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UNIVERSITAS
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Estrategias didcticas
innovadoras
para la enseanza de las
ciencias naturales en la escuela
Coleccin Temtica
Ana La De Longhi - Adriana Ferreyra Alicia Paz- Gonzalo Bermdez - Mnica Sols - Elisa Vaudagna - Marcela Cortez
Invitadas: Leticia Losano - Mercedes Parietti
Diseo de Tapa:
Jorge G. Sarmiento
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Diseo Interior:
Marcelo A. Tejerina
Produccin Grfica: Editorial Universitas
Este texto es el resultado del Proyecto: Una estrategia problematizadora para
ensear y aprender ciencias. Aprobado y subsidiado por el Programa de
Innovaciones en el Aula. Convenio de Cooperacin Interinstitucional:
Academia Nacional de Ciencias de Crdoba, Agencia Crdoba Ciencia,
Ministerio de Educacin y Cultura de Crdoba, y Universidad Nacional
de Crdoba. Ao 2004.
Por sugerencias y contactos dirigirse a:
analiadelonghi@yahoo.com.ar
adrianafer2000@yahoo.com
Autores
Coordinador: Ana La De Longhi.
Integrantes: Adriana Ferreyra, Alicia Paz, Gonzalo Bermdez, Mnica Sols,
Elisa Vaudagna, Marcela Cortez.
SERIE
Coleccin Temtica
ISBN: 987-572-047-X
Prohibida su reproduccin, almacenamiento y distribucin por cualquier medio,
total o parcial sin el permiso previo y por escrito de los autores y/o editor. Esta
tambien totalmente prohibido su tratamiento informatico y distribucin por internet
o por cualquier otra red. Se pueden reproducir prrafos citando al autor y editorial
y enviando un ejemplar del material publicado a esta editorial.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Impreso en Argentina
2005. Segunda Edicin. Editorial Universitas.
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Indice
Indice .................................................................................................. 5
Prlogo................................................................................................ 7
1. Propuestas para un proceso de formacin continua de docentes
innovadores en educacin en ciencias. Ana La De Longhi....... 8
2. Aproximando la construccin del conocimiento cientfico escolar
a procesos de indagacin que problematizan el contenido. Ana
La De Longhi y Adriana Ferreyra ... Error! Marcador no definido.
3. Enseanza de las ciencias en la escuela: estrategias didcticas
inspiradas en el trabajo cientfico. Adriana Ferreyra..........Error!
Marcador no definido.
4. La diversidad biolgica y los disturbios. Desde el patio de la escuela a
los parques nacionales. Gonzalo BermdezError! Marcador no
definido.
5. La adrenalina y las situaciones de estrs. Discutir para comprender.
Alicia Paz........................................... Error! Marcador no definido.
6. Adaptacin de los piojos a los insecticidas: un problema
cotidiano para aprender sobre evolucin. Alicia Paz y Gonzalo
Bermdez............................................ Error! Marcador no definido.
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Prlogo
Se presentan en este texto propuestas innovadoras que se fundamentan en la
consideracin de la Didctica Especial como la ciencia que estudia la comunicacin y
transformacin de los conocimientos de Ciencias Experimentales, en situaciones que se
generan desde la interaccin entre el docente, los alumnos y un objeto de conocimiento,
en el marco de contextos personales e institucionales cambiantes. Dicho proceso se
representa con el llamado tringulo didctico y corresponde a la figura de tapa.
Creemos que para que estas situaciones aporten a un cambio en la Enseanza de las
Ciencias es necesario tanto ensear lo que se investiga como investigar lo que se
ensea. Es por ello que presentamos en los tres primeros captulos el marco terico,
derivado de investigaciones en el rea, y en los seis siguientes las propuestas didcticas
que ponen en accin dichos fundamentos.
El desafo anterior implic consolidar un grupo integrado por docentes universitarios y de
escuela media. Cada uno aport sus conocimientos, experiencias, dedicacin y voluntad.
Valoramos especialmente el esfuerzo de los docentes de la escuela para sumar, a su
cargada agenda, las tareas de registrar, interpretar y escribir sus clases, actividades extra y
poco habituales.
Como coordinadora del equipo y en nombre de ste, agradezco la oportunidad que los
Organismos que integran el Convenio de Cooperacin Interinstitucional nos dieron
para reunirnos, trabajar y producir acciones y materiales transferibles, as como a las
escuelas que permitieron instalarlos en sus aulas.
