligencia no puede concebirse como una funcin aislada del conjunto de los
procesos intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino que ella debe entenderse a
partir de la continuidad de las formas elementales de adaptacin cognoscitivas y las
organizaciones superiores del pensamiento.
Toda actividad inteligente tiene un desarrollo que hunde sus races en las estructuras
biolgicas mas elementales y se continua en las formas ultimas y mas acabados de la
inteligencia humana.
La inteligencia no es mas que un termino genrico que designa las formas superiores
de organizacin o de equilibro de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las
formas precedentes.
Entre las estructuras biolgicas y logias, se realizan intercambios continuos con el
medio. En ellos se producen desequilibrios y el individuo acta para restablecer el equilibrio
con el medio que en los niveles fisiolgicos corresponden a intercambios materiales y en el
nivel psicolgico implica una serie de intercambios funcionales que operan a distancias cada
vez mas lejanas en el espacio y tiempo. En la accin que el individuo realiza, la inteligencia
se construye como el instrumento fundamental para regular los intercambios entre el sujeto y
el mundo cumpliendo una funcin adaptativa por excelencia y constituyndose, de ese
modo, en la adaptacin mental mas avanzada.
La inteligencia es la capacidad de adaptacin a situaciones nuevos. Es primero que todo
comprender e inventar.
El desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidad en el sujeto. Si el
medio social es rico en incitaciones y el nio vive en una familia en la que siempre se est
trabajando sobre ideas nuevas y se plantean nuevos problemas, seguramente se tendr un
desarrollo mas avanzado.
La inteligencia sera como un musculo que a fuerza de utilizarlo se llega a perfeccionar.
Antes de la lengua, el nio posee una inteligencia llamada sensorio motriz. Se trata de una
inteligencia practica, y que comprende conductas instrumentales; luego hacia los dos aos
aparece con el lenguaje, la funcin semitica,, es decir una inteligencia representativa que
no es aun capaz de operaciones.

6.

Para Piaget la afectividad es la dimensin energtica de todo comportamiento, pues no

existe ninguna conducta humana, por intelectual que ella sea, que no implique factores
afectivos. Inversamente no existe ningn comportamiento afectivo sin la intervencin de
procesos cognoscitivos. Los dos aspectos del comportamiento afectivo y el cognoscitivo, son
irreductibles el uno al otro, pero esta irreductibilidad no quiere decir no tengan un desarrollo
funcional paralelo. En el terreno especifico de las estructuras intelectual, el factor que
considera estructurante de ese desarrollo es la autorregulacin o equilibracin, que
constituye el proceso formador de las estructuras.
La afectividad es fundamental para animar todo, es el motor. Hay que interesarse en las
cosas para poder ocuparnos de ellas. Tiene que existir una carga afectiva, pero no modifica
las estructuras de inteligencia.
Existen niveles de desarrollo en la afectividad pero son menos precisos.
La sucesin de estadios afectivos es menos sistemtica, puede hacer mas incidencias y

no siempre hay el mismo orden de sucesin.

7.

El mtodo de trabajo le permite dar cuenta de la construccin de las estructuras

cognoscitivas. No se trata de describir los comportamientos en su desarrollo, sino de poder
explicar la lgica de su construccin.
La psicologa gentica en tanto disciplina explicativa, va a buscar los criterios
estructurales utilizando el anlisis estructural, es decir, unificar lo diverso, sintetizar, mas all
de los aspectos fenomnicos, las relaciones que subyacen a lo observable. Lo que busca es
reconstruir el proceso de formacin del comportamiento a travs de indagar cmo los nios
pasan de un nivel de desarrollo a otro mas complejo.
ste anlisis estructural se realiza sobre los datos que arroja el anlisis clnico, que
consiste en un interrogatorio que se realiza al nio con el fin de conocer su sistema
intelectual, y finalmente el anlisis psicogentico que consiste en la reconstruccin del modo
de formacin de esos sistemas cognoscitivos.
Piaget integra el mtodo estructural, la perspectiva psicogentica y el anlisis clnico
como momentos de un procesos de descubrimiento y conceptualizacin que le permite:
- por el anlisis estructural, hacer un corte en el desarrollo, buscando las relaciones para
comprender los sistemas cognoscitivos que utiliza el nio y la naturaleza de esas relaciones.
- por el anlisis clnico, comprender exhaustivamente las justificaciones que el nio da a
su accionar.
- por el anlisis psicogentico, explicar el mecanismo por el cual los sistemas
cognoscitivos se producen unos a partir de otro, no limitndose a describir lo que los
caracteriza.

8.