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ISSN 0717-2710
FORO EDUCACIONAL
N 19 / SEGUNDA POCA 1er SEMESTRE 2011
FORO EDUCACIONAL
Publicacin semestral en formato electrnico e impresa, editada por el Instituto
Interdisciplinario en Pedagoga y Educacin, Programa de Magster en Educacin, de
la Universidad Catlica Silva Henrquez. Director Programa Magster en Educacin:
Dr. Galvarino Gallardo.
Director
Dr. Ricardo Aravena Prez
Editor
Dr. (c) Gustavo Gonzlez Garca
Consejo Editorial
Dr. Jess Alonso Tapia Universidad Autnoma de Madrid
Dr. Cristin Cox Donoso P. Universidad Catlica de Chile
Dra. Margarita Limn Luque Universidad Autnoma de Madrid
Dr. Sergio Martinic Valencia P. Universidad Catlica de Chile
Dr. Oscar Maureira Cabrera Universidad Catlica Silva Henrquez
Dra. Diana Pasmanick Volochinsky Universidad de Santiago de Chile
Dr. Jos Quintanal Daz Centro de Enseanza Superior en Humanidades y Ciencias
de la Educacin Don Bosco de Madrid
Mons. Hctor Vargas Bastidas sdb Obispo de Arica
Dra. Mara Ziga Carrasco Universidad de La Serena de Chile
EDUCATIONAL FORUM
Half-yearly publication in electronic and printed format, published by the
Interdisciplinary Institute of Pedagogy and Education, Masters in Education Program
of the Universidad Catlica Silva Henrquez. Master of Education Programme
Director: Dr. Galvarino Gallardo.
Director
Dr. Ricardo Aravena Prez
Editor
Dr. (c) Gustavo Gonzlez Garca
Editorial Board
Dr. Jess Alonso Tapia Universidad Autnoma de Madrid
Dr. Cristin Cox Donoso P. Universidad Catlica de Chile
Dra. Margarita Limn Luque Universidad Autnoma de Madrid
Dr. Sergio Martinic Valencia P. Universidad Catlica de Chile
Dr. Oscar Maureira Cabrera Universidad Catlica Silva Henrquez
Dra. Diana Pasmanick Volochinsky Universidad de Santiago de Chile
Dr. Jos Quintanal Daz Centro de Enseanza Superior en Humanidades y Ciencias
de la Educacin Don Bosco de Madrid
Mons. Hctor Vargas Bastidas sdb Obispo de Arica
Dra. Mara Ziga Carrasco Universidad de La Serena de Chile
Education Forum is the official journal of the Education Department at the Catholic
University Silva Henrquez in Chile and associated with the Program of Master of
Education.
The Journals web site is: http://www.edicionesucsh.cl
The main objectives of the journal Educational Forum are:
Contribute to the pedagogical thinking of teachers and academics interested in
the field of education.
Disseminate academic-research products, innovations, reflections, related to the
field of education.
Promote the dissemination and exchange space of knowledge and teaching
experiences between academia and the school world in order to enrich the theory
and practice of both.
To promote academic exchanges with institutions related to the field of education
in order to generate pedagogical knowledge.
Production: Ediciones UCSH
General Jofr 462, Phone: 460 11 44 Fax: 634 55 08
e-mail: ediciones@ucsh.cl
Design and Layout: Fabiola Hurtado Cspedes
INDICE
Presentacin
Aquiles Almonacid
El Sistema Escuela: Un acercamiento desde
el paradigma de la complejidad
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Luis Valenzuela
Estilos de vida saludable y calidad de vida en
la comunidad universitaria.
57
81
107
Miguel A. Barrera
Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen
los alumnos en la clase de educacin fsica
119
Susana Barrera A.
Evaluacin del perfil de egreso y prcticas profesionales en
estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica,
en la Universidad Catlica Silva Henrquez (UCSH), 2009. 173
Claudia Malavera y ngel Medina
Factores asociados a la vinculacin de menores de edad
al conflicto interno en Colombia. El caso de Aguachica,
Cesar. Una nueva reflexin en la intervencin pedaggico y
social para Amrica Latina
207
INDEX
Presentation
Aquiles Almonacid
School System:
An approach from the paradigm of complexity
11
29
Luis Valenzuela
Healthy life styles and quality life in
the university community
57
81
107
Miguel A. Barrera
Self-regulated learning and goals pursued by students
in the physical education class
119
141
Susana Barrera A.
Graduate profile and professional practicum in teaching
evaluation of students of the Elementary Education
Teaching Program at Universidad Catlica Silva Henrquez
(UCSH), 2009
173
207
PRESENTACIN
PRESENTATION
engage in learning tasks and how this process takes place in physical
education.
With regard to an issue of current concern in the initial teacher
training programs, this volume includes an article that addresses the
issue of professional internship. In this regard, Pamela Labra and
Rodrigo Fuentealba, by means of a thorough review of theoretical
and scientific literature, reflect on the meaning that these practices
should have on the teacher training.
Another topic of great interest in this volume is related to the quality
required by higher education institutions to improve their processes,
and the training and evaluation responsibility concerning them to
meet this goal. In this sense, Susana Barrera presents interesting
results of research conducted on evaluating experience of the graduate
profile of student teachers in Basic Education, held at the Universidad
Catlica Silva Henrquez.
The last item included in this volume belongs to the authors Claudia
Malavera and ngel Medina, who introduced us to the human
drama of the violent conflict in Colombia, presenting a research that
identifies causes for the inclusion of children in organizations that
practice criminal violence.
Finally, we believe that this volume edition number 19 of the Education
Forum, will contribute significantly to a better understanding,
analysis and discussion of the various educational topics presented,
which we pleasantly make available to the educational and scientific
community.
Gustavo Gonzlez Garca
Editor
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El presente documento, pretende entregar una mirada acerca del sistema escolar, a partir
de las nociones de complejidad, enfoque sistmico y concepcin epistemolgica, que
permita reflexionar sobre los procesos educativos que desarrolla la escuela en procura de
la denominada calidad educativa. El planteamiento es que de continuar las existentes
condiciones, vale decir, aplicando modelos lineales y sumativos fuertemente arraigados en
el paradigma de la simplicidad, es muy difcil responder a las expectativas que la sociedad
ha depositado en la sistema educativo, puesto que en la actualidad la navegacin por el
ocano del conocimiento requiere nuevas coordenadas, nuevas cartas de navegacin, nuevos
instrumentos, para emigrar del archipilago al continente.
Palabras claves: escuela - sistema - complejidad - epistemologa.
This article aims to give a look about the school system, from the notions of complexity,
systemic and epistemological approach that allows reflection on educational processes
developed by the school in pursuit of the so-called quality education. The approach
is to continue the existing conditions, i.e., using linear models and summative deeply
rooted in the paradigm of simplicity, it is very difficult to respond to the expectations
that society has in the education system, since currently the navigating by the ocean of
knowledge requires new dimensions, new charts, new instruments, to emigrate from the
islands to the mainland.
Key Words: school - system- complexity- epistemology
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1. Primeras Navegaciones
Desde pequeo imaginaba el siglo XXI como un tiempo repleto de
robots que realizaran las ms variadas funciones y tareas, desde el aseo
de una casa, el cuidado del jardn, conducir un vehculo, hasta dar una
clase en la escuela, la comida se compondra de pequeas cpsulas de
colores que supliran todas mis necesidades energticas qu pena por el
mantecado, mi helado favorito de la infancia; en ese futuro lejano me
podra trasladar de un sitio a otro volando en un vehculo especialmente
diseado para m, ya no habran casas, slo edificios, edificios por todos
lados que permitiran albergar a mucha gente trabajando en minsculas
oficinas con pantallas y papeles por doquier.
El ao 2000 se vea remoto e incierto, tanto as, que en muchas
oportunidades me pregunt si alcanzara a vivir en aquella poca,
para poder disfrutar de la maravilla de los botones, capsulas, autos
voladores y de los ingenuos pero eficientes robots, que se convertiran
en tan buenos amigos como mi querido Sultn, el perro fiel que me
acompa con sus miradas y sonrisas hasta entrada la adolescencia,
para luego irse de un da para otro, sin siquiera despedirse.
Hoy, en los albores del siglo XXI, puedo evocar el pasado con la
nostalgia de aquella infancia desvanecida por el paso del tiempo, y
ver con la mirada de un adulto cmo la mayora de aquellas escenas
que me quitaban el sueo, son todava el futuro. Por otro lado,
hay cosas que poco han cambiado con el paso de los aos, como la
noble escuela que me alberg durante los primeros ocho aos de mi
vida escolar, con sus salas rectangulares, su pizarra negra, sus sillas y
bancos de madera, sus profesores, mis queridos maestros, la mayora
ya jubilados otros fallecidos luego de ensear a una generacin
tras otra a leer, sumar, escribir, dividir, cantar, dibujar; mi escuela
contina en el mismo lugar del que la abandon hace casi 30 aos
y salvo pequeas transformaciones, es idntica a la que se encuentra
albergada en mis recuerdos.
Y es precisamente esta escuela ms especficamente la escuela del tercer
milenio la que hoy ocupa mis desvelos, el sueo se interrumpe, llegan
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3. Concepcin epistemolgica
Si a esta altura podemos concluir que slo a travs del paradigma
de la complejidad es posible analizar el sistema educativo, ahora es
momento de revisar los aspectos epistemolgicos que subyacen en la
dinmica relacional de la escuela, vale decir, cmo en la escuela operan
los procesos del conocer, en el entendido que la educacin actual
privilegia una forma de concebir el conocimiento, de desarrollarlo
y de gestionarlo, no obstante debera considerar lo expuesto por
Vasilachis la epistemologa se interroga acerca de cmo la realidad
puede ser conocida, acerca de la relacin entre quien conoce y aquello
que es conocido (2006:46)
Como primera aproximacin diremos que la escuela del siglo
XXI se encuentra en un proceso de revisin y reflexin sobre su
propia prctica, cuestin que es altamente valorada; no obstante, es
posible visualizar todava algunas estructuras y consecuentemente
su organizacin, que aparentemente dan cuenta de una mirada ms
bien fragmentada del conocimiento; he aqu algunos ejemplos para
visibilizar el fenmeno:
Un currculo asignaturista que privilegia la separacin de los
saberes, y raramente genera la inter-multidisciplinariedad (Morin,
2001).
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24
25
Mejora en la infraestructura
Perfeccionamiento de los profesores
Desarrollo de las TIC
Creacin y desarrollo de un proyecto educativo
Convenios y vnculos con la comunidad
Entrega de textos escolares
Aumento del tiempo escolar JEC
Reforma curricular
Becas de alimentacin
Prctica pedaggica de carcter constructivista
Constitucin de consejos escolares
Ley SEP
Etc.
27
7. A modo de conclusin
En definitiva, en este ejercicio reflexivo, que me he permitido traducir
en este documento, emerge tambin mi conviccin profunda de que
las posibilidades del sistema escuela en este entorno de vertiginosos
y constantes cambios se encuentran precisamente al interior de ella,
puesto que en la escuela estn todas las posibilidades para hacer
emergen una cualidad diferente, cual es, precisamente, la ansiada
calidad educativa, no obstante, para conseguirlo es menester
reconfigurar nuestra propia prctica y principalmente incorporar
los conceptos y enfoques de vanguardia en torno a la creacin y
desarrollo del conocimiento. En este contexto, la tarea del sistema
en su conjunto sera precisamente revisar, analizar y reflexionar acerca
de los paradigmas y enfoques planteados, a objeto de incorporarlos
en su dinmica operacional, en el entendido que el futuro ser una
puerta que no sabe cerrarse (Benedetti 2001).
5. Bibliografa
Benedetti, M. (2001). El mundo que respiro. Buenos Aires. Planeta.
Boisier, S. (2003). Y si el desarrollo fuese una emergencia sistmica?. En
Revista Reforma y Democracia. N 27. Caracas.
Carrasco, E.; Negrn, B.; Astorga, A. (2006). Sentidos de la educacin y la
cultura: cultivar la humanidad. Santiago. Lom.
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Acercamientos a la comprensin
de la vocacin pedaggica en la
experiencia de cursar el primer ao
de estudio en educacin superior
Freire Hermosilla Antonio*
Rodrguez Arratia Nelson
Solrzano Marchant Pablo
Resumen
El artculo trata sobre la articulacin de sentido en los estudiantes de las carreras de pedagoga que
cursan su primer ao. El propsito fue conocer cmo ellos fueron otorgando significados y sentidos
en la interaccin, asumiendo sus interpretaciones y pre-comprensin social sobre la profesin
docente. Los fundamentos tericos nacen desde el anlisis actancial (A. Greimas) y el anlisis segundo
hermenutico (P. Ricoeur). Estudio de tipo cualitativo, exploratorio, su recoleccin de datos fue
producto de Entrevistas en profundidad y Focus Group. Pese de emerger 5 ejes relevantes, uno de
stos, la vocacin arroj una serie de resultados, distinguindose como una actitud interpretativa de
disposicin personal para enfrentarse a cualquier dificultad en la profesin, salvando las dificultades
y oportunidades en las narrativas personales.
Palabras clave: Representaciones sociales, narrativas, experiencia universitaria, vocacin, profesin
docente.
31
Introduccin
yo creo que estudiar pedagoga tampoco es para
hacerse rico, va por el lado de la vocacin, del de dejar
algo, de transmitir conocimiento, de formar nios, de
formar personas, de influir en esas personas. P. 59. Focus
Group
Marco referencial
En Chile, la calidad de la educacin ha sido un eje temtico abordado
como una prioridad de gobierno en los ltimos aos. As, la ltima
reforma educacional apuesta por mejorar la calidad de la enseanza
desde un claro referente, los resultados de evaluaciones como el
SIMCE y la P.S.U. A pesar de los esfuerzos, se ha acrecentado la
tensin de los bajos resultados obtenidos por los colegios municipales
o subvencionados, en comparacin con los colegios particulares.
Los bajos resultados obtenidos por los colegios municipales o
particulares subvencionados, han cuestionado no slo el tipo de
educacin que reciben los alumnos, sino la calidad de los docentes
que participan y son responsables de estos procesos. Agrguese a estos
resultados, las malas evaluaciones que han obtenido los docentes de las
mismas instituciones nombradas. Los contextos multiproblemticos
en los que viven los alumnos, la falta de manejo disciplinar, la ausencia
de perfeccionamiento en metodologas y didcticas de la enseanza a
los docentes, son algunas de las variables que muestran, por una parte,
la difcil situacin en la que se encuentra la educacin en general y, por
otra, la necesidad de generar espacios de participacin, que permitan
una construccin seria de polticas y acciones que contribuyan a
reducir sustancialmente las inequidades del sistema.
Algo diferente ocurre en el contexto universitario. La educacin pblica
universitaria aparece como de mejor calidad en relacin a lo que realizan
las universidades privadas. La mayora de los alumnos que obtienen
altas ponderaciones en la P.S.U. ingresan a ellas. Los buenos resultados
que un estudiante obtiene en la P.S.U., le permiten elegir libremente y
de acuerdo con lo que desea y quiere para su vida. Por otro lado, los
bajos puntajes slo permiten pensar en una universidad privada, si se
aspira a acceder a estudios superiores, a una carrera profesional para
ganar un cierto estatus social que, obviamente, no se tiene.
En esta situacin, la posibilidad de optar a una carrera de pedagoga
conlleva tensiones asociadas a las aspiraciones personales de los
estudiantes y a los diversos discursos sociales con respecto a la
34
Diseo metodolgico
Los mtodos utilizados se inscriben en el paradigma cualitativo, que
busca profundizar en la comprensin de un fenmeno particular, el
estudio de caso, que aparece como problemtico, atendiendo a que el
objetivo no es extender al universo los conocimientos a partir del
estudio de la muestra (Vieytes, p. 643, 2004). El tipo de investigacin
es exploratorio ya que, por sus caractersticas, establece el tono de
investigaciones posteriores ms rigurosas (Dankhe, 1986, p. 412);
en este sentido la exploracin permite abrir nuevos frentes de
significaciones y problemticas atingentes.
La investigacin se sustenta desde los planteamientos tericos que
buscan descubrir e interpretar la articulacin de sentido en los
discursos. La fenomenologa hermenutica se configura desde los
principios tericos del filsofo francs Paul Ricoeur con respecto
a la articulacin de sentido narrativo, y la sistematizacin terica
sobre representaciones sociales; se inscribe en la tradicin que desde
la vertiente sociolgica busca regularidades en los discursos de los
sujetos para descubrir sentidos en la interaccin social.
La primera intenta comprender discursos de sentido que para la
lgica de las ciencias son considerados equvocos; por lo mismo, en
las narrativas, se consideran sus excedentes de significados, cuando
35
I. Analisis actancial
I. Categoras construidas y modelo simblico con respecto
a la Vocacin
1. Categoras y ejes construidos
T1: Oportunidad del aprendizaje en la relacin profesor
estudiante.
cA: Relacin pedaggica entre profesor y estudiante: cercana 1/
1 tiene que estar basadas en, bueno, confianza, respeto, en la comunicacin, porque si uno
no le tiene confianza al profe, eh como que igual, si ten un problema con un trabajo,
con algo, no te da pa decirle profe, sabe que no s, sino que ah est un problema
grave que yo soy sper sincera, no tiene cmo llevar, por eso creo que la confianza es
sper importante, el respeto tambin, porque no sirve de nada un profesor amigo, que
37
(Figura 1)
desde los errores, como la valoracin del otro como persona. Todas
ellas implican una mejora en generar un buen clima y ambientes de
aprendizaje.
En este caso la consideracin contraria o negativa, es que exista un
profesor que no valore la buena relacin educativa con sus estudiantes.
Esto genera un ambiente desfavorable para los aprendizajes, pues los
alumnos no aclaran sus dudas y no refuerzan las materias. En esta
situacin, queda desvalorado el otro, el estudiante como persona, por
lo que los aprendizajes quedan casi en un sin sentido vital y fuera de
las exigencias de la calidad de ellos.
Otros campos de sentido que son posibles de apreciar son los
siguientes, por un lado (+-) que la cercana en la relacin profesor
estudiante, puede generar una desvalorizacin, como (-+) cuando a
pesar de la lejana, se valora la relacin entre alumno y profesor.
(Figura 2)
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(Figura 3)
(Figura 4)
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31 .el colegio Carrera, era un colegio endemoniado que da miedo, donde los cabros chicos son,
antes le pegaban al profe, ahora no son diferentes, por lo tanto, la vocacin ella la tiene muy
clara, y esa vocacin a ella le hace olvidar por un momento su dolor de cabeza y entrar a una sala
o vivir una vida normal, apartado.. P. 154. Focus Group.
32 .entonces nos vamos a enfrentar a una realidad que no esperamos y ah se va a ver la vocacin,
ah se va a ver el poder de la vocacin de que tengamos de seguir diciendo ya! es lo que escog y
voy a seguir adelante, porque es lo que me gusta, o no, definitivamente no era lo que pensaba y
me voy a ir a otra parte.. P. 179. Focus Group.
33 saludar como deca ella, ese mnimo gesto, hace que una persona aprenda, aprenda a ser de
tal forma con otro. P. 149. Focus Group.
34 que tenga tambin sentido del humor ja, ja, ja (risas) y eso; es que ms que nada que este
cien por ciento preparado, que nos demuestre su vocacin, que no sea pura materia pura materia
que tambin l demuestre su lado sensible, que es su amor a la pedagoga, que es su amor a la
vocacin de lo que estudi, se supone que estudi pedagoga porque le gusta ensear, eso quiero
que demuestre un poquitito ms. Ped. Artes. E. 2. P. 58.
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Conclusiones
La articulacin de sentido profesional en la vocacin
Al hablar de articulacin de sentido profesional en la vocacin se
destaca el fundamento terico y diseo metodolgico utilizado para
estos fines. Ciertamente ahondar en las vivencias personales como
en la interaccin social desde la perspectiva de los actantes, permite
afirmar que efectivamente el sujeto se representa el mundo pero a
la vez, en la misma interpretacin encuentra una comprensin de
sentido que va traduciendo su experiencia vivida. Esto significa que
no slo los discursos sociales referentes a un tema cualquiera, son
legitimados por los sujetos producto del sistema de clases sociales
(enclasamiento) sino que tambin son trasladados de significado
producto de la experiencia en la misma interaccin social que va
configurando una teleologa que articulara sentido.
Los hallazgos de la investigacin, muestran muy claramente, que
la representacin social del estudiante que tendra vocacin o que
la adquiere en su proceso de estudio, permitira obtener como
producto un profesional feliz. Pero para alcanzar aquella realizacin,
es necesario que en las interpretaciones que hace del proceso, vaya
significando haciendo significativo algunos contenidos de la
especialidad, tambin las relaciones de afecto, empata o apata con
otros, las dificultades o posibilidades del presente y futuro que haya
hecho conciencia como algo importante.
Los estudiantes en sus narrativas van mostrando cmo se podra
comprender la vocacin, esto es, como un ir hacia la obtencin de
un proyecto personal. De ah que aparecen una serie de relatos que
dan muestra de su estimacin con respecto a los discursos sociales
de la profesin docente y, a la misma vez, su estado emocional con
respecto a esto.
Al poseer los estudiantes ya alguna experiencia en la formacin inicial
docente, si bien avalan ciertas aseveraciones sociales con respecto a
la pedagoga, por otra parte, toman posicin con respecto al rol que
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54
55
56
Bibliografa
Basombro, M. (2008). De la filosofa del yo a la hermenutica del s mismo. Servicio de
publicaciones de la Universidad de Mlaga.
Bernstein B. (1990). La construccin social del discurso pedaggico. Cap. 3. Cdigos
Elaborados y Restringidos: Revisin y Crtica. El Griot, Bogot, P.
81-117.
Boscn Aura I. (2008). El saber pedaggico del docente, una reconstruccin biogrfica. Ter:
Revista de filosofa y socio-poltica de la educacin, N. 7, 2008, pgs.
99-106.
Da Costa Leiva, M. (1998). Introduccin a la tica profesional. Vicerrectora
Acadmica. Universidad de Concepcin.
Heidegger, M. (1997). Ser y Tiempo. Editorial Universitaria. Santiago.
57
58
The article is framed within the context of the Doctoral Thesis Health Risk Factors in university
students of pedagogy in Chilean universities, and it states the importance to watch over healthy
styles and quality of life of the people in a formative environment, the meaning of a healthy
university in the teacher training. As well as the social responsibility that these institutions
have in which their students develop the necessary competences to face up health problems,
the improvement of quality of life and the lack of habits and healthy life styles in the
university population of the Chilean educational system in the present time and not only
focused on the discipline domain.
Keywords: Healthy lifestyles Quality of life - Healthy University.
1 El artculo es resultado del proceso de estudios de doctorado del autor, realizados con el apoyo
de la Beca Cardenal Ral Silva Henrquez, obtenido en concurso desarrollado por la Universidad
Catlica Ral Silva Henrquez.
* Dr. en Perspectivas Actuales de la Actividad Fsica y la Ciencia del Deporte de la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria (Espaa). Profesor de Estado en Educacin Fsica Universidad de Chile.
Egresado de Magster en Administracin en Gestin Deportiva U. Metropolitana de Ciencias de
la Educacin. Docente adscrito a la Universidad Catlica Silva Henrquez. lvalenzuela@ucsh.cl
59
Introduccin
El presente artculo tiene como uno de sus propsitos exponer la
perspectiva de distintos autores respecto de lo que significan los
estilos saludables y la calidad de vida de las personas, a partir de
la atencin sobre las consideraciones preliminares implicadas en el
tema. Posteriormente, nos referimos al significado de una universidad
saludable, destacando el rol que compete a las instituciones de
educacin superior en el apoyo e implementacin de prcticas y
estrategias para mejorar la salud y calidad de vida de sus estudiantes,
docentes y funcionarios. Basado en el concepto de una ciudad
saludable, que focaliza su atencin en acciones de promocin de la
salud orientadas al entorno de la comunidad universitaria, ms que
las estrategias de cambio de hbitos de cada persona en particular.
En este contexto, tenemos la conviccin de que la mayor
responsabilidad la tienen aquellas instituciones encargadas de la
formacin inicial docente, sin embargo otro agente importante
de cambio es el profesor, que debiera, a nuestro entender, sentirse
llamado a responder a este desafo. Para que adems de formarlos
expertos en la disciplinan tambin les entreguen las herramientas,
para que acten como modelos o promotores de conductas saludables
a nivel de sus familias, en sus futuros entornos laborales y en la
sociedad en general.
Seguidamente el artculo contina con la exposicin de los factores
determinantes de la salud y los factores de riesgo para la salud en
una comunidad universitaria. Finalizando este, con el significado
de lo que es una escuela promotora de salud, conjuntamente con el
repaso de algunas estrategias de promocin de la salud en las escuelas
latinoamericanas y de Chile.
Consideraciones preliminares
Si bien los conceptos de estilo de vida y calidad de vida son
usados con mucha frecuencia en los distintos mbitos relacionados
con la actividad y ejercicio fsico, es necesario revisar inicialmente
60
Subsistencia,
Proteccin,
Afecto,
Entendimiento,
Participacin,
Ocio,
Creacin,
Identidad,
Libertad.
Una visin como sta significa que, desde una perspectiva integral,
los estilos de vida no debieran aislarse del contexto social, econmico,
poltico y cultural al cual pertenecen los individuos, sobre todo
porque estos aspectos pueden influir positiva o negativamente en la
salud de las personas.
Al respecto, Snchez (1996) expresa que los estados positivos de
salud estn asociados a elementos tales como:
Fumar cigarrillos
Consumo excesivo de alcohol
Comer en exceso o dietas inadecuadas
Falta de realizacin de ejercicios saludables
Universidades saludables
Dado la presentacin inicial en las consideraciones preliminares, se
expone a continuacin desde la perspectiva de Lange y Vio (2006)
y otras instituciones de educacin superior, actualmente existen en
el pas, con variadas experiencias en materia de promocin de la
salud en las universidades, nos permitir el primer acercamiento del
significado de una universidad saludable.
Los autores sealan al respecto que la primera experiencia en estas
materias convoc al Instituto de Nutricin y de Tecnologa de
Alimentos de la Universidad de Chile (INTA), a la Universidad de
Concepcin y a la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Una
segunda iniciativa correspondi a la Red Universitaria de Proteccin
y Autocuidado, que funciona desde 1999, desarrollando actividades
para los estudiantes universitarios y de Educacin superior del pas
acerca del uso y abuso de drogas. Por ltimo, tambin destacan otras
experiencias desarrolladas en el ao 2001 y que tuvieron como foco
de atencin el consumo de tabaco, alcohol y drogas en la Universidad
Austral, Catlica del Norte, de La Frontera, de Concepcin y de
64
5. Psicosociales
2. Alimentacin
UNIVERSIDADES
SALUDABLES
4. Actividad Fsica
3. Prevencin del
consumo del alcohol,
drogas, y tabaco.
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Baja autoestima
Estrs acadmico, laboral o ambiental
Disponibilidad de alcohol y drogas ilcitas y lcitas
Escasez de programas de prevencin y de ayuda permanente al
estudiante
Exigencias de rendimiento demasiado altas por parte de los
docentes
71
de acuerdo con las reas que a cada uno le competa. Ahora bien,
respecto de la Reforma educacional, resulta importante sealar dos
elementos cruciales para la implementacin de acciones tendentes a
promover la salud en los establecimientos educativos: los objetivos
transversales y el proyecto educativo de cada establecimiento (Pezoa
y col. 2004).
En efecto, los objetivos transversales estn orientados hacia la
formacin integral de la persona, y abarcan aspectos como la
autoafirmacin personal, que lleva a mejorar los niveles de autoestima
y la manera en que los estudiantes se relacionan con otras personas.
Por su parte, el proyecto educativo tiene una estricta relacin con
los objetivos transversales, los que a su vez estn estrechamente
relacionados con el concepto de establecimiento de educacin
promotor de salud.
Los autores complementan lo anterior, sealando que ante ambos
escenarios, la promocin de la salud surge como una propuesta
altamente efectiva y necesaria, pues busca que la comunidad educativa
tome sus propias decisiones, concediendo herramientas para atender
la salud, controlar el desarrollo de los factores de riesgo y potenciar
los factores protectores.
Por su parte, el Ministerio de Salud de Chile, MINSAL (1998),
en Pezoa y col. (2004), declaraba en la dcada de los 90 que la
promocin fue una de las estrategias fundamentales para focalizarse
en la calidad y en los estilos de vida saludables, los ambientes
saludables y el desarrollo de valores en la comunidad. Lo anterior
resulta muy relevante si consideramos que las escuelas son un espacio
privilegiado para llevar a cabo acciones tendentes a promover la salud
entre los nios y jvenes, debido a su amplia cobertura (educacin
preescolar, bsica y media).
En este mismo sentido, MINSAL (1999) sealaba que, de las escuelas
promotoras de salud, los hbitos y conductas asociadas a una vida
saludable tienen una mayor probabilidad de ser incorporados y de
mantenerse a lo largo de la vida y que cada persona necesita tambin
73
Por otra parte, los mismos autores Pezoa y col. (2004), sealan
que debido al aumento de enfermedades en nios y nias en edad
escolar en Amrica Latina (obesidad, consumo de alcohol, tabaco y
drogas, violencia, accidentes y embarazo en adolescentes), OPS ha
difundido la iniciativa de las Escuelas Promotoras de Salud (EPS),
con lo cual ha asumido, junto con la OMS, la misin de cooperar y
colaborar tcnicamente con otras regiones de Amrica para establecer
un consenso entre el sector educativo y el sector salud. Ello, con
el propsito final de constituir alianzas con otros sectores, para
conservar ambientes fsicos y psicosociales saludables y desarrollar
habilidades para alcanzar estilos de vida saludables en la comunidad
educativa OPS/OMS (1996)
Para alcanzar estas metas, la OPS propuso tres ejes para la
implementacin de las EPS:
Educacin para la salud con un enfoque integral, es decir,
considerando las necesidades y caractersticas individuales, de
gnero y socioculturales de cada estudiante y fortaleciendo su
autoestima.
Creacin de ambientes y entornos saludables, lo cual implica
contar con espacios fsicos limpios y amplios, reas verdes,
seguros, sin agresin fsica y/o verbal.
Diseo y entrega de servicios de salud y alimentacin, eje referido
a la asistencia del estudiante al establecimiento educacional,
asegurando la igualdad de oportunidades frente al aprendizaje
OPS/OMS (1996).
Esta iniciativa de desarrollar y fortalecer la promocin y una
educacin para la salud en el mbito escolar por la OPS, fue propuesta
y aceptada en Costa Rica en el ao 1993. En dicha oportunidad
y consultados 12 representantes de los sectores de la salud y la
educacin, fueron identificadas las reas que requeran mayor apoyo,
formulndose posteriormente las recomendaciones a los Gobiernos
miembros para implementarla.
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De audicin
De visin
Alteraciones posturales a nivel de columna, piernas y
Salud bucal
Higiene
Alimentacin
Accidentes
Saneamiento y otros (Amador y Valenzuela 2010)
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Conclusiones
Los estilos de vida saludable, la actividad y el ejercicio saludable,
deben tener una visin global desde una dimensin colectiva y social,
que comprenda aspectos interrelacionados: el material, el social, el
afectivo y el sociocultural. No deben aislarse del contexto social,
econmico, poltico y cultural al cual pertenecen los individuos, sobre
todo porque estos aspectos pueden influir positiva y negativamente
en la salud de las personas.
Tanto la escuela como la universidad pueden y deben constituirse en
organizaciones que incorporen prcticas y estrategias de promocin
de salud, de acuerdo al contexto en el que se encuentran insertas,
con la capacidad de transcender el aula llegando como un impacto
positivo a su comunidad educativa, como incluso a nivel de pas.
Las instituciones de educacin superior promotoras de salud son
aquellas que se comprometen con la creacin de un entorno y una
cultura que fomente la salud y el bienestar integral de los miembros
que la componen: estudiantes, acadmicos y funcionarios.
La universidad saludable debe tener un entorno apropiado que
permita relacionarse saludablemente, transformndose, ante todo,
en un factor facilitador para el aprendizaje de los estudiantes
y de satisfaccin laboral para los acadmicos y funcionarios,
contribuyendo a aumentar el bienestar social y emocional de toda
la comunidad universitaria.
Las universidades comprometidas como promotoras de salud, deben
incorporar acciones en sus polticas institucionales que emanen
80
Bibliografa
Albala, C.; Olivares, S.; Salinas, J. y Vio, F. (2004). Bases, Prioridades y Desafos
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82
EDUCACIN Y VALORES
Sabino de Juan Lpez*
RESUMEN
En el artculo se ofrece una reflexin en torno a la educacin y valores. Tras una referencia
a los diferentes sentidos en que se puede plantear el problema en funcin de la forma
como se puede entender la relacin entre los dos sustantivos educacin y valores, la
reflexin se centra en algunos problemas relacionados con los valores en cuanto contenidos
de la educacin.
Primeramente se refiere al problema del criterio en funcin del cual determinar los valores
de la educacin, concluyendo en que el criterio no poda ser ni de carcter a priori, ni
emprico, sino sinttico. A continuacin, se afronta el problema del principio, de la fuente
de los valores, o la concrecin del criterio de los valores de la educacin, entendiendo que
stos deberan ser determinados a partir del sujeto de la educacin. Se concluye con la
referencia a una exigencia de los valores de la educacin, la configuracin de una totalidad
unitaria e interactiva.
Palabras clave: educacin, valores, fuente de valores, integracin, cultura
The article offers a reflection on education and values. After a reference to the different senses
in which one can pose the problem in terms of how you can understand the relationship
between the two nouns education and values, reflection focuses on some problems
related to the values in the contents of education.
First, it concerns the problem of the criterion against which to determine the values of
education, concluding that the criterion could be neither a priori in nature, not empirical,
but synthetic. Herein, the problem of principle is faced, the source of values, or the
realization of the criterion of the values of education, understanding that these should be
determined from the subject of education. It concludes with the reference of a requirement
of the values in education, setting up a unitary and interactive whole.
Key Words: education, values, power values, integration, culture
* Sabino de Juan Lpez es Doctor en Filosofa por la UNED, Licenciado en Filosofa y CC. de
la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid, y Licenciado en Teologa por la U.P.
Salamanca. Desde 1980, es profesor titular del Centro de Enseanza Superior en Humanidades
y Ciencias de la Educacin Don Bosco (Madrid), adscrito a la Universidad Complutense. En
el mbito internacional, ha desempeado actividad docente, en calidad de Profesor Visitante en
la Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez (Santiago de Chile) (curso 2007-2008), y
como profesor-Tutor de la Universidad Catlica Virtual de Brasilia - UCB Virtual. Su actividad
docente y de investigacin se desenvuelve en temas relacionados con la educacin, particularmente
en el rea de la filosofa y de la sociologa. e.mail: saju@cesdonbosco.com
83
1. Educacin y valores
La expresin educacin y valores, de entrada, es una expresin
compleja, a pesar de su apariencia simple, porque podemos entender
que vamos a hablar de educacin y valores, como de dos temas
distintos, abordando cada uno por separado; o de dos cuestiones
que de alguna manera comparten algo en comn, que coexisten o se
yuxtaponen; o de dos cuestiones que guardan alguna relacin, que
se supone, pero no se explicita. Explicitando esa relacin, se utilizan
distintas expresiones: educacin en valores, educacin de valores,
o valores de la educacin, educacin para los valores.
Con la expresin educacin en valores1 se puede estar diciendo algo
anlogo a lo que se dice con la expresin educacin en la familia, o
en el colegio. Familia, colegio, no son lugares de ubicacin esttica
de una accin, sino espacios educativos surgidos de la relacin entre
distintas personas. De la misma manera, con la expresin educacin
en valores nos estaramos refiriendo a un espacio con un carcter
especfico, el axiolgico, en el que tratamos de sumergir al educando
para su formacin.
Otro significado de esta misma expresin es el que le damos cuando
hacemos referencia a algn valor determinado, como cuando decimos
educacin en la igualdad o en la justicia o en la solidaridad:
igualdad, justicia, solidaridad sera el sentido de la accin educativa.
Al decir educacin en valores estaramos refirindonos a los valores
como el para qu, el sentido de la educacin.
Y cabe un tercer significado, el derivado del mismo uso que hacemos en
castellano de las preposiciones en y por: indistintamente decimos,
por ejemplo, lo conoc en la voz y lo conoc por la voz. Educar en
los valores equivaldra, entonces a educar por los valores; o educar en
la justicia, educar por la justicia, por la igualdad. Los valores seran,
ms que fines en la accin educativa, instrumentos o medios.
1 Camps Cervera, Victoria (1998): Educar en valores: un reto educativo actual. Bilbao: Universidad de Deusto;
Cortina, A. y Conil, J. (2001): Educar en la ciudadana. Valencia: Instituti Alfons El Magnnim.
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4. Concluyendo
Decamos al principio que afrontbamos el problema desde una
perspectiva terico-analtica; no obstante, podemos sintetizar en las
siguientes conclusiones de tipo propositivo el alcance prctico de las
reflexiones expuestas:
1. Los valores, en cuanto contenido de la educacin, han de ser
determinados en funcin de un criterio interno al mismo proceso
educativo teniendo en cuenta el carcter autnomo del mismo.
2. La consideracin del sujeto de la educacin como fuente de
valores, al ser elemento en torno al cual se articulan los diversos
momentos, acciones y personas del proceso educativo, responde
a la exigencia de un criterio interno a dicho proceso.
3. Una determinacin del sistema de valores a partir del elemento
que tiene que ser entendido como centro de convergencia de
todo el proceso educativo, el sujeto de la educacin. Educar en
valores significa ms que inculcar valores, vivirlos en la institucin
educativa, a partir de un adecuado funcionamiento de la misma,
que propicie el ejercicio sistemtico de los valores por parte de
todos sus integrantes, as como la estimulacin de conductas
ticas.
4. El conjunto de valores que integra el contenido axiolgico de la
educacin constituye una totalidad unitaria: slo en funcin de
105
Bibliografa
CAMPS CERVERA, V. (1998): Educar en valores: un reto educativo actual. Bilbao:
Universidad de Deusto.
CORTINA, A. (2000): La educacin y los valores. Madrid: Fundacin Argentaria:
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MARINA, J. A. (2006): Aprender a convivir [3 ed.]. Ariel, Barcelona.
107
La educacin, como uno de los ejes esenciales de la sociedad, es fundamental para contribuir
a que los sujetos se desarrollen e integren plenamente en el contexto en que viven. En este
escenario, los profesores son los principales agentes formativos que preparan a los sujetos para
la vida comunitaria, al encargarse durante toda la escolaridad de la formacin integral de sus
miembros. As, afianzan actitudes y conductas democrticas, en equilibrio con la adquisicin
de conocimientos que equipe al conjunto, para afrontar la vida en libertad, equidad y
responsabilidad social, con conciencia crtica, de manera de conformar a un individuo
creativo, pleno, til y comprometido, con conciencia de s mismo y de su entorno.
Palabras clave: pedagoga social, sistema educativo, discurso pedaggico, sociedad.
As one of the essential axes of society, Education is fundamental for its contribution to the
development and social integration of citizens within their environments. In this picture,
teachers are the principle formative agents who prepare citizens for community life by being
in charge of their educational and formative process. Thus, this guarantees democratic
attitudes and behaviors, as well as the acquisition of contents and critical conscience that
will equipped citizens to face their lives with liberty, equity and social responsibility as a
creative human being, committed to and aware of his environment.
Key Words: social pedagogy, educational system, pedagogic speech, society.
109
I. Introduccin
En este ensayo, se aborda la compleja red de relaciones que se
desprenden de la interaccin Sociedad, Hombre y Educacin. Han sido
numerosos los estudios que, desde diversas disciplinas como la
sociologa, la psicologa y la lingstica, han contribuido a establecer
las bases para explicar para qu educamos.
Este cuestionamiento nos obliga a reflexionar acerca del porqu se
educa y desde qu modelo de formacin y desarrollo del hombre se
articula el discurso pedaggico (Young, 1993; Van Dijk, 2002). Este
discurso necesariamente se ampara en un sustrato terico amplio que,
sin embargo, procuraremos acotar en este texto.
El modelo epistemolgico asentado con el paradigma sociocrtico (Popkewitz, 1988) permite dimensionar el compromiso
que le asiste a la educacin, para transmitir, crear y afianzar la
cultura en la sociedad, desde contextos educativos reales. De
esta manera, propicia que los sujetos construyan y reconstruyan
permanentemente su medio.
Este modelo promueve el cambio social desde el interior de las
propias comunidades, fomentando la autorreflexin crtica de los
procesos relacionados con el conocimiento, con el fin de desarrollar
la autonoma racional, mediante la capacitacin de los sujetos para
la participacin y transformacin social.
Desde una dimensin social, la educacin puede operar como un
medio tanto de control como de transformacin. En este contexto,
corresponde reflexionar sobre qu modelos de discurso pedaggico
estn transmitiendo arquetipos socioculturales e ideolgicos, por
cuanto la educacin reproduce un modelo hegemnico de control
y poder simblicos.1
1 Seguiremos la lnea planteada por Pierre Bourdieu (1988), para entender como poder simblico
lo que clasifica como estructuras estructurantes. Como tales, instrumentos de construccin del mundo,
que se determinan de manera arbitraria en el seno de un grupo en particular.
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Conclusiones
Hemos apreciado de qu manera educacin debiera ser una fuente
de igualdad social, mxime si como se ha expuesto la estabilidad
social y la innovacin no son conceptos incompatibles, sino
complementarios.
Se ha visto que la socializacin es un proceso de desarrollo que
empieza en la familia, pero que es papel de la educacin formal
118
Bibliografa
BERSTEIN, B. (1993). La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata.
120
Este trabajo pretende profundizar en una temtica que da a da ha ido cobrando inters
en el mbito educativo, situando su contenido, motivacin y autorregulacin, en una de las
materias del currculo escolar ms desprovista de investigacin y reflexin terica respecto a
cmo aprenden los estudiantes; nos referimos a la actividad fsica realizada al interior de la
escuela (educacin fsica). El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el estudiante activa
y mantiene conductas sistemticamente orientadas hacia la consecucin de objetivos; en
este sentido, la adquisicin de conocimientos, incluidos los conocimientos prcticos como
lo son aquellos referidos al ejercicio fsico y al deporte, implica actividades dirigidas por
metas, que los estudiantes son capaces de poner en marcha, mantener y modificar.
Palabras clave: Motivacin, autorregulacin, actividad fsica.
The aim of this article is to explore an issue that has been growing interest within the
scope of education day after day, placing its content, motivation and self-regulation, into
one of the areas in the school curriculum lacking research and theoretical reflection on
how students learn; the author refers to the physical activity carried out within the school
(Physical Education). Self-regulated learning takes place when students actively and
systematically maintain behaviours aimed towards the achievement of objectives. Likewise,
the acquisition of knowledge, including practical skills, such as those relating to physical
exercise and sport, involves goal-directed activities, which students are able to implement,
maintain and modify.
Key Words: Motivation, self-regulation, physical activity.
121
Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen los alumnos en la clase de educacin fsica
- Miguel A. Barrera
Introduccin
El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el estudiante activa y
mantiene conductas sistemticamente orientadas hacia la consecucin
de objetivos; en este sentido, la adquisicin de conocimientos,
incluidos los conocimientos prcticos como lo son aquellos referidos
al ejercicio fsico y al deporte, implica actividades dirigidas por
metas, que los estudiantes son capaces de poner en marcha, mantener
y modificar. Ahora bien, al referirnos a logros y metas, entonces
debemos decir que el concepto de motivacin, en la actualidad,
debe considerar la coordinacin del sujeto para activar y dirigir sus
conductas hacia metas. Tanto es as que Covington (2000) concluye
que la calidad del aprendizaje como la voluntad de continuar
aprendiendo depende estrechamente de una interaccin entre las
clases de metas sociales y acadmicas que los alumnos traen a la
clase, las propiedades motivadoras de estas metas y las estructuras
que prevalecen en las salas de clase, aspecto este ltimo que, dada la
actual situacin de la educacin fsica en gran parte de los colegios
de nuestro pas, resulta un factor muy relevante a tener en cuenta.
El presente trabajo, ha sido desarrollado a partir de los cimientos
tericos presentados en la Tesis doctoral de quien expone las
siguientes lneas (Barrera, 2009). En estas nos enfocaremos en
aquellas metas que se buscan en el contexto escolar, metas cuya
finalidad es el aprendizaje de conductas que faciliten su participacin
en las diferentes actividades escolares; en particular, profundizaremos
en aquellas que estn presentes cuando los estudiantes se enfrentan
a la actividad fsica deportiva.
Al respecto, muchos autores consideran que los posibles efectos
positivos de las metas en la conducta no son automticos, sino que
dependen de sus propiedades: especificidad, proximidad, nivel de
dificultad o grado de participacin del sujeto en su formulacin. Las
metas especficas favorecen el aprendizaje y activan autoevaluaciones
positivas con mayor probabilidad que las generales; tambin
promueven la autoeficacia, porque los avances en la tarea son fciles
122
de conseguir. Las prximas dan lugar a una mayor motivacin que las
lejanas: es ms fcil obtener progresos hacia ellas, y la percepcin
de estos avances favorece la autoeficacia (Eccles & Wigfield, 2002).
En cuanto a la dificultad de la meta, sta condiciona el esfuerzo que
el sujeto est dispuesto a invertir para alcanzar el objetivo. Sin
embargo, cuando las metas son excesivamente elevadas, como lo sera
en el caso de la educacin fsica encestar 10 de 10, muchas de las
actuaciones resultarn decepcionantes para el sujeto: tener fracasos
reiterados a pesar de los esfuerzos debilita la autoeficacia, reduciendo
la motivacin.
Sabemos que, los estudiantes cuando se ven enfrentados a sus
actividades, lo hacen en funcin de variadas preocupaciones que
requieren ser asumidas y resueltas. Por tanto elucidar aquellas que
se dan en los contextos escolares, es un aspecto que abordamos en
las prximas lneas.
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Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen los alumnos en la clase de educacin fsica
- Miguel A. Barrera
Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen los alumnos en la clase de educacin fsica
- Miguel A. Barrera
5. Deseo de ser til y poder ayudar a los dems. La importancia de esta meta
ha sido puesta de manifiesto por Wentzel (1993, 1994) y Alonso
Tapia (2005a). Un hecho que se ha constatado es que saber que lo
que se aprende puede servir para ayudar a los dems, aumenta el
inters y el esfuerzo por aprender. Sin embargo, no todos piensan
de igual manera, en particular en realidades como la chilena donde
el individualismo y el valerse por s mismo son alimentados
desde diversas esferas de la realidad nacional. Siguiendo la lnea
expuesta en las metas anteriores, cabe preguntarse qu es lo que
se puede hacer para que los estudiantes valoren el significado
de ser til y poder ayudar a los dems como una forma de
motivarse por aprender. Uno de los factores que ms influye en
la conducta altruista es la de ser capaz de ponerse en el lugar
de otro, compartiendo sentimientos y emociones. Un segundo
aspecto que ve facilitada la consecucin de metas altruistas en los
estudiantes es cuando se refuerza en stos los comportamientos
prosociales que manifiestan. Por ltimo, un factor que contribuye
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Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen los alumnos en la clase de educacin fsica
- Miguel A. Barrera
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- Miguel A. Barrera
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- Miguel A. Barrera
Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen los alumnos en la clase de educacin fsica
- Miguel A. Barrera
entender los materiales de aprendizaje (Meece et al., 2006. Op. cit.). Por su
parte, una orientacin de meta de rendimiento representa una atencin
centrada en demostrar una alta capacidad en relacin a los dems, en esforzarse
por ser mejor que los otros, y en utilizar los niveles sociales de comparacin para
emitir juicios respecto a la capacidad y el rendimiento (dem). Ahora bien,
los tericos de metas, en general estn de acuerdo en que las metas
de dominio son ms productivas que las metas de rendimiento. A
pesar de que estas ltimas, en algunas situaciones, carecen de efecto
negativo, como por ejemplo lo sera en cursos altamente competitivos
en la universidad, donde los alumnos son clasificados en las tpicas
curvas de rendimiento. Dado esto se recomienda utilizarlas como un
complemento a las metas de acercamiento al dominio (Brophy, 2005),
cuestin esta que es refutada por Covington (2000), quien manifiesta
que la competicin bajo cualquier condicin es negativa.
Sin embargo, desde hace tiempo se han venido articulando nuevos
enfoques para entender conductas que se suscitan en el aula y que no
logran ser explicitadas con claridad por las orientaciones sealadas
recientemente; nos referimos a la orientacin a la evitacin, cuyo
foco est en relacin con el deseo de evitar el fracaso y la valoracin
negativa que se puede obtener de los dems (Elliot & Covington,
2001; Midgley, Kaplan & Middleton, 2001; Eccles & Wigfield,
2002). Aspectos estos ltimos que se han profundizado, en cuanto
a su esclarecimiento y significado, por los trabajos de Alonso Tapia
(2005b, c; 2008), el cual nos manifiesta que tambin esto depende
del grado en que las tareas y la actividad escolar en su conjunto se
perciben como intiles y, muy especialmente, por el grado en que
los estudiantes carecen de las estrategias y aptitudes adecuadas para
enfrentarse, por un lado, a la presin generada por el contexto real
de las clases definido por el orden en el que han de trabajar, y por
otro, a los lmites de tiempo dentro de los que deben informar de
su aprendizaje como al desaliento producido por la disposicin de
nimo de los profesores(as).
En cuanto a las dos primeras orientaciones de metas expuestas
en prrafos anteriores, en el ltimo tiempo los investigadores
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- Miguel A. Barrera
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- Miguel A. Barrera
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Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen los alumnos en la clase de educacin fsica
- Miguel A. Barrera
142
143
make their own connections between the courses so that they can
construct their own big picture of education (p. 10).
El enfoque mecanicista (lineal, causa efecto) concibe al profesor
como un tcnico y al proceso de formacin inicial como la instancia
en la que el futuro docente aprende, a travs de distintas disciplinas,
conocimiento fragmentado de tipo terico. Dicho conocimiento
es prescriptivo y absoluto y deber ser aplicado a la realidad de las
comunidades educativas durante la prctica. Es decir, no se reconoce
la multidimensionalidad de los fenmenos educativos ni la posibilidad
que los profesores sean generadores de conocimiento al reflexionar
sistemticamente en y acerca de su quehacer docente.
El modelo de racionalidad tcnica, utilizado por distintas
universidades en el mundo para la formacin de profesionales, ha
promovido la adquisicin y aplicacin de conocimiento recibido de
otros. Schn (1983) se refiere a la racionalidad tcnica como una
epistemologa positivista de la prctica profesional y advierte que
este modelo contempla la prctica como algo guiado y pautado
donde el conocimiento profesional se produce en forma de un corpus
doctrinal, objetivo y validado empricamente, que resulta externo e
independiente del propio profesional que ha de utilizarlo para resolver
los problemas de su prctica (p. 30).
Esta mirada propuesta niega de manera certera la posibilidad de
desarrollar la curiosidad en el proceso de construir el conocimiento.
Si no se tiene la curiosidad como profesor no se aprende ni se
ensea; como sugiere Freire (1997) con la curiosidad domesticada
puedo alcanzar la memorizacin mecnica del perfil de este o de
aquel objeto, pero no el aprendizaje real o el conocimiento cabal
del objeto (p. 83).
El enfoque proceso-producto no permite imaginar una relacin
dialctica entre teora y prctica ni tampoco permite reconocer la
pluridimensionalidad ni incertidumbre de los procesos escolares.
Desde este enfoque no se hace mencin, ni se busca investigar en
mayor profundidad el proceso de construccin de conocimiento de
145
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153
Adems, este autor sugiere tres niveles de reflexin, los cuales pueden
ser asociados a la Teora de los Intereses Cognitivos (Habermas,
1982). El primer nivel, denominado Racionalidad Tcnica (Nivel
Emprico Analtico), sugiere que la reflexin se basa en la aplicacin
de conocimientos tcnicos y habilidades, as como tambin el uso
adecuado de estrategias didcticas. En el segundo nivel, llamado
de accin prctica (Nivel Hermenutico Fenomenolgico), la
reflexin presta atencin a la comprensin de la interaccin entre los
individuos. Se requiere que el profesor haga explcitas las suposiciones
sobre las cuales se asientan sus acciones profesionales. En el ltimo
nivel, denominado de la reflexin crtica (Nivel Crtico Terico), la
atencin se centra en el cuestionamiento de los criterios, normativos,
ticos y morales relacionados de manera directa e indirecta con la
sala de clases. Recogemos el concepto de reflexin que comprende
todos estos niveles, es decir, tomar en consideracin la dimensin
funcional tcnica de la enseanza, su riqueza prctico-didctica, y
la repercusin crtica que supone en el proceso educativo.
Plantear el proceso de formacin inicial como base del desarrollo
de habilidades que le permitirn al profesor ser autnomo en lo
relativo a la construccin de conocimiento, aporta a la visin del
profesor como un profesional de la educacin capaz de generar
el conocimiento que ayudar a lograr aprendizajes significativos
en sus estudiantes y as mejorar la calidad del proceso formativo.
Todo aquello tambin con el fin ltimo de que podamos elaborar
lo que se ha denominado un cuerpo de conocimientos (knowledge
base) claramente definido. El pensar al profesor como un profesional
nos lleva a revisar de manera breve el trmino profesionalizacin.
Englund (1996) propone una distincin entre profesionalizacin y
profesionalidad (o profesionalismo). Se le otorga al primer concepto
un carcter ms bien sociolgico, relacionado al status social de la
profesin en trminos cercanos a condiciones de trabajo y nivel de
retribuciones; el segundo concepto, sin embargo, describe la calidad
de la prctica, es decir, incluye aspectos ticos, epistemolgicos,
tericos y prcticos.
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165
Cuarto nivel:
Reflexin
167
Palabras finales
Se reconoce que la lgica que ha guiado los procesos de formacin
inicial docente se ha basado en una visin tcnica y prescriptiva de la
naturaleza del conocimiento. Se presenta una concepcin del profesor
como un tcnico y al proceso de formacin inicial como la instancia
en la que el futuro docente aprende, a travs de distintas disciplinas,
conocimiento fragmentado de tipo terico. La naturaleza de dicho
conocimiento es vista como prescriptiva y absoluta y se indica que
ste debiera ser aplicado a la realidad de las comunidades educativas
durante la prctica. Vale decir, no existira un reconocimiento de la
multidimensionalidad de los fenmenos educativos ni la posibilidad
de que los profesores sean generadores de conocimiento al reflexionar
sistemticamente acerca de su quehacer docente.
El pensar en los docentes como profesionales capaces de llevar cabo
la labor de ensear en lo que se ha denominado indeterminado
mundo de la prctica, nos lleva a reconocer que el conocimiento del
aula no es un cuerpo de proposiciones o prescripciones derivadas
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La experiencia es parte del Proyecto institucional original Una experiencia piloto en la UCSH:
Evaluacin del perfil de egreso en programas de pedagoga, iniciado a mediados de 2008, en el que la autora
fue la Investigadora Responsable. Para su financiamiento sigui procedimientos regulados por la
Direccin de Investigacin y Postgrado de la UCSH.
175
1. Introduccin
La evaluacin de los egresados de programas de formacin inicial
docente comienza a tener realce, a partir de la promulgacin de la Ley
20.129 de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior
(2006), como una prctica de la gestin educacional til para la toma
de decisiones de polticas institucionales. En ellas se regulan procesos
de evaluacin en egresados de carreras de pedagoga, en procura de
detectar insuficiencias formativas, e introducir correcciones oportunas
en la formacin de profesores, y consecuentemente, obtener mejores
desempeos expresados en aprendizajes de los estudiantes.
176
Evidencias internacionales
Este hallazgo se sustenta tericamente en estudios precedentes que
demustran que, ms que el nmero de estudiantes por clase, el principal
impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes
(Barber & Mourshed, 2008, p. 12), con nfasis en sistemas educativos
asiticos y europeos. Similares afirmaciones son confirmadas en el
contexto norteamericano (Millman & Darling-Hammond, 1997;
Darling-Hammond, 2000, Darling-Hammond & McLaughlin,
2004), sobre el cual existe suficiente evidencia emprica para afirmar
que la formacin de profesores pudiera ser un buen predictor del
aprendizaje de los estudiantes.
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181
2. Objetivo
Relevar un diagnstico sobre el logro alcanzado por los egresados
del Programa de Pedagoga en Educacin Bsica, de la gestin
2009, de la Universidad Catlica Silva Henrquez, respecto de:
a) las competencias declaradas en el perfil de egreso, en referencia
a los Planes Comunes de Universidad y de Educacin y las reas
de formacin generalista, y b) las dificultades encontradas en las
prcticas profesionales.
3. Metodologa
En la consecucin de esta evaluacin participaron cerca de treinta
docentes de la universidad, ya como coordinadores, integrantes de
grupos de consulta, diseadores de tems o en juicios de expertos,
protagonismo que suma a la transparencia, compromiso e instalacin
de estos procesos, en las estrategias de aseguramiento de la calidad.
182
3. Resultados
El perfil de los evaluados indica que de los 76 estudiantes la
gran mayora corresponde a poblacin femenina (96%), casi la
mitad egresa en 2009 cumpliendo 23 aos o menos, y un tercio
lo constituye poblacin de adultos jvenes de 26 aos o ms. La
mayora son solteros, la mitad declara haber trabajado en el rea de
educacin mientras cursaba estudios superiores y, a excepcin de muy
pocos, la mayora concluye su formacin sin haber discontinuado
sus estudios.
186
Prueba generalista1
Rendimiento en puntaje
Estos resultados se expresan en puntajes promedios en escala
estandarizada de 0 a 100 puntos. Est incluidos todos los
tems considerados efectivos por cada una de las subpruebas
1 Barrera, S. (2010b). Informe tcnico. Experiencia piloto evaluacin del perfil de egreso, Programa de Pedagoga
en Educacin Bsica, gestin 2009. Santiago de Chile: Direccin de Docencia de Pregrado, UCSH,
pp. 24 a 34 y Anexo 3, pp. 75 a 79. Informacin disponible para consultar detalles de Tablas de
Especificaciones.
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Planes comunes2
Los resultados de este acpite son producto de la prueba institucional
que aplicaron los estudiantes de PEB. No se hace distincin entre
estudiantes por modalidad de jornada.
2 El PEB tambin fue analizado en el contexto de los dems programas de pedagoga de la UCSH,
informacin disponible en el informe de Barrera, S., 2010a.
191
Niveles de logros
En el PCU un tercio de estudiantes de PEB alcanza el nivel
Regularmente suficiente, el resto se concentra en logro Insuficiente (65%),
comportamiento que se expresa en similares proporciones en los
diferentes Ejes que lo componen, observndose en stos pequeas
proporciones de estudiantes con fortalezas expresadas como logros
ptimos deseables (Grfica 5).
195
Acompaamiento y Enseanza
De mayor a menor se observan las frecuencias de casos categorizados
por temtica de dificultad. Entre todas las categoras, sobresale la
frecuencia de casos y recurrencia con que se alude al Acompaamiento
entendido como el dilogo continuo entre el profesor Supervisor de
la universidad y el profesor de curso, denominado Colaborador, para
orientar en la reflexin del proceso y en la resolucin de problemas
que se le presentan al practicante en el aula.
Le siguen en frecuencia las dificultades asociadas a la Enseanza
entendida como las acciones y estrategias programadas que realiza
el practicante en la clase, con aplicacin de didcticas especficas y
recursos facilitadores del aprendizaje de los estudiantes.
Disciplina, Aprendizaje y Gestin escolar
En tercer orden los practicantes consultados se refieren a situaciones
de Disciplina y Convivencia que se les enfrentan en su trabajo representado
por situaciones conflictivas con expresiones de agresividad de sus
estudiantes, interrupcin de la clase, y prdida de autoridad. Al mismo
nivel de incidencia, los estudiantes destacan problemas de Aprendizaje
dentro del cual identifican desmotivacin, desatencin, en clases y
evidencias de bajo logro en los escolares. En este mismo bloque de
frecuencias se relevan problemas en la Gestin en la Unidad Educacional
(UE) que comportan relaciones de comunicacin, organizacin y
coordinacin de acciones y uso de recursos de apoyo a la labor del
practicante y que limitan la posibilidad de desarrollar un trabajo
ms eficiente.
Planificacin, Formacin y Acogida/oganizacin de la prctica
Con frecuencias menores, en la misma grfica se registran casos que
refieren a dificultades en manejo de Instrumentos y planificacin que
incluye manejo de jefatura de curso, libro de clases y administracin
del tiempo de clase. Los problemas relacionados con la Formacin
profesional que alude a la aplicacin de la teora aprendida, y
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4. Reflexin final
La responsabilidad compartida del Estado y las instituciones de
educacin superior formadoras de capital humano se expresa en
debates abiertos sobre temas de inters y sensibilidad pblica que
posteriormente se refrendan en leyes que se vuelven polticas pblicas.
Siendo as, la calidad de los procesos formativos y de los profesionales
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Es que por ejemplo, hoy da las nias quieren ser Rosario Tijeras y los
muchachos el Capo11, porque eso es bueno, se consigue plata fcil. Hombre,
13 aos.
Yo veo que a veces las personas que estn en eso son como valientes y nada
les va a pasar. Hombre, 15 aos.
Para m que todos me puedan dar armas, como dicen tengo una pandilla,
tengo el poder. O no es as? No suministr datos.
Una tercera causa de vinculacin la asocian con que los jvenes no
miden las consecuencias de la vinculacin. Esta ltima relacionada
con la capacidad de discernimiento que algunos tienen frente a la
incorporacin a los distintos grupos y al desconocimiento parcializado
de los efectos producidos sobre sus vidas y las de sus familiares. Siendo
stas, otras ms de las derivaciones recurrentes en detrimento de los
valores humanos. Algunos de los testimonios mencionados fueron:
Varios jvenes en el lugar en que habito se vincularon a estos grupos, buscando
un mejor futuro econmico, sin importarles nada. No suministr
datos.
Una vez en el campo llegaron los guerrilleros a la casa de unos hermanos,
ellos al verlos se emocionaron pues siempre les causaban curiosidad por las
armas, sin dudarlo se marcharon dejando todo atrs, internndose en el monte,
por consecuencia los del bando contrario terminaron matando a sus padres y
a sus seres queridos. Mujer, 16 aos.
Otros testimonios:
No andar ms con los que me causan dao, de manera que me ilusione con
la plata. No suministr datos.
En realidad s he conocido jvenes que han sido incluidos en el caso de sicarios,
pero hasta ah. No hablo ms. No suministr datos.
11 Programas de televisin que revelan el estilo de vida de personas vinculadas al narcotrfico, sicariato
y pandillismo.
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No. Porque siempre mi familia ha vivido con Cristo y han llegado casos de
maltrato a mi hogar, pero ellos lo superan. No suministr datos. Este
testimonio devela no slo los principios religiosos que llegan a
influenciar altamente la dinmica de esta familia, sino que a su
vez evidencia episodios de maltrato que viven sus integrantes.
No. porque siempre he vivido en el pueblo y no en las montaas y eso se ve
ms por all. Hombre, 14 aos.
En correspondencia a esto, existen en algunas jvenes concepciones
erradas que les muestran parcializadamente un fenmeno social.
Algunos de ellos no reconocen el accionar de grupos armados
emergentes que hacen ms crtica la situacin de conflicto interno
en el pas y que residen en las ciudades, tales como pandillas, sicarios
y otras bandas delictivas urbanas.
No. porque yo nunca ando pendiente de lo que hacen los dems, no me
importa. No suministr datos.
Hipotticamente este testimonio avala algunas de las conclusiones
antes mencionadas y que hacen alusin a la resignificacin de patrones
culturales mediados por la normalizacin del conflicto interno a pesar
de sus macabras manifestaciones, por parte de la sociedad civil, y a
la enorme crisis axiolgica que se desprende de esto.
Los jvenes que afirmaron conocer o haber escuchado prcticas de
los actores armados a los que les atribuye el evento de vinculacin,
el 39% respondi que los casos estaban relacionados con grupos de
guerrilla. El 26% asocia este fenmeno a otros grupos al margen
de la ley como delincuencia comn y narcotrfico, puede incluso
estar relacionada con situaciones de maltrato ya que manifiestan
que la responsabilidad directa de la vinculacin est en manos
de la familias. El 20% adjudica la responsabilidad a los grupos
paramilitares y el 10% de ellos a otros grupos, donde se hace
referencia a grupos tales como sectas satnicas y/o accionar de las
nuevas tribus urbanas.
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Reflexin final:
El universo de problemticas sociales vividas en los distintos
territorios latinoamericanos, converge de manera directa e implcita
en la enorme crisis axiolgica a la cual se enfrenta la poblacin joven.
Con sta, el fenmeno de violencia se ramifica, alterando as el bien
colectivo de las personas. Frente a ello, se concluyen los siguientes
postulados:
Desde la academia, las organizaciones y las instituciones, debern
aunarse esfuerzos por la recuperacin de una conciencia colectiva
que promueva la justicia social y enrute de manera progresiva los
principios de paz y sana convivencia dentro de la estructura social.
En relacin al principio de responsabilidad social que este ejercicio
representa, es Deber Ser de estos sectores, contribuir en la consecucin
de procesos investigativos e intercambio de experiencias, que se lleven
a la materializacin de acciones para la transformacin.
La pedagoga en s, es un arte enfticamente formador, al interior
de sta se concretan los aprendizajes, se despiertan las posibilidades
intelectuales y se retroalimentan los imaginarios que enriquecen los
conocimientos y los valores morales. El deber ser o deber moral
que debe promoverse desde el mundo escolar, ser precisamente el
de gestar nuevas reflexiones en sus educandos que a la vez redunden
en otros sistemas sociales.
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-Libros:
Apellido del autor, Inicial de Nombre (ao de publicacin). Ttulo
del libro destacado en cursivas. Ciudad: Editorial.
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El Nombre y Apellido del autor, compilador o editor. Ttulo del
libro en cursivas (pp.) Ciudad: Editorial.
Las notas debern venir al final del trabajo en tamao fuente 10.
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238
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2. Gestin y Liderazgo Pedaggico
3. Evaluacin Educacional