Ana La
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Propuestas para un proceso de formacin
continua de docentes innovadores en
educacin en ciencias
Ana La De Longhi
El propsito de este captulo es presentar los acuerdos actuales respecto a la formacin requerida
para un profesor de ciencias, que pueda ser capaz de proponer, desarrollar y evaluar innovaciones,
caracterizar las mismas, as como contemplar la diversidad de variables que conforman las
situaciones didcticas que se generan.
En los ltimos aos, las investigaciones en didctica han tomado el aula como centro de atencin,
ms que la eficacia del profesor. Por ello, los estudios actuales analizan principalmente las
actividades y las formas en que stas median la construccin del conocimiento, la interaccin
comunicativa y en consecuencia, cmo pueden generar aprendizajes comprensivos. Pero, no son los
resultados de aprendizaje el nico indicador de un proceso de enseanza adecuado, existen otras
variables relacionadas con las estrategias del docente, las caractersticas del objeto de conocimiento
y a los contextos sociales, institucionales y personales.
La visin de Didctica, que hoy forma parte de la agenda para la formacin docente, ha pasado de
ser un conjunto de tcnicas para la enseanza para centrarse en el diseo, desarrollo y estudio de los
procesos de comunicacin y transformacin de los saberes en el aula. Dicha propuesta se ubica en el
marco de los cambios educativos generales producidos por el paso desde una enseanza tradicional
(transmisin-recepcin) a una con visin constructivista y por los movimientos generados desde las
reformas educativas. Especficamente en el rea de ciencias experimentales, influyen los avances
cientficos, los cambios sociales derivados de las propuestas tecnolgicas, las problemticas ticosociales que de ellas se derivan, y las investigaciones e innovaciones en el rea de Educacin en
Ciencias (De Longhi, 2001).
Una de las preguntas que busca su respuesta, desde este marco terico para la Didctica de las
Ciencias, es: cmo generamos desde las actividades la transformacin de los conocimientos
cientficos que enseamos y de qu manera recuperamos las caractersticas de ese objeto de
conocimiento, es decir su epistemologa, en las clases de ciencias?.
Si bien los docentes se enfrentan diariamente a situaciones de comunicacin que movilizan un
mensaje referido a un conocimiento cientfico, activan las representaciones de los alumnos y
orientan una determinada transposicin del mismo, todos sabemos que dichos procesos estn
condicionados por nuestros saberes docentes, los contextos laborales y la realidad socio-cultural.
Desde la perspectiva anterior hablar de formacin docente implica revisar Qu se espera de la
enseanza de las ciencias, sus finalidades?, Cules son las caractersticas fundamentales de las
situaciones didcticas?, Cmo debe ser el perfil de un docente de ciencias, cules sus principales
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Tringulo Didctico
ALUMNO
Enseanza
CONTEXTO
(lingstico,
situacional y mental)
Aprendizaje
OBJETO DE
CONOCIMIENTO
DOCENTE
Lo primero que debemos comprender es que dichas situaciones son complejas, por las mltiples
variables que la componen; singulares, ya que estas variables se combinan de forma particular en
cada encuentro en el aula; y poseen historicidad, dada por los cambios que se generan a medida que
pasa el tiempo, por ejemplo en la relacin docente / alumno, en los conocimientos disponibles, etc.
Garca (1988) haciendo referencia a la diversidad y singularidad del aula, establece la siguiente
analoga entre los sistemas biolgicos y la vida en el aula: "del mismo modo que en los sistemas
biolgicos, (en el aula) se puede plantear la diversidad social como causa y como consecuencia de la
riqueza de interacciones que configuran la organizacin social".
Adems, a la caracterizacin social previa se le suma el carcter asimtrico e intencional de la
clase, as como las complejidades derivadas de los agentes que la componen (alumnos y docente),
por ejemplo sus conocimientos, concepciones y representaciones.
Dicha asimetra, en la interaccin docente- alumno, est dada principalmente por el tipo de relacin
que el docente establece con el saber, la cual se manifiesta en su dominio de la materia y el
significado que da al contenido propuesto en su enseanza, la forma de situarse y de situar al
alumno con relacin a dicho saber, los marcos de referencia que sugiere o impone y los tiempos de
construccin conceptual que otorga o niega. Esta asimetra tiene grados que pueden, por ejemplo,
llegar a un punto extremo donde no ocurra una comunicacin adecuada por la distancia que impone
el docente al emplear un lenguaje muy tcnico y elaborado, sin puntos de referencia para los
alumnos (De Longhi, 2000-a).
Otra de las causas de la situacin anterior est relacionada con el hecho de que las clases se
desarrollan dentro de instituciones educativas, inmersas en un determinado contexto socio-cultural.
Los alumnos forman parte de esos grupos sociales e interactan con ellos y llegan al aula con ideas,
representaciones, creencias, conocimientos y lenguaje, no siempre conocidos y/o compartidos por
sus compaeros o el docente.
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Ese nuevo perfil debe satisfacer una demanda cada da ms compleja y comprometida,
requirindole:
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Poseer una formacin que integre los saberes tericos, disciplinares y pedaggico-didcticos a
los saberes prcticos, relacionados tanto con el saber hacer en las aulas, como con el anlisis de
dichas prcticas. Lo anterior debera ser parte tanto de la formacin inicial como permanente del
profesorado. (Gonzlez, y otros, 1996, Mellado y Gonzlez y 2000, Gonzlez y De Longhi,
2001, Sanmart, 2002).
Romper con la distancia que habitualmente separa las comunidades de cientficos y docentes.
Para ello generar intercambios desde redes de instituciones, congresos y publicaciones e
incorporar la prctica de comunicar las producciones y someterla a intercambio con colegas.
Esto se vera facilitado si se trabajara desde las asociaciones de profesores (De Longhi y
Valeiras, 1998).
Generar procesos de formacin docente que no sean externos a su realidad. Es decir, a las
instituciones donde trabajan, a los contextos laborales, salariales y polticos. Atender desde los
programas de formacin tanto a la diversidad de origen de los estudiantes como a la diversidad
de contextos donde en el futuro desarrollarn su profesin.
Redefinir los formatos para la formacin permanente de docente que supere los cursos sueltos
y aislados, por ejemplo con trayectos de mayor duracin, programas de postitulacin y carreras
de grado. A su vez desde ellos favorecer el trabajo con equipos de docentes pertenecientes a
una misma institucin, de manera de facilitar la aplicacin de las propuestas al volver a sus
lugares de trabajo.
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El aula, lugar donde se concretan las innovaciones, podemos analogarla a un sistema que se
define por los elementos que la componen, los que se interrelacionan y estn organizados por
las estrategias de enseanza que le dan sentido y finalidad a cada situacin. Segn la forma en
que ocurran dichas relaciones habr un clima especfico en cada clase y una concrecin
particular del currculum, regulada por la asimetra entre docente y alumnos, en relacin con
el saber, la intencionalidad o aprendizaje esperado, la complejidad y singularidad dada por la
combinacin de todas las variables antes mencionadas, en un momento particular. Justamente,
esta naturaleza prctica del currculum, el grado de flexibilidad que se le otorga, la autonoma
de los docentes que lo organizan y desarrollan y su sentido profesional, es lo que permite,
segn Marchesi y Martn (1998), generar innovaciones y en consecuencia cambios educativos.
Debemos reconocer que los esfuerzos por conseguir cambios han tendido a subestimar el
poder de la cultura y de la escuela y el aula para adaptar, acertar o rechazar la propuesta
(Berzal 2002). Por ejemplo, en el marco de la reforma educativa, tomada como gran
generadora de innovaciones, no siempre las instituciones y los docentes han sido consultados,
sin embargo ellos son los ejecutores necesarios. Es habitual observar innovaciones que slo
han quedado en los papeles, formando parte de los proyectos institucionales de las escuelas,
sin un compromiso cierto de los docentes involucrados, ni un plan de seguimiento de las
mismas por parte de las autoridades y el equipo ejecutor.
Bibliografa
De Longhi, A. L. 2000-a. Anlisis Didctico del discurso de Profesor y de Alumno en clases de Ciencia y la
comunicacin del conocimiento. Enseanza de las Ciencias, Vol 18, N 2, junio, pp 201-116.
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De Longhi, A. L., Ferreyra, A., Iparraguirre, L., Campaner, G., Paz, A. y Calatayud, P.
2003-b. La interaccin discursiva y el proceso de enseanza en Ciencias Experimentales.
Revista Dilogos Pedaggicos. Ao 1, N 2. UCC. pp. 56-59.
Gonzlez, E. y otros, 1996. Cinco ejes para la discusin sobre la formacin inicial y la
capacitacin de los docentes de Ciencias: aportes a un tratamiento interdisciplinario.
Revista de Enseanza de la Fsica. Vol 9, N 2. Pag. 75-83.
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Paz, A.., De Longhi, A.L. y Bermudez, G. 2003. Una experiencia aulica a traves de la
problematizacin de contenidos de Biologa. Memorias Primer encuentro de innovadores
crticos. CD. La Granja. Crdoba . Pp74-76.
Reiss, M y otros, 1999. Beyond 2000: science/biology education for the future, Journal of
Biological Education. Vol. 33, N. 2, 68-70.
